Distribucin gratuita

Seminario de Temas Selectos Prohibida

su venta
2004-2005

de Historia de la Pedagoga
y la Educacin II

de apoyo para el estudio

Programa y materiales
Licenciatura en Educacin Fsica

Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II Programa y materiales de apoyo para el estudio
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales
semestre

PORTADA 1 9/28/04, 1:21 PM

 Seminario de Temas
Selectos de Historia de
la Pedagoga y la
Educacin II
Horas/semana: 4 Crditos: 7.0

02/STII/PROGRAMA5 7 9/28/04, 1:22 PM

 Programa

Introduccin
El Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin, que se cursa
en dos semestres, tiene como propsito que los alumnos de la Licenciatura en Educa-
cin Fsica estudien y comprendan los momentos ms relevantes del desarrollo histri-
co que ha tenido la atencin educativa a nios y adolescentes; en particular, las propuestas
e ideas que distintos pedagogos han planteado acerca de la educacin fsica.
Los saberes que adquieran los estudiantes ampliarn su formacin profesional desde
una perspectiva universal, y les permitirn explicarse, entre otros aspectos, el origen
de algunas prcticas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra poca y
la diversidad con que se expresan, as como identificar las relaciones que esas prcticas
e ideas tienen con las creencias y los valores predominantes de la sociedad en un mo-
mento histrico determinado, con los procesos de cambio o continuidad y con los
conflictos polticos e ideolgicos.
La intencin formativa del seminario es distinta de la que se persigue en los cursos
convencionales de historia general de la educacin o de las ideas pedaggicas, en los
que se presentan panoramas histricos completos y secuenciales, aunque inevitable-
mente los temas sean tratados con superficialidad. En este curso, la seleccin de pocos
temas, relacionados con la educacin fsica, permite un estudio especfico y ms profun-
do de aspectos relevantes de la historia de la educacin combinando fuentes de infor-
macin de distinto tipo y la reflexin sobre problemas y soluciones en el terreno de la
educacin bsica.

Caractersticas generales de los programas

1. Los programas tienen un carcter inicial y de acercamiento para que los estudiantes
normalistas comprendan el sentido y la vinculacin de los fenmenos educativos con:
a) las creencias y los valores de los grupos sociales; b) las tendencias de conservacin o
de cambio que se expresan en una sociedad o en una poca, y c) las concepciones sobre
el ser humano que, de manera explcita o implcita, estn en la base de todas las prcti-
cas educativas.
2. Los temas que se abordan en los programas tratan sobre procesos e ideas peda-
ggicas especficos, que se desarrollan en un cierto periodo y se relacionan de diversas
maneras con el mundo intelectual y poltico de su tiempo.
3. Cada tema se eligi considerando alguno de los siguientes criterios: el primero se
refiere a las prcticas sociales que, en ciertos momentos de la historia, han resultado

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 ms significativas para la educacin de los nios y los adolescentes o han tenido impacto
en la enseanza y el aprendizaje; el segundo criterio tiene que ver con pensadores o
educadores cuyas ideas ejercieron o siguen ejerciendo influencia en la orientacin
del proceso educativo; el tercero alude al nacimiento y la evolucin de la educacin fsica
como parte de la formacin que se ofrece a nios y adolescentes.
4. Los temas de estudio que se refieren a pensamientos y experiencias de distintas
pocas, representan perspectivas pedaggicas o culturales diferentes. Con el fin de
analizar la importancia que tienen esas ideas o experiencias para entender el presente,
se deber tomar en cuenta el contexto histrico en que se generaron y desarrollaron.
5. La ubicacin de los temas sobre la educacin de los nios y los adolescentes en
una etapa o sociedad determinada permite comprender con ms elementos la vincu-
lacin de las propuestas educativas con los fenmenos de la poca y su influencia mutua,
as como valorar su importancia de manera ms objetiva.
6. Para el estudio de los temas se propone una bibliografa y una secuencia para su
lectura, congruente con los propsitos y la dinmica de trabajo planteados en el pro-
grama. Cuando el tema lo amerita, se remite a los estudiantes a las fuentes primarias,
pues se busca que tengan la oportunidad de conocer directamente las ideas o propues-
tas como fueron elaboradas por el pensador o educador que se revisa, y de hacer su
propio anlisis e interpretacin. Cuando no ha sido posible acceder a dichos materiales,
se ha cuidado que las fuentes secundarias que se revisan sean aquellas que permitan
comprender de manera clara y fundamentada las propuestas originales.
7. En los temas referidos a las ideas y propuestas de pensadores o educadores que
han influido en la teora pedaggica se sugiere, como parte de la bibliografa bsica,
una seleccin de fragmentos de la obra en la que expresaron sus principales ideas
educativas, con la finalidad de destacar sus planteamientos ms relevantes. Se busca
que los alumnos, ms que hacer una lectura y revisin textual de los fragmentos, re-
flexionen y discutan sobre las tesis que contienen, para que obtengan una experiencia
ms formativa. Esta seleccin podr enriquecerse a partir de las inquietudes del maes-
tro y de los estudiantes, y de sus sugerencias sobre otras opciones para lograr un mejor
acercamiento a las ideas de dichos pensadores.
8. Cada tema ofrece los elementos bsicos para que el estudiante normalista viva la
experiencia intelectual de leer textos y consultar diversos materiales, organizar la in-
formacin y aprovecharla para plantear sus propias ideas sobre los aspectos ms signi-
ficativos del autor o de la propuesta educativa que se estudia.
9. Con el propsito de orientar el anlisis durante las sesiones del seminario, en
cada uno de los temas se sugieren algunas preguntas o aspectos que pueden propiciar
la indagacin, reflexin y discusin, y que se consideran tiles para centrar el debate y
concretar el conocimiento del tema; estas preguntas o aspectos podrn ampliarse a
partir de la informacin y los conocimientos previos, sugerencias e inquietudes del
maestro y de los estudiantes.

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 Orientaciones didcticas generales para el desarrollo del seminario
El seminario es una modalidad de trabajo acadmico que se caracteriza por su sistema-
tizacin. En la clase estructurada bajo esta modalidad, el maestro y los alumnos se
renen para reflexionar sobre un tema previamente acordado y sobre el cual se inves-
tig, ley y organiz informacin de la bibliografa bsica o de otras fuentes, como base
para exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias
comunicativas y de estudio de los participantes, a la vez que estimula el aprendizaje
autnomo al poner el acento en la bsqueda de respuestas relacionadas con los temas
de anlisis. Para este momento de la licenciatura los estudiantes normalistas cuentan
con las habilidades suficientes para iniciarse en esta forma de trabajo, ya que en los
semestres anteriores se ha centrado el inters en su formacin lectora y en su aprovecha-
miento con fines pedaggicos.
El estudio de los temas a travs de esta modalidad representa retos importantes para
el maestro y los alumnos. Requiere, por parte de todos, un trabajo previo de lectura in-
dividual y la presentacin de sus anlisis y reflexiones por escrito; estos requisitos son
indispensables para el desarrollo de las sesiones; sin ellos la modalidad no se cumple.
El seminario propicia la autonoma intelectual, el dilogo con el texto, la capacidad
analtica; estimula la bsqueda de mayor informacin en fuentes de consulta de distinta
ndole, fortalece la disciplina y el hbito de leer con fines de argumentacin y debate.
Los estudiantes podrn comprobar que para la discusin no es til la transcripcin
literal de los textos, la repeticin de lo ledo o la respuesta rpida a las preguntas que se les
formulan, sino que, por el contrario, se requieren esfuerzos de comprensin e interpre-
tacin para traer a la poca actual el legado pedaggico e histrico, del cual se apropia-
rn como gua o referencia para su futura labor docente.
El maestro y los estudiantes, en sesiones que deben ser planificadas con anticipa-
cin, analizan todos los temas propuestos. La discusin en clase se genera a partir de
los escritos que cada participante decidi preparar al leer los materiales seleccionados
(pueden ser fichas, resmenes, esquemas generales, esquemas cronolgicos, ensayos,
artculos breves o mapas conceptuales, entre otros) y se realiza con actitudes de respe-
to a las diferentes opiniones y de colaboracin en el trabajo intelectual, enriqueciendo
el debate con aportaciones propias. Lo anterior exige, tanto al maestro como a los
estudiantes, poner en accin sus habilidades para la comunicacin oral, argumentar sus
participaciones de manera informada, tener disposicin para escuchar y aprender de
los otros y esforzarse por llegar a conclusiones sobre cada uno de los temas revisados.
En particular, el maestro deber coordinar adecuadamente la discusin, centrarla
cuando considere conveniente, favorecer la participacin de todo el grupo, intervenir
para ampliar la informacin o sugerir la bsqueda de otros materiales con la finalidad
de profundizar en el estudio de los temas, o bien para resolver algunas dudas que
presenten los estudiantes. Adems, al identificar los momentos en que la mayora de los

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 alumnos enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos bsicos y que
pueden impedir el buen desarrollo del seminario, el maestro junto con ellos buscar
mecanismos para continuar la modalidad de trabajo.
Las siguientes orientaciones didcticas proporcionan algunas sugerencias para la or-
ganizacin y el desarrollo del seminario.
El trabajo individual que realizan los estudiantes consiste en la lectura, organiza-
cin y sistematizacin de la informacin que ofrecen los textos sugeridos en la
bibliografa bsica. Como producto de estas actividades, es importante que los
estudiantes elaboren distintos tipos de notas acerca de la temtica que se discu-
tir, stas son un elemento indispensable para el buen desarrollo del seminario.
Para enriquecer la informacin conviene tambin que se consulten otras fuen-
tes, que pueden ser los textos de la bibliografa complementaria u otros que los
estudiantes identifiquen, as como observar videos o pelculas que permitan
obtener ms informacin del contexto y de la poca a que se refiere la temtica
de estudio, lo que redundar en un anlisis mejor fundamentado. En este sentido,
se propone la lectura individual de los ensayos del cuaderno Reflexiones sobre la
educacin fsica y sus prioridades, de Susan Capel y Jean Leah, y el anlisis del
video Los juegos del cuerpo (segunda conferencia), de Fernando Torres Garca.
El trabajo en equipo permite el primer intercambio de informacin y de confron-
tacin de ideas que los estudiantes llevan a cabo antes del seminario. El trabajo
en equipo significa que cada integrante domina el tema, porque conoce el con-
tenido de las lecturas y es corresponsable de una exposicin fundamentada en
colectivo. Se deber evitar la prctica comn, pero inadecuada que consiste
en distribuir los temas por equipos; para que el programa cumpla con sus prop-
sitos es necesario que todos los estudiantes revisen los temas y los textos
propuestos, pues esa revisin es la base para el desarrollo del seminario. El
trabajo en equipo se puede realizar tanto por iniciativa propia de los estudian-
tes como por indicaciones del profesor.
El trabajo colectivo en el aula de la escuela normal se centra en la discusin y
la confrontacin de ideas que previamente se prepararon con el trabajo indivi-
dual y en equipo. El trabajo colectivo tiene como propsito el debate, la puesta
en comn de las ideas y la sistematizacin de la informacin.
El debate en el grupo comienza con una discusin analtica y argumentada de las
ideas y puntos de vista acerca del tpico o tpicos programados, ya sea por
equipos o de forma individual. La presentacin de ideas no debe confundirse
con la explicacin de un tema o el recuento del contenido de la lectura realiza-
da; la finalidad de esta actividad es suscitar el intercambio acadmico a partir de
un mismo referente. A travs del debate, los estudiantes y el profesor abordan
la temtica en cuestin confrontando sus saberes y las posturas que se tienen

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 sobre sta, evitando que se impongan las ideas del profesor o de algn estudian-
te. Es necesario que el maestro ponga especial cuidado en promover el inter-
cambio partiendo de los productos que presenten los alumnos a partir de su
lectura, para que debatan retomando las ideas expuestas por cada uno para
profundizar en el anlisis; es decir, durante el debate se favorecer la participa-
cin de manera ordenada, secuenciada y sustentada en argumentos, as como cen-
trada en los aspectos del tema que se analiza. Por medio del debate se clarifican
las ideas, se desarrolla el criterio personal, se confrontan los puntos de vista y
se valoran distintas posturas.
Para la puesta en comn de las opiniones y aportaciones individuales, los
estudiantes se apoyarn en las conclusiones del trabajo en equipo, los tex-
tos ledos, las consultas, las reflexiones y los puntos de vista que hayan plasmado
en documentos. Es importante que se promuevan la argumentacin y las actitu-
des de respeto hacia las opiniones divergentes, as como la apertura para que
los alumnos y el profesor modifiquen, si es el caso, sus planteamientos iniciales.
La sistematizacin de la informacin que los estudiantes van adquiriendo y apor-
tando durante el desarrollo del curso facilita la continuidad en el anlisis de los
aspectos que queden pendientes y la obtencin de conclusiones colectivas. Con
frecuencia estas conclusiones sern provisionales o planteadas como hiptesis
y preguntas para el estudio posterior. El maestro propiciar que los alum-
nos utilicen diversas estrategias de estudio y anlisis, y compartan con el grupo sus
productos escritos o notas individuales a manera de reportes, minutas, relatoras,
resmenes y ensayos, entre otras formas.

Preparacin del seminario

Antes de iniciar el curso, es conveniente que los alumnos conozcan, en trminos generales,
cul es la forma de trabajo que se seguir. El profesor elaborar un plan inicial de trabajo
donde organizar los temas para su discusin, recomendar otras fuentes de consulta
para cada tema distintas a las que aparecen en el programa y plantear las actividades
generales a realizar durante el semestre, tomando en cuenta los propsitos, el enfoque,
los temas de discusin, as como los criterios para evaluar los aprendizajes.

Desarrollo general del seminario

En la primera sesin del curso el profesor explica a los alumnos los propsitos y las
caractersticas del programa y presenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan
y toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo, de colabora-
cin y creatividad, y establecen los criterios de evaluacin que se aplicarn durante el
semestre.

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 Para el desarrollo del curso se pueden considerar modalidades como:
La revisin de un tema segn las preguntas o los aspectos que se proponen, me-
diante participaciones individuales y la elaboracin de conclusiones en grupo.
La organizacin del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultnea, las
preguntas o los aspectos de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo
se presentan al grupo en los tiempos establecidos. Es importante que los deba-
tes iniciales que se susciten en los equipos se expongan o retomen en el debate
con todo el grupo.
Como actividad inicial de cada sesin conviene hacer la lectura de las conclusiones de
la sesin anterior, con el fin de que el grupo cuente con elementos para seguir la discu-
sin. Es importante que en esta tarea participen rotativamente los alumnos, quie-
nes deben presentar por escrito, de manera clara y sinttica, las principales ideas y los
argumentos manejados, pues as se favorece el desarrollo de habilidades para la organi-
zacin de las ideas en torno a los temas que se analizan. Resulta de gran utilidad que
estos resmenes se distribuyan a los integrantes del seminario, como un insumo para
futuras actividades y con la finalidad de realizar escritos ms claros y precisos a partir
de las correcciones que en conjunto se detecten como necesarias.
Para trabajar cada sesin, los estudiantes profundizan el tema de anlisis a partir de
preguntas y comentarios que se discuten entre todo el grupo. El profesor promover la
participacin de los alumnos, sin que esto implique tomar el control de la sesin contes-
tando a todas las interrogantes mediante exposiciones extensas. As, los estudiantes en-
contrarn respuestas iniciales a sus inquietudes con sus propios compaeros de clase.
Cada tema concluye con una sesin plenaria en la que se elabora un resumen de los
aspectos ms importantes del trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario
los estudiantes intercambian sus opiniones e integran un breve escrito donde expresan
sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo durante las sesiones. Es conve-
niente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre deben
revisarse sistemticamente por el profesor de la asignatura, con el fin de ofrecer una re-
troalimentacin a los estudiantes e incorporar esos productos a los elementos de evalua-
cin del desempeo individual y del grupo.

Evaluacin
Por las caractersticas del seminario, la evaluacin se concibe como un proceso conti-
nuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la forma-
cin de los alumnos, situacin que tambin favorece el fortalecimiento y la incorporacin
de nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes en la organizacin y el desarrollo del se-
minario. Adems, la evaluacin brinda informacin valiosa respecto al desempeo del
profesor como asesor y coordinador general de las actividades.

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 Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje durante el desarrollo de los
trabajos, es importante que los estudiantes conozcan, desde el inicio del curso,
los criterios y procedimientos que se utilizarn para la evaluacin, as como los com-
promisos acadmicos que adquieren con su participacin en el seminario, tanto en
trminos personales como colectivos.
La definicin de los criterios y procedimientos para la evaluacin del desempeo de
los estudiantes deber considerar tanto los contenidos de los temas como los aspectos
metodolgicos presentes en la modalidad de seminario, de tal modo que el maestro y
los estudiantes puedan identificar los avances y problemas en la adquisicin de habili-
dades intelectuales y actitudes hacia el estudio indispensables en el ejercicio de la docencia,
tales como: manejo de fuentes de consulta; capacidad para seleccionar, organizar y utili-
zar informacin; elaboracin de escritos, como resmenes, informes y ensayos; prepa-
racin y exposicin de ideas propias en forma oral y escrita; participacin efectiva en las
actividades de discusin y debate en equipo o en grupo (argumentacin de ideas, formu-
lacin de juicios propios, elaboracin de conclusiones, etctera); habilidad para vincular
los aspectos del tema en estudio y establecer una relacin entre las prcticas educativas
y la situacin actual de la educacin fsica en Mxico, cuando esto sea pertinente segn
los aspectos del tema en debate; actitudes de colaboracin, respeto y tolerancia a las
ideas de los compaeros, y receptividad a la crtica. Asimismo, conviene que el proceso
de evaluacin considere el compromiso, la dedicacin y el esfuerzo de los alumnos por
mejorar su preparacin profesional.
El docente cuidar la congruencia entre los procedimientos de evaluacin utilizados
y las orientaciones acadmicas del Plan de Estudios y de los programas de la asignatura,
desechando cualquier intento de evaluacin en el que slo se destaque el nivel de infor-
macin que adquiri el estudiante. La autoevaluacin y la coevaluacin son estrategias
idneas para que los alumnos hagan el balance de los principales logros obtenidos durante
el seminario, tomando como referentes los propsitos formativos de ambos cursos.

Descripcin general de los temas de estudio del seminario

Con el estudio de los temas seleccionados se pretende que los estudiantes normalis-
tas analicen, en su contexto histrico, algunos momentos relevantes del surgimiento de las
concepciones, propuestas y prcticas pedaggicas que influyeron para que en la educacin
fsica surgieran tendencias o corrientes que orientaron su prctica escolar. Asimismo, con el
trabajo del seminario se espera que los futuros educadores fsicos reflexionen acerca de
la importancia que tiene la educacin fsica para la formacin integral y armnica de nios y
jvenes del pas y debatan, de manera informada y reflexiva, sobre los fines y propsitos de
la reorientacin actual de su enseanza.
Los temas que se abordan corresponden a distintos periodos histricos y a diversos
contextos geogrficos; el establecimiento de vnculos entre ellos se propicia a travs de

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 la definicin de las necesidades formativas de nios y adolescentes en el mbito corpo-
ral y su comparacin con los referentes propios de la perspectiva actual. Los aspectos
que permiten la delimitacin de los temas y su tratamiento diferenciado a manera de
hilos conductores son: a) la funcin asignada al cuerpo y al movimiento; b) el papel de la
educacin fsica en los sistemas educativos; c) los problemas que ha enfrentado esta
disciplina para lograr un estatus como campo de estudio especfico; d) la vinculacin
entre el trabajo de los educadores fsicos y la educacin de nios y adolescentes; e) los
mtodos y las prcticas de enseanza; f) las demandas sociales y las necesidades formati-
vas de los educandos, as como g) la funcin social de la educacin fsica en diferentes
pocas y contextos.
El estudio de los temas del seminario no pretende ser una revisin estrictamente
cronolgica de las concepciones y tendencias de la educacin fsica a lo largo de su
desarrollo general; su finalidad se circunscribe al anlisis de los factores y las situaciones
que dieron origen a los primeros planteamientos pedaggicos sobre la educacin corporal
y de las condiciones sociales que posibilitaron su inclusin como disciplina escolar.
Los temas y las preguntas propuestas para el anlisis permiten a los estudiantes norma-
listas revisar cada tema considerando las explicaciones y preocupaciones vigentes en una
poca determinada; establecer relaciones entre las ideas formuladas inicialmente en
torno a la corporeidad y la funcin del cuerpo y del movimiento en la educacin; for-
mular conclusiones acerca de las concepciones que definieron la relacin entre educa-
cin fsica y deporte, as como reconocer los planteamientos sobre el proceso seguido
para constituir el campo disciplinario de la educacin fsica y sus implicaciones en la
enseanza y el aprendizaje de nios y adolescentes de educacin bsica.
Los temas que se revisan contribuyen a que los estudiantes le den significado a las
prcticas que se realizan en las escuelas de educacin bsica, con base en las ideas y
los planteamientos pedaggicos de los autores que se revisan, apoyndose en los conoci-
mientos previos sobre los temas seleccionados a partir de lo estudiado en los diferentes
cursos del primero al cuarto semestres y, sobre todo, a travs del intercambio acadmi-
co, la confrontacin de ideas, el anlisis, la comprensin y la reflexin.
Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II incluye
tres temas de estudio.
Tema I. Planteamientos pedaggicos sobre la corporeidad. La funcin del cuerpo y el
movimiento en la educacin. Con este tema los estudiantes continuan la reflexin, que
iniciaron en el seminario anterior, acerca del lugar que el cuerpo ocupa en la educacin.
En particular se propone que analicen las concepciones construidas en torno a la educa-
cin corporal y su funcin en la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, y reflexionen sobre el movimiento como condicin esencial de
todo aprendizaje.
Con apoyo en los textos propuestos y los ejes de anlisis que se sugieren, los
estudiantes normalistas debatirn en torno a las ideas que histricamente se plantearon

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 acerca de la dualidad mente-cuerpo. Reconocern que esas concepciones dejaron de ser
satisfactorias para la comprensin del ser humano, por ofrecer una imagen reducida
sobre el mismo, que desembocaba en una visin unilateral sobre el cuerpo, con conse-
cuencias en la prctica educativa.
Asimismo, revisarn los planteamientos elaborados con la intencin de que la prc-
tica de la educacin fsica atienda al ser humano en su totalidad, es decir, como una
unidad biolgica, psicolgica, afectiva y social, esto es, una entidad nica e indivisible.
En este sentido, las reflexiones acerca de la importancia del conocimiento del cuerpo y las
funciones del movimiento en la educacin propuestas, entre otros, por Ommo Grupe,
Lora Risco, Cagigal, Coca y Le Boulch sern objeto de anlisis en el seminario con la
intencin de repensar la educacin fsica a partir de las concepciones de cuerpo y de
lo motor, y dar respuesta a la atencin educativa de los alumnos de educacin bsica en
su totalidad y complejidad.
Con las bases tericas anteriores se pretende llegar a la identificacin de los fun-
damentos de la corporeidad y del papel del movimiento, como base del aprendizaje en ge-
neral y, particularmente, de la educacin fsica, cuyo objeto de conocimiento es el cuer-
po en movimiento. De esta forma, se pretende que los estudiantes normalistas valoren la
integracin de la corporeidad como proceso que gua al educador fsico en la confor-
macin de una identidad propia de nios y adolescentes, para que puedan orientarse en
el mundo de las exigencias sociales: moverse, conducirse, actuar, sentir, expresar sus
sentimientos y practicar ejercicios; en sntesis, desarrollar competencias para vivir con
un sentido de responsabilidad tica y social.
Se analizarn las ideas acerca de la pedagoga del movimiento, teniendo en cuenta
que el conocimiento sobre la competencia motriz y la corporeidad evolucionan cons-
tantemente y permiten una mayor comprensin que las personas hacen de s mismos,
de su cuidado, afectos, aprecio, manejo y uso de todas sus facultades.
Tema II. La relacin entre educacin fsica y deporte. El deporte escolar en la ense-
anza de la educacin fsica. Con el estudio de este tema se pretende que los estudian-
tes normalistas adquieran elementos que les permitan comprender el desarrollo histrico
de la prctica deportiva, conozcan la evolucin de las concepciones que se han cons-
truido sobre la relacin entre educacin fsica y el deporte y, sobre todo, reflexionen y
valoren los principales planteamientos realizados en torno a las funciones del deporte
en la formacin integral de nios y adolescentes.
Entre los aspectos ms relevantes que se sugiere aborden los futuros educadores
fsicos, se encuentran las ideas que sobre el deporte y su funcin educativa se produjeron
desde el primer tercio del siglo XIX hasta los planteamientos pedaggicos que se expre-
saron en la segunda mitad del siglo XX. En particular, se analizan las experiencias de la
prctica del deporte escolar que se desarrollaron en los colleges ingleses y el papel que en
su desarrollo desempe Thomas Arnold, lo que permitir reconocer que en los centros

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 escolares la prctica deportiva se origin con fines exclusivamente educativos y que sus
finalidades iniciales eran el desarrollo fsico y la adquisicin de cualidades morales.
Por otra parte, se busca que los estudiantes conozcan y valoren el aporte de Pierre
de Coubertin, quien, adems de organizar los juegos olmpicos modernos, tuvo un papel
relevante en la promocin de una educacin deportiva con carcter pedaggico, como
alternativa a los sistemas gimnsticos predominantes en esa poca.
Tambin se pretende que los estudiantes reconozcan que, a inicios del siglo XX, y a
partir de la concepcin fsico-deportiva que se difundi como consecuencia del movi-
miento olmpico internacional, as como de los resultados de investigaciones relaciona-
das a la bioqumica, la fisiologa y otras disciplinas abocadas al funcionamiento orgnico
y a su aplicacin al entrenamiento fsico, se producen diferentes prcticas en la educa-
cin fsica apoyadas en distintas interpretaciones respecto al lugar que el deporte de-
bera ocupar en los centros escolares. En este contexto se busca que los alumnos
analicen los planteamientos de Georges Hebert, tendientes a esclarecer la relacin entre
la educacin fsica y el deporte, a partir de su concepcin de esta actividad como parte
integrante de la educacin fsica.
Finalmente, con este tema se aspira a que los estudiantes normalistas reflexionen
sobre la manera en que la consolidacin del deporte como un medio de la educacin
fsica gener una tendencia educativa donde la tcnica era el elemento didctico de
referencia y el rendimiento fsico el objetivo. En este marco, la revisin de las teoras
sobre el deporte y la educacin, de Jos Ma. Cagigal, adquieren relevancia para la for-
macin de los estudiantes, al proporcionarles elementos que les permitirn conocer las
dos direcciones del deporte contemporneo: el deporte espectculo y el deporte praxis,
las causas que los originaron, sus componentes y sus consecuencias en el mbito edu-
cativo.
Por ltimo, se pretende que valoren que la prctica del deporte, como un medio de
la educacin fsica, contribuye al logro de las finalidades de la educacin bsica: el desa-
rrollo integral de los nios y los adolescentes.
Tema III. Los debates contemporneos acerca del campo disciplinario de la educa-
cin fsica y sus implicaciones en la enseanza. Con este tema se pretende que los
alumnos normalistas estudien algunos problemas tericos de la educacin fsica que
influyen en la prctica cotidiana de los profesores de esta especialidad. Entre ellos des-
tacan los diversos planteamientos, problemas, debates y desafos que actualmente for-
man parte de la reflexin sobre la educacin fsica para definir y delimitar su objeto y su
campo de estudio.
Con el anlisis de los temas del seminario de cuarto semestre, los estudiantes nor-
malistas se percataron de que el campo disciplinario de la educacin fsica se conform
histricamente, es decir, a partir de concepciones (la dualidad cuerpo-mente, las ideas
sobre la salud y la higiene cuyo fin era la actividad fsica), de acontecimientos (el desarrollo

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 de la gimnasia y su incorporacin como asignatura escolar) y de los planteamientos de
la educacin integral, entre otros, que son parte de un proceso de transformacin y
cambio que han definido gradualmente el campo de estudio de esta disciplina. Asimismo,
analizaron cmo este proceso de construccin influy en las formas de enseanza en
diferentes pocas y espacios geogrficos.
Para continuar con el estudio de este proceso los estudiantes revisarn, en quinto
semestre, cmo diferentes disciplinas y conocimientos que intervienen en la conforma-
cin de la educacin fsica dificultan lograr una visin clara y precisa de su objeto y
campo de estudio, y la comprensin de las implicaciones que este conjunto de conoci-
mientos tericos tienen en su enseanza en la educacin bsica. Es por ello que con
este tema se propone que los estudiantes se involucren, por medio de las actividades
del seminario, en la discusin y anlisis de lecturas de autores que en las ltimas dcadas
se han dedicado a reflexionar y a proponer una conceptualizacin y una metodologa
que consideran propias de este campo, adems de planteamientos para una enseanza
cada vez ms sistemtica de la educacin fsica en este nivel educativo.

Anlisis de los temas y sugerencias para la indagacin

En esta seccin se presenta una revisin ms detallada de cada tema de estudio, se
precisan las razones que justifican su inclusin en el curso, se sealan las bibliografas
bsica y complementaria, y se sugieren orientaciones y preguntas que ayudan a organi-
zar el trabajo de los estudiantes y del maestro.
La descripcin de cada tema tiene la intencin de que tanto maestros como alum-
nos adquieran una visin panormica del proceso histrico que sigui la construccin
de las concepciones que se elaboraron en torno a la corporeidad y la funcin del cuer-
po en la educacin, as como sobre la relacin entre educacin fsica y deporte, y los
debates sobre el campo disciplinario de la educacin fsica escolarizada, que de una u
otra manera impactan en la enseanza y el aprendizaje de nios y adolescentes de educa-
cin bsica.
Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo, cada apartado descriptivo da cuenta de
momentos, condiciones y circunstancias que influyeron en el surgimiento de ciertas
ideas, esto con la intencin de que el alumno pueda contextualizar los planteamientos
estudiados.
Conviene insistir en que, en la modalidad acadmica de seminario, la actividad de los
estudiantes fuera de la clase tiene una funcin insustituible. Ello implica que la bibliogra-
fa bsica debe ser objeto de un estudio cuidadoso, que habrn de realizarse indagacio-
nes temticas selectivas, y que los estudiantes analizarn y escribirn los resultados de
sus reflexiones y lecturas. El trabajo de clase se orientar a la exposicin y la discusin
informada, la elaboracin de conclusiones, el registro escrito de ideas centrales, la clari-
ficacin de dudas y la organizacin de las actividades subsecuentes. La evaluacin, ms

19

02/STII/PROGRAMA5 19 9/28/04, 1:23 PM

 que verificar si los estudiantes poseen la informacin necesaria sobre los temas, debe
centrarse en la calidad de la participacin en el grupo y de los productos escritos, ya
sean individuales o en equipos de trabajo. El maestro revisar esos productos y, en su
caso, sugerir correcciones o ampliaciones e invariablemente las comentar con los
estudiantes, como una accin indispensable que contribuye a su formacin.

Tema I. Planteamientos pedaggicos sobre la corporeidad.

La funcin del cuerpo y el movimiento en la educacin
Los griegos fueron quienes otorgaron al cuerpo y al espritu una atencin diferenciada;
la idea platnica de que el cuerpo era la crcel del alma manifestaba la concepcin que
sobre el ser humano tenan, dividiendo a ste en dos entes distintos y antagnicos,
aislados uno del otro: cuerpo y alma.
La concepcin dualista que perme el pensamiento griego se mantuvo en la cultura
helenista, en el Imperio Romano y durante toda la Edad Media, hasta el Renacimiento.
Con la Ilustracin y la Revolucin Cientfica del siglo XVIII la concepcin dualista adqui-
ri otro sentido, al concebir una dualidad mente-cuerpo sustentada en una explicacin
mecanicista, que conceba al cuerpo como sustancia extensa y al alma como sustancia
pensante. Desde la perspectiva mecanicista el cuerpo se vea como una masa constitui-
da por un conjunto de huesos articulados entre s, que junto con las vsceras y los
msculos recubiertos por un ropaje exterior llamado piel, cubre y protege a toda la masa,
y se le comparaba con las mquinas de combustin.
En el siglo XIX, con el surgimiento de los sistemas gimnsticos escolarizados, la
educacin del cuerpo se realiza de forma sistemtica, aunque su sentido se limita a una
serie de ejercicios de carcter artificial y analtico, donde el docente someta al alumno
a una vigilancia escrupulosa y disciplinada, dedicndose exclusivamente al cuidado en
la realizacin coordinada de los ejercicios, marginando la atencin a las caractersticas
fisiolgicas y posibilidades fsicas de los nios. La educacin corporal fundada en esta
concepcin se vera modificada debido al desarrollo que tuvieron las ciencias avocadas
al estudio de los aspectos psquicos y biolgicos del ser humano, en particular de la
fisiologa, cuyos descubrimientos sobre el funcionamiento del organismo permitieron
superar la idea de que la preparacin fsica radicaba en una combinacin de movimien-
tos aislados.
A partir de las nuevas concepciones sobre el funcionamiento orgnico del cuerpo, la
prctica de la educacin fsica se transform, de una sucesin de movimientos parciales,
estructuralmente determinados, artificiales y mecanizados, y sometidos adems a tc-
nicas que limitaban el desarrollo fsico del individuo, a una prctica volcada por entero a
la funcionalidad del organismo.1

1
Andr Rauch, El cuerpo en la educacin fsica, Buenos Aires, Kapelusz, 1985.

20

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 Este vuelco en la interpretacin de la educacin del cuerpo trajo como consecuen-
cia que el nfasis didctico de los sistemas gimnsticos, concretado en la regulacin de una
movilidad visible y puramente fragmentaria, se cambiara por una visin donde se conce-
ba al cuerpo del nio no slo como un armazn de tejido y hueso, sino como una
estructura corporal en accin, en la que las interrelaciones entre los diversos rganos
internos eran determinantes para la comprensin de los efectos que los ejercicios fsi-
cos tenan para el desarrollo integral del individuo.2
La anterior interpretacin sobre el cuerpo constituy una primera aproximacin a
una concepcin corporal, donde el funcionamiento orgnico del nio, y no el ejercicio,
se convirti en el centro de atencin del maestro y, por tanto, en el objeto central de la
pedagoga.3
En ese mismo siglo, el deporte escolar surgi como otra tendencia de la educacin
fsica escolarizada; su propsito, adems del desarrollo corporal, era la formacin del
carcter y el desarrollo de valores; sin embargo, al igual que los sistemas gimnsticos, su
aporte educativo fue incompleto al centrar su finalidad slo en el rendimiento del esco-
lar y en la valoracin del alumno a travs de la constante superacin de pruebas como
muestra de su aprovechamiento.4
La educacin fsica que se practic desde el siglo XIX hasta la dcada de 1960, se
concret en el movimiento gimnstico y el deporte escolar, ambas tendencias fueron una
prolongacin de la manifestacin dualista del cuerpo que, aunque lo educaban, omitan
otros aspectos, como los psquicos, afectivos y sociales, situacin que gener que en la
enseanza de la educacin fsica no se contemplaran esas dimensiones.
Los planteamientos concernientes a que la educacin fsica atendiera al cuerpo en
su totalidad, como unidad nica e indivisible, y sobre la funcin del movimiento en la
educacin, tuvieron sus primeras manifestaciones desde principios del siglo XX. Sobre
el desarrollo de dichos planteamientos, el estudio de Josefa Lora Risco Las fuentes de
la educacin corporal5 es muy ilustrativo. En ese texto, la autora explica que los plan-
teamientos sobre el movimiento corporal fueron expuestos desde 1905 por Dupr, y
se constituyeron en el punto de partida de las reflexiones sobre el concepto de

2
Una mayor atencin subraya la intensidad y duracin de los esfuerzos, su alternancia
con fases de reposo, su progresin a lo largo de la sesin y la graduacin de su intensi-
dad a medida que stas se sucedan, Andr Rauch, op. cit.
3
Los planteamientos que superaron la concepcin dualista que separaba al cuerpo de la
mente fueron de Jean Le Boulch, quien concibi el concepto de unidad indivisible del
hombre: cuerpo, mente y afectos en ntima y permanente interaccin, con lo que provo-
c la gran revolucin copernicana respecto a la educacin fsica.
4
Cfr. Tema II. La relacin entre educacin fsica y deporte. El deporte escolar en la ense-
anza de la educacin fsica, de este mismo programa.
5
En Josefa Lora Risco, La educacin corporal, Barcelona, Paidotribo (Pedagogas corpora-
les), 1991, pp. 83-102.

21

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 psicomotricidad, conformando una etapa inicial (basada en un enfoque de la reeducacin,
a travs de la terapia del movimiento) que pretenda la accin educativa integral del
nio deficiente, minusvlido, retrasado, o bien del nio normal. En ese ensayo seala
que entre los precursores provenientes de diversos mbitos se encontraban Segun,
Montessori, Decroly, Wallon, Piaget y J. de Ajuriaguerra, y entre los realizadores men-
ciona a Pierre Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucoutourier.6
Adems de los anteriores, existieron otros tericos, como Jos Ma. Cagigal, Santiago
Coca, Ommo Grupe, Josefa Lora y el mismo Le Boulch, que realizaron planteamientos
pedaggicos sobre la corporeidad y la funcin del cuerpo, y el movimiento en la educacin.
Cagigal, en Bases antropofilosficas para una educacin fsica,7 define al cuerpo y
al movimiento como las dos grandes realidades antropolgicas consideradas como
puntos de partida para identificar la cultura fsica. En cuanto al cuerpo, menciona que
los seres humanos conocen al mundo a partir de una entidad corporal; esto es, que el
hombre seguir viviendo toda su existencia no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y en
alguna manera desde el cuerpo, a travs del cuerpo y para el cuerpo, aspectos que
conforman su esquema terico para una base antropolgica de la educacin fsica
que no slo considera el adiestramiento del cuerpo, sino que concibe al ser humano
como un ser total, nico e indivisible, que manifiesta esta unidad a travs de conoci-
mientos, afectos, relaciones, motivaciones, actitudes, valores y por una herencia familiar
y cultural.
En cuanto al movimiento, Cagigal expresa que el cuerpo del hombre est capacitado
y hecho para moverse, que el movimiento es una de las primeras providencias del ser
humano y que, gracias a l, aprende a estar en el espacio, siendo esta exploracin una
de las grandes aventuras del ser humano desde su primera infancia.
En Cagigal, el cuerpo y el movimiento son realidades antropolgicas que constituyen
en la actualidad la base para una prctica de la educacin fsica variable, abundante e
inclusiva, que permite la autorrealizacin en los desempeos de los alumnos en forma
global e inteligente para la edificacin de la competencia motriz.
Los planteamientos de Santiago Coca, discpulo de Cagigal, abordados en El hom-
bre corporal,8 establecen al cuerpo como un vehculo invadido de pensamiento y
emotividad, que debe ser considerado as por el educador fsico en su labor profesional,
y como objeto de estudio para desarrollar su capacidad de socializacin. Aborda, ade-
ms, el concepto de corporeidad, que permite concebir al cuerpo como una forma
concreta de insercin o radicacin del hombre en su mundo y base de su interaccin con
los dems.

6
La relacin de Lora hace alusin nicamente a los aportes que llevaron a consolidar a la
psicomotricidad como una tendencia de la educacin fsica escolarizada, por lo que los
planteamientos de otros autores no son considerados en su obra.
7
Jos Mara Cagigal, Cultura intelectual y cultura fsica, Buenos Aires, 1979.
8
Santiago Coca, El hombre deportivo, Madrid, Alianza, 1993, pp. 37-51.

22

02/STII/PROGRAMA5 22 9/28/04, 1:23 PM

 En relacin con los fundamentos antropolgicos de la educacin fsica, los aportes de
Ommo Grupe, en Los presupuestos de la educacin fsica,9 expresan la necesidad
de considerar, adems del cuerpo, al juego como una forma fundamental de la existencia
humana.
El autor critica dos posturas que ofrecen una imagen reducida del ser humano: en la
primera, lo espiritual y anmico se considera como una funcin de lo corporal a la que
no se reconoce valor propio; la otra no ve en el cuerpo ms que un apndice del
espritu. En este sentido, ambas llevan a la concepcin unilateral de la educacin fsica
que tiene consecuencias que impactan la educacin del hombre, desembocando en un
distanciamiento terico entre cuerpo y alma que conlleva a una concepcin estrecha de
la existencia humana.
Segn Grupe, la tesis que resalta lo espiritual ha influido en la educacin, privilegiando
la formacin intelectual e ignorando al cuerpo en sus realizaciones y posibilidades, es
decir, en todas las manifestaciones cotidianas de su existencia, y es aqu donde Grupe
resalta la importancia de la educacin fsica para la humanizacin del sujeto.
Otras reflexiones en torno al estudio del cuerpo se encuentran en los trabajos
realizados por Josefa Lora en El cuerpo y Educacin integral.10 En el primero de
estos textos, la autora aborda el significado que el cuerpo del hombre tiene en su
existencia y, apoyndose en la clasificacin de Gaevert, encuentra tres funciones bsi-
cas: a) como principio de dominio y de instrumentalidad, b) como ser para los dems, y
c) como expresin; concluye que el cuerpo cumple una doble funcin de encuentro,
consigo mismo y con el mundo de los seres y de las cosas, estableciendo as una rela-
cin de carcter eminentemente psicosociomotor.
Josefa Lora resalta la importancia de reivindicar los valores corporales que durante
siglos se mantuvieron en el rango de los instintos, y dejar de pensar en el cuerpo nicamen-
te como objeto de adiestramiento y utilizado en beneficio de la accin deportiva o labo-
ral. En su obra, analiza la relacin entre el cuerpo y la comunicacin, en la cual el primero
cumple una funcin tnica afectiva y expresiva que es clave en el proceso de adaptacin
creadora con el mundo material.
En Educacin integral, seala que la gran preocupacin del educador ha sido alcan-
zar el desarrollo ptimo de todas las potencialidades del educando: biolgicas, psicol-
gicas (intelectuales y afectivas) y sociales, y concluye que un cuerpo adquiere su desarrollo
integral si en su educacin se contemplan estas tres dimensiones.
El significado que el cuerpo tiene en el proceso de los aprendizajes escolares es otro
de los aspectos que la autora aborda; seala que, para que exista una educacin integral,

9
Ommo Grupe, Estudios sobre una teora pedaggica de la educacin fsica, Daniel Romero
(trad.), Madrid, Instituto Nacional de Educacin Fsica, 1976, pp. 35-50.
10
Josefa Lora Risco, La educacin corporal, Barcelona, Paidotribo (Pedagogas corporales),
1991, pp. 29-41 y 67-81.

23

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 los contenidos escolares debern articularse partiendo de la realidad corporal y viven-
cial del nio en sus aspectos biolgico, social, intelectual y afectivo, para captar de esta
forma nociones y conocimientos que superen el tradicional desequilibrio que supone el
exclusivo predominio de lo intelectual.
Uno de los autores que ms exhaustivamente escribi acerca del movimiento hu-
mano fue Jean Le Boulch, quien critic los mtodos tradicionales de la educacin fsica
que perpetuaban la concepcin dualista y que trataban de perfeccionar, en el menor
tiempo posible, los gestos motores preestablecidos, sin interesarse por las vivencias
que pudieran surgir en el ejecutante. En su texto La ciencia del movimiento humano es
una ciencia especfica,11 crtica a las posturas que han fragmentado al cuerpo y aporta
soluciones concretas a los problemas de la utilizacin educativa del movimiento, con
apoyo en los avances de la biologa y ms especficamente de las neurociencias.
Su mtodo psicocintico fue un valioso aporte a una autntica educacin psicomotriz;
se apoya en una psicologa unitaria de la persona y otorga un lugar preferencial a la
experiencia vivida corporalmente. Con estos fundamentos, el proceso educativo cambi
su eje y se situ en el corazn de la experiencia infantil, en sus necesidades e intereses,
que se tradujeron en necesidades cinticas espontneas cargadas de vivencias, transfi-
rindole al nio la capacidad de decidir, explorar y dominar las situaciones que se le
plantean.
Le Boulch identifica en todo movimiento un carcter operativo (accin motriz) y
otro expresivo; como parte de este ltimo considera la mmica, los gestos y las actitu-
des como vivencias afectivas de la persona, en respuesta a las condiciones contextuales
y situacionales. El carcter expresivo permite al educando explorar sus propios recur-
sos para actuar de manera eficaz, confiada y segura expresando su autonoma motriz.
Con este autor se cierra un ciclo en torno a los avances tericos sobre la corporeidad
y la funcin del movimiento, los cuales influyeron para construir una concepcin de la
educacin fsica que reconoce al nio como un sujeto capaz de dar sentido a su propia
accin, orientando y regulando sus movimientos y manifestando con ello su competen-
cia motriz.

Bibliografa bsica
Cagigal, Jos Mara (1972), Bases antropofilosficas para una educacin fsica, en Cultura intelec-
tual y cultura fsica, Buenos Aires, Kapelusz.
Le Boulch, Jean (2001), Ciencia del movimiento humano y educacin, en El cuerpo en la escuela
en el siglo XXI, Barcelona, INDE, pp. 135-141.
Lora Risco, Josefa (1991), El cuerpo y Educacin integral, en La educacin corporal, Barcelona,
Paidotribo (Pedagogas corporales), pp. 29-47 y 67-81.

11
Jean Le Boulch, El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001.

24

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 Grupe, Ommo (1976),La relacin del hombre con el cuerpo y la fundamentacin pedaggica de
la educacin fsica, en Estudios sobre una teora pedaggica de la educacin fsica, Daniel
Romero (trad.), Madrid, Instituto Nacional de Educacin Fsica, pp. 38-48.

Bibliografa complementaria
Arnaud, Pierre (1998), La Educacin Fsica, en Guy Avanzini (comp.), La pedagoga desde el siglo
XVII hasta nuestros das, Mxico, FCE, pp. 223-335.
Coca, Santiago (1993), El hombre corporal, en El hombre deportivo, Madrid, Alianza, pp. 37-51.
Lora Risco, Josefa (1991), Las fuentes de educacin corporal, en La educacin corporal, Barcelona,
Paidotribo (Pedagogas corporales), pp. 82-102.

Como temas de indagacin, reflexin y discusin se proponen los siguientes:

1. Las concepciones dualistas sobre el ser humano, que predominaron en las prcticas
de la educacin fsica desde que sta se convirti en asignatura escolar, influyeron para
que la educacin del cuerpo se limitara a la disciplina y al adiestramiento por medio de la
ejercitacin mecnica, mientras que la tarea de formar el intelecto correspondi a los
cursos de carcter terico. A qu se debe que esta concepcin dualista prevaleciera du-
rante tanto tiempo en la concepcin del sujeto y, por consecuencia, en la enseanza?, de
qu manera evolucionaron las ideas que plantearon la crtica a esta concepcin dualista?
Cmo influy la concepcin fragmentada del ser humano en la valoracin social que se
otorg a la educacin fsica dentro de los sistemas educativos y qu lugar le dio el maestro
de grupo dentro del mbito escolar?, qu reminiscencias de estas concepciones se en-
cuentran actualmente en las escuelas y en qu tipos de prcticas se expresan en la educa-
cin bsica?
2. La propuesta de reorientacin de la educacin fsica en educacin bsica consi-
dera prioritaria la integracin de la corporeidad como base del aprendizaje en esta
disciplina y reivindica el conocimiento del propio cuerpo como una unidad que integra
procesos cognitivos, afectivos y valorales, adems de los biolgicos y fsicos. Esta pro-
puesta implica repensar las finalidades y las formas de enseanza de la educacin fsica para
dar respuesta a la educacin de un ser total, atendiendo con ello su formacin integral
que lo dota de una identidad corporal. De acuerdo con este principio, qu importancia
tiene para nios y adolescentes que en la educacin fsica se considere el estilo propio
en la motricidad de cada individuo?, de qu manera los planteamientos que sobre
corporeidad realizaron Cagigal, Coca, Grupe y Lora contribuyen a la comprensin de la
responsabilidad que tiene el educador fsico sobre la educacin del cuerpo del nio y
del adolescente?, de qu manera dicha responsabilidad se concreta en prcticas y es-
trategias diversas, para atender con equidad a la necesidad de movimiento de los alumnos?
3. Considerar al movimiento como medio y objeto que se encuentra vinculado a
necesidades operativas y de expresin o gestuales, implica comprender al movimiento

25

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 humano en su doble funcin: instrumental-operativa y simblica. Esta comprensin per-
mite establecer un principio metodolgico en la educacin y en especial en la educacin
fsica, para promover el desarrollo de la persona en su totalidad y unidad respetando sus
propios ritmos y, desde esa posicin, favorecer el conocimiento a travs de la interaccin
con su entorno y con los dems, y la reflexin sobre sus acciones motrices. En la ense-
anza de la educacin fsica, qu papel corresponde desempear al docente para promo-
ver en los alumnos la autonoma en sus acciones motrices?, hasta dnde es permisible
la libertad en la exploracin del movimiento de los alumnos al resolver un problema
motor y bajo qu criterios deber encauzarla el docente?, cul es la importancia de
generar espacios para la reflexin acerca del movimiento y de su sentido al resolver
problemas de carcter motor?

Tema II. La relacin entre educacin fsica y deporte. El deporte

escolar en la enseanza de la educacin fsica
Durante el siglo XIX surgi a nivel mundial la educacin fsica escolarizada; el basamento
histrico-cultural de esta disciplina pedaggica adquiri su concrecin en los sistemas
gimnsticos. El desarrollo de la gimnasia desemboc en tres grandes corrientes: la escuela
alemana, la escuela sueca y la escuela francesa. Los ejercicios gimnsticos, consolidados
como la primera tendencia de la educacin fsica escolarizada, tuvieron una difusin
internacional. Aunque el origen y desarrollo de la gimnasia tuvo su epicentro en los pases
de Europa continental, su predominio no fue absoluto, ya que en este mismo periodo
surgi otra tendencia de la educacin fsica: el deporte ingls.12
El surgimiento en Inglaterra de un movimiento educativo sustentado en actividades
deportivas tuvo lugar en 1828, cuando Thomas Arnold (1795-1842), director del Cole-
gio de Rugby, modific el curriculum clsico13 al introducir nuevas materias de enseanza

12
La ubicacin geogrfica de Inglaterra, aunada al aislamiento que padeci durante el
periodo napolenico respecto a la Europa continental, la estructura de los colleges, la
tradicin cultural de los juegos y las competencias aristocrticas y el inters que suscita-
ron en la burguesa britnica ascendente, fueron situaciones que favorecieron que en
esta nacin insular, a diferencia del resto de pases europeos, la educacin fsica se orien-
tara a la prctica del deporte escolar. [Andr Rauch, Del rendimiento codificado a la
pedagoga deportiva, en El cuerpo en la educacin fsica, Buenos Aires, Kapelusz, y Norbert
Elias y Eric Dunning, Introduccin y La gnesis del deporte como problema sociol-
gico, en Deporte y ocio en el proceso de civilizacin, Mxico, FCE, pp. 31-81.]
13
Thomas Arnold, Educacin de las clases medias, La educacin de Rugby. El uso de
los clsicos y Sobre la disciplina en los colegios, en Ensayos sobre educacin, Madrid,
Calpe, 1920, pp. 9-22, 23-46 y 47-70.

26

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 y la reforma a los mtodos existentes,14 pero sobre todo al sistematizar deportes popu-
lares como el rugby y el crquet, en cuya prctica Arnold se apoy para desarrollar sus
ideas sobre la educacin fsica.
Thomas Arnold consideraba que la prctica libre de los deportes, organizada por los
propios alumnos pero supervisada por los maestros,15 contena un valor formativo al
favorecer la liberacin de la carga excesiva de lecciones tericas, fomentar la solidari-
dad, la colaboracin y el apoyo mutuo, al mismo tiempo que era una va para contribuir
a la formacin del carcter y la contencin temperamental (canalizacin de la agresivi-
dad) por medio del juego limpio o fair play,16 la aceptacin de la derrota, y la responsa-
bilidad individual y colectiva de los actos.
Para el director del Colegio de Rugby, la prctica del deporte debera contribuir,
adems del desarrollo corporal, a la formacin moral. Arnold consideraba la actividad
deportiva semejante a un microcosmos, en el cual sus interacciones reflejaban las rela-
ciones sociales y donde la formacin del carcter individual ejerca una influencia deter-
minante para el futuro desenvolvimiento social del escolar. A este respecto, es ilustrativa
la descripcin que Thomas Hughes, ex alumno del Colegio de Rugby, realizara en tor-
no a los valores que la prctica deportiva fomentaba:
La escuela ha jugado tambin admirablemente, quiero hacerlo constar, y se ha
defendido hasta lo ltimo... Pero les hemos pegado. (Aclamaciones.) Ah!, pero
sabis por qu les hemos pegado?... Contestadme... (Voces de por tu juego.)
Tonteras!... No fue tampoco por la ventaja del saque..., eso de nada hubiera
servido. No fue porque contamos con los seis mejores jugadores de la escuela...
Por qu ha sido entonces? Voy a deciros mi opinin. Ha sido porque tenemos
ms confianza los unos en los otros, ms compaerismo, ms unin, producida
por la convivencia en la casa, que pueden tener los de la escuela. Cada uno de
nosotros sabe que puede estar seguro de los dems. Por esto es por lo que les
hemos pegado hoy.17

14
A las enseanzas del griego, del latn, de la geografa y de la historia, incorpor idio-
mas modernos, situ a la educacin moral como base de toda enseanza y se opuso al
castigo corporal de los escolares.
15
La administracin de los colleges se apoyaba en el gobierno mutuo; es decir, en la partici-
pacin en el gobierno de los propios alumnos por estudiantes de clases superiores, ya
que este sistema garantizaba el orden y la disciplina del rgimen de internado que impe-
raba en estas escuelas pblicas.
16
El fair play o juego limpio, constituye para este pedagogo del deporte la base sobre la
cual se asienta la formacin y el desarrollo de los valores humanos de la prctica depor-
tiva. Cagigal, Fair-Play, en Deporte, pulso de nuestro tiempo, 1972.
17
El fragmento seleccionado describe las actividades que se desarrollaban en las ceremo-
nias posteriores a las contiendas deportivas y cuya organizacin recaa en los miembros
ms destacados del gobierno mutuo. La obra de Hughes, Toms Brown en la escuela (1857),
constituye, junto con la Coleccin de Cartas, de Arnold, una de las referencias ms cerca-
nas a la obra del reformador ingls.

27

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 Las narraciones sobre el desarrollo y las incidencias de un partido que los alumnos
de Rugby realizaban, son convincentes sobre los efectos que el deporte escolar produ-
ca en la formacin de virtudes morales.
Bajo la direccin de Arnold se modific la organizacin escolar del Colegio de Rug-
by, se establecieron tres medias jornadas por semana para los partidos; posteriormen-
te, en 1845, se realiz la institucionalizacin del rugby, con la elaboracin de las primeras
reglas escritas, provocando que a partir de esta fecha la prctica deportiva se extendiera
al resto de colegios ingleses, lo cual origin el surgimiento de la segunda gran tendencia
de la educacin fsica: el deporte escolar.
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, no obstante que la prctica de la educa-
cin fsica basada en la competicin deportiva se extendi a algunos pases europeos y
a los Estados Unidos de Norteamrica, la hegemona de las escuelas gimnsticas con
sus movimientos estereotipados y aprendizajes sin significacin, se mantuvo en la mayor
parte de los sistemas educativos internacionales. En los centros escolares, el predomi-
nio de la gimnasia sobre la actividad deportiva se debi no slo a la falta de plantea-
mientos sistematizados sobre los fundamentos de la educacin deportiva, sino tambin
a la percepcin de un amplio sector de la sociedad y en particular de las lites gober-
nantes, que consideraban que la prctica metdica de los ejercicios gimnsticos traera
beneficios importantes en cuanto al vigorizamiento de la raza, es decir, a la formacin
integral de los escolares, que dotara a la nacin de ciudadanos sanos y robustos, capa-
ces de enfrentar cualquier contingencia blica y de participar en los procesos de pro-
duccin que exiga el desarrollo industrial.
Las ideas en torno a la aplicacin de la competencia deportiva18 con fines educativos
adquirieron una perspectiva universal debido a dos situaciones: el restablecimiento de
las Olimpiadas19 y la recuperacin y valoracin que, de las ideas de Arnold, realiz el
francs Pierre de Coubertin (1863-1937).

18
La competicin o agonismo constituye una esencia educativa del deporte, al convertir-
se en un elemento positivo que permite la canalizacin y/o liberacin de la ansiedad y
de las acumulaciones agresivas y, por ende, un adiestramiento a la competitividad nece-
saria para la formacin para la vida en su aspecto constructivo y creador. En este sentido
el agonismo acta como un ejercicio de energa dirigido a lograr un nivel de excelencia,
que puede alcanzarse ms fcilmente debido a que un equipo, como un individuo, tien-
de a realizarlo. Cagigal, Agonismo, en Deporte y agresin, 1976.
19
Es el desarrollo del movimiento deportivo, fuera de la escuela, su repercusin sobre
el pueblo, el prestigio que confiere a las naciones coronadas en las Olimpiadas, lo que va
a obligar a los profesores de educacin fsica a reivindicar la integracin del deporte en
los programas escolares. Pierre Arnaud, La educacin fsica, en Guy Avanzini (comp.),
La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das, Mxico, FCE, p. 333.

28

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 Coubertin fue, sobre todo, un gran pedagogo cuyo legado an no ha sido valorado
cabalmente.20 Su ideario trasciende lo que se ha considerado la obra deportiva ms
monumental de la historia, es decir, el restablecimiento de los Juegos Olmpicos. Su labor
en la promocin internacional del deporte siempre estuvo basada en un ideal pedaggico,
ya que desde 1888 la Liga Nacional de Educacin Fsica, fundada por Coubertin, pretendi
introducir los ejercicios fsicos y los juegos en todos los rdenes de la enseanza.
Desde las olimpiadas de 1896, pasando por su renuncia (1924) como presidente del
Comit Olmpico Internacional (COI), hasta su muerte, Coubertin no cej en su lucha
por pedagogizar al deporte:
...Conforme a vuestro deseo, permanecer en la Presidencia hasta 1924... Si bien
conservo la presidencia nominal del Comit [Olmpico Internacional], preten-
do recuperar desde ahora la libertad para poner mis esfuerzos al servicio de la
enseanza popular, pues estando persuadido de que la sociedad actual no se levan-
tar de las ruinas acumuladas por sus ambiciones y sus injusticias y de que en
poco tiempo se impondrn formas sociales diferentes, veo en la difusin previa
de la cultura y principalmente de los estudios histricos la nica garanta para el
progreso general.21
Esta postura constituy una reafirmacin de su labor pedaggica deportiva, ya que
anteriormente haba fundado organizaciones y pertenecido a instituciones cuya finali-
dad no era otra que la reforma educativa: el Comit para la Propagacin de los Ejerci-
cios en la Educacin y la Liga Nacional de Educacin Fsica (ambos en 1888), la Asociacin
para la Reforma de la Educacin Escolar en Francia (1889), la Unin Pedaggica Univer-
sal (1925), la Oficina Internacional de Pedagoga Deportiva (1926).
Estudioso de los mtodos de Arnold en Rugby, Coubertin desarrolla ideas propias en
relacin con la importancia de la actividad fsica para la prevencin del agotamiento mental
que la excesiva carga de contenidos y horas de clase ejercan en los escolares franceses
(surmenage), pero sobre todo propone la competicin deportiva como alternativa a los
sistemas gimnsticos, trasladados desde el ejrcito bajo los criterios de Francisco Amors,
y al aburrimiento reinante en los recreos entre clases.22

20
De sus mltiples obras destacan El surmenage (1887), La educacin en Inglaterra (1888),
La educacin inglesa en Francia (1889), Las universidades trasatlnticas (1890), Notas sobre la
educacin pblica (1901), La educacin de los adolescentes en el siglo XX, Lecciones de gimnasia
utilitaria, Lecciones de pedagoga deportiva, Memorias olmpicas. Hay quien, incluso, ha sea-
lado que, siendo una figura histrica, su vida pudiera titularse como la del ms famoso
desconocido de la historia. Comit Internacional Pierre de Coubertin, Pierre de Coubertin
en la historia, Lausanne-Suisse, s/f, p. 2).
21
Circular del 15 de septiembre de 1921 a los seores miembros del COI, en Pierre de
Coubertin en la historia, op. cit., p. 7.
22
Luis V. Solar Cubillas, El olimpismo, en Pierre de Coubertin. La dimensin pedaggica. La
aportacin del movimiento olmpico a las pedagogas corporales, Madrid, Gymnos, 2003, p. 122.

29

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 El pensamiento coubertiano pretendi unir al deporte y a la pedagoga como un
medio que permitiera renovar la prctica de los ejercicios corporales en las institucio-
nes de enseanza. Las asociaciones del deporte escolar creadas por l se multiplicaron
de forma muy rpida, de tal modo que en su pas natal, para la ltima dcada del siglo
XIX, la organizacin de campeonatos escolares se haba consolidado. En este movimien-
to, el restablecimiento de los juegos olmpicos tuvo una influencia determinante, incluso
se considera actualmente que la unin de la pedagoga de Arnold, basada en la competi-
cin, con la idea de la restauracin de las olimpiadas, fue la gran aportacin de Coubertin.23
La obra pedaggica desarrollada por Coubertin, tanto la previa a la fundacin del COI
como la posterior a ella, tendra continuidad a lo largo de su vida, tanto as que la
responsabilidad en la organizacin de las olimpiadas no impidi el freno de su labor edu-
cativa. En sus memorias olmpicas, y en clara referencia a los juegos de 1896, Coubertin
insista en el objetivo fundamental del movimiento olmpico: En Atenas, por decirlo as,
no habamos hecho ms que tcnica camuflada de historia; ni congreso, ni conferencias,
ninguna preocupacin moral o pedaggica aparente. Apuntar hacia estos objetivos in-
mediatamente despus de terminados los Juegos, era recordar el carcter intelectual y
filosfico de mi iniciativa y situar sin rodeos la misin del COI muy por encima de las
simples agrupaciones deportivas.24
Los aspectos a los cuales este pedagogo francs dedic la mayor parte de su vida, se
orientaron a la implantacin de un modelo pedaggico de carcter humanista que lo-
grara la formacin integral del hombre; a la consolidacin de un ideal educativo basado
en el logro de un equilibrio entre lo moral y lo fsico; y a la renovacin pedaggica uni-
versal, que aspiraba a que la prctica deportiva se extendiera ms all de los centros
escolares y fuera practicada por todos los sectores sociales.25 El ideal coubertiano se
resume en la frase mens fervida in corpore lacertoso (mente cultivada en cuerpo entrena-
do) que superaba al ideal higinico de mens sana in corpore sano que, segn el autor,
quedaba excesivamente medicinal para las ambiciones de los jvenes.
La difusin de los planteamientos pedaggicos de Coubertin centrados en el ejerci-
cio libre y natural de los deportes, aunados a la prctica de la gimnasia basada en el
desarrollo armnico del aparato locomotor, consolid la existencia, a fines del siglo XIX
y principios del XX, de dos tendencias de la educacin fsica escolarizada: la gimnasia y
el deporte escolar. Estas dos manifestaciones de la educacin fsica se vieron impactadas

23
Luis V. Solar Cubillas, op. cit., p. 145.
24
Pierre de Coubertin, Memorias Olmpicas, Lausana, Bureau Internacional de Pedagoga
Deportiva, 1965, p. 46.
25
Muestra de ello lo constituyen sus intentos por crear las Universidades Obreras y los
Gimnasios Municipales.

30

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 por los avances cientficos sobre el conocimiento del cuerpo que se desarrollaron en
este periodo a partir de la bioqumica y la fisiologa.26
La influencia que estas disciplinas tuvieron en la gimnasia, se manifest en una nueva
concepcin pedaggica, en la cual el dominio de las posiciones y el control de los movi-
mientos parciales, que mecanizaban y trababan el desarrollo fsico completo del individuo,
fueron superadas por una concepcin que propona desarrollar las cualidades necesarias
para la ejecucin de un movimiento; es decir, se asignaba un nuevo papel al ejercicio: se
condenaba la detencin del movimiento y su descomposicin en una sucesin de gestos
parciales y, en su lugar, se fomentaba una actividad ms libre, global y espontnea. En
estas nuevas propuestas, los aportes de G. Demeny y Georges Hbert, en torno a la funcio-
nalidad de la gimnasia y el valor de los gestos naturales del individuo, desempearan una
importancia crucial en la reorientacin de los sistemas gimnsticos.
Por su parte, los deportes escolares fueron afectados en su concepcin original del
fomento de valores ticos, como el fair play, la honestidad deportiva y el sentido de colabo-
racin y compaerismo, al incorporase el cronometraje de los ejercicios (record) y, por
ende, el rendimiento deportivo como finalidad primordial.
Las transformaciones anteriores originaron que tanto en los ejercicios gimnsticos
en su diversidad de corrientes, como en la prctica de los deportes escolares, predo-
minara una metodologa del rendimiento donde el instrumento pedaggico consisti
en la confrontacin peridica del alumno con sus propios resultados.
Las desviaciones que del deporte y sus finalidades educativas comenzaban a mani-
festarse de manera general, fueron abordadas por Coubertin, quien, para 1928, seala-
ba los defectos peligrosos de la pedagoga del deporte, sobre los cuales recomendaba
mantener una cuidadosa supervisin: 1) la especializacin temprana y la bsqueda de
rendimiento precoz; 2) una excesiva carga competitiva, que pudiese ser un factor ms
de tensin para el joven y el nio; 3) la propuesta de modelos de ejecucin que fuesen
acompaados de actitudes antipedaggicas, falsedades, publicidad y recompensas mate-
riales; 4) la no orientacin o desorientacin sobre los lmites de cada cual, generando
falsas expectativas y frustraciones; 5) el abandono del adulto, que es tan peligroso como los
excesos que se puedan cometer con los jvenes y los nios, adems, lo primero puede

26
La bioqumica cambiara las creencias de que las fuerzas orgnicas dependan de
los aportes alimenticios; es decir, del balance de consumos (entrada y salida de alimentos)
como nica explicacin del funcionamiento del cuerpo frente a la actividad fsica. Ahora
se consideraba la interaccin de las diversas operaciones que el organismo realizaba
para una mejor asimilacin de alimentos que permitieran la restauracin del desgaste
originado por los trabajos fsicos. A su vez, la fisiologa permiti comprender mejor el
funcionamiento del cuerpo al reconocer que la preparacin fsica no dependa exclusi-
vamente de una combinacin de movimientos aislados sino de una unidad orgnica,
esto es, de una actividad corporal global. Andr Rauch, Ecuacin bioqumica de las
energas humanas y Funcin productora y reguladora del organismo, op. cit.

31

02/STII/PROGRAMA5 31 9/28/04, 1:23 PM

 ser consecuencia de lo segundo, y 6) la inadaptacin de la pedagoga del deporte a cada
tiempo y circunstancia, adems de la prdida de contacto con los fines de esa pedagoga.27
Sin embargo, quien analizara de manera ms sistemtica la desviacin de la actividad
deportiva en los centros escolares de la mayora de pases donde se practicaba, incluida
Inglaterra, fue Georges Hbert28 (Francia, 1875-1957) quien, por medio de una serie de
orientaciones, tratara de encauzar la especializacin del deporte a una concepcin
educativa cuya finalidad consista en favorecer el desarrollo proporcional del organismo.
A decir de Hbert, la prctica desviada del deporte en los establecimientos escolares
franceses se origin cuando en los Liceos se organizaron concursos entre las principales
academias, propiciando que los ms fuertes formaran equipos para participar, y que su
nica preocupacin, durante todo el ao, consistiera en preparar las pruebas del concurso,
generando con ello que los dbiles y medianos quedaran marginados de esas actividades
y, sobre todo, que la finalidad de quienes s participaban fuera no la de superarse, sino la
de ganar un premio y hacer alarde de superioridad.29
En su obra, El Sport contra la educacin fsica, Hbert plantea que, a pesar del ttulo
algo subversivo, su estudio no era un ataque al deporte, ni trataba de oponerlo a la
educacin fsica, sino ms bien darle otra forma:
El Sport, bajo su verdadera forma ocupa su verdadero lugar en la educacin
fsica general de la juventud. Posee virtudes y desarrolla cualidades que no es
preciso ocuparnos en enunciar, pues son bien conocidas. Ahora bien, un asunto
o materia puede ser excelente por s mismo y, sin embargo, no dar ms que
resultados medianos o psimos, si al ponerlo en prctica es mal concebido o si
se le emplea en fines que estn en oposicin con su razn de ser. Esto ocurre
precisamente hoy con el Sport. Sus tendencias actuales y sus abusos dan lugar a
crticas severas y justificadas por parte de los pedagogos, as como por parte de
deportistas que quieren sostener la causa de toda su pureza.
En sus intentos por precisar los campos de accin de la educacin fsica, la gimnasia
y el deporte, Hbert analiz las expresiones que se empleaban para distinguir cada una
de estas actividades, las cuales, segn l, generaban confusiones y producan discusiones
pueriles sobre su significado, debido a falta de definiciones claras. Al deporte lo defini
como toda clase de ejercicio o actividad fsica que tenga por fin la realizacin de una
perfeccin y cuya ejecucin tenga por base esencialmente la idea de lucha contra

27
Luis V. Solar Cubillas, Pierre de Coubertin. La dimensin pedaggica. La aportacin del
movimiento olmpico a las pedagogas corporales, Madrid, Gymnos, 2003, pp. 154-155.
28
Autor de varias obras sobre educacin fsica, fue el creador de la Gimnasia Natural,
basada en la realizacin de ejercicios naturales y utilitarios indispensables que eran de-
sarrollados en las condiciones naturales del hombre: marcha, carrera, salto, trepar, ele-
var, lanzar, defensa y natacin.
29
Hbert, Georges, El Sport contra la educacin fsica, G. Prez Acosta (trad.), Barcelona,
Imprenta Mercartl, 1925, pp. 103-105.

32

02/STII/PROGRAMA5 32 9/28/04, 1:23 PM

 un elemento definido; por ejemplo, una distancia, un tiempo, una dificultad material, un
peligro, un animal, un adversario y por extensin contra s mismo. Igualmente, plante
que la idea de lucha o de esfuerzo sostenido constitua la esencia o idea bsica del
deporte, es decir, que el ejercicio, cualquiera que sea, fuera ejecutado predominando la
idea de esfuerzo o de lucha, con el objeto de conseguir un determinado resultado.
Los planteamientos de Hbert se encaminaron a mostrar al deporte como un me-
dio de educacin para la juventud y a revisar aquellos aspectos cuya prctica mal encau-
zada lo convertan en un elemento de destruccin moral y fsica. En esta tarea distingui
dos concepciones del deporte: el deporte en su concepcin verdadera o educativa, y el
deporte desviado o descarriado. Al primero lo consider como una parte integrante de
la educacin fsica, y al segundo, como un problema contra la educacin fsica.
Adems del anlisis comparativo que realiz sobre las caractersticas de ambas con-
cepciones, Hbert abord las consecuencias que en el mbito social traa consigo el
deporte en su concepcin desviada: el surgimiento del aficionado, es decir de la catego-
ra de inactivos que slo se contentan con mirar; la aparicin del profesionalismo, o de
quienes practican el deporte con el objetivo ya no de asegurar su desarrollo fsico o conser-
varse en buen estado de salud, sino nicamente para ganar dinero; y el brote del depor-
te-espectculo cuya organizacin se rige no por la difusin y el reclutamiento, sino por la
ganancia econmica.
Las ideas de Hbert sobre el lugar del deporte en la educacin fsica, su utilidad y su
esencia en la formacin de valores, as como los peligros que su desviacin provocaba
en la formacin de nios y jvenes, no fueron valorados en su pas natal ni en el resto
de Europa; la causa de esta situacin se debi a que el deporte en su concepcin educa-
tiva no tuvo el impacto que s tena su manifestacin social, provocada por la influencia
de los Juegos Olmpicos en la mayora de pases, cuyo inters de participar estaba deter-
minado por situaciones de ndole poltica e ideolgica, al concebir el triunfo sobre el
adversario como una cuestin de superioridad tnica y sobre todo como sntoma de
progreso econmico y social.30
En sus planteamientos Arnold, Coubertin y Hbert comparten una concepcin edu-
cativa sobre el deporte al considerarlo como escuela de disciplina, de control, de afn
de superacin, de aceptacin de la propia limitacin, de colaboracin en equipo, de juego
limpio, de caballerosidad (respeto por el adversario, aprendizaje de la derrota y respeto
por el vencido) y cuya finalidad pretenda el mejoramiento del individuo y el aprendizaje
para la convivencia. Esta concepcin del valor pedaggico del deporte estuvo presente des-
de el primer tercio del siglo XIX hasta la segunda mitad del XX. Esta etapa de desarrollo de la

30
Esta situacin provocara que, desde los aos 20 hasta la dcada de 1960, los conteni-
dos de los programas de educacin fsica incluyeran deportes y ejercicios gimnsticos,
consolidndose de esta manera una prctica sustentada en las propuestas de la corriente
deportiva y de los sistemas gimnsticos.

33

02/STII/PROGRAMA5 33 9/28/04, 1:23 PM

 actividad deportiva escolarizada fue definida por algunos tericos como el periodo del de-
porte moderno o del romanticismo deportivo.
A consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y de la divisin del mundo en dos
bloques econmicos (capitalismo y socialismo), se produce un cambio en la valoracin
social del deporte, al ser considerado por las lites polticas de ambos sistemas econmi-
cos como un poderoso instrumento de propaganda ideolgica, situacin que provoc
un viraje en los propsitos que el deporte vena impulsando hasta ese momento, y dio
entrada a una etapa contempornea de la prctica de esa actividad, que tuvo como una de
sus caractersticas el deporte de alta competicin. El deporte de alta competicin pro-
dujo una nueva visin sobre su naturaleza y fines que cambiara drsticamente el rumbo
que haba mantenido hasta ese entonces, convirtindose en una prctica en la cual los
aspectos espectaculares y de rendimiento se colocaron por encima de los propsitos emi-
nentemente formativos.
El sentido espectacular y los resultados que exiga el deporte de alta competicin
trajo consigo la necesidad de esclarecer los alcances de esta manifestacin pero, sobre
todo, de reconocer sus repercusiones en el mbito educativo. En este marco, los plan-
teamientos de Jos Mara Cagigal (1928-1983) significaron un valioso aporte para la
constitucin de una teora cuyos postulados permitieron caracterizar los campos de ac-
cin correspondientes, tanto al deporte de alto rendimiento como al deporte escolar.
Los resultados de los planteamientos tericos que Cagigal realiz en torno a las
relaciones entre la educacin fsica y el deporte, confirmaron los peligros que tanto
Hbert como Coubertin advirtieron sobre los riesgos y las desviaciones del deporte
respecto de sus finalidades formativas. En este sentido, este pedagogo espaol recuper
la idea de que un deporte bien enfocado no es una panacea pedaggica, pero s es un instru-
mento vlido en manos de un buen educador.31
La gran variedad de ensayos que sobre el deporte32 elabor Cagigal destacaron la
trascendencia humana y social del deporte como orientacin bsica, y la necesidad
de una pedagoga deportiva que contribuyera a la formacin integral del sujeto. En su
obra conceba a ste como una propiedad esencial del ser humano generada a partir de
las grandes formas de juego que la sociedad de mediados del siglo XX valoraba como
el desempeo fsico por excelencia. A decir de Cagigal, en este periodo el deporte era
una actividad cotidiana que requera ser analizada para descubrir el significado de las
diversas conductas sociales, generadas a partir de la institucionalizacin del deporte
escolar y el de alto rendimiento.

31
Jos Mara Cagigal, Deporte y educacin, en Deporte: espectculo y accin, Madrid,
Salvat, 1981.
32
La obra de Cagigal incluye, entre otros ensayos y estudios, los siguientes textos: Hom-
bres y deporte, Deporte, pulso de nuestro tiempo, El deporte en la sociedad actual, Deporte y
agresin, Cultura intelectual y cultura fsica, Deporte espectculo y accin, y Oh deporte! (ana-
toma de un gigante).

34

02/STII/PROGRAMA5 34 9/28/04, 1:23 PM

 Las ideas de Cagigal sobre el deporte educativo partieron del principio de que en la
educacin, adems de la instruccin, hay vida. Por eso tambin hay deporte. Bajo esa premisa
reconoci que el nio, debido a que se desenvuelve en una sociedad deportiva, estable-
ce relaciones constantes con el deporte, por lo que si no se le educa de manera sistemtica
en esta disciplina, en lugar de desarrollarse corporalmente y formarse en valores, se le
expone a sufrir desequilibrios psicolgicos y perjuicios fsicos. Para prevenir que las situa-
ciones anteriores se produjeran, propuso aspectos que las instituciones educativas ten-
dran que atender, entre los cuales se encontraba la seleccin de los deportes y la organizacin
escolar, como condicionantes que garantizaban que el deporte se efectuara con un sen-
tido incluyente y no selectivo.
Respecto a cules deportes incluir en la escuela, Cagigal sugiri que la oferta debe-
ra ser variada para que respondiera tanto a las preferencias como a las caractersticas
de los alumnos, evitando con ello la especializacin. De la organizacin escolar critic
que las acciones implementadas tuvieran un precoz carcter antieducativo al fomentar el
campeonismo; no obstante, reconoci la importancia del agonismo en la formacin y
el desarrollo del carcter moral, y consider, sobre todo, que el papel del educador era
determinante para garantizar que los beneficios del deporte fueran accesibles a todos.
En sus intentos por comprender o estudiar al fenmeno deportivo del ltimo tercio
del siglo XX, Cagigal plante una clasificacin dicotmica del fenmeno deportivo concre-
tada en dos vas o caminos: el deporte praxis y el deporte espectculo. Ambas concepcio-
nes englobaron las distintas clasificaciones elaboradas por otros tericos del deporte: el
deporte rendimiento frente al deporte ocio o tiempo libre; el deporte resultado frente
al deporte para todos, y el profesionalismo-amateurismo frente al deporte masa o edu-
cativo, entre otras.
Adems de la anterior clasificacin, Cagigal consider que el deporte, en general,
tena tres elementos constitutivos: el juego, el ejercicio fsico y la competicin; sin embargo,
explic que en el deporte espectculo estos tres elementos no son tan evidentes, en
cambio en el deporte praxis, como prctica portadora de valores, el tono ldico, el senti-
do agonal y el ejercicio fsico constituyen un principio formativo.
Las ideas desarrolladas por Cagigal no trataron de eliminar la imagen del deporte espec-
tculo ni de luchar contra l, sino de aceptarlo como una realidad social cuya estructura,
segn su opinin, contena posibilidades educativas de dimensin social.

Bibliografa bsica
Cagigal, Jos Ma. (1957), Seleccin y Organizacin, en Hombres y deporte, Madrid, Taurus.
(1975), Exhibicionismo poltico,Profesionalismo,Internacionalismo,Sedentarismo,Los
medios de difusin y Clasificacin, en El deporte en la sociedad actual, Madrid, Prensa
Espaola/Magisterio Espaol/Editora Nacional, pp. 32-44 y 45-88.

35

02/STII/PROGRAMA5 35 9/28/04, 1:23 PM

 Capel, Susan y Jean Leah (2002), Reflexiones sobre la educacin fsica y sus prioridades, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 11-31.
Hbert, Georges (1925), El Sport bajo su concepcin verdadera o educativa y el Sport desvia-
do o descarriado y Los fines del Sport en su concepcin actual. Su oposicin a los de
la educacin fsica, en El Sport contra la educacin fsica, G. Prez Acosta (trad.), Barcelo-
na, Imprenta Mercartl, pp. 36-43 y 44-53.

Bibliografa complementaria
Arnold, P. J. (2000), Deporte, educacin moral y desarrollo del carcter y Deporte competiti-
vo, victoria y educacin, en Educacin fsica, movimiento y currculo, Madrid, Morata, pp.
44-59 y 75-91.
Coca, Santiago (1993), Autores, en El hombre deportivo, Madrid, Alianza, pp. 218-224.
Huizinga, Johan (1987), El elemento ldico en la cultura, en Homo ludens, Madrid, Alianza, pp. 247-
270.
Solar Cubillas, Luis V. (2003), El olimpismo, Dimensin filosfica y Dimensin pedaggica,
en Pierre de Coubertin. La dimensin pedaggica. La aportacin del movimiento olmpico a las
pedagogas corporales, Madrid, Gymnos, pp. 110-130, 130-144 y 144-157.

Como temas de indagacin, reflexin y discusin se proponen los siguientes:

1. En su escrito El Sport bajo su concepcin verdadera o educativa y el Sport des-
viado o descarriado, Hbert asienta que el deporte no es una actividad separada de
la educacin fsica, sino que constituye una parte integrante de ella, y que la confu-
sin sobre el lugar que el deporte ocupa en la educacin fsica se origina cuando el
primero se desva de sus fines utilitarios. Asimismo, en Los fines del Sport en su con-
cepcin actual. Su oposicin a los de la educacin fsica, precisa que el deporte se
opone a la educacin fsica y a toda educacin desde el momento que se introduce en
la escuela o es practicado por la juventud de una manera exclusiva, y que precisamente
debido a las desviaciones que tuvo en su poca el deporte, no poda considerarse como
la mejor educacin fsica. Qu razones esgrime Hbert para afirmar que el deporte no es
un complemento sino una parte de la actividad fsica?, qu caractersticas debera tener
el deporte en su esencia educativa para que cumpliera con su fin utilitario?, por qu
considera al elemento lucha como un principio que permite que el deporte adquiera un
sentido pedaggico?
Del anlisis comparativo que realiza Hbert respecto a los fines de la educacin
fsica y el deporte en su concepcin desviada, qu diferencias esenciales se detectan
entre la educacin fsica y el deporte, y en qu son semejantes? Qu relacin hay entre
las ideas de Hbert respecto al deporte descarriado, y los defectos peligrosos de la
pedagoga del deporte planteados por Coubertin? De qu forma los planteamientos

36

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 de Hbert contribuyen a esclarecer el sentido actual de la prctica deportiva en las escue-
las de educacin bsica?
2. La teora deportiva de Cagigal se desarrolla en un contexto de constante cambio
y evolucin en donde el deporte, como fuerza poltica, traspas las fronteras de los
idiomas y las etnias, acelerando la instauracin de estructuras, y dando paso a la institucio-
nalizacin y al impulso gubernamental al deporte en su concepcin de alta competicin.
Tomando como base la lectura de los textos de Cagigal, Exhibicionismo poltico,
Profesionalismo, Internacionalismo, Sedentarismo y Los medios de difusin, identi-
ficar los factores que, segn el autor, influyeron para que el deporte se consolidara como
una realidad social que transform las concepciones que sobre esta actividad fsica se
haban desarrollado desde mediados del siglo XIX.
3. En la segunda mitad del siglo XX los intentos por definir la relacin de la educa-
cin fsica con el deporte no cesaron. En este marco, los postulados de Cagigal sobre el
deporte espectculo y el deporte praxis, constituyeron un aporte que enriqueci la
concepcin sobre el deporte. Cagigal integr las distintas clasificaciones que otros
tericos del deporte haban aportado, distinguiendo que en el deporte espectculo
estaban presentes, entre otras caractersticas, el resultado, la competicin y el alto
rendimiento; mientras que el deporte praxis buscaba integrar las necesidades de reali-
zacin humana a travs de un deporte para todos. En el texto Clasificacin, analiza al
deporte contemporneo en sus dos vertientes: praxis y espectculo. El deporte espec-
tculo o para pocos, lo concibe como de alto rendimiento, elitista, para ciertas edades de
los seres humanos y donde predomina la espectacularidad. Mientras que el deporte
praxis o para todos, incluye dos supuestos: la educacin fsico-deportiva, cuyas caracte-
rsticas principales son la obligatoriedad, edad escolar determinada y finalidad formativa,
y el deporte para todos al cual considera opcional, para todas las edades y con carcter
recreativo. Segn Cagigal, a qu exigencias sociales responde el deporte en la segunda
mitad del siglo XX?, por qu es importante para Cagigal diferenciar el deporte praxis y
el deporte espectculo?, qu efectos producen en la sociedad uno y otro modelo?,
qu necesidades humanas cubren? Por qu el deporte de resultados se aparta del
deporte praxis? Qu funcin cumplen los siguientes elementos: el juego, el ejercicio
fsico y la competicin en el deporte praxis? Desde una perspectiva actual, qu aportes
brindan las dos vas del deporte contemporneo a la formacin de los educadores
fsicos?, qu criterios se tendran que considerar para que el deporte tenga un sentido
eminentemente formativo?
4. Susan Capel y Jean Leah, en Reflexiones sobre la educacin fsica y sus prioridades,
afirman que, para la mayora de las personas, el xito de un programa de educacin fsica
en las escuelas se interpreta a travs del triunfo de sus equipos deportivos, con lo cual se
reafirma la falsa concepcin de que la educacin fsica existe con el nico propsito
de desarrollar la excelencia deportiva. En cambio, las autoras plantean que la seleccin de

37

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 los deportes para su inclusin en los programas debe tomar en cuenta su potencial para
el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte Cagigal, en Seleccin y Organizacin,
aborda una serie de reflexiones en torno a la importancia que la seleccin de los deportes
tiene para el desarrollo integral de los estudiantes, y propone que en la organizacin
escolar se evite la prctica del campeonismo y la especializacin, aunque resalta el valor
educativo que tiene el agn, es decir, la actitud de superacin que promueve la competicin,
elemento que bien enfocado contribuye a la formacin valoral. Asimismo, seala que en el
encauzamiento adecuado del deporte, el papel de los directivos y los maestros es una
condicin imprescindible para garantizar que su prctica se realice en beneficio de los
alumnos. Cules similitudes se detectan entre las ideas de Cagigal y los planteamientos de
Capel? Segn Cagigal, una inadecuada seleccin de deportes entraa una serie de riesgos,
en qu consisten? Qu repercusiones conlleva para la educacin integral de los alum-
nos que en los centros escolares se adopte la frmula del campeonismo? Qu plantea
Cagigal en relacin con la participacin de los alumnos en los deportes? Qu aspectos
sobre el desarrollo evolutivo de los alumnos debe contemplar el maestro para la prc-
tica de actividades deportivas? Cmo concibe Cagigal la relacin que existe entre la
educacin fsica y el deporte?
5. Tomando en cuenta los conocimientos adquiridos en este tema respecto a la
relacin entre la educacin fsica y el deporte, y con base en la experiencia adquirida en
las jornadas de observacin y prctica docente, qu orientacin predomina en el de-
porte que se practica en las escuelas de educacin bsica, y de qu manera pudieran
relacionarse los elementos tericos planteados por los autores revisados con la reali-
zacin de una prctica pedaggica que considere el valor formativo del deporte?

Tema III. Los debates contemporneos acerca del campo

disciplinario de la educacin fsica y sus implicaciones
en la enseanza
En los albores del siglo XXI la educacin fsica escolarizada ha alcanzado un desarrollo
considerable en cuanto a concepciones, corrientes, tendencias, contenidos, mtodos y
finalidades. Desde su incorporacin, en el siglo XIX, como asignatura escolar, se puede
constatar un vertiginoso progreso de la gimnasia, el deporte escolar, la psicomotricidad,
la psicocintica, la expresin corporal, la sociomotricidad, etctera. Fuera del mbito
estrictamente escolar, pero no por ello sin repercusiones para la educacin fsica escola-
rizada, las actividades fsicas y el deporte en general han experimentado tambin un
amplio crecimiento.
Cada una de las escuelas, tendencias o corrientes en torno a la educacin fsica han
tenido a su vez diversas subdivisiones y matices, dando paso a una explosin de los

38

02/STII/PROGRAMA5 38 9/28/04, 1:23 PM

 sistemas en esta disciplina, como lo menciona During.33 Por ello, hablar de educacin
fsica implica hacerlo entendiendo que se trata de un campo diversificado y complejo.
Las diversas perspectivas y mtodos han generado intensos debates por el predominio
o preeminencia de una postura u otra; algunas escuelas o corrientes no son vigentes
hoy en la prctica docente y otras estn coexistiendo o conviviendo en la actualidad
producindose interrelaciones, influencias y controversias.
Muchos son los temas de debate contemporneo que podran estudiarse en este
seminario; sin embargo, existe un importante conjunto de discusiones que giran en torno
a la reflexin terica del campo disciplinario de la educacin fsica, como la definicin
misma de la educacin fsica, el sealamiento de su objeto de estudio,34 la delimitacin de
su campo de estudio, el esclarecimiento de sus mtodos y su posibilidad de constituirse
como una ciencia. Estos son los temas que se analizarn, con la intencin de proporcionar a
los futuros profesionales elementos para la comprensin, la explicacin y el anlisis de la
prctica pedaggica actual y de sus implicaciones en la enseanza.
Los temas seleccionados son de gran actualidad; sin embargo, han tenido una presen-
cia permanente a lo largo de la historia del pensamiento.
La educacin fsica escolarizada comenz a ser una realidad palpable como materia de
enseanza a finales del siglo XIX en Europa, al ser integrada a los sistemas nacionales
de escolarizacin de esa poca. La gimnasia, poco a poco, fue incorporndose como
materia de enseanza de carcter obligatorio en las escuelas elementales, a excepcin de
Inglaterra, en la que se desarroll otra corriente a travs del deporte escolar; lo cual favo-
reci que la educacin fsica iniciara, desde entonces, una bsqueda por su reconocimiento,
legitimacin y justificacin dentro de las disciplinas escolares. La insercin de la educacin
fsica en los programas escolares se impuso a la lgica de la escolarizacin de esa poca,
influida por el positivismo que valoraba en mayor medida la formacin intelectual.
Por ello la educacin fsica, que como movimiento pedaggico consciente no
lleg sino hasta finales del XIX, ha tenido que ir acoplndose a una tradicin de
enseanzas, especializaciones, horarios, etctera, que la han minimizado. Uno
de los ms tristes aspectos que ha tenido el movimiento en pro de la educacin
fsica es su autodefensa como asignatura en los programas escolares.35

33
Para Bertrand During, la diversidad de prcticas y de referencias tericas ponen el
acento en la existencia de una crisis interna, crisis de identidad y de definicin. During,
B., La crisis de las pedagogas corporales, Andaluca, Unisport, 1992.
34
De acuerdo con lo que apunta Miguel Vicente, objeto de estudio de una disciplina
cientfica o precientfica se puede aplicar en tres sentidos: a) como tema de estudio, b)
como productos propios del quehacer cientfico (constructos tericos), y c) al objeto de
una investigacin. Para abundar ms en este concepto vase a Miguel Vicente Pedraz,
Teora pedagogca de la actividad fsica, Espaa, Gymnos, p. 59.
35
Cagigal, J. M. (1972), Deporte, pulso de nuestro tiempo.

39

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 Esta bsqueda de reconocimiento, legitimacin y justificacin ha sido la condicionante
de la reflexin terica de la educacin fsica. Con la gimnasia se iniciaron los primeros
planteamientos cientficos de la educacin fsica, auxilindose principalmente de la ana-
toma y, posteriormente, de la fisiologa y la biomecnica. Haba una preocupacin por
hacer de la educacin fsica una disciplina ms racional, ms analtica y sistemtica, y el
inters por darle un carcter de disciplina cientfica y pedaggica. Sin embargo, no fue
sino hasta ya entrado el siglo XX cuando en Europa, sobre todo en Alemania, comienza
a darse una verdadera reflexin terica y se inician los primeros planteamientos sobre
cmo denominar a esta posible nueva ciencia, qu finalidades tendra, cules seran su
campo y objeto de estudio y qu la diferenciara de la educacin en general, entre otros
asuntos.
Inicialmente, la educacin fsica, ya bajo la institucionalizacin de los estados nacionales
modernos, encontr su justificacin a travs de la gimnasia con fines militares o higinicos
principalmente, dado el clima que haban dejado las guerras napolenicas, austro-prusiana
y franco-prusiana y las transformaciones en los antiguos estilos y formas de vida poco
saludables en la vida de las ciudades, as como las excesivas cargas de trabajo intelectual
en los colegios, junto con las nuevas formas de produccin, como parte del proceso de
industrializacin. Sin embargo, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, la educacin
fsica nacionalista-militar, mdica o deportiva se diversificara en diferentes corrientes o
tendencias llamadas movimientos,36 de donde surgen, por un lado, las manifestaciones
artstico-rtmico-pedaggicas y, por otro, las diferentes manifestaciones tcnico-pedag-
gicas. Esta primera diversificacin de la educacin fsica en los llamados movimientos
tuvo como consecuencia los primeros brotes de confrontacin entre las diversas con-
cepciones filosficas que los sustentaban. A esta etapa se le conoce con el nombre de
guerra de los mtodos,37 y en ella se presentan diferentes posturas respecto a los fines
de la educacin fsica en la sociedad y en la escuela.
En este contexto se replantea el papel que la educacin fsica cumpla en la escuela y
se contina la bsqueda del reconocimiento como disciplina pedaggica, vinculada a
los avances de la pedagoga orientados hacia una nueva concepcin, centrada en las nece-
sidades y potencialidades del nio.
Esta bsqueda de reconocimiento comenzara a tomar como bandera la cientificidad
de sus prcticas y saberes gracias a las contribuciones de las disciplinas cientficas,
especialmente de la Biologa, as como al desarrollo pedaggico sustentado en la espe-
cificacin de sus objetivos, la estructuracin de sus contenidos, la dosificacin y la
adaptacin de los ejercicios corporales destinados a la organizacin de la asignatura en
las escuelas.

36
Vase Blzquez, Domingo (2001), La educacin fsica, Barcelona, INDE.
37
Broyer, Grad, Expansin de la biopedagoga, en Guy Avancini, La pedagoga en el
siglo XX, Madrid, Narcea, 1987.

40

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 Durante la primera mitad del siglo XIX, la reflexin terica de la educacin fsica
estuvo caracterizada por una preocupacin de sustentarla bajo el enfoque positivista y
cuyo modelo se apoyaba en el desarrollo alcanzado por las ciencias naturales, lo que
llev a considerar el cuerpo del escolar, para su educacin, tomando en cuenta princi-
palmente sus caractersticas biolgicas.
Las aportaciones de la psicologa y el psicoanlisis contribuyeron a un mejor cono-
cimiento del nio y al rompimiento de esquemas sobre las concepciones mecanicistas
(un cuerpo de rganos, funciones y necesidades). Esta imagen, heredada del siglo XIX
por la tradicin mdica, comienza a chocar con los descubrimientos del papel de la
musculatura involuntaria y el concepto del deseo brindado por Freud.38 En este am-
biente de nuevos descubrimientos y de un inters creciente por el nio, surgen en la
educacin fsica las propuestas orientadas por la psicomotricidad y la psicocintica.
Los aportes de estas nuevas corrientes en educacin fsica pueden considerarse
como una revolucin, al incorporar los elementos psquicos superando as la concep-
cin dualista y dando paso a nuevas concepciones que conceban la formacin del nio de
manera integral.
Una vez terminados los conflictos blicos mundiales, ocurridos durante el transcur-
so de la primera mitad del siglo XX, y como resultado del gran eclecticismo de mtodos
y corrientes que se fueron conformando alrededor de la educacin fsica y de las ml-
tiples controversias antes mencionadas, aunado al deseo de reconocimiento social y
profesional de los educadores fsicos, surge con mayor fuerza la preocupacin por
constituir un corpus de conocimientos cientficos que brindara unidad e identidad a
las prcticas corporales.
A partir de 1950 surgen en Alemania los primeros planteamientos orientados al
reconocimiento de la educacin fsica como ciencia, entre ellos destacan los realizados
por el profesor Carl Diem,39 quien propugn por una ciencia deportiva o ciencia del
deporte.
Diem planteaba que la ciencia deportiva es el estudio del hombre en cuanto que
se mueve; segn l esta ciencia debera ser de corte transversal, es decir, que en su
constitucin participan varias ciencias y se ubica entre las ciencias naturales y las del
espritu; adems afirm que principalmente debera ser considerada una ciencia pedag-
gica, una ciencia de la educacin. Para Carl Diem:

38
Grad Broyer, op. cit., pp. 100-106.
39
Carl Diem (1882-1962), profesor de educacin fsica alemn, fue director del Instituto
Superior de Educacin Fsica de Colonia. Doctor Honoris Causa en Medicina, es conside-
rado como el sucesor espiritual de P. de Coubertin. Escribi, entre otras obras, Historia de
los deportes. En 1958, con ocasin del Congreso Internacional por una Educacin Fsica
Contempornea, celebrado en Suiza, fue consagrado como mxima autoridad mundial de
educacin fsica. Su obra pedaggica, filosfica y cientfica constituye el hito ms impor-
tante en la historia de la educacin fsica moderna. Miguel Vicente Pedraz, op. cit., p. 33.

41

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 La ciencia del deporte no es una ciencia que registre los conocimientos y los
logros deportivos, sino una parte del esfuerzo humano encaminada a perfeccio-
nar, por medio de la ciencia, la naturaleza del hombre, sus objetivos en el mundo
y las obligaciones dimanantes de su misin... La ciencia del deporte es en gran
parte ciencia de la educacin, que roza ampliamente, partiendo del fenmeno
juego, muchas otras disciplinas: filosofa, psicologa, medicina, historia de la cultura,
etnologa, sociologa, etctera... (Cagigal, J. M., 1972).40
Posteriormente, hacia 1965, el profesor alemn J. N. Schmitz realiz un trabajo im-
portante de sistematizacin; en l clasifica las posturas de diversos autores en dos
grandes vertientes: quienes niegan a la educacin fsica su estatus cientfico autnomo
y quienes la definen en un campo independiente de otras ciencias.
Para Schmitz el que la educacin fsica busque su fundamentacin y reconocimiento
cientfico es algo natural, ya que el hombre busca una explicacin de su realidad (Cagigal,
1972).
Paralelamente al trabajo de Schmitz, surgi durante esta misma poca el trabajo del
investigador Ommo Grupe, quien de igual manera realiz una labor de recuperacin
de las diversas aportaciones que hasta 1976 se tenan sobre el tema, a partir de artculos
publicados en revistas y de intervenciones y discusiones en foros acadmicos.
En su escrito El problema de una ciencia o de una teora cientfica de la educacin
fsica (1964), Ommo Grupe, desde la experiencia alemana, plante algunas de las vici-
situdes que la educacin fsica enfrent en su poca, en la bsqueda de que se le reco-
nociera como ciencia y, en este sentido, resalt los problemas que presentaba la defini-
cin de su objeto de estudio: ejercicios fsicos o deporte, como uno de los mayores
impedimentos; sin embargo, sus planteamientos tericos fueron relevantes en la com-
prensin de los aspectos que deban considerarse al tratar de reflexionar para justificar
tal reclamacin.
Analiz la importancia de distinguir si el estudio sistemtico y la reflexin sobre la
prctica del deporte y los ejercicios fsicos constituan una ciencia autnoma, una cien-
cia relativamente independiente o parte de una determinada ciencia tradicional. Para ello
retom los aportes de varios tericos, resaltando la importancia que, para dilucidar el
carcter de la reflexin, tenan la teora, el campo, el objeto de estudio y los mtodos de
la educacin fsica.
Grupe propuso algunos puntos fundamentales, con el fin de ubicar a la educacin
fsica como una disciplina de las ciencias de la educacin y defini los elementos impres-
cindibles para su teora pedaggica: la corporeidad, lo agonstico, lo artstico, lo ldico y
lo didctico.

40
Este prrafo, que pertenece a Diem, se retom del trabajo realizado por Schmitz que a
su vez retoma a Cagigal en La educacin fsica, ciencia?, en Deporte, pulso de nuestro
tiempo.

42

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 Otro importante terico fue el filsofo espaol Jos Mara Cagigal, quien en sus
obras dedic varios captulos a la reflexin sobre el campo disciplinario de la educacin
fsica. En el captulo La educacin fsica, ciencia? (Deporte, pulso de nuestro tiempo,
1972), plante dos mtodos para estudiar lo cientfico de la educacin fsica: uno teri-
co, que parta del anlisis de los conceptos, y otro al que calific como ms realista y que
atenda a todo el conjunto de estudios y prcticas que formaban el corpus aceptado, gene-
ralmente, como propio de esta disciplina. En el segundo mtodo, Cagigal realiz, al igual
que Ommo Grupe, una revisin de los trabajos que existan en Europa Central en la
dcada de los aos 70, que le sirvieron para apoyar algunas de sus conclusiones acerca del
carcter cientfico y del objeto de estudio de la educacin fsica, requisito necesario
para que la educacin fsica se constituyera como una disciplina cientfica.
Cagigal abord los avatares que enfrent la educacin fsica desde que se volviera un
movimiento pedaggico consciente. Al igual que otros autores, afirm que los nexos
entre la educacin fsica y el deporte eran un factor que obstaculizaba que a la educa-
cin fsica se le reconociera su valor formativo y, por tanto, como parte de las ciencias
de la educacin. En relacin con las distintas reflexiones en torno a la definicin de la
educacin fsica como ciencia o como teora, distingui rangos conforme a los cuales se
le poda ubicar, ya sea como una disciplina subordinada a otras ciencias, condicionada a
otras ciencias, como una ciencia relativamente, o en absoluto, independiente, o bien como
ciencia transversal.
Cagigal identific tendencias de negacin cientfica de la educacin fsica, ubicando
en stas a las concepciones que la enmarcaban dentro de las ciencias de la educacin.
Asimismo y junto con otros autores, consider que un riguroso anlisis para otorgarle
un carcter cientfico a la educacin fsica debera contemplar la existencia de un siste-
ma y una delimitacin metodolgica, un contenido o corpus y un objeto especfico de
estudio. En relacin con este ltimo elemento, afirm que podramos definir el objeto
de nuestra ciencia como el hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las rela-
ciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud. As, el mundo del deporte,
hasta sus ms empinadas manifestaciones internacionales, son objeto de estudio de esta
ciencia; es decir, concibi a la educacin fsica como una ciencia: La educacin fsica va
estructurando sus conocimientos, se esfuerza por estandarizar internacionalmente los
mtodos de observacin, adquiriendo una sistemtica cada vez ms especfica y delimita
su objeto propio, concretndolo en el hombre en movimiento, o en cuanto capaz de
movimiento, con todas sus consecuencias culturales. Tiene, pues, los ingredientes para
ser considerada ciencia.

43

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 En aos recientes, el profesor e investigador francs Pierre Parlebas,41 autor de obras
como Elementos de sociologa del deporte, Perspectivas para una educacin fsica moderna,
Las cuatro esquinas de los juegos, Juegos, deporte y sociedad: lxico de praxiologa motriz, entre
otras, realiz importantes aportaciones sobre la cientificidad de la educacin fsica.
Segn su punto de vista, la educacin fsica no es una ciencia, sino una prctica peda-
ggica apoyada en el conocimiento cientfico. Asimismo, esta disciplina, en su bsqueda
de resultados sobre los comportamientos de los nios, deber abordar la prctica desde
un punto de vista motriz, es decir, desarrollar un campo de conocimiento cientfico que
tome como objeto el gran conjunto de las actividades fsicas, que ponemos bajo la etique-
ta de la accin motriz.
A la accin motriz,42 la concibe como el denominador comn de todas las activida-
des fsicas incluyendo los juegos, los deportes y la expresin corporal, por lo que considera
que es la que aporta identidad a la educacin fsica, constituye su unidad, conforma su
especificidad y, por ende, se convierte en su objeto cientfico: creemos que la educacin
fsica encierra un objeto original que le permite afirmar su identidad: su objeto no es
otro que la conducta motriz. Desde esta ptica la definicin es simple: la educacin
fsica es una pedagoga de las conductas motrices.
Con Parlebas se completa la relacin de autores que aportaron ideas al debate
contemporneo acerca del campo disciplinario de la educacin fsica y sus implicaciones
en la enseanza, sin que esto signifique que los planteamientos de otros tericos de la
educacin fsica no puedan incorporarse. Al contrario, se sugiere que el maestro, con
base en su experiencia y sus conocimientos y en acuerdo con los estudiantes, generen
la inquietud por la indagacin y el estudio y, sobre todo, promuevan la incorporacin de
otras posturas que contribuyan, de manera fundamentada y reflexiva, al enriquecimien-
to de la discusin y del debate del status del campo de la educacin fsica y de su influencia
en las prcticas educativas.

41
Uno de los grandes aportes de Parlebas es la clasificacin que realiza de los juegos y
los deportes. Este autor se refiere a juegos psicomotrices cuando la actividad se desa-
rrolla en solitario, sin interaccin corporal con otros participantes. En cambio, alude a
los juegos sociomotrices cuando la situacin se basa en intercambios entre diversos
practicantes. La anterior clasificacin conlleva, segn este terico, al anlisis de la ac-
cin motriz como el objeto propio de las actividades fsicas, lo que permite que en la
enseanza de la educacin fsica se logren identificar mbitos de la accin motriz y sus
correspondientes situaciones motrices, propiciando con ello que el conjunto de las prcti-
cas fsicas y deportivas sean inteligibles tanto cientfica como profesionalmente, Pierre
Parlebas, Prlogo del autor a la edicin 2003, en Elementos de sociologa del deporte,
Mlaga, Instituto Andaluz del Deporte/Junta de Andaluca, 2003, pp. 21-26.
42
Proceso de realizacin de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actan
en una situacin motriz determinada, Pierre Parlebas, Juegos, deporte y sociedad: lxico de
praxiologa motriz, Barcelona, Paidotribo, 2001, p. 41.

44

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 Bibliografa bsica
Cagigal, Jos Mara (1972), La educacin fsica, ciencia?, en Deporte, pulso de nuestro tiempo,
Madrid, Editora Nacional.
Grupe, Ommo (1976), El problema de una ciencia o de una teora cientfica de la educacin
fsica, en Estudios sobre una teora pedaggica de la educacin fsica, Madrid, Instituto
Nacional de Educacin Fsica, pp. 9-31.
Lagardera Otero, Francisco y Pere Lavega Burgus (2003), Juegos y deportes como productos
del actuar humano,Las ciencias del deporte y La praxiologa motriz, en Introduccin
a la praxiologa motriz, Barcelona, Paidotribo, pp. 19-46.
Parlebas, Pierre (1997), Problemas tericos y crisis actual de la educacin fsica, en Lecturas:
Educacin Fsica y Deportes, ao 2, nm. 7, Buenos Aires, http://www.efdeportes.com
(conferencia).

Bibliografa complementaria
Arnold, P. J. (2000), Educacin, escolarizacin y el concepto de movimiento, en Educacin fsica,
movimiento y currculum, Madrid, Morata, pp. 127-139.
Blzquez, Domingo (2001),Un poco de historia,Las corrientes actuales,Pero... qu entende-
mos hoy por educacin fsica? e Y... para qu sirve? Los objetivos y los contenidos?,
en La educacin fsica, Barcelona, INDE, pp. 7-20, 21-30, 31-44 y 45-57.
Coca, Santiago (1993), El hombre fsico, en El hombre deportivo, Madrid, Alianza, pp. 289-326.
Garca, Antonio (2001), Educacin fsica: identidad de la disciplina y La educacin fsica segn
distintos paradigmas, en Aprendizaje y enseanza en la educacin fsica. El desafo de imple-
mentar prcticas reflexivas, Argentina, Instituto del Profesorado en Educacin Fsica, pp.
19-38 y 41-48.
Lpez Rodrguez, Alejandro (2003), Es la educacin fsica, ciencia?, en Lecturas: Educacin Fsica
y deportes, ao 9, nm. 62, Buenos Aires, http://www.efdeportes.com/edf62/ciencia.htm
Rodrguez Lpez, Juan (2000), Cuarta parte. Revisin de autores sobre la ciencia del deporte y
de la educacin fsica, en Deporte y ciencia. Teora de la actividad fsica, Barcelona, INDE,
pp. 227-287.
Vicente Pedraz, Miguel (1988), Segunda parte. Orgenes y evolucin de la teora de la educacin
fsica, en Teora pedaggica de la actividad fsica, Madrid, Gymnos, pp. 43-78.

Como temas de indagacin, anlisis, reflexin y discusin se proponen los siguientes.

1. La educacin fsica se incorpor como asignatura escolar en Europa durante la
segunda mitad del siglo XIX. La gimnasia fue la actividad fsica que con carcter obligato-
rio se integr a los planes de estudio en la educacin bsica, a excepcin de Inglaterra,
donde se dio mayor importancia al deporte escolar. A partir de entonces, los profesores
dedicados a impartir esta disciplina han tratado, no siempre con xito, de que se le d la
misma importancia que a otras disciplinas en la formacin de nios y adolescentes. Por

45

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 qu la gimnasia se incorpor como disciplina escolar obligatoria? Por qu a la gimnasia
no se le otorgaba la misma importancia que a otras disciplinas en la formacin de nios
y adolescentes? Por qu la integracin de la educacin fsica como disciplina escolar
obligatoria contribuy a la reflexin terica acerca de su carcter cientfico?
2. Al iniciarse el siglo XX, los planteamientos positivistas acerca de las ciencias preva-
lecan en todos los campos del conocimiento; por ello, la educacin fsica tuvo que apo-
yarse en diferentes disciplinas cientficas, como la Biologa, la Anatoma o la Fisiologa, para
que sus prcticas y conocimientos se fueran considerando como un campo cientfico en
particular. Por otra parte, los avances de la pedagoga permitieron que se replantearan
las prcticas y los fines de la educacin fsica, retomando algunos referentes sobre la
educacin integral de los nios y los adolescentes, sin despojarse de la idea de que una
buena educacin fsica finalmente servira de apoyo a un buen desarrollo intelectual, que
segua siendo la prioridad educativa. Por qu la visin positivista de las ciencias obstacu-
lizaba el reconocimiento de la educacin fsica como ciencia? Por qu desde el inicio de
las reflexiones acerca de la cientificidad se presentaron problemas conceptuales respecto
al nombre de esta disciplina: educacin fsica,ciencia del deporte o ciencia del movimien-
to, entre otros? Cules fueron las dificultades para delimitar su campo de estudio?
Por qu el deseo de un reconocimiento social y profesional de los educadores fsicos
impuls la reflexin acerca de la cientificidad de la educacin fsica?
3. La educacin fsica, como todas las disciplinas del conocimiento humano, est en
estrecha relacin, en mayor o menor grado, con otras reas del conocimiento; recibe y
aporta a la investigacin cientfica diferentes aspectos de la realidad. Desde las primeras
reflexiones acerca de la delimitacin de su campo de estudio se plantearon diferentes
problemas en virtud de su estrecha relacin con otras disciplinas, como la Biologa, la
Anatoma y la Fisiologa entre otras; tambin se discuta acerca de su papel dentro de las
ciencias de la educacin, sobre todo cuando se consider que la formacin de nios
y adolescentes debera ser de manera integral. Por qu al delimitar el campo de estudio
de la educacin fsica algunos investigadores consideran que es una ciencia transversal?
Por qu algunos autores consideran que el campo de estudio de la educacin fsica se
encuentra entre las ciencias naturales y las ciencias del espritu? Por qu algunos teri-
cos consideran que la educacin fsica no es una ciencia sino slo una prctica pedag-
gica? Qu diferencia existe entre los planteamientos que consideran a la educacin
fsica como ciencia y los que sealan que slo debe apoyarse en conocimientos cientfi-
cos para su enseanza?
4. Desde que la actividad fsica se incorpor como asignatura escolar, ha tenido
problemas para delimitar su objeto y su campo de estudio. Es decir, la importancia que
se le ha dado en la vida escolar ha sido paralela a su valoracin frente a otras disciplinas
escolares; es por ello que, al sujetarse a horarios, programas y a la organizacin escolar
en general, se observa que se releg a un segundo plano. Por qu a pesar de que se habla
insistentemente de la formacin integral del nio, la educacin fsica se ha considerado de

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 menor importancia? Cmo se refleja esta situacin en la participacin del educador fsico
al interior de la escuela? Cmo influye en la vida escolar la valoracin de la educacin
fsica como ciencia, como prctica pedaggica, o como actividad recreativa o deportiva?
En los ltimos aos, a partir de los nuevos planteamientos cientficos y pedaggicos, y de
tus observaciones de la prctica docente, consideras que hay cambios importantes en la
valoracin de la educacin fsica en la escuela; en la formacin y participacin del educador
fsico en los asuntos escolares y en la sistematizacin de la enseanza de esta disciplina?

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