Las preguntas de alto nivel cognitivo desde los

estudiantes

Miguel Monroy Faras. Mnica Daz Pontones

Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de Estudios Superiores Iztacala (Mx)
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (Mxico)
monroyfarias.miguel@gmail.com, monica.diazpontones@gmail.com

Resumen
Tema. Anlisis de la relevancia y del tipo de preguntas de alto nivel cognitivo que realizan los
estudiantes en los procesos de enseanza y aprendizaje, en el nivel de educacin superior.
Objetivos: analizar niveles cognitivos de las preguntas que realizan los estudiantes; analizar
contextos y significados del porqu los estudiantes no hacen preguntas; analizar significados y
sentidos que los estudiantes otorgan a la prctica de la pregunta y analizar qu tipo de preguntas
les parecer ser las ms relevantes. Elementos tericos. El fundamento pedaggico de la pregunta,
desde los estudiantes, reside en el enorme valor que tiene para mejorar el aprendizaje. El
estudiante a travs de la pregunta: reflexiona, dialoga, confronta, corrobora o negocia el
conocimiento. Cuestionar es un camino para aprender a aprender, para investigar respuestas. Tipo
de estudio. Se realiz una investigacin cualitativa. Participaron 15 estudiantes de la carrera de
psicologa en la UNAM FESI. Los instrumentos: entrevista, registros de campo y observacin no
participante. Se presentan resultados de 10 sesiones acadmicas en el aula. Algunos resultados:
los estudiantes formulan pocas preguntas, la mayora de formato cerrado, sin embargo es posible
encontrar preguntas con alto nivel educativo; los profesores no ofrecen apoyo suficiente para
promover este tipo de preguntas. Conclusiones: La mayora de los participantes no cuentan con
sentidos y significados favorables con relacin a la relevancia de las preguntas con alto nivel
cognitivo. Tampoco se evidencia que los profesores apoyen la posibilidad de que sus estudiantes
avancen en la elaboracin de preguntas para razonar, argumentar, discutir, valorar y en otras
habilidades cognitivas.

Palabras claves: estudiantes, preguntas, procesos cognitivos, educacin superior.

Abstract
Theme. Analysis of the relevance and the type of high-level cognitive questions that the students in
the teaching and learning processes at the level of higher education. Objectives: To analyze
cognitive levels of the questions that the students; analyze contexts and meanings of why students
do not ask questions, analyze meanings and senses that give students practice the question and
analyze what kind of questions they seem to be the most relevant. Theory. The pedagogical
question from students has enormous value to improve learning. The student through the question:
reflect, dialogue, confronts, negotiates corroborates or knowledge. Questioning is a way to learn to
learn, to research answers. Type of study. Qualitative research was conducted. 15 students of the
psychology at UNAM FESI. The instruments: interview and field records participant observation. We
present results of 10 academic classes. Some results: Students make few questions, most closed
format, however it is possible to find highly educated questions, the teachers do not provide
sufficient support to promote this kind of questions. Conclusions: The majority of participants do not
have favorable feelings and meanings in relation to the relevance of high cognitive level questions.
Nor is evidence that teachers support the possibility that their students advance in the development
of questions to reason, argue, discuss, rate and other cognitive skills.

Keywords: students, questions, cognitive processes, higher education.

1 El tema
La pregunta pedaggica desde los estudiantes, es un tema que poco se analiza a pesar de que es
una herramienta que permite conocer cmo los estudiantes comprenden e interpretan el
conocimiento; cmo progresan en la solidez de procesos cognitivos altos o cmo progresan hacia
procesos ms autnomos en el aprender a aprender. El tema central de la investigacin es analizar
la prctica de las preguntas de alto contenido cognitivo en estudiantes de nivel universitario. La
relevancia del tema reside en su enorme contribucin al desarrollo de su pensamiento
argumentativo, crtico y creativo de los estudiantes. El fundamento pedaggico de la pregunta,
desde los estudiantes, se basa en el enorme valor que tiene para mejorar el aprendizaje. El
estudiante a travs de la pregunta: reflexiona, dialoga, confronta, corrobora o negocia el
conocimiento. Cuestionar es un camino para investigar respuestas, para conocer, comprender,
analizar, valorar, criticar el conocimiento y para decidir cmo y por qu actuar

2 Los objetivos
Se pretende analizar los niveles cognitivos de las preguntas que realizan los estudiantes; se
analizan contextos y significados del porqu los estudiantes no hacen preguntas; se analizan
significados y sentidos que los estudiantes otorgan a la prctica de la pregunta; se analiza qu tipo
de preguntas les parecer ser las ms relevantes y se hace una reflexin sobre el apoyo docente a
la prctica de la pregunta en los estudiantes para promover su transformacin representacional.

3 Elementos tericos
Cuando los estudiantes hacen o se hacen preguntas que exigen reflexin, elaboracin de
deducciones, planteamiento de conjeturas o expresin de juicios, hay posibilidades de mejor
aprendizaje (Zuleta, 2005). La pregunta favorece al alumno para que aprenda a indagar y a
cuestionar a travs del dialogo con los otros (Madriz y Valera, 2002). La pregunta procura que los
alumnos se eduquen como sujetos crticos, como constructores de su propia historia y en la
responsabilidad social (Ceballos, 2011). El intercambio de preguntas y respuestas supone la
apertura a la posibilidad del conocimiento, como ocasin para confrontar, corroborar y negociar
ideas; como un espacio para reconocer puntos de vista diferentes, examinar coincidencias y
diferencias, as como oportunidad para construir significados relevantes y llegar a acuerdos; para
hacer posible que el intercambio de ideas lleve al desarrollo del pensamiento argumentativo, crtico
y creativo, o bien, para potenciar la construccin de habilidades cognitivas de comparacin, de
anlisis, de evaluacin (Chacn, 2006).

Aprender a cuestionar es un camino para aprender a aprender a identificar y desafiar suposiciones

y explorar e imaginar alternativas al discurso. Para Gadamer (2002), preguntar quiere decir abrir,
abrir la posibilidad de discutir y pensar sobre el sentido de lo que se pregunta; para Zuleta (2005)
es el arte de pensar y segn Sutton (1997) la pregunta se orienta hacia la reflexin de lo que se
piensa, al por qu y para qu se piensa as. Para Heidegger (1951) toda pregunta es una
bsqueda, es investigar la respuesta. El problema, como lo sealan varios autores, no es aprender
a preguntar, sino preguntar para aprender. Es un reto del docente orientar a los estudiantes a
elaborar preguntas de alto nivel cognitivo, ms all de las que fomentan el recuerdo o el simple
reconocimiento de la informacin. El fundamento pedaggico de la pregunta tiene enorme valor
para el aprendizaje, sin embargo, siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta
desde los estudiantes, como dira Freire (1987).

La relevancia del por qu y para qu preguntar y responder, se sustenta en la posibilidad de

generar entusiasmo por aprender; porque incrementa la participacin comunicativa en el trabajo
cooperativo y la mejora de relaciones ticas. Adems, porque vigoriza habilidades de pensamiento
argumentativo, crtico y creativo para la toma de decisiones en la actuacin escolar y ciudadana.

3.1 Las preguntas de alto nivel cognitivo

Ms que preguntas buenas o malas, todas expresan diferentes niveles cognitivos, necesidades
diversas e intenciones mltiples. Si los estudiantes orientan con frecuencia sus preguntas al
conocimiento bsico, si abundan preguntas relacionadas con la memoria, al recuerdo o al
reconocimiento de conocimientos, es porque el profesor privilegia este tipo preguntas. Segn Ellis
(1993) son preguntas que favorecen un ritmo acelerado en el aula y apoyan el control disciplinario,
sin embargo, limitan la comprensin profunda. Cotton (2010) considera que el 80 por ciento de las
preguntas son preguntas cognitivas de bajo nivel y 20 por ciento de nivel superior. Son niveles
similares a los encontrados en esta investigacin.

Si el profesor se pregunta cmo pueden los estudiantes trascender el aprendizaje memorstico y

qu pueden hacer, es probable que las respuestas se orienten a la promocin en los estudiantes
de habilidades cognitivas diversas para que construyan preguntas que hagan posible comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y evaluar el conocimiento i. Las preguntas van dirigidas a la promocin
de procesos cognitivos superiores, como la comprensin conceptual, la solucin de un problema, la
explicacin, el anlisis, la bsqueda y propuesta de alternativas, la interpretacin, la toma de
decisiones, entre otras. Se abre tambin, la posibilidad que las preguntas de alto nivel cognitivo
promuevan un pensamiento riguroso, slido y argumentado. Las preguntas de alto nivel cognitivo
se significan y tienen la intencin de explicar, comparar, clasificar, seleccionar, contrastar, describir,
predecir o interpretar datos, experiencias o sucesos; tienen el sentido de demostrar, desarrollar,
producir o resolver situaciones diversas para indagar el saber hacer y cmo hacerlo; tienen el fin de
indagar elementos, unidades, partes o componentes; investigar propiedades, funciones,
interacciones, significados o fundamentos del todo; para distinguir razones, motivos, justificaciones,
evidencias; se enfocan en la bsqueda de explicaciones, elaboracin de premisas, hiptesis o
inferencias; se orientan al descubrimiento de argumentos, fundamentos, pruebas, confirmaciones,
suposiciones o conclusiones. Habra muchos ms ejemplos de la intencin de las preguntas de
alto nivel cognitivo.

4 Tipo de estudio
Se realiz una investigacin cualitativa. Participaron 15 estudiantes de la carrera de psicologa en
la UNAM FESI. Los instrumentos: entrevista, registros de campo y observacin no participante.
Se presentan resultados de 10 sesiones acadmicas en el aula.

5 Algunos resultados
Los estudiantes formulan pocas preguntas en el aula; la mayora de las preguntas son de formato
cerrado, donde lo que se busca es confirmar la informacin recibida o clarificar definiciones; actan
como si a travs de la escolarizacin hubieran aprendido a elaborar preguntas que los profesores
por lo general requieren y valoran, esto es, preguntas de nivel bsico. En la mayora de las
preguntas emitidas por los estudiantes y que no trascendieron los lmites del conocimiento
expresado en el aula se seleccion la estructura inicial, cuyo final puede aludir a diversidad de
eventos, sucesos o contextos. Adems se sugiere un formato a cada pregunta con la intencin de
convertirla o prolongarla en pregunta de alto nivel cognitivo:

5.1 Preguntas con bajo nivel cognitivo. Cmo cambiarlas a nivel cognitivo alto?
Los participantes expresan:
- Cmo se realiza un formato de? (A1) ii. Una pregunta que busque algo nuevo podra ser:
Habra otras formas de realizar un formato de?
- .Cmo se lleva a cabo el proceso de? (Aa12). Si la pregunta se encaminara a lo diferente,
podra ser: Qu ventajas y desventajas tiene el proceso de?
- Con precisin Cmo se lleva a cabo una? (A8) Ampliar el conocimiento, podra ser: Por qu
es preciso llevar a cabo X con base en cierta normatividad?
- Cul es el volumen de produccin de? (A2). Para profundizar el conocimiento: Cmo podra
incrementarse el volumen de produccin de?
- Cul es el perfil del? (A3). Invitar al pensamiento crtico, podra ser: Cul es la relevancia de
tal perfil?
- Cul es el factor para considerar en la elaboracin de? (A4). Promover el anlisis, sera:
Cul es el factor ms importante en la elaboracin de?
- Cul teora de la motivacin se aplica con mayor frecuencia en? (Aa15). Para avanzar:
Cmo podramos identificar las teoras ms pertinentes para motivar? - Qu habilidades se
requieren para? (A5) Estimular la reflexin, podra ser: Cul es el valor de esas habilidades?
- Existen algunas tcnicas para contrarrestar el? (A13). Para avanzar en la toma de decisiones:
Cul es la pertinencia de X tcnicas para contrarrestar el?
- Qu programas hay para combatir el? (A10). El pensamiento argumentativo se orientara a
Qu relevancia tienen X programas para combatir el?
- Qu programas de motivacin se llevan a cabo en? (A6). Podra alentarse la reflexin con
Cul es el sustento epistemolgico de X programas de motivacin?
- Qu cualidades necesita un psiclogo organizacional? (A14). Avanzar en el conocimiento,
podra ser: Cul es el sentido y el significado de tales cualidades?

5.2 Preguntas con intencin de promover procesos cognitivos altos

- Cul es la mejor manera de? (A1)
- Cmo saber cul es el mejor proceso para? (A1)
- Cules son las estrategias ms efectivas para la resolucin de(A2)
- Qu alcances tienen las tcnicas que pretenden mejorar el? (A3)
- Qu habilidad habremos de desarrollar como profesionales para(A4).
- Qu alternativas de cursos de accin para emplear mejor las(A11)
- La psicologa organizacional se preocupa ms por el individuo o por la organizacin? (A13).
- Es que siempre la labor del psiclogo en una organizacin debe ser la de manipular al personal?
(Aa9)

5.3 Algunos contextos y significados del porqu los estudiantes no hacen

preguntas, con frecuencia
Los sentidos y los significados son diversos. Ante la pregunta Por qu no haces preguntas con
frecuencia? Las respuestas tienen diversos sentidos y significados. Algunas respuestas
incorporaron la categora de la duda y la actitud de inseguridad y la inhabilidad para estructurar
preguntas. Por ejemplo, A2 expresa: slo pregunto cuando me surge una duda; otro estudiante
indica: considero que mi pregunta no est bien formulada, lo que me lleva a pensar si la expongo o
no (A8); en el mismo sentido, el estudiante (5) comenta: no la tengo bien estructurada y temo que
no sea una buena pregunta o demasiada obvia y eso me intimida mucho; en el mismo camino, la
participante (15) comenta: me da temor de preguntar algo por las burlas o crticas que he visto
hacen a otros compaeros. Son representaciones que hablan de inseguridad, de falta de
confianza y por tanto de ausencia de autonoma para aprender a pensar. Tambin la falta de
inters se relaciona con la ausencia del preguntar. El estudiante (11) dice: considero que nos
hacen falta ms preguntas, que quiz no se realizan por apata o poco inters.

Tambin es posible encontrar sentidos de justificacin, porque no pueden controlar la situacin.

Con base en la teora de la atribucin de Weiner, el lugar del control del xito o del fracaso puede
ser externo o interno. Las siguientes representaciones evidencian que el control est fuera de los
participantes. El estudiante (3) expresa: pienso cmo plantear la pregunta, pero alguien lanza la
pregunta antes que yo; el participante (5) comenta: cuando quiero preguntar algo, ya cambiaron de
tema, o bien, la responsabilidad de no hacer preguntas se atribuye al profesor, pues la estudiante
(9) estima que: en ese grupo es difcil ampliar el canal de comunicacin (debido al profesor), o
bien, dice la (Aa12) a veces el profesor presiona hasta que se obtenga por lo menos una duda. En
cambio, (Aa15) reconoce que el problema est en ella. Cree haber entendido la mayora de las
cosas, y se da cuenta que cuando alguien explica de manera diferente, ella considera que como
est acostumbrada a leer puntualmente para cumplir con la tarea asume que no es lo
suficientemente crtica para hacer alguna pregunta que enriquezca el tema.

Adems, hay significaciones que podran asociarse con la autosuficiencia infundada. Por ejemplo,
algunos estudiantes no hacen preguntas con frecuencia porque: la mayora de las veces me queda
ms claro con lo que yo investigu (A7) y el (A10) menciona: Normalmente no hago preguntas
porque siempre trato de participar con aportaciones referentes a lo que he ledo (10). Son
significaciones que sostienen que tienen que el conocimiento con que cuentan es suficiente y
acabado. Suponen que suelen informarse bien del tema, pero no contemplan ampliar y vigorizar el
conocimiento. Ben (2009) de manera comprensiva considera que a veces los estudiantes no
tienen conciencia de que no entienden y si no saben que no saben, no hay manera de hacer una
pregunta sobre el tema. En un sentido contrapuesto, la participante (9) expresa que no hace
preguntas de manera frecuente: porque llevo cerca de cuatro aos intentando generar discusiones
ms o menos reflexivashay rechazo y burla si busco otras lecturas de la realidad que no se
acoplan al programano es un grupo para realizar un tipo de anlisis que a m me gustara.

5.4 Cul es la relevancia de elaborar y hacer preguntas?

A la vez que el motivo para preguntar sea cuando tienen dudas sobre el conocimiento, la relevancia
de hacer preguntas es tambin, para resolver sus dudas. Por ejemplo, tres estudiantes estiman
que la relevancia de preguntar es para resolver las dudas sobre el conocimiento (1, 11) para
esclarecer dudas (Aa12). De manera similar el estudiante (2) indica: para clarificar el tema del
conocimiento expresado en el aula-. La pregunta que elaboraran no sera de alto nivel cognitivo,
puesto que no intentaran que la resolucin de la duda se encamine a cuestionar el contenido
cultural o a desmenuzarlo para analizar sus elementos. No pretenden la bsqueda de encontrar
nuevos conocimiento ni profundizar en ellos. Aunque es importante, como dice el participante (7)
atribuir el sentido de verificar el aprendizaje, su entendimiento y dominio del tema, la relevancia de
la pregunta se encierra en el conocimiento que se est exponiendo. Un sentido similar tiene el
participante (6) quien piensa que la pregunta tiene el propsito de atraer la atencin a quien est
exponiendo el tema, Nuevamente es atender al conocimiento que se expone. No se abren puertas
a nuevos conocimientos. Implcitamente la relevancia de la pregunta cierra caminos para indagar,
para reflexionar, para profundizar el conocimiento. La relevancia de la pregunta se emplea para
que el alumno que est distrado, preste atencin a quien expone. Sin duda, es relevante, pero
sera ms apreciable cuando impulse procesos cognitivos como el pensamiento argumentativo. La
siguiente representacin tiene el sentido de la autosuficiencia infundada: hay ocasiones que uno
como alumno no tiene alguna pregunta que realizar (Aa12). El estudiante no concibe cul es la
relevancia de la pregunta, la importancia de analizar y cuestionar a travs de la pregunta o el gran
poder que tiene la pregunta para avanzar en el aprender a aprender mediante el cuestionar y
cuestionarse. Quiz sea uno de esos estudiantes que esperan preguntar, hasta que el profesor lo
presione.

Entre los participantes tambin hay representaciones estudiantiles que atribuyen relevancia con
potente significacin. Las siguientes concepciones orientan la relevancia que tienen las preguntas
para la promocin de procesos cognitivos superiores. Por ejemplo, se menciona que es para no
quedarnos con la informacin que nos proporcionansi no para cuestionar la realidadpara crear
cambios y transformaciones en cualquier aspectoel carcter crtico y pensante que tenemos los
seres humanos es para cuestionarnos siempre del porque as deben ser las cosas (A4). Tambin
estiman que la relevancia es porque: hacer cuestionamientos hace posible expresar opiniones y es
la oportunidad para manifestar nuestras crticas (8); adems, porque ayuda a formar una visin
crtica sobre el tema (A10). En el mismo sentido, la relevancia de la pregunta es para poder
debatir el conocimiento en clase, para poder descubrir cosas nuevas y para poner en prctica los
conocimientos adquiridos (A5) o como menciona (A13) para propiciar el debate y la discusin de
ideas, as como la estructuracin de otras nuevas; y para no quedarnos con informacin
incompleta dira el participante (3). En el mismo sentido la participante (12) considera que tambin
la relevancia de la pregunta es para indagar para extender el conocimiento que uno pueda tener.
La relevancia sera que se establece un lazo con el otro donde existe la posibilidad de entretejer
una red de conocimientos a travs de las ideas fundamentadas que se tengan. Sera, como lo
indica (Aa9) relacionarse con el otro y con uno. La representacin del participante (14) podra
representar la sntesis de la relevancia de la pregunta: las preguntas que tienen gran relevancia
son aquellas cuya respuesta puede ser til para nuestra formacin como mejores psiclogos.

5.5 El tipo de preguntas que parecen ser ms relevantes

Las representaciones de este apartado, a la vez que son continuacin de los resultados del punto
anterior, muestran los significados y sentidos que otorgan a la prctica de la pregunta con relacin
al contexto y al tipo de preguntas que les parecen ser las ms relevantes. .La pregunta inicial fue:
Qu tipo de preguntas son las ms relevantes? Hay estudiantes que reducen sus
representaciones a proposiciones unvocas, sin contemplar diferencias fundamentales. Por
ejemplo: considero que todas las preguntas que surjan (son pertinentes), no hay ni buenas ni
malas (1). En el mismo sentido el participante (6) expresa que todas las preguntas son relevantes
tanto para quien pregunta como para el grupo. La participante (15) tambin menciona que toda
pregunta es pertinente, pero aade que habrn de realizarse con una actitud de respeto: creo que
cualquier pregunta es pertinente, siempre y cuando no sea ofensiva o degradante , como por
ejemplo, una profesora universitaria expresaba: te voy a hacer una pregunta fcil y espero que la
contestes.

De manera contrapuesta, otras representaciones asumen que la variedad de preguntas son

pertinentes cuando consideran la particularidad de las personas. Por ejemplo: (puesto) que la
duda nace de una subjetividad muy particular, la resolucin de la misma impactar de manera
diferente a cada uno (A4) y el participante (13) comenta que no es posible decir que una es ms
relevante que otra, puesto que todas tienen una importancia diferente para cada persona.

Las siguientes representaciones manifiestan que el tipo de preguntas que se dirigen al trabajo
colaborativo, son relevantes. Ejemplo de ellos son los siguientes comentarios: resultara ptimo
que las cuestiones se resolvieran grupalmente (A7); el trabajo cooperativo tiene la intencin de
permitir el dialogo entre el grupo y el intercambio de opiniones como cuando la teora marca algo
como si fuera una ley (A3) y que las preguntas relevantes son las que hacen reflexionar al grupo
las que no conllevan a exhibir (la desinformacin) de alguien (5)... Tanto en el trabajo grupal como
en el personal, la relevancia del tipo de preguntas se aprecia cuando favorecen el empleo de altos
niveles cognitivos, como el comparar distintas visiones tericas para saber cul se puede utilizar y
lograr mayor eficacia en determinado proceso (10). En el mismo sentido, la informacin como fruto
de la lectura, habr de compararse, analizarse antes de asumir una valoracin, como en el
comentario del estudiante (8) quien expresa que las preguntas que se construyen con base en la
reflexin como en el caso de la lectura. Por ejemplo, si yo leo: en Mxico el porcentaje de personas
que consumen alcohol ha ido en alta desde el 2009 en comparacin con Brasil. No hara la
pregunta Desde qu ao el porcentaje de las personas que consumen alcohol ha aumentado?
sino que me preguntara Cules son los factores que propician esto? Cmo es la educacin en
Brasil?, etc. La estudiante (9) hace una reflexin similar sobre el tipo de preguntas que habrn de
estar presentes en el aula; son las que tienen el fin para contribuir de manera crtica a la
produccin de saberes que cuestionen los hegemnicosque se producen luego de un
pensamiento crtico y no son una reproduccin sistemtica de aquello que se leey encontrar-se
con otras alternativas, ms resistentes, ms disidentes. En fin, el tipo de preguntas relevantes que
se expresen en el aula, menciona la misma alumna, son las que amplan los conocimientos y las
que generan ms preguntas. Recuerdo que en algunas clases de sociales muchos dejaron de ir
porque les generaba mucho malestar leer y pensar y hacer crticas. Y concluye: me parece
deleznable la situacinen cuanto a la produccin de pensamiento crtico. Hay una flojera
conceptual, estructural y crtica. Por tanto, como dira el estudiante (4), se necesita un cambio.
Aunque el pensar en nuevas formas de pensar incomoda a muchos estudiantes. Esta resistencia al
cambio siempre ser incomoda para personas no pensantes

6 Conclusiones
El proceso de la investigacin favoreci que los estudiantes reflexionaran sobre la importancia de
la pregunta como medio para avanzar en procesos de pensamiento. Hay numerosos datos que
reflejan la calidad de los estudiantes en el tema de la pregunta. Pero tambin se evidencia la
necesidad de avanzar en el amplio campo de la pregunta pedaggica. An es necesario que
asuman confianza en lo que preguntan y seguridad en lo que responden. Es preciso que
desarrollen habilidades para razonar sobre la importancia, la consistencia, la coherencia y los
fundamentos tericos y metodolgicos del conocimiento; para distinguir razones, motivos,
justificaciones, evidencias; para buscar explicaciones, elaboracin de premisas, hiptesis o
inferencias o para descubrir: argumentos, fundamentos, pruebas, confirmaciones, suposiciones o
conclusiones.

Sin duda, el apoyo de los profesores es relevante para la construccin de alto nivel cognitivo, pero
no siempre es as. El estudiante (9) expresa que nuestras participaciones son muy metdicas, y
muchas veces es impulsado por profesores, no nos hacen pensar ms all de los autores; y el
estudiante (4) comenta que el papel de profesor es incitar que los estudiantes piensen de forma
crtica; con la misma intencin, (A2) indica que los profesores habrn de tener la intencin de crear
un ambiente que priorice la voluntad de querer cuestionar por uno mismo, no debido a exigencias
de ellos. Ms que promover la investigacin o la reflexin sobre algn tema, hay profesores que la
obstaculizan, solo les interesa or respuestas que ya conocen. Cuando las preguntas del profesor
pretenden tan solo constatar una informacin que ha dado, la participacin de los estudiantes se
reduce a dar respuestas puntuales y exactas. Los estudiantes aprenden a hacer preguntas que
piden informacin exacta de lo que dicen los textos. Este tipo de preguntas bloquean posibilidades
para progresar en nuevas formas de pensar, en la necesidad de reflexionar, en la construccin de
habilidades crticas o en el desarrollo de estrategias creativas. Ben (2009) y Zuleta (2005) se
preguntan si alguna vez hemos pensado en lo absurdo que los profesores pueden ser cuando se
presentan como los nicos que tienen todas las respuestas, pero cuando comienzan a hacer
preguntas a los estudiantes, las expresan como si no supieran con profundidad el tema que
pretenden ensear.

Si realmente se pretende que los estudiantes hagan preguntas con alto nivel cognitivo, es preciso
el apoyo docente. Ser posible si los profesores cuentan con la capacidad para promover
preguntas para que los estudiantes aprendan a investigar y profundizar el conocimiento, si
elaboran preguntas para evaluar, examinar, interpretar, criticar juzgar, consensuar o tomar
decisiones; si estructuran preguntas que orienten a reflexionar el conocimiento a travs de la
inferencia, la discusin, la argumentacin o la comprobacin del conocimiento, y as, prevenir que
no se acepten conocimientos superficiales ni se obtengan conclusiones precipitadas. Entre la
diversidad de estrategias, la promocin de preguntas abiertas con base en las cinco W (who, what,
where, when y why), propuestas por Kipling (1913) pueden orientar el avance en la construccin de
preguntas valiosas.
Apoyar que los estudiantes pregunten requiere un clima de respeto y de tolerancia, como camino
para fortalecer el gusto, la confianza y la seguridad por aprender de manera profunda y vigorosa.
Preguntas no como cierre, sino como posibilidades de abrir nuevos caminos estudiantiles y
docentes: Mis preguntas y respuestas son de alto nivel cognitivo? Por qu estoy convencido de
que sea cierto? Qu posibilidades abrir?

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hacer preguntas en clase. www.edutopia.org/asking-students-good-questions.
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proceso de enseanza y aprendizaje. http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/844
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(http://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session6/6.ClassroomQuestioning.pdf
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Ellis, K. (1993). Teacher questioning behavior and student learning: What research says to
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Ceid. FECODE
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Kipling, Rudyard (1913). Precisamente as. Barcelona: Juventud.
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<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35602822>
i Se retoma la clasificacin de Bloom et al (1956) como referente, no como modelo. No hay espacio para comentarlo.

ii