FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes

de la Regin Callao

COMPRENSIN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA

LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE
PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO
ANGAMOS VENTANILLA

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

Mencin Problemas de Aprendizaje

BACHILLER JORGE LUIS SENZ LUNA

LIMA-PER
2012
COMPRENSIN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA
LECTURA EN ESCOLARES DEL QUINTO GRADO DE
PRIMARIA DEL ASENTAMIENTO HUMANO
ANGAMOS VENTANILLA

II
 JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal : Mg. Miguel Rimari Arias

Secretaria : Mg. Leni Alvarez Taco

ASESORA
Mg. Leni Alvarez Taco

III
 Dedicatoria

A Dios, puesto que me brinda sabidura, amor y

paciencia, ayudndome en los momentos ms
difciles.

A mi familia, por estar ah cuando ms los necesit;

en especial a mi madre por su ayuda y constante
cooperacin.

IV
 ndice de contenidos

Pg.
INTRODUCCIN 1

Problema de investigacin 2

Planteamiento. 2

Formulacin del problema. 4

Justificacin. 4

Marco referencial 5

Antecedentes. 5

Nacionales. 5

Internacionales. 6

Marco terico. 9

Conceptualizacin de la lectura. 9

Conceptualizacin de la comprensin lectora. 10

Factores que influyen en la comprensin lectora. 11

Modelos de lectura. 12

Procesos de lectura 13

Actitudes. 15

Definicin de actitudes. 15

Componentes de la actitud. 16

Formacin de actitudes. 17

Caractersticas de las actitudes. 18

Actitudes hacia la lectura. 20

 Dimensiones de las actitudes hacia la lectura. 21

Objetivos e Hiptesis 22

Objetivos. 22

Hiptesis. 23

MTODO 24

Tipo y diseo de investigacin 24

Variables 24

Participantes 25

Muestra. 26

Instrumentos de investigacin 28

Prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva 28

para quinto grado (CLP 5-Forma A).

Cuestionario de actitudes hacia la lectura. 30

Procesamientos de recoleccin de datos 32

Procedimiento e anlisis de datos 33

RESULTADOS 34

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 41

Discusin 41

Conclusiones 45

Sugerencias 45

REFERENCIAS 47

ANEXOS
 ndice de tablas

Pg.

Tabla 1. Distribucin poblacional de los participantes. 26

Tabla 2. Distribucin de los participantes segn instituciones educativas. 27

Tabla 3. Distribucin de los participantes segn gnero. 27

Tabla 4. Distribucin de los participantes segn edades. 28

Tabla 5. Confiabilidad de alfa de Cronbach. 32

Tabla 6. Medidas descriptivas de la variable comprensin lectora y actitudes 34

hacia la lectura con sus respectivas dimensiones.

Tabla 7. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable comprensin 35

lectora.

Tabla 8. Medidas de frecuencia de los niveles de la variable actitudes hacia la 36

lectura.

Tabla 9. Medidas de frecuencia de los niveles de las dimensiones de actitudes 37

hacia la lectura.

Tabla 10. Prueba de normalidad de las variables comprensin lectora y 38

actitudes hacia la lectura con sus respectivas dimensiones.

Tabla 11. Medidas de correlacin entre la variable comprensin lectora y la 39

variable actitudes hacia la lectura.
 ndice de figuras

Pg.

Figura 1. Equilibrio de las actitudes hacia la lectura. 20

Figura 2. Desequilibrio de las actitudes hacia la lectura. 21

Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable comprensin lectora. 35

Figura 4. Medidas de frecuencia de la variable actitudes hacia la lectura. 36

Figura 5. Medidas de frecuencia de las dimensiones de la variable actitudes 37

hacia la lectura.
 Resumen

El presente estudio pretende determinar si existe relacin entre la comprensin lectora

y las actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria. Para tal
efecto se ha utilizado el tipo de investigacin no experimental y el diseo descriptivo
correlacional. La poblacin est conformada por estudiantes de ambos sexos entre los
10 y 13 aos de edad del AA.HH. Angamos Ventanilla. Se utiliz una muestra
disponible de 183 alumnos. Se emple la Prueba de Comprensin Lectora de
Complejidad Lingstica Progresiva CLP 5 forma A y un Cuestionario de Actitudes
hacia la Lectura, que fue adaptado y validado con un nivel de confiabilidad de .793.
Los resultados mostraron que existe una relacin positiva y significativa entre las
variables Comprensin Lectora y Actitudes hacia la lectura. El 49.2% de los
participantes con un nivel medio en comprensin lectora tienen a su vez un nivel
medio en sus dimensiones de utilidad con un 82,5%, gusto y autoeficacia con un 65%
respectivamente de las actitudes hacia la lectura.

Summary

This study aims to determine the correlation between reading comprehension and
attitudes towards reading in school fifth grade. For this purpose we used the type of
non-experimental research and descriptive correlational design. The population
consists of students of both sexes between 10 and 13 years of age AA.HH. Angamos -
Ventanilla. We used a sample of 183 students available. We used the reading
comprehension test of linguistic complexity Progressive CLP 5 form A and a
Questionnaire of Attitudes toward reading, which was adapted and validated with a
confidence level of 0.793. The results showed that there is a positive and significant
relationship between the variables Reading and attitudes toward reading. The 49.2% of
participants with an average level in reading comprehension have turn a medium in
size utility with 82.5%, taste and self-efficacy with 65% respectively of the attitudes
toward reading.
 1

Introduccin

La lectura es la nica actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de instruccin

e instrumento para el aprendizaje, aunque en el Per slo signifique esto en primer
grado de primaria (Thorne y Pinzs, 1988). Por ello, uno de los mltiples retos que la
escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y
descubran la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Sol, 2000).

A la lectura se le confiere importancia a dos niveles: individual y social. En la

cual si una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la
cultura, y a una sociedad que lee tiene ventajas culturales, polticas y econmicas (De
Vega, 1990).

Las evaluaciones nacionales (Ministerio de Educacin, 2005) seala que el

rendimiento en comprensin de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por
debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. Otros estudios sealan que
tales dificultades se pueden deber a diversas causas: como los factores externos que
se menciona mas adelante. Sin embargo, no se podran descartar los factores
relacionados al desarrollo del nio, dentro de los cuales se podra considerar a los
emocionales o afectivos. De hecho, tanto como la dimensin afectiva como la cognitiva
estn vinculadas en el currculo peruano.

La presente investigacin es relevante, porque en la comunidad educativa de la

Regin Callao es poco lo que se ha investigado hasta ahora acerca de la relacin
entre la compresin lectora y las actitudes hacia la lectura. Dada esta situacin es que
naci el inters por investigar sobre este tema. De esta forma, se intentara realizar un
nuevo acercamiento a las causas del problema de comprensin de lectura en el Per,
tratando de llegar a conocer cmo afectan los factores emocionales o afectivos a la
lectura.

Al trmino de esta investigacin se analiza la relacin entre los resultados

encontrados con la finalidad de establecer estrategias para mejorar la comprensin
lectora y estimular las actitudes hacia la lectura.
 2

Por ello, la preocupacin e inters de poder determinar la relacin existente

entre la compresin lectora y actitudes hacia la lectura, a fin de poder dar un aporte al
mbito pedaggico en futuras investigaciones sobre el tema.

Problema de investigacin

Planteamiento.

En los ltimos aos los estudiantes peruanos han participado en diversos

procesos de evaluacin de sus capacidades llevados a cabo por organismos
nacionales e internacionales. La evaluacin internacional realizada por la Unesco en
Amrica Latina en 1997 y la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin
de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin (2001) mostraron resultados tan
desalentadores como los de PISA (2003). Cada estudio ha tenido nfasis diferentes y
todos han arrojado lo mismo: los aprendizajes de la mayora de los estudiantes
peruanos dista mucho de lo que sera deseable dado el currculo vigente o las normas
internacionales. Sin embargo, se han propuesto muy pocas alternativas para el uso de
los resultados en el diseo de polticas educativas o sociales.

En el informe, PISA (2003) se puso nfasis en comprensin de lectura, y para

ello se definieron cinco niveles de rendimiento: En el ms alto se encontr a muy
pocos estudiantes peruanos; redondeando, con el 0%, resultado preocupante pues
sugiere que la elite es ms pequea de lo que mucha gente piensa, mientras que el
26% de los estudiantes peruanos se encontr en el nivel elemental de lectura, y
quienes demuestran serias dificultades en el uso de la lectura como una herramienta
de aprendizaje. Ms grave an es que 54% de los estudiantes se encuentran por
debajo de este nivel. Este resultado sugiere que 80% de la poblacin estudiantil tiene
serias dificultades para entender textos sencillos.

A partir de estos resultados el Concejo Nacional de Educacin Proyecto

Educativo Nacional al 2021 (2007), dio inicio a una nueva etapa, caracterizada por
una amplia participacin ciudadana Este hecho se presenta como una oportunidad
para que, a travs de un proceso participativo se posibilite la adopcin de polticas
educativas propias, que confluyan al desarrollo regional.
 3

Pero en la regin Callao, an existen hechos que se contraponen a este fin

tales como el bajo ndice de desempeo suficiente, en las reas de comunicacin y
matemtica, de los estudiantes de primaria y secundaria. As se observa cmo en la
Evaluacin Nacional del ao 2004, tomada por la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educacin (2005) solo un 16% del total de alumnos
evaluados de 2do grado de primaria alcanza el nivel de suficiente en el rea de
matemtica, mientras que en 6to grado el logro de desempeo suficiente en esta rea
es solo del 9%. Esta situacin es alarmante y exige voluntad poltica para lograr
cambios sustanciales.

Esta realidad en la educacin se presenta ms en los sectores desfavorecidos.

Se ha demostrado en diversas investigaciones (Zarzosa, 2003) que estos nios
muestran, por lo general deficiente desarrollo cognitivo, lingstico y un bajo
rendimiento. Las razones de esta situacin son mltiples: carencias en la alimentacin,
el trabajo infantil y hasta las condiciones de extrema pobreza se suman: la falta de un
adecuado estmulo en los primeros aos de vida, es decir modelos inadecuados o falta
de modelos por parte de los padres en despertar el inters, gusto por la lectura; el
ingreso tardo a la escuela y las deficiencias del sistema educativo.

Los docentes que laboran en las instituciones educativas del asentamiento

humano de Angamos en Ventanilla, presentan una serie de preocupaciones, ya que
los nios vienen de hogares desintegrados con necesidades afectivas y alimenticias,
dificultando en ellos desarrollar estrategias que les sirvan para lograr conocimientos y
destrezas para desenvolverse independiente y eficiente. Lo cual repercute en la
lectora.

Las actitudes y creencias que un alumno se va forjando en relacin con varios

temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. Las actitudes de un
alumno hacia la lectura pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el
alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con
xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales
habilidades. Es por eso que el propsito del estudiante al leer influye directamente en
su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de
atender (atencin selectiva).
 4

Formulacin del problema.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente un motivo para realizar una

investigacin, sta queda expresada de la siguiente manera:
Cul es la relacin entre la comprensin lectora y las actitudes hacia la lectura
en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla?

Justificacin.

Los resultados a encontrados en el estudio y aspectos a evaluar con respecto a

la comprensin lectora que poseen los estudiantes del quinto grado de primaria,
permitir mejorar las actitudes hacia la lectura en sus dimensiones de gusto, utilidad y
autoeficacia a la lectura.

Desde el punto de vista terico, es importante describir la relacin de la

comprensin lectura con las actitudes hacia la lectura ya que conlleva a la indagacin
de los factores que causan el bajo nivel de comprensin lectora en los estudiantes de
primaria, permitiendo a los docentes de Ventanilla generar nuevas estrategias y
desarrollar programas de intervencin dirigidos a mejorar la comprensin lectora en
base al gusto, utilidad y autoeficacia a la lectura.

Desde el punto de vista metodolgico, el instrumento utilizado en el presente

estudio constituye un aporte, puesto que al tener validez y confiabilidad, contribuir
instrumentalmente en futuras investigaciones, el cual permitir diagnosticar la
comprensin lectora que presentan los estudiantes en el mbito de Ventanilla.

El papel de la escuela y los maestros es fundamental en el desarrollo de la

comprensin de lectura en la educacin primaria, ya que es la clave para poder
aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades en el desarrollo
personal. Es por ello que se deben buscar estrategias que lleven a elevar la calidad de
los lectores para as contribuir a mejorar la educacin de los estudiantes peruanos.
 5

Marco referencial

Antecedentes.

Para efectos de sustentar los antecedentes tericos de esta investigacin se

presentan estudios realizados en el Per y en el extranjero respectivamente sobre la
comprensin lectora y las actitudes hacia la lectura, destacndose las siguientes:

Nacionales.

Cubas (2007) hizo una investigacin descriptiva correlacional sobre actitudes

hacia la lectura y niveles de comprensin lectora en estudiantes de sexto grado de
primaria, en la que estudi a 133 alumnos (74 de ellos eran nios y 59 nias), que
cursaban el sexto grado de primaria en una institucin educativa estatal de Lima
Metropolitana. Se emplearon dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6-
Forma A), que permiti identificar el nivel de comprensin de lectura que presentaban
los nios y las nias; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, con el
que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Entre los resultados que obtuvo fue
que el nivel de comprensin lectora no se debe a las actitudes que los participantes
muestran hacia la lectura. Finalmente a un gran porcentaje de alumnos le aburre leer y
creen que no es necesario hacerlo, razn por la cual an no le prestan la dedicacin
que merece y no se comprometen con el desarrollo de la misma.

En la investigacin realizada por Cueto, Andrade y Len (2002) sobre las

actitudes de los estudiantes peruanos hacia la Lectura, Escritura Matemtica y
Lenguas Indgenas, las escalas de actitudes fueron administradas a estudiantes de
cuarto y sexto grado de primaria y cuarto grado de secundaria a escala nacional. La
muestra fue de 2414 estudiantes de primaria a escala nacional. Los resultados y
conclusiones establecen que las escalas de actitudes para los estudiantes de
secundaria creada para la presente investigacin muestran niveles aceptables de
confiabilidad (en todos los casos el Alfa es mayor a .7). En el caso de las escalas
tomadas a los estudiantes de sexto de primaria, se encontr que la correlacin ms
alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en
 6

castellano; y la segunda correlacin ms alta se dio entre las creencias de ser bueno
en leer en castellano y escribir en castellano.

Lulaico (2010) en su investigacin tiene el propsito de describir las actitudes

hacia la lectura en padres de estudiantes del cuarto grado de primaria en una
institucin educativa del Callao. La muestra estuvo conformado por 64 padres de una
institucin parroquial. Utiliz la escala de actitudes hacia la lectura de Cueto, que fue
adaptada para adultos, validado y con un nivel de confiabilidad de .909. Cuyos
resultados mostraron a las dimensiones cognitivas con un nivel favorable de 42,19%,
afectiva con un nivel medianamente favorable con un 51,56% y conductual con un
62,50% en el nivel medianamente favorable, concluyendo que las actitudes de los
padres estuvieron mayoritariamente en el nivel medianamente favorable.

Escurra (2003) Realiz un estudio sobre la comprensin de lectura y la

velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos
estatales y no estatales el estudio en los alumnos de sexto grado de Lima
Metropolitana. En la que trabaj con una muestra probabilstica de 541 alumnos de los
cuales 402 pertenecan a colegios de gestin estatal y 109 a colegios de gestin
particular, 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 aos de edad. La prueba de
velocidad lectura present validez y confiabilidad .89. Las comprobaciones indicaron
que los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de
comprensin lectora y mayor relacin entre la comprensin lectora y la velocidad
lectora que los alumnos de colegios estatales.

Internacionales.

A continuacin se presenta una serie de estudios realizados en el extranjero sobre las

variables comprensin lectora y actitudes hacia la lectura:

Riquelme (2005) realiz una investigacin denominada Actitudes de los

estudiantes de cuarto medio hacia las ciencias naturales. La ejecucin de la
investigacin se realiz, abarcando tres comunas de la zona poniente de Santiago de
Chile. La muestra estuvo constituida por 167 alumnos de cuarto ao medio, que
pertenecen a cuatro establecimientos educacionales que imparten el plan cientfico-
humanista. Los datos se obtuvieron mediante un cuestionario con preguntas cerradas
 7

y abiertas, el cual fue elaborado y validado para este trabajo y la pauta para una
entrevista semi flexible. En relacin a las actitudes, se destaca en el anlisis, la
presencia de un 76,04% de la muestra, que indica actitudes favorables hacia las
ciencias naturales. A pesar de que en las familias, se consideren prcticas hacia las
Ciencias Naturales en un nmero bajo y de que los padres no desarrollen actividades
cientficas, se puede deber a que la escuela ha ejercido en este caso su rol de agente
socializador secundario y aunque en el hogar no se encuentren las condiciones, se
han podido desarrollar actitudes favorables hacia las Ciencias Naturales.

Marzuca (2004) elabor un programa de lectura silenciosa sostenida y evala

su efecto sobre la comprensin lectora. Se aplic en un colegio particular de nivel
socioeconmico medio-alto ubicado en la comuna de Vitacura Chile. Se consider
dos grupos; uno experimental y el otro fue un grupo control. Para el cual se procedi a
elaborar un smil de acuerdo al Manual de la Prueba de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP), en su cuarto nivel, para sus formas paralelas (A y B). En relacin al
Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, los resultados de la investigacin revelan
que el pre-test del grupo e control tena una mejor comprensin lectora que el grupo
experimental, sin embargo en el post-test, no se encontraron diferencias significativas
en la comprensin lectora entre ambos grupos, lo que demuestra que la aplicacin de
dicho programa fue positiva y la percepcin de alumnos, maestros y apoderados
tambin fue positiva.

Esta investigacin fue realizada en EE.UU., y lo hizo Lewis (1980 citado en

Cubas 2007), con una muestra de alumnos de tercer, cuarto y quinto grado en el cual
se buscaba correlacionar los puntajes de un autorreporte de actitudes hacia la lectura
con los puntajes de una prueba de lectura. Se encontr una correlacin
estadsticamente significativa pero baja (r =.17). Estos resultados mostraron que,
efectivamente, exista una relacin entre ambas variables estudiadas, sin embargo,
esta no tena mayores alcances debido a la metodologa empleada. Por esta razn,
concluy que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la lectura, medidas a travs
de un autorreporte, no guardaban mayor relacin con el xito en la comprensin de
lectura.

Mndez (2004) Aplicacin de un programa de desarrollo de la comprensin de

la lectura de textos expositivos. Trabaj con dos cursos de Sptimo Ao Bsico de un
 8

colegio de nivel socioeconmico de clase media del rea Metropolitana. De estos

cursos, se seleccionaron dos muestras al azar que conformaron los grupos
experimental y de control. Los grupos escogidos fueron equiparables en cuanto a
nmero de alumnos, rendimiento en Lenguaje y Comunicacin, promedio general,
sexo y edad. A un grupo se le entren en el programa de comprensin, mientras el
otro mantuvo el trabajo de comprensin habitual (lectura y luego preguntas sobre lo
ledo). La finalidad establecida fue la de revisar si se daba alguna variacin entre
ambos instrumentos luego de la intervencin.

Gargallo, Prez, Fernndez, y Jimnez (2007) realiz una investigacin sobre

la evaluacin de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Revista Iberoamericana de Educacin ISSN 1681-5653. El objetivo de este trabajo es
analizar la incidencia de las actitudes hacia el aprendizaje en el rendimiento
acadmico de los estudiantes universitarios. Para ello disearon el cuestionario
CEVAPU (Cuestionario de evaluacin de las actitudes hacia el aprendizaje de los
estudiantes universitarios). Validaron el instrumento con dos muestras de alumnos de
las universidades de la ciudad de Valencia (545 estudiantes en la primera y 1127 en la
segunda). Con la segunda muestra llevaron a cabo correlaciones que reflejan relacin
entre actitudes hacia el aprendizaje y rendimiento acadmico.

En otra investigacin, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se busc

describir las actitudes hacia la lectura acadmica y recreacional de los estudiantes de
escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con
las de sus compaeros que no presentaban dichas dificultades. Para tal fin, emplearon
una encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear.
Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes posean una actitud positiva
hacia la lectura (recreacional y acadmica), y una actitud ms positiva hacia la lectura
recreacional a comparacin de la expresada hacia la acadmica. Se encontraron
diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y acadmica
en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias significativas
entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado. Adems,
las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer
grado fueron significativamente altas a comparacin de las encontradas en cuarto y
quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron
diferencias significativas a travs de los grados.
 9

Prez (1998) realiz un trabajo orientado a la evaluacin de la comprensin

lectora en alumnos de doce aos. De diseo descriptivo correlacional. La muestra
estuvo conformado por 438 alumnos del 6 grado pertenecientes de de 17
comunidades autnomas con lengua propia, en curso de la EGB. Los resultados han
permitido saber que el 64% de los alumnos consiguen efectivamente, superar el nivel
de comprensin fijada para los alumnos de esta edad, que fue creada especialmente
para la presente investigacin.

Romero, Elsegui, Ruiz y Lavigne (2003) aplicacin de un programa de

composicin escrita y comprensin lectora en alumnos de educacin primaria. La
muestra estuvo constituido por un total de 68 estudiantes de 5 y 6 de educacin
primaria, de edades comprendidas entre 10 y 12 aos, que cursan sus estudios en dos
colegios de Mlaga (Espaa), de los cuales se seleccionaron a 37 que fueron a los
que se les aplicaron las diferentes condiciones experimentales. Los instrumentos
utilizados en la investigacin fueron: TALE, ECL, Prueba de Evaluacin de los
Procesos de Escritura en los nios de Primaria, Pruebas Especificas de CE y de
comprensin Lectora. Los resultados que ponen en manifiesto es que los alumnos que
participaron en los programas de intervencin diseados mejoraron significativamente
la composicin escrita y la comprensin lectora.

Marco terico.

Conceptualizacin de la lectura.

El tema de la enseanza de la lectura y la comprensin en el Per y en todos

los pases del mundo ha tomado mucha importancia, dado que las evaluaciones
realizadas muestran alarmantes resultados en los temas de comprensin lectora y
matemtica.

Segn Sol (1987) leer es la interpretacin que el lector realiza a travs de los
objetivos por los cuales llego a dicho texto y construye su propio conocimiento,
para lograr comprender una composicin escrita, existe un proceso de la
lectura que es el ascendente donde el lector podr analizar e interpretar cada
elemento que conforma un texto ledo y el descendente es aquel donde el
 10

lector da a conocer su punto de vista sobre el texto haciendo uso de su

conocimientos previos (p. 2).

Por lo expuesto anteriormente Sol (1987) menciona que para lograr leer se debe
dominar las habilidades de codificacin y aprender las diversas estrategias que
conducen la compresin e interpretacin de dicho texto. En la que define a la lectura
como una actividad cognitiva compleja en la que el lector atribuye significados a un
texto escrito, a partir de sus esquemas de conocimiento.

De acuerdo con Dubois (1991), si se observan los estudios sobre lectura que
se han publicado en los ltimos cincuenta aos, se puede dar cuenta de que existen
tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin
entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transaccin entre el lector y el texto (p. 16). Es decir, que lector pasa por
diversas fases o procesos para lograr leer, desarrollando en l habilidades,
interacciones y transferencias de conocimiento en diversos tipos de textos, con el fin
de darse cuenta e interpretar lo ledo.

Aprender a leer, entonces significa dominar progresivamente textos cada vez

ms complejos, captando su significado.(Alliende y Condemarn, 1990, p.19).

Conceptualizacin de la comprensin lectora.

La comprensin de la lectura se puede definir como el proceso por el cual se

emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo del lector tiene que
conocer el significado que aquel intenta transmitir. Es muy importante tener en cuenta
que si el conocimiento previo que el lector tiene es slido y amplio. Este lector va a
construir un modelo de una manera rpida y detallada, entonces la actividad lectora
llena huecos en ese modelo y lo verifica (Cuetos, 1996).

Segn Cooper (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento

de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor
le presenta con la informacin almacenada en su mente (p. 462). Es decir, para
 11

Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender

las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o
tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua.

Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que

involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. As, para Sol (2000), en la comprensin lectora interviene tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos
previos (p. 178). Pues para leer se necesita, simultneamente, descodificar y aportar
al texto los objetivos, ideas y experiencias previas; tambin, implica en un proceso de
prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto y
en las propias experiencias. Resaltando ella, no slo el conocimiento previo, sino
tambin las expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las
caractersticas del texto a leer.

En conclusin, la comprensin lectora, tal y como se concibe actualmente, es

un proceso a travs del cual el lector elabore un significado en su interaccin con el
texto para predecir y elaborar inferencias durante la lectura. La comprensin a la que
el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que
entran en prctica y se unen a medida que descodifica las palabras, frases, prrafos e
ideas del autor

Factores que influyen en la comprensin lectora.

La comprensin lectora es un fenmeno muy complejo y como tal los factores

que influyen en ella son tambin numerosos, estn mesclados entre si y cambian
constantemente.

Cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de sacar de l

informacin, es decir, con la intencin de comprender el significado del texto,
intervienen en dicho acto factores de muy diversa ndole (Sanz, 2003), Como:

Los factores internos, son los que influyen directamente sobre la lectura,
propios del lector, tales como cierto nmero de habilidades de descodificacin,
 12

los conocimientos previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de
regulacin de la comprensin, etc.

Los factores externos, estos influyen de modo indirecto sobre la lectura. Como
la filosofa del pas, currculo, los antecedentes educacionales de los
profesores, los presupuestos asignados, las caractersticas culturales,
socioeconmicas y lingsticas de la poblacin, tambin como el tamao de la
letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de las estructuras
sintcticas implicadas, etc. Estos factores tienen gran importancia en el
desarrollo de la lectura dentro de un pas, pues va a tener un efecto
significativo sobre los factores internos (p. 8).

Modelos de lectura.

Actualmente, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo de

construccin de significado. Este proceso de lectura es visto como un procesamiento
multinivel, constituido por subprocesos simultneos e interactuantes (Thorne, 1991;
citado en Cubas, 2007. p. 2). Es as que leer constituye una actividad durante la cual
funcionan varias operaciones mentales (Cuetos, 1996). Los autores que han estudiado
a la lectura coinciden en el reconocimiento de estos subprocesos o mdulos que la
componen, sin embargo, la denominacin que utilizan es diferente.

En funcin de esas caractersticas (Samuels y Kamil, 1984) se distingue tres

modelos de lectura que sobresalen en la literatura: modelos ascendentes, modelos
descendentes y modelos interactivos

Los modelos ascendentes, se caracterizan por implicar procesos secuenciales

que, de unidades lingsticas sencillas (letras, slabas), proceden en un sentido
ascendente hacia unidades lingsticas ms complejas (palabras, frases, textos): este
sentido unidireccional no implica el proceso contrario (Sanz, 2003).

El proceso de la lectura se inicia con un estmulo visual y pasa por una

representacin icnica que, decodificada, permite un registro fontico. Posteriormente
el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas lxicas son
depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase.
 13

Modelos descendentes, Como consecuencia de las deficiencias de los modelos

anteriores, se desarrollaron las teoras de procesamiento descendente que postulaban
que los buenos lectores, al interpretar el significado de un texto, se servan ms de sus
conocimientos sintcticos y semnticos de forma anticipatoria que de los detalles
grficos en tanto que claves. (Sanz, 2003).

Esto no significa que el procesamiento de arriba a abajo no sea imprescindible

para comprender un texto escrito, sino que slo cuando el reconocimiento de palabras
llega a ser automtico.

Cuyo modelo fue criticado por Stanovich (Pinzs, 1986). Afirmando que el
modelo carece de mecanismos, lo cual hara que los procesos de nivel superior
afectaran a los de nivel inferior. Por esta razn, apuesta por un modelo interactivo,
partiendo de la idea de que las destrezas de lectura pueden actuar de manera
compensatoria. A este modelo lo llam modelo interactivo compensatorio. De
acuerdo con este autor Pinzs, 1986; Samuels y Kamil, 1984 y Thorne, 1991 (citado
en Jimenez, 2004), en el modelo interactivocompensatorio, un proceso de cualquier
nivel puede compensar deficiencias que se hayan producido en otro nivel.

Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba compuesto por dos
subprocesos: el reconocimiento de palabras y la comprensin de las mismas. Por
ejemplo, para (Perfetti citado en Defior, 1996), los procesos de lectura seran: el
acceso al lxico y la comprensin propiamente dicha (Pinzs, 1986). En el primero, las
palabras ledas deben ser reconocidas, relacionndolas a conocimientos previos, y el
lector debe saber cmo pronunciarlas. En la comprensin, en cambio, existen
procesos interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el
significado del texto.

Procesos de lectura.

Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los procesos de
lectura como operaciones mentales o mdulos separables, relativamente autnomos y
que cumplen una funcin especfica. Dichos procesos o mdulos son:
 14

Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para luego

procesarlo.

Procesamiento lxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la

unidad lingstica percibida.

Procesamiento sintctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales del

lenguaje, las cuales permiten conocer cmo se relacionan las palabras.

Procesamiento semntico: el lector extrae el mensaje de la oracin para

integrarlo a sus conocimientos. Recin despus de esto se puede decir que ha
terminado con el proceso de comprensin, ya que es en este procesamiento en el cual
se le da significado a las palabras, frases o texto, integrando la informacin de ste
con los conocimientos previos del lector.

Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas operaciones

mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un significado lxico, luego, asignar
roles gramaticales a las palabras, integrar el significado de las frases y, finalmente,
interpretar el texto y realizar inferencias a partir del conocimiento que se tenga del
mundo (De Vega, 1990). En la cual esta involucrado el sexo, edad, nivel de
escolaridad, estatus econmico y el ambiente en el que se desenvuelve el lector. Por
todo ello, cuando se habla de lectura se hace referencia a un proceso activo porque se
produce la interaccin del lector y el texto, cada uno con caractersticas ya definidas; y,
al interactuar, se establece entre ellos una relacin de significado (Pinzs, 2001).

En algunos contextos se suele creer que cuando un nio es capaz de

reconocer las palabras, ya sabe leer; o se piensa en ensear a leer sin tomar en
cuenta que la lectura implica comprensin del texto.

El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de

lectura, ya que, de no lograrse, no se podr pasar a las siguientes etapas (Cuetos,
1996. p. 36). Adems, si no hay comprensin no se puede dar el aprendizaje a travs
de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir
su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornndose as en un lector ms independiente.
 15

La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de comunicacin,

ya que le permite al lector tener el control sobre diferentes variables de su propia
lectura, permitindole escoger el tiempo, lugar y modalidad de la misma. Adems,
puede escoger qu leer, de acuerdo a sus intereses, gustos o necesidades. Es as que
el lector tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propsito, genera
expectativas e hiptesis sobre su lectura y decide su accin (Alliende y Condemarn,
1990. p. 5).

Actitudes.

Definicin de actitudes.

En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluacin favorable

o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre
cualquier aspecto del mundo social (Cubas 2007. p. 12).

En 1935, Allport (citado en Mendez, 2007) defini actitud como una disposicin
de respuesta frente a todos los objetos o situaciones con los que estaba relacionada
dicha actitud, y organizada de manera consistente a travs de la experiencia (p. 14).
A partir de esta definicin se entenda a la actitud como una conducta que naca a
partir de la evaluacin que se le haca a un objeto actitudinal. Esta evaluacin poda
ser favorable o desfavorable, y eso determinara que una persona se acerque a dicho
objeto actitudinal o lo evada.

McDavid (1979) comparta la idea de la relacin entre actitud y conducta, dado

que, segn afirmaba, las actitudes podan deducirse de las acciones conductuales, por
lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos s y tambin podan ser
medidos. Para este autor, una actitud inclua emociones, sentimientos y valores,
relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como
acciones. Por ello, mencionaba que una actitud estaba conformada por tres
componentes: ncleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores afectivos
(expresado en sentimientos) y tendencias en la accin conductual (referido a
predisposiciones). A partir de esta postura nace la teora tri-componencial, la cual
plantea que la actitud es una entidad conformada por el componente cognitivo, el
componente afectivo y el componente comportamental.
 16

Componentes de la actitud.

Las actitudes tienen un carcter multidimensional que integra diversos

componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayora de
los autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento ms
esencial o especfico de la actitud (Ros, 1985; citado en Aigneren, 2010. p. 13).

Componente cognitivo.
Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se
fundamentan en los conocimientos, las creencias y la valoracin concreta,
objeto de la actitud, que se hace de la misma (Gargallo, Prez, Fernndez, &
Jimnez, 2007). No se puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto
de la valoracin, la cual se relaciona con la dimensin de utilidad de la lectura.

Componente afectivo-evaluativo.
Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental
de la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la
actitud sin ms. El componente afectivo-evaluativo muestra la dimensin del
sentimiento de agrado o desagrado respecto a los objetos de las actitudes.
Relacionndose a la dimensin gusto por la lectura.

Componente conativo o comportamental.

Hace referencia a la tendencia o disposicin a actuar respecto a las personas,
objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una
consecuencia de la conjuncin de los dos componentes anteriores, y que junto
con ellos configuran las actitudes. La cual se relaciona con la dimensin de
autoeficacia en lectura; siendo el grado de confianza que el estudiante siente
en sus capacidades para comprender lo que lee (p. 242)

La dimensin afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un

sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo realmente el objeto
en cuestin. Y en funcin de estas dos dimensiones es como se manifiesta la
tendencia comportamental (Gargallo et al. 2007).
 17

Formacin de actitudes.

El trmino formacin de actitudes alude al proceso que se da entre no tener

una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual
puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable Rodrguez, 1991 (citado en
Aigneren, 2010. p. 8).
La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o
cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formacin de una
actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una
evaluacin negativa sobre un objeto determinado, lo ms probable es que se forme
una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluacin es positiva,
las actitudes hacia ste sern favorables (Ministerio de Educacin y GRADE, 2001).

Por esta razn, y en relacin al tema del presente estudio, sera importante
considerar el primer encuentro que un nio tiene con un texto. Este primer
acercamiento podra determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del nio
hacia el texto en el futuro.

Aigneren, (2010) afirma que existen cinco factores determinantes en la

formacin de las actitudes: los factores fisiolgicos y genticos, la experiencia personal
directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de
comunicacin.

En relacin a los factores genticos, afirma que dan predisposiciones generales

para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Pueden influir sobre la tendencia a
experimentar emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo.
La experiencia personal directa es el factor que aparece ms temprano que los
dems y es el ms importante. Las actitudes que se formaron a partir de este factor
ejercen una mayor y ms rpida influencia en la conducta de las personas y son
tambin ms resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la
cantidad de veces a las que una persona est expuesta a un objeto de actitud. Si
todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzar el tener una actitud favorable
hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con algo
negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto ser desfavorable. (Pearlman, 1985,
citado en Cubas, 2007).
 18

Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que
pasan ms tiempo con sus hijos durante sus primeros aos, se podra afirmar que
ellos tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto,
pueden influir en las primeras actitudes que stos se formen. Oskamp, (1991; citado
en Cueto,2002) afirma que mucho de lo que los nios aprenden lo hacen observando
a sus familias e interactuando con stas (p. 6).

La presin que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona, las
cuales pueden ser determinantes en su formacin. sta puede provenir de los pares,
de los grupos de referencia, etc. Los nios pasan gran parte del da en el colegio y por
ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian all ejercen influencia sobre
cada persona en particular.

Por ltimo se tiene los medios de comunicacin masiva, pero no menos

importantes. Los programas de televisin que los nios ven hoy en da los colman con
informacin sobre diferentes temas, la cual no siempre es la ms adecuada, de tal
forma que los nios desarrollan actitudes favorables hacia objetos que pueden poner
en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo como moral.

Caractersticas de las actitudes.

Partiendo de estos componentes, algunos autores han establecidos las

caractersticas ms significativas de las actitudes (Gargallo et al. 2007):

Son experiencias subjetivas internalizadas, es decir, procesos que experimenta

el individuo en su conciencia, aunque los factores que intervienen en su
formacin sean de carcter social o externos al individuo.

Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situacin o una
persona. Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una
actitud.

Las actitudes implican una evaluacin de la cosa u objeto, situacin o persona.

Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien, no slo tenemos una
experiencia, sino que sta nos resulta agradable o desagradable.
 19

Las actitudes implican juicios evaluativos. La nocin de actitud sugiere una

cierta organizacin de las creencias, las reacciones o la capacidad de crtica.

Las actitudes pueden ser positivas o negativas. Adems de la

favorabilidad/desfavorabilidad (direccin o signo), las actitudes se caracterizan
por admitir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que
se refiere al componente afectivo.

Las actitudes se pueden expresar tanto a travs del lenguaje verbal como no
verbal. As, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan tambin
actitudes.

La expresin de una actitud se realiza, generalmente, con la intencin de que

sea recibida y entendida por otros.

Las actitudes estn ms o menos relacionadas entre s, en la medida que se

refieren a objetos idnticos, similares o diferentes. Cuanto ms relacionadas
estn entre s, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con
otras desde el punto de vista lgico.

Implican un grado de compulsin o de compromiso hacia la accin. Las

actitudes, aunque con diverso grado de intensidad que depende de variados
factores, impulsan al individuo a actuar.

En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por s cierta

estabilidad. Esta depender de su grado de centralidad, pero en general, tienen
un carcter estable (no son tendencias momentneas que cambian fcilmente).
Por ello, las actitudes son predecibles en relacin con la conducta social.

Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia, principalmente como

resultado de un proceso de socializacin. Esto permite contemplarlas como
objetivos educativos de primera magnitud. La intervencin educativa permite
fomentar su formacin y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando
no son adecuadas. Los tres grandes contextos configuradores de actitudes son
el socio-cultural, el familiar y el escolar.

Juegan un papel bsico en el conocimiento y la enseanza, en el sentido de

que el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia aquel objeto favorable
de la actitud (p. 243-244).
 20

Actitudes hacia la lectura.

Enfocando al estudio sobre actitudes hacia la lectura en base en lo anterior

mencionado se entiende que (Heider, 1958):

Desde la perspectiva clsica, habla de un sujeto (estudiante) es asociar a un

objeto determinado (la lectura) unas caractersticas positivas o negativas, de acuerdo
con ello tiende a percibir a este objeto social (lectura) como agradable o desagradable,
y como consecuencia tiende a actuar en funcin de sus sentimientos (es decir, su
proceso de aprendizaje se desarrolla de una forma u otra, en funcin de las
percepciones y sentimientos que haya desarrollado).

Desde la perspectiva funcional, se habla de un sujeto (estudiante), que percibe

la realidad (la lectura) como sus caractersticas. Estas caractersticas sern tiles al
sujeto (estudiante) para la consecucin de ciertos objetivos (aprender, comprender,
socializar, elevar su nivel acadmico, etc.); y en funcin de la importancia de esos
objetivos tengan para el estudiante desarrollar unas actitudes determinadas hacia la
lectura.

Heider, al analiza las relaciones entre sujetos, o sujeto-objeto tanto de

sentimientos (gusta, disgusta, etc.) como de pertenencia o unin (poseer, constituir,
tener, etc.). Estas relaciones las define nicamente en trminos de positiva y
negativas.

+ _

estudiante texto estudiante texto

+ _

Figura 1. Equilibrio de las actitudes hacia la lectura

 21

Para las dos situaciones que se presentan en la Figura 1, esta establece un

equilibrio, es decir, si un estudiante siente aprecio por un texto y el texto responde a
los intereses del estudiante, hay equilibrio, y en el caso contrario, si el estudiante no
siente aprecio por un texto y este tampoco lo responder a los intereses del
estudiante, tambin hay equilibrio

El desequilibrio en este caso se produce cuando los signos de las relaciones son
opuesta. Es decir:

+ _

estudiante texto estudiante texto

_ +

Figura 2. Desequilibrio de las actitudes hacia la lectura.

En la Figura 2, el estudiante siente un aprecio por un texto no correspondido, o

el texto responde a los intereses del estudiante no correspondido.

Es decir, en este caso, el conocimiento que el estudiante tiene sobre la lectura

constituye un mapa que la representa de manera estructurada, organizada, y en que
los elementos diversos estn representados tambin segn unas determinadas pautas
de relacin entre ellas; positivas o negativas relacionados, o sin relacin relevante.
Esta forma de organizacin permitir al estudiante poseer una visin global de la
lectura comprensible y hasta predecible.

Dimensiones de las actitudes hacia la lectura.

Como se ha visto anteriormente en los componentes de las actitudes estas se

pueden dividir en las siguientes dimensiones (Cueto et al., 2002):
 22

Utilidad de la Lectura: es define como la valoracin cognitiva que realiza el

estudiante sobre la utilidad de la lectura. La dimensin de utilidad mide el
componente cognitivo de la actitud a travs de un continuo bipolar de acuerdo
o desacuerdo sobre lo til que perciben saber leer. Es decir, responde a la
pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirven o no como medio o fin
para la vida diaria, presente y futura.

Gusto por la Lectura: se refiere al placer que el estudiante siente hacia la

lectura. La dimensin de gusto mide el componente afectivo de la actitud a
travs de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre el gusto por la
lectura. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura
son divertidas. De todas las actitudes en la presente evaluacin, el gusto tal
vez sea la ms cargada en el componente afectivo.

Autoeficacia en Lectura: es el grado de confianza que el estudiante siente en

sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta. La dimensin
de la autoeficacia mide, tambin, el componente afectivo a travs de un
continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre cun confiados se sienten en
la lectura. Es decir, responde a la pregunta de cun seguros o inseguros se
sienten los estudiantes con las tres actividades (p. 23).

Objetivos e hiptesis

Objetivos.

Objetivo general.

Establecer la relacin entre la comprensin lectora y las actitudes hacia la

lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.

Objetivos especficos.
Identificar el nivel de comprensin lectora que poseen los escolares del quinto
grado de primaria del asentamiento humano Angamos - Ventanilla.
 23

Identificar el nivel de las actitudes hacia la lectura que poseen los escolares del
quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos - Ventanilla.

Describir la relacin entre la comprensin lectora y la utilidad de la lectura en

los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.

Describir la relacin entre la comprensin lectora y el gusto por la lectura en los

escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.

Describir la relacin entre la comprensin lectora y la autoeficacia en lectura en

los escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos -
Ventanilla.

Hiptesis.

Hiptesis general.

Existe una relacin significativa y positiva entre la comprensin lectora y las

actitudes hacia la lectura en escolares del quinto grado de primaria del asentamiento
humano Angamos-Ventanilla.

Hiptesis especfica.
H 1 : Existe una relacin significativa y positiva entre la comprensin lectora y la utilidad
de la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.

H 2 : Existe una relacin significativa y positiva entre la comprensin lectora y el gusto

por la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.

H 3 : Existe una relacin significativa y positiva entre la comprensin lectora y la

autoeficacia en la lectura en los escolares del quinto grado de primaria.
 24

Mtodo

Tipo y diseo de investigacin

El tipo de la presente investigacin es descriptivo, dado que se observ las

caractersticas de las variables tal y como se dan en su contexto natural, para despus
analizarlos. Segn (Sierra Bravo, 2000).

El diseo es descriptivo correlacional, por que tiene el objetivo de descubrir y

evaluar las relaciones existentes entre las variables que intervienen en el fenmeno,
sin alterar ninguna de sus variables.

Formalizacin:

Ox

M r

Oy

Donde:
M = Estudiante del 5to grado de primaria
Ox = Observacin de la variable comprensin lectora-
Oy = Observacin de la variable actitudes hacia la lectura
r = Relacin entre variables

Variables

Comprensin lectora.

Definicin conceptual.

Es el proceso mediante el cual el lector constituye el significado mediante su

interaccin con el texto y sus experiencias acumuladas, siendo este el fundamento de
la comprensin, que el lector relacione con la informacin que le brinda el autor con la
que ya posee (Cooper, 1990).
 25

Definicin operacional.

Es el nivel del puntaje alcanzado en la prueba de comprencion lectora de

complejidad progresiva de Alliende, Condemarin y Milicic (1991), adaptado a nuestro
contexto por Delgado, Escurra; Atalaya; Alvarez; Pequea y Santivaez (2005), la cual
evalua la comprensin lectora.

Actitudes hacia la lectura.

Definicin conceptual.

Son las disposiciones positivas o negativas de los alumnos hacia la lectora.

Nace de una evaluacin a esta o de experiencias previas con la misma. En la que se
puede manifestar a travs de las dimensiones: Utilidad de la lectura, gusto por la
lectura y autoeficacia en lectura (Cueto et al., 2002).

Definicin operacional.

Consiste en el anlisis de las dimensiones. Utilidad de la lectura, gusto por la

lectura y autoeficacia en lectura. Las que fueron medidos con la escala de actitudes
tipo Likert (Cueto et al., 2002).

Participantes

La poblacin de la investigacin est conformada por 350 participantes que

cursan el quinto grado de primaria de cinco instituciones educativas ubicadas en el
asentamiento humano de Angamos Ventanilla, de las cuales tres instituciones son
estatales (I.E. N 1, I.E. N 2, I.E. N 3), donde los estudiantes provienen de familias
desintegradas y disfuncionales con escasos recursos econmicos, donde la mayor
parte de las padres de familia se dedican al comercio ambulatorio. Y dos instituciones
particulares (I.E. N4, I.E. N5) donde los estudiantes proviene de familias con
caractersticas socioeconmicas diferentes a las estatales de nivel medio (tabla 1).
 26

Tabla 1.

Distribucin poblacional de los participantes.

Instituciones educativas N

I.E. N 1 76

105
I.E. N 2
21
I.E. N 3

I.E. N 4 126

21
I.E. N 5
N=350

En cuanto se refiere a la estructuracin del espacio fsico de estas

instituciones, la totalidad se encuentra construida con material noble, aulas, lozas
deportivas; sus aulas cuentan con mobiliario en buenas condiciones y los materiales
son adecuados.

Muestra.

Para la seleccin de la muestra se aplic la frmula para poblaciones finitas

(anexo 1), donde la muestra estuvo conformada por 183 alumnos del quinto grado de
primaria correspondientes a las cinco instituciones educativas anteriormente
mencionadas. Para la obtencin de la muestra se aplic un muestro probabilstico
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006) por que todos los alumnos tienen la misma
posibilidad de ser elegidos. El procedimiento para la seleccin de los sujetos de cada
institucin educativa fue no aleatorio, porque se tomaron sujetos disponibles, que
sern a los que se les apliquen las pruebas. Distribuidos de la siguiente manera:
 27

Tabla 2.

Distribucin de los participantes segn instituciones educativas.

Instituciones educativas N %

I.E. N 1 40 21.9

55 30.1
I.E. N 2
11 6.0
I.E. N 3

I.E. N 4 66 36.1

11 6.0
I.E. N 5
N=183

En la tabla 2, se observa que del total de la muestra, la I.E. N 4 cuenta con 66

participante (36.1%). Que es una institucin particular, cuya infraestructura es la ms
amplia y completa en relacin de las dems instituciones; por lo cual, alberga a mayor
cantidad de participantes, seguida por la I.E. N 2 con 55 participantes (30.1%) siendo
esta institucin educativa estatal con una infraestructura ms amplia y equipada que
las instituciones educativas estatales tomadas en la muestra. Asimismo se observa
que las I.E. N 3 y I.E. N 4 estn conformadas cada una de ellas con 11 participantes
que el (12%).

Tabla 3.

Distribucin de los participantes segn gnero.

Gnero N %

Masculino 111 60.7

Femenino 72 39.3
N=183

En la tabla 3, se observa la predominancia del gnero masculino con 111

participantes (60.7%), a diferencia del gnero femenino con 72 (39.3%). La cual da a
conocer que la mayor cantidad de estudiantes evaluados del quinto grado de primaria
son del gnero masculino
 28

Tabla 4.

Distribucin de los participantes segn edades.

Edades N %

10 aos 105 57.4

11 aos 67 36.6
12 aos 6 3.3
13 aos 5 2.7
N=183

En la tabla 4, se aprecia que la mayor muestra est conformada por 105 de los
participantes (57.4%) que tienen 10 aos, edad que es considerada propicia iniciar el
quinto grado, seguidamente 67 participantes (36.6%) estn en la edad de 11 aos y 11
participantes se encuentran entre las edades de 12 aos y 13 aos que hacen el (6%).

Instrumentos de investigacin

Para la investigacin se utiliz dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba de

Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para quinto grado (CLP
5-Forma A), que permiti identificar el nivel de comprensin de lectura que
presentaban los nios y las nias; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la
Lectura, con el que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Este ltimo instrumento
fue utilizado por (Cueto et al., 2002) para sexto grado de primaria.

Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

para quinto grado (CLP 5-Forma A).

Ficha tcnica.

Nombre : Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica

Progresiva Nivel 5 Forma A (CLP 5 - A)

Autores : Felipe Alliende, Mabel Condemarin Y Neva Milicic

Institucin : Universidad Catolica de Chile

Ao : 1990
 29

Adaptacin : Ana Delgado, Miguel Escurra Maria Atalaya, Leni Alvarez, Juan
Pequea, y Willy Santivaez

Institucin : U.N.M.S.M

Ao : 2005

Grado de aplicacion : Quinto grado de primaria

Aplicacin : Individual o colectiva

Duracin : 45 Minutos aproximadamente

Normas o Baremos : Percentiles

rea que evala : Comprensin lectora

Material : Cuaderno de textos, lpiz o lapicero y hoja de respuestas.

Este instrumento fue creado por Alliende, Condemarn y Milici (1991) y

adaptado para la poblacin de Lima Metropolitana por Delgado et al. (2005). La prueba
consta de tres textos narrativos: Los animales y los terremotos, Un piloto y
Robinson y Viernes. Despus de cada texto se presentan cuatro subtests para que
los alumnos respondan preguntas relacionadas a las lecturas. En ellos se comprueba,
sobre todo, el dominio de las siguientes habilidades:

Categorizacin fina de objetos, hechos y personas.

Interpretacin de elementos simblicos.

Caracterizacin adecuada de personajes literarios.

Especificacin del sentido de la palabra y expresiones de un texto (Alliende et

al., p.41).

La confiabilidad de esta prueba, para la poblacin de Lima Metropolitana, se

realiz mediante el mtodo test-retest. La cual alcanz un valor de 0.75, lo que es
estadsticamente significativo (Delgado et al., 2005).

Se estableci la validez de constructo de la prueba a travs de un anlisis

factorial confirmatorio en el cual el modelo de un factor se contrast con un modelo
 30

alternativo que asuma la existencia de valores independientes entre s. Se encontr

que el modelo propuesto era adecuado, al obtener un valor de chi-cuadrado mnimo no
significativo y un valor aceptable (Delgado et al., 2005).

En sus normas generales la prueba se puede aplicar en forma individual o

colectiva. Se presenta en forma ordenada con un nivel progresivo de dificultad. El
examinador en la prueba debe esperar que el 90% de los nios hayan terminado,
antes de dar la instruccin del siguiente subtest (Anexo 3).

Referente a las normas especificas, consta de cuatro subtests divididos en la

siguiente forma:

Subtest 1: Los animales y los terremotos.

Subtest 2: Un piloto (1ra parte).

Subtest: 3 Un piloto (2da parte).

Subtest: 4 Robinson y Viernes. (Delgado et al.,2005).

Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.

Ficha tcnica.

Nombre : Escala de actitudes hacia la lectura

Autores : Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan Len

Institucin : GRADE de Per

Ao : 2002

Adaptacin : Por el investigador de la tesis

Institucin : USIL

Ao : 2010

Grado de aplicacin : Quinto grado de primaria

Aplicacin : Individual o colectiva

 31

Duracin : Entre 45 y 60 Minutos aproximadamente

Como en el caso del cuestionario en mencin, en el cual, cada afirmacin tiene

cuatro alternativas de respuesta: Totalmente en desacuerdo, En descuerdo, En
acuerdo y Totalmente de acuerdo. Los temes de este instrumento son calificados
de acuerdo a si son directos (expresan una actitud favorable hacia la lectura), o
inversos (expresan una actitud desfavorable hacia la lectura). Los temes directos
obtienen el puntaje uno si la respuesta es Totalmente en desacuerdo, de dos si es
En descuerdo, de tres si es En acuerdo y de cuatro si es Totalmente de acuerdo;
mientras que los temes inversos obtienen el puntaje de cuatro si la respuesta es
Totalmente en desacuerdo, de tres si es En descuerdo, de dos si es En acuerdo y
uno si es Totalmente de acuerdo.

Para tener la validez del cuestionario se utilizo la validez por juicio de expertos
(ver Anexo 2), sometindolo a un anlisis de siete jueces expertos en el tema. Estos
jueces evaluaron cada tem, con el fin de determinar si eran representativos del
constructo, si estaban redactados adecuadamente y si pertenecan o no a alguna de
las dimensiones propuestas (Utilidad de la lectura, gusto por la lectura y autoeficacia
en lectura). Se aceptaron aquellos itemes que presentaron un 98% en el gusto a la
lectura, un100% en autoeficacia a la lectura y un 98% en utilidad a la lectura, segn el
coeficiente de V de Aiken.

Posteriormente, fue aplicado a 30 de los participantes para que con los

resultados obtenidos pudiera ser sometida a un anlisis de confiabilidad.

La confiabilidad temtest (total) fue obtenida a travs del Coeficiente Alfa de

Cronbach. Este anlisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos a
los cuales se les ha asignado dos o ms valores estimados de calificacin de
respuestas,

En el primer anlisis de confiabilidad realizado (ver Anexo 4), se encontr un

Alfa general de .745. Sin embargo, dos temes presentaron una correlacin tem-test
por debajo de .10, y por ello se decidi eliminarlos, el item10 de la dimensin del gusto
por la lectura y el tem 18de la utilidad de la lectura, ya que afectaban la confiabilidad
total del test y podan proporcionar una medicin poco vlida de la variable en cuestin
 32

(Kline, 1993). Posteriormente, se llev a cabo un segundo anlisis de confiabilidad

(Tabla 5), habiendo eliminado los dos temes, y se encontr un Alfa de .793, de tal
forma que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura present una alta consistencia
interna.

Tabla 5.

Confiabilidad de alfa de Cronbach.

Alfa de Cronbach N de elementos

.793 30

Nota: Estadstica de fiabilidad de Alfa Cronbach

Se trabajo con una muestra de 30 nios obteniendo un coeficiente de

confiabilidad general en el cuestionario de Actitudes hacia la Lectura de 0.793,
utilizando el estadstico Alfa Cronbach en un nivel de confianza de *p< 0.05.

De esta manera, la versin final del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura

(ver Anexo 5) qued conformada por 53 temes: en utilidad de la lectura 19 directos (1;
2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 24;) y 5 inversos (12; 13; 21;23;
25), en el gusto por la lectura 18 directos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15;
16; 17; 19) y un inverso (6); y en la autoeficacia e la lectura 11directos (1; 2; 3; 4; 5; 6;
7; 8; 9; 10; 11).

Procesamiento de recoleccin de datos

Para realizar la toma de las pruebas de Comprensin Lectora y Actitudes hacia

la Lectura en los estudiantes del quinto grado de primaria, se solicito las
autorizaciones de las distintas instituciones educativas del asentamiento humano de
Angamos-Ventanilla. Al ser otorgado el permiso respectivo, se coordino las fechas y
horas de aplicacin de ambas pruebas.

El proceso de aplicacin tuvo una duracin de cinco semanas. Una semana por
cada institucin educativa. Aplicando ambas las pruebas en das distintos. Primero la
de comprensin lectura y luego la de actitudes hacia la lectura.
 33

La evaluacin fue realizada por el autor del presente estudio. Los estudiantes
fueron evaluados en forma colectiva a las primeras horas de la maana; para cada
instrumento se utilizo un cuadernillo. Con el fin de poder emparejar los dos
instrumentos en cada alumno, para su posterior calificacin y anlisis, cada cuadernillo
contena un nmero o cdigo, formado por la letra de la institucin educativa a la que
perteneca el nio o nia y por su nmero de orden.

Para la aplicacin del CLP 5-A, se les reparti a los alumnos el cuadernillo de
la prueba (marcando con su nmero de orden y la institucin educativa a la que
perteneca), pidindole que lean las instrucciones en silencio y cuidadosamente antes
de comenzar,

Observando el ejemplo, subrayando, que si alguno no entenda poda levantar

la mano para solicitar ayuda, pudiendo releer los textos si tuviera alguna duda al dar
sus respuestas, se espera que el 90% de los estudiantes terminen un subtest antes de
dar las instrucciones para el siguiente. El tiempo aproximado de aplicacin de este
instrumento fue de 45 minutos.

Ambas evaluaciones se desarrollaron con tranquilidad, en ambientes

ventilados, bien iluminados, y habitual para el alumno en cada institucin educativa.

Procedimiento de anlisis de datos

Posteriormente a la aplicacin de los respectivos instrumentos, se procedi a la

correlacin de las pruebas e ingreso de los datos, ayudados por el programa SSPS 15.
La prueba de Kolmogorov-Smirmov fue utilizado para determinar el tipo de prueba
estadstica que se utilizo para la contrastacin de hiptesis que en este caso fue el
coeficiente de correlacin de Spearman, cuyos resultados se presentan en los
cuadros estadsticos para su interpretacin, despus se procedi a discutir dichos
resultados, los cuales permiti llegar a las conclusiones del estudio, as como a las
sugerencias y finalmente, las referencias que han sido consultadas para la presente
investigacin.
 34

Resultados

Medidas descriptivas

Seguidamente se presenta las medidas descriptivas las cuales posteriormente servirn

de base para la contrastacin de las hiptesis planteadas.

Tabla 6.
Tabla de medidas descriptivas de la variable Comprensin Lectora y Actitudes hacia la
Lectura con sus respectivas dimensiones.

Variables y sus dimensiones M DE

Comprensin Lectora 1.89 .751

Actitudes hacia la Lectura 2.09 .448

Utilidad por la Lectura 2.10 .408

Gusto por la Lectura 2.24 .542

Autoeficacia por la Lectura 2.19 .601

N=183

En la tabla 6, se observa la mayor desviacin en la variable comprensin

lectora con una puntuacin de .751, a diferencia de la variable actitudes hacia la
lectura y sus respectivas dimensiones las cuales muestran la menor dispersin de
.448. Asimismo, se observa en cuanto a la variable actitudes hacia la lectura la
dimensin autoeficacia es la que tiene la mayor desviacin con un puntaje de .601,
mientras que la menor dispersin se encuentra en la utilidad por la lectura

Medidas de Frecuencia

A continuacin, se presenta las medidas de frecuencia y porcentaje de la

variable comprensin Lectora y la variable de las actitudes de la lectura con sus
respectivas dimensiones las cuales presentaran informacin relevante para el presente
estudio.
 35

Tabla 7.
Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Comprensin Lectora

Niveles de la Comprensin Lectora n %

Bajo 52 28.4
Medio 90 49.2
Alto 41 22.4

N=183

En la tabla 6, se aprecia que 90 alumnos del quinto grado de primaria del

AA.HH. Angamos Ventanilla se encuentran en el nivel medio mientras que 41
alumnos se encuentran en el nivel alto, asimismo, se observa que 52 alumnos se
encuentran en el nivel bajo.

60.0%

50.0%
49.2%
Porcentaje

40.0%

30.0%
28.4%
20.0% 22.4%
10.0%

0.0%
Bajo Medio Alto
Comprensin Lectora

Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable Comprensin Lectora.

En la figura 3, se aprecia que el nivel ms representativo se encuentra en el

nivel medio con un 49.2%, mientras que el 28.4% se ubica en el nivel bajo, con una
tendencia a un nivel de comprensin baja, como tambin se observa que un menor
porcentaje de alumnos se ubica en el nivel alto con el 22.4%.
 36

Tabla 8.

Medidas de frecuencia de los niveles de la variable Actitudes hacia la Lectura

Niveles de las Actitudes hacia la Lectura n %

Bajo 11 6.0
Medio 145 79.2
Alto 27 14.8

N=183

En la tabla 8, se observa que 145 alumnos del quinto grado de de primaria se

ubica en el nivel medio, mientras que 27 en el nivel alto en cuanto a la variable de
actitudes hacia la lectura

90.0%
80.0%
70.0% 79.2%
Porcentaje

60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0% 14.8%
6.0%
0.0%
Bajo Medio Alto
Actitudes hacia la lectura

Figura 4. Medidas de frecuencia de la variable Actitudes hacia la lectura.

En la figura 4, se aprecia la predominancia 79.2% de los alumnos en el nivel

medio y un 14.8% en el nivel alto, los cuales reconocen a la lectura como una
habilidad importante para el desarrollo de su vida. A diferencia del 6.0% de alumnos
que se encuentran en el nivel bajo.
 37

Tabla 9.

Medidas de frecuencia de los niveles de las dimensiones de Actitudes hacia la Lectura.

Dimensiones
Utilidad de la lectura Gusto por la lectura Autoeficacia en la lectura
Niveles n % n % n %

Bajo 7 3.8% 10 5.5% 18 9.8%

Medio 151 82.5% 119 65.0% 119 65.0%

Alto 25 13.7% 54 29.5% 46 25.1%

N=183

En la tabla 9, se observa las dimensiones de la variable de las actitudes hacia

la lectura de los estudiantes del asentamiento humano de Angamos ventanilla,
donde destacan 151 alumnos en el nivel medio y 25 en el nivel alto con respecto a la
Utilidad de la lectura. De igual modo 119 alumnos en las dimensiones de gusto por la
lectura y autoeficacia en la lectura respectivamente. Asimismo se que dichas
dimensiones tienen una tendencia al nivel alto

90.0% 82.5%
80.0%
70.0% 65.0% 65.0%
60.0%
Porcentajes

50.0%
40.0% Bajo
29.5% Medio
30.0% 25.1%
Alto
20.0% 13.7%
9.8%
10.0% 3.8% 5.5%

0.0%
Utilidad de la lectura Gusto por la lecturaAutoeficacia en la
lectura
Dimensiones de las actitudes de la lectura

Figura 5. Medidas de frecuencia de las dimensiones de la variable Actitudes hacia la

lectura.

En la figura 5, se aprecia la predominancia del nivel medio en las dimensiones

de la variable actitudes hacia la lectura, donde la dimensin de utilidad de la lectura
 38

destaca con un 82.5% y de igual manera las dimensiones de gusto por la lectura y
autoeficacia en la lectura con un 65.0% respectivamente. Asimismo los niveles altos
con un 29.5% y 25.1% de las dos ltimas dimensiones. Donde los alumnos
demuestran tener un nivel medio alto con respecto a las actitudes hacia la lectura.

Contrastacin de hiptesis

Luego de aplicar la Prueba de Kolmogorov Smirnov, se determina una distribucin de

los datos normal, con nivel de significacin p de .00 en las variables y las dimensiones
en estudio. Ante estos resultados, se utiliz la prueba de correlacin estadstica r de
Spearman.

Tabla 10.

Prueba de normalidad de las variables Comprensin Lectora y Actitudes hacia la

Lectura con sus respectivas dimensiones.

Variables y dimensiones Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintt. (bilateral)

Comprensin Lectora 3.045 .000

Actitudes hacia la Lectura 5.814 .000

Utilidad de la Lectura 6.206 .000

Gusto por la Lectura 5.091 .000

Autoeficacia en la Lectura 4.489 .000

N=183

En la tabla 10, se observa que la distribucin de los datos es normal. Ante

estos resultados, se utiliz la prueba de correlacin estadstica r de Spearman.
 39

Tabla 11.

Medidas de correlacin entre la variable Comprensin Lectora y la variable Actitudes

hacia la lectura.

Actitudes Utilidad de la Gusto por Autoeficacia en Comprensin

hacia la lectura la Lectura la Lectura Lectora
Lectura

Actitudes hacia la Lectura

Utilidad por la lectura .779(**)

Gusto por la Lectura .504(**) .280(**)

Autoeficacia en la Lectura .652(**) .448(**) .223(**)

Comprensin Lectora .597(**) .524(**) .183(*) .502(**)

*p<.05
**p<.01

Al contrastar la hiptesis H 1 la cual plantea que existe una relacin positiva y

significativa entre la Comprensin Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensin
Utilidad de la Lectura. Al procesar la prueba estadstica y se encontr un valor r =
.524, con un nivel de significacin de .000. (p < .05), se determin rechazar la
hiptesis nula de independencia entre las variables y retener la hiptesis de relacin
entre ellas. Se concluye que existe una correlacin positiva significativa entre las
variables Comprensin Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensin Utilidad de
la Lectura.
Para la siguiente correlacin, de la hiptesis H 2 la cual plantea que existe una
relacin positiva y significativa entre la Comprensin Lectora y Actitudes hacia la
lectura en su dimensin Gusto por la Lectura. Al procesar la prueba estadstica y se
encontr un valor r = .183, con un nivel de significacin de .000 (p < .05), se determin
rechazar la hiptesis nula de independencia entre las variables y retener la hiptesis
de relacin entre ellas. Se concluye que existe una correlacin baja significativa entre
Comprensin Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensin Gusto por la
Lectura.

Asimismo, se correlacion la hiptesis H 3 la cual plantea que existe una

relacin positiva y significativa entre la Comprensin Lectora y Actitudes hacia la
lectura en su dimensin Autoeficacia la Lectura. Al procesar la prueba estadstica y se
 40

encontr un valor r = .502, con un nivel de significacin de .000 (p < .05), se determin
rechazar la hiptesis nula de independencia entre las variables y retener la hiptesis
de relacin entre ellas. Se concluye que existe una correlacin positiva, moderada y
significativa entre Comprensin Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensin
Autoeficacia en la Lectura.

Finalmente se correlacion la hiptesis general, la cual plantea que existe una

relacin positiva y significativa entre la Comprensin Lectora y Actitudes hacia la
lectura segn percepcin de los estudiantes. La prueba estadstica arroj un valor para
r = .597, con un nivel de significacin de .00, (p < .05) se rechaza la hiptesis nula de
independencia de las variables. Se concluye que existe una correlacin positiva
significativa entre las variables Comprensin Lectora y Actitudes hacia la lectura.
 41

Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin

Debido al bajo rendimiento en comprensin lectora en los estudiantes peruanos, se ha

desarrollado diversas investigaciones sobre las causantes (variables) del bajo nivel en
la comprensin lectora, por ello, mediante este estudio tambin se busca aportar a
estas inquietudes, especficamente, mediante la identificacin de la relacin entre las
actitudes hacia la lectura y la comprensin lectora.

Siendo el objetivo general establecer la relacin entre la comprensin lectora y

las actitudes hacia la lectura en escolares del 5to grado de primaria de las Instituciones
Educativas del AA.HH. de Angamos-Ventanilla, se aplic la Prueba de Comprensin
Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 5Forma A) con el fin de hallar el
nivel de rendimiento en lectura, y se aplic tambin un Cuestionario de Actitudes hacia
la Lectura, el cual se comprob que era un instrumento vlido y confiable para la
muestra evaluada. Con el propsito de dar respuestas a las preguntas de
investigacin, se analizaron los resultados obtenidos haciendo uso de la estadstica
descriptiva e inferencial.

En relacin a las hiptesis especficas, se observan a continuacin los

resultados obtenidos:

Referente a la relacin de la H 1 de comprensin lectora y la utilidad de la

lectura en los estudiantes del quinto grado se encontr una correlacin positiva y
significativa. Esto quiere decir, que los estudiantes que tienen un mejor desempeo en
las actividades propias de la comprensin lectora reconocen la utilidad que esta
habilidad tiene en sus vidas, por lo que se esfuerzan no slo en comprender el texto,
sino en desarrollar mejores estrategias de lectura. Si bien hacer referencia a leer como
una tarea escolar, se mencionara a Lazarus y Callahan (2000), quienes distinguen
entre las actitudes hacia la lectura recreacional y las actitudes hacia la lectura
acadmica, siendo que la primera la ms positiva. Entendindose que cuando los
nios eligen libremente sus textos que leer, se comprometen con su aprendizaje y se
esfuerzan por lograr un mejor desempeo. Es por eso que los maestros deben dedicar
esfuerzos para que sus estudiantes reconozcan que leer es importante para la vida, de
 42

tal manera sentir a la lectura como una actividad agradable, ya que no todas las
lecturas escolares abordan temas interesantes para los estudiantes.

En relacin a la H 2 comprensin lectora y el gusto por la lectura se obtuvo una

correlacin baja significativa. Esto podra estar indicando, que los estudiantes haya
asociado la lectura con emociones desagradables. Esta situacin se puede observar
en el aula de clases, cuando a los alumnos se les pide que lean una determinada
lectura para iniciar un tema y si sta, no est de acuerdo a sus intereses o contienen
diferentes palabras a su vocabulario suelen no concentrarse, realizan otras actividades
o muestran dificultades porque leen muy lento. De manera similar Escurra (2003)
menciona que el leer lentamente produce un crculo vicioso en los lectores deficientes,
pues tienden a disminuir el gusto por leer porque les toma mucho tiempo, lo cual
genera que este tipo de lectores lean poco, mantenindose un crculo vicioso. Pero
esto no quiere decir que los estudiantes no lean, sino, que las lecturas no estn
relacionadas con sus gustos y aficiones, es por eso que antes de iniciar una lectura se
debe motivar para elevar el nivel de comprensin y darle estrategia de lectura.
Coincidiendo al respecto con Prez (1998) y Marzuca (2004), manifiestan que la
ejecucin en las tareas de comprensin lectora se ve afectada por variables
motivacionales y de personalidad. As, por ejemplo, han demostrado cmo el inters
por el texto o la tarea que se presenta para el alumno puede afectar a su ejecucin en
dicha tarea. La cual se valorar como una actividad entretenida, divertida y placentera,
en la que se desarrolle el gusto por leer, enfatizando a su vez, su aporte al estmulo
del pensamiento, imaginacin, fantasa y a la introduccin al mundo interior de las
obras. Ya que uno de los grandes retos de la educacin del siglo XXI se basa en
motivar a los estudiantes para la lectura, hacer que disfruten con ella y promoviendo
las experiencias positivas de stas.

Con respecto a la H 3 de la comprensin lectura y la autoeficacia en la lectura,

se obtuvo una correlacin positiva, moderada y significativa. Esto quiere decir, que
Cuando un estudiante comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un contenido y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. Ya que en la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por
placer. Coincidiendo con Prez, (1998) manifiesta que el inters que el texto o la tarea
presenta para el estudainte puede afectar a su ejecucin en dicha tarea. A la hora de
 43

evaluar la comprensin lectora, no se puede ignorar que existen grandes diferencias

entre los estudiantes ante un mismo texto y que, a su vez, la ejecucin de un mismo
estudiante vara ampliamente en distintos tipos de textos. Esto se puede observar
cuando el estudiante realiza sus producciones sobre un tema que ha ledo, haciendo
uso de sus estrategias. Adems, se esfuerza por hacerlo lo mejor posible, organizando
las ideas principales que ha comprendido; de acuerdo a sus habilidades y limitaciones
lo plasma en un texto. Mndez, (2004) da a conocer las ventajas que ofrece
desarrollar las estrategias para el trabajo en comprensin, tuvo en cuenta tanto los
conocimientos y habilidades del lector como los aportados por el texto. En la escuela,
Sole (2000) manifiesta que los estudiantes tienen que aprender que leer para aprender
se parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas
instrucciones. Cuando se lee para aprender, la lectura suele ser lenta y por lo general,
repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura que nos
proporcione una visin general y luego ir profundizando en las ideas que contiene.
Marzuca (2004) En consecuencia, la libertad de elegir los textos de acuerdo a sus
motivaciones e intereses, la necesidad de contar con un ambiente rico en materiales
de lectura, la posibilidad de leer en silencio, a su propio ritmo y sin presiones de
ningn tipo. Son caractersticas necesarias para mejorar la comprensin lectora.

Pareciera ser, a primera vista, que no habra mucha diferencia entre quien lee y
quien no lo hace frecuentemente. Pero es slo una ilusin. Las diferencias son
bastante notorias. En primer lugar, quien lee aumenta su cultura, la hace slida si es
endeble y la enriquece cada vez ms. Mientras quien permanece ajeno a los libros,
por el motivo que sea, tambin es cmplice de su ignorancia, que se acrecienta a
medida que sigue huyendo de la lectura.

Finalmente, se podra decir que en trminos generales existe una correlacin

entre la comprensin lectora y las actitudes hacia la lectura, lo que demuestra que las
actitudes de los estudiantes influyen en el nivel de comprensin lectora
demostrndose as la valides de la hiptesis. Cabe resaltar que en la prueba realizada
para la valides de la hiptesis en los estudiantes de quinto grado de primaria de las
instituciones educativas del AA.HH de Angamos Ventanilla, se observa que respecto
a las actitudes hacia la lectura con una correlacin positiva significativa entre la
comprensin lectora y las actitudes.
 44

En los trabajos realizados por Cueto et al. (2003) y Smith (1990), se encontr
que las actitudes hacia la lectura pueden mantenerse estables a travs de los aos, o
incluso aumentar. Con estos datos, no resulta extrao encontrar que, en el caso de la
muestra evaluada en el presente estudio, las actitudes sean positivas y que, con el
paso del tiempo, se vayan haciendo ms favorables. Esto podra estar indicando que
los estudiantes de quinto grado s conocen y entienden la importancia de la lectura en
sus vidas. De igual manera Lulaico (2010) que realizo una investigacin similar, pero,
relacionado a los padres de familia del cuarto grado de primaria, quien sostiene que
los nios aprenden de los hbitos de sus padres. Es decir, que leer en el hogar es muy
importante porque el gusto por la lectura comienza en casa, cuando padres e hijos
comparten momentos divertidos alrededor de un libro, leen, se cuentan cuentos y
conversan

En cambio Cubas (2007), al correlacionar determinando que no exista una

correlacin significativa alguna entre las variables. Pudiendo mencionar que las
actitudes de un alumno hacia la lectura no influir o interfieren en su comprensin del
texto. Puede que el estudiante en una actitud negativa posea las habilidades
requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de
interferir para realizar con xito las tareas que la lectura requiere.

Por otro lado el Ministerio de Educacin (2005) y Riquelme (2005) mencionan,

que las actitudes permitira una formacin ms integral del estudiante, ya que el
proceso de enseanza-aprendizaje se encuentra asociado a ellas, por esta razn es
importante el currculo y la metodologa. Si las variables que forman parte de la
trayectoria escolar se encuentran asociadas a las actitudes, por lo tanto, la formacin
de docentes es fundamental, tanto inicial como permanente. y al precisarlos se pueden
tomar medidas para mejorar esta realidad.

Aunque de forma necesariamente breve, lo escrito hasta aqu pone de

manifiesto que la lectura es mucho ms que un conjunto de habilidades de
descodificacin. El dominio autnomo de la lectura, de forma que los estudiantes sean
capaces de utilizarla para disfrutar con ella y para aprender por su cuenta, le permitir
hacer de ella una compaera interesante, divertida y fiel para toda la vida.
 45

Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1987) cuando dice: Leer
es ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad
voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta.

Conclusiones

La presente investigacin permite dar las siguientes conclusiones:

Existe una correlacin positiva entre las variables Comprensin Lectora y

Actitudes hacia la lectura, es decir mayor comprensin lectura mayor actitudes hacia la
lectura.

Existe una correlacin positiva significativa entre la Comprensin Lectora y

Actitudes hacia la lectura en su dimensin Utilidad de la Lectura en los estudiantes el
quinto grado de primaria

Existe una correlacin baja no significativa entre Comprensin Lectora y

Actitudes hacia la lectura en su dimensin Gusto por la Lectura en los estudiantes el
quinto grado de primaria

Existe una correlacin positiva, moderada y significativa entre Comprensin

Lectora y Actitudes hacia la lectura en su dimensin Autoeficacia en la Lectura en los
estudiantes el quinto grado de primaria

Sugerencias

La investigacin realizada permite elaborar las siguientes sugerencias

Dotar a los profesores de una estrategia metodolgica viable y eficaz para

mejorar significativamente la comprensin lectora de sus estudiantes y para promover
cambios positivos en relacin a los hbitos, actitudes y gusto frente a la lectura.

Desarrollar mayores estudios sobre la relacin de las actitudes hacia la lectura

en docentes de educacin bsica regular y los estudiantes a su cargo.
 46

Desarrollar mayores estudios referidos a las actitudes hacia la lectura con el

medio socio cultural, la problemtica familiar, la temprana socializacin, puesto que
son factores que favorecen el desarrollo de la comprensin lectora.

Implementar programas, tcnicas e instrumentos en comprensin lectora que

favorezcan el desarrollo de las actitudes hacia la lectura como parte del sistema
educativo
 47

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ANEXOS
 Anexo 1.

Frmula para poblaciones finitas

n= Z2 p q N_____

E2 (N-1) + Z2 pf

Z= 1,96 = Nivel de confianza al 95%

P= q =0,5 50% de probabilidad

E= 0,05 (error)

n= (1.96)2 x 0.5x0.5x350__________

(0.05) 2 x (350-1) + (1.96) 2 x0.5x0.5

n= 3.84 x 0.25 x 350__________

0.0025 x 349 + 0,96

n= 336,14__= 183

1,8329
 Anexo 2

Validez de contenido por juicio de expertos.

Dimensin: Gusto por la Lectura

Jueces
tem Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 7
1 0 1 1 1 1 1 1 6 0,86
2 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
3 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
5 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
6 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
7 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
8 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
9 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
11 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
12 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
13 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
14 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
15 1 0 1 1 1 1 1 6 0,86
16 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
17 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
18 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
19 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
20 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
21 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
22 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
23 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
24 1 0 1 1 0 1 1 5 0,71
25 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
N= 25 V Total 0,98

Nota: Elaboracin personal

Los resultados de la V de Aiken mostraron en general un puntaje de 1.00, dos de

tems con 0.86 y un tem de 0.71; lo cual indica que ningn tems fue rechazado.
Validez de contenido por juicio de expertos.

Dimensin: Autoeficacia de la Lectura

Jueces
tem Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 7
1 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
2 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
3 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
5 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
6 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
7 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
8 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
9 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
11 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
N=11 V Total 1,00
Nota: Elaboracin personal

Los resultados de la V de Aiken mostraron que todos los tems obtuvieron como
puntaje 1.00, lo cual indica que ningn tems fue rechazado.

Validez de contenido por juicio de expertos.

Dimensin: Utilidad de la Lectura

Jueces
tem Acuerdos V
1 2 3 4 5 6 7
1 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
2 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
3 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
4 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
5 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
6 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
7 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
8 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
9 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
11 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
12 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
13 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
14 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
15 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
16 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
17 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
18 1 0 1 1 0 1 1 5 0,71
19 1 1 1 1 1 1 1 7 1,00
N= 19 V Total 0.98

Nota: Elaboracin personal

Los resultados de la V de Aiken mostraron en general un puntaje de 1.00 y un tem de

0.71; lo cual indica que ningn tems fue rechazado.
 Anexo 4

PRUEBA CLP 5
FORMAS PARALELAS- A
Autores: Felipe Alliende, Mabel Condemarin & Neva milicia

IDENTIFICACIN DEL ALUMNO

Nombre: .
Sexo: Masculino Femenino

Fecha de nacimiento: .
Edad: aos. Meses: .

Fecha del examen:

Examinador: .

APLICACIN INDIVIDUAL: APLICACIN COLECTIVA

HORA PUNTAJE
SUB NOMBRE Percen
TEST Pg. Inicio Termino Bruto Z T -
til
Los animales y los
V-A-1
terremotos 3
Un piloto (1 parte) 5
V-A-2

Un piloto (2 parte) 7
V-A-3

Robinson y 8
V-A-4
Viernes

PUNTAJE TOTAL: TIEMPO TOTAL: ..

 SUBTEST V A -1
LOS ANIMALES Y LOS TERREMOTOS

Un sabio alemn de la ciudad de Berln cree que los animales son capaces
de sentir algo que pasa en el aire antes de los terremotos.

Otros sabios y muchas otras personas ya haban visto que los animales se
portan de un modo muy raro antes que se produzcan los terremotos, pero
nadie haba explicado por qu se portan as.

Nuestro sabio investig cmo se haban portado los animales en un

terremoto que hubo, hace poco, en Italia.

Segn el sabio de Berln, antes de los terremotos se producan corrientes

elctricas en la tierra que cargan el aire de electricidad.

Los animales sienten esa electricidad y empiezan aportarse de un modo

extrao.

Antes del terremoto en Italia, un rebao de ciervos baj hasta una aldea.
Los ciervos se acercaron hasta las casa, sin asustarse de los hombres ni
preocuparse de comer.

Los gatos se fueron de las casas: cuando se produjo el terremoto, no haba

ningn gato en el pueblo. En tres casos, las gatas sacaron primero a sus
gatitos y los arroparon hojas secas. Luego se los llevaron lejos del pueblo.

Aprovechando la ausencia de los gatos, los ratones y las ratas salieron de

sus cuevas y empezaron a pasearse muy imquietas por todas partes.

Los otros sabios creen que el alemn tiene razn: los animales sintieron algo
que haba en el aire, posiblemente una forma de electricidad que los hombres
no captan.
 SUBTEST V A -1

Marca con una X la letra de la palabra o frase que falte en la oracin.

Observa el ejemplo:

0. Las ratas demostraron gran .. antes del terremoto.

a. Disgusto.
b. Desaliento.
c. Inquietud.
d. Impaciencia.
1. El sabio alemn de Berlin fue el primero que el extrao modo de
portarse de los animales antes de los terremotos.
a. Observ.
b. Explic.
c. Estudi.
d. Vio
2. Segn el sabio alemn, antes de los terremotos, los animales sienten ciertas
. Producidas por las corrientes elctricas de la tierra.
a. Corrientes elctricas del aire.
b. Cargas elctricas de la tierra.
c. Cargas elctricas del aire.
d. Pequeas vibraciones de la tierra.
3. Antes de los terremotos, todos los animales de la aldea se .. los
lugares donde habitualmente vivan.
a. Escondieron en
b. Aislaron de
c. Protegieron de
d. Alejaron de
4. Las . Mostraron su instinto maternal antes del terremoto.
a. Ciervas.
b. Gatas.
c. Ratas.
d. Ratones
 SUBTEST V A -2
UN PILOTO (1a parte)

Francisco, un experto aviador, haba manejado tadoa clase de aviones, pero

nunca haba piloteado un hidroavin.

Un da, su amigo Clemente lo invito a volar un pequeo hidroavin que

acababa de comprar.

Clemente viva cerca de un lago, en cuyas orillas haba una pista de

aterrizaje.

Francisco lleg hasta el lago conduciendo una avioneta. Naturalmente, aterriz

en la pista; se solt el cinturn de seguridad, abri la puerta de la cabina y, de
un gil salto, baj hasta tierra.

Su amigo acudi a saludarlo, y a continuacin ambos subieron a un bote y

remaron hasta el hidroavin.

Pronto, Francisco volaba por encima del lago, manejando la mquina de su

amigo.

Es un aparato magnfico le dijo su pasajero . Se eleva sin ningn

problema.

Cuando llego el momento de descender, Francisco dirigi el vehculo hacia

la pista de aterrizaje.

Cuidado, Francisco le dijo su acompaante . Acurdate que es un

hidroavin.

Gracias, Clemente dijo Francisco . Casi provoco un accidente.

Dirigi la nave hacia el lago y ah acuatiz sin dificultad. Par el motor, mir
sonriente a Clemente y le dijo con cara de arrepentimiento.

Te prometo que nunca ms volver a ser distrado.

En seguida, rpidamente, se solt el cinturn de seguridad, abri la puerta

de la cabina, dio un gil salto hacia afuera, y catapln! Se hundi en el agua.
 SUBTEST V A -2

Coloca a cada palabra o frase la letra que corresponde de acuerdo al modo como
aparecen en el trozo.

Observa el ejemplo:

A. = Si es modo de nombrar artefactos voladores.

B. = Si indica una operacin de vuelo que se puede

atribuir tanto al piloto como a los aviadores.

C. = Si indica una operacin de vuelo que se puede

atribuir a los pilotos, pero no a los aviadores.

D. = Si indica una parte del avin.

0. Actualizar B

1. Aparato

2. Aterrizar

3. Avin

4. Avioneta

5. Cabina

6. Soltarse el cinturn
 SUBTEST V A -1
UN PILOTO (1a parte)

Si es necesario, vuelve a leer Un Piloto y encierra en un crculo la letra que

corresponde.

Observa el ejemplo:

0. Francisco era un piloto:

a. Corto de vista.
b. Distrado.
c. Ignorante.
d. Inexperto.
e. Torpe.

1. El hidroavin de clemente era:

a. Bueno, pero usado.
b. Nuevo paro sin uso.
c. Recin adquirido.
d. Solo para dos personas.
e. ltimo modelo

2. Francisco alab el hidroavin de su amigo porque:

a. Era fcil de manejar.
b. Tena mucha fuerza.
c. Volaba muy rpido.
d. Tomaba altura fcilmente.
e. Era sumamente seguro.

3. En lugar de acuatizar, francisco trat de:

a. Aterrizar.
b. Descender.
c. Despegar.
d. Elevarse.
e. Parar el motor.
 SUBTEST V A -4
ROBINSON Y VIERNES

Despues del naufragio de un velero en las costas de una isla desierta, un

hombre llamado Robinson Crusoe se encontr solo en esta isla.

Felizmente, Robinson Crusoe tena herramientas, semillas, vestidos, armas

y toda clase de cosas que pudo salvar del naufragio del velero. Gracias a ellas
le fue posible sobrevivir.

Robinson desempeo muchos oficios: constructor, carpintero, agricultor,

criador de ganado, cazador, tallador de botes, etc. Se construyo una casa; se
hizo vestidos de pieles, preparaba su comida.

Explora la isla sin recibir ayuda de nadie y sin tener ocacion de ver un ser
humano.

Un da Robinson vio que llegaban seis canoas hasta su isla. En ellas venan
salvajes que tenan dos prisioneros para matarlos.

De repente, uno de los prisioneros huy, varios de los que haban capturado
partieron en su persecucin. Pero Robinson, saliendo en ayuda del
perseguido, dispar su fusil, lo que aterro a los perseguidores.

Los salvajes se asustaron con el disparo y huyeron en las canoas.

En la playa solo quedo el prisionero fugitivo, tambin muy aterrado.

Robinson logr que el recin llegado le tomara confianza. Le puso por nombre
Viernes, porque haba llegado a la isla justamente un da Viernes.

Viernes aprendi a hablar la lengua de Robinson y fue su compaero

durante muchos aos.

Robinson y Viernes construyeron numerosas embarcaciones para poder

abandonar la isla, pero sus esfuerzos fueron intiles.

Mucho tiempo despus, cuando Robinson llevaba 28 aos en la isla, pudo

escapar de ella y volver a su pas, Inglaterra. Viernes lo acompa en su viaje
de regreso y se convirti en su inseparable servidor.
 SUBTEST V A -4

Une con una lnea cada una de las expresiones del trozo que aparecen a la
derecha, con su correspondiente significado.

Observa el ejemplo:

0. Convertirse en algo. a. Ejercer una actividad.

1. Desempear un oficio. b. Estar desamparado.

2. No tener ocasin c. Poder continuar

de contemplar a alguien. viviendo.

3. No recibir ayuda de nadie. d. Socorrer a alguien.

4. Partir en persecucin e. Conseguir que alguien

de alguien. no le tenga miedo a uno.

5. Salir en ayuda de alguien. f. Transformarse en algo.

6. Ser posible que alguien g. Tratar de pillar a alguien.

sobreviva.

7. Lograr que alguien h. Encontrarse totalmente

te tome confianza. solo
 Anexo 4

Prueba de Confiabilidad

Tabla 12.

Confiabilidad de alfa de Cronbach.

Alfa de Cronbach N de elementos

.745 30

Nota: Estadstica de fiabilidad de Alfa Cronbach

Se trabajo con una muestra de 30 nios obteniendo un coeficiente de confiabilidad
general en el cuestionario de Actitudes hacia la Lectura de 0.745, utilizando el
estadstico Alfa Cronbach en un nivel de confianza de *p< 0.05.
 Anexos 5

- Instrucciones
N

Hola, nos interesa conocer tu opinin sobre la actitud hacia la lectura. Por ello te
presentamos varias ideas muy sencillas. Para cada idea responde si ests de acuerdo
o en desacuerdo

Tus respuestas las vas a marcar en la hoja de respuesta de la siguiente manera:

Si ests Totalmente en Desacuerdo rellena el crculo que contiene TD

Si ests en Desacuerdo rellena el crculo que contiene D

Si ests de Acuerdo rellena el crculo que contiene A

Si ests Totalmente de Acuerdo rellena el crculo que contiene TA

Por ejemplo, vas a encontrar en este cuadernillo varias ideas de la siguiente manera:

2. Me gustan los chocolates. TD D A TA

Si en la hoja de respuesta rellenas completamente el crculo que contiene la A ests

diciendo que ests de acuerdo con que te gustan los chocolates.

TD D A TA
1

Es muy importante que recuerdes que:

Tienes que ser muy sincero con tus respuestas.

No existen respuestas buenas ni malas, solo nos interesa saber tu opinin.
Ni el profesor ni el director de tu colegio van a ver lo que escribas.
Si tienes alguna pregunta acerca de cmo rellenar completamente la hoja de
respuesta levanta la mano.
Tienes que rellenar completamente el crculo.

Cuadro C-1. Frecuencias de la escala Gusto por la Lectura

.
N tem Quinto de Primaria
TD D A TA
1 Me gusta leer varias cosas.
2 Me gusta leer cuentos.
3 Me gusta leer en mi casa.
4 Me gusta recibir libros de regalo.
5 En mis tiempos libres me gusta leer.
6 Si veo un libro me dan ganas de leerlo.
7 Me gusta mucho leer.
8 Me gusta leer en las tardes.
9 Cuando estoy de vacaciones me gusta leer
algunas cosas.
10 Me siento feliz cuando leo.
11 Leer es feo.
12 Me da sueo leer.
13 Cuando tengo tiempo trato de leer.
14 Quisiera tener ms tiempo para leer en el
colegio.
15 Me gusta leer de todo.
16 Prefiero leer un libro que me guste que jugar con
mis amigos.
17 Me gusta leer desde que era chico.
18 Me gusta leer poemas.
19 Me gusta leer novelas.
20 Leer es aburrido.
21 Prefiero leer un libro que me guste que ver
televisin.
22 Creo que la gente que se pasa todo el rato
leyendo est medio loca.
23 Quisiera un trabajo donde tenga que leer mucho.
24 Yo slo leo porque la profesora me exige

Cuadro C-2. Frecuencias de la escala Utilidad de la lectura

N tem Quinto de Primaria

TD D A TA
1 Leer me sirve para aprender muchas cosas.
2 Leer me sirve para entender lo que otros sienten.
3 Leer bien me servir en el futuro.
4 Para tener buenas notas en todos los cursos
necesito saber leer bien.
5 Es importante leer las noticias todos los das.
6 Leer solo sirve para el colegio.
7 Leer me ayuda a comunicarme con amigos que
estn lejos.
8 Leer me sirve para entender lo que otros
piensan.
9 Aprendo muchas cosas cuando leo libros.
10 Entender lecturas complicadas me servir para
tener xito.
11 Todas las personas necesitamos leer
frecuentemente.
12 Para poder ir a la universidad la gente tiene que
leer mucho.
13 Voy a necesitar leer durante toda mi vida.
14 Leer me sirve en la vida diaria.
15 Los que leen mal tienen pocas oportunidades de
tener xito en la vida.
16 Saber leer me podra ayudar a conseguir un
buen trabajo.
17 Las personas que leen frecuentemente son ms
influyentes.
18 Leer me sirve para comprender las ideas de
otras personas.

Cuadro C-3. Frecuencias de la escala Autoeficacia en lectura.

N tem Quinto de Primaria

TD D A TA
1 Leer es fcil.
2 Yo pienso que a mis profesores les gusta cuando
leo en voz alta.
3 Es fcil entender lo que leo.
4 Me saco buenas notas en las pruebas de lectura.
5 Leer cartas es fcil
6 Leer poemas es fcil.
7 Leer cuentos es fcil.
8 Aprend a leer con facilidad desde chico.
9 Si hubiera un concurso de comprensin de
lectura en el colegio, yo estara entre los
mejores.
10 Mis compaeros entienden cuando leo en voz
alta.
11 Si hubiera un concurso de comprensin de
lectura en el saln, yo estara entre los mejores