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MINISTERIO DE EDUCACIN
1997
iseo
Curric
er Cic
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
Sr. RAUL ROLANDO ROMERO FERIS
MINISTRO DE EDUCACION
Prof. CATALINA MENDEZ de MEDINA LAREU
SUBSECRETARIA DE EDUCACION
Dra. ANA MARIA PENCIERI de VAZQUEZ
DIRECTORA DE PLANEAMIENTO E
INVESTIGACION EDUCATIVA
Prof. MERCEDES ETELVINA POLESEL de POMARES
A. MARCO TERICO
Profesor Antonio Horacio Alcal
Profesora Ana Mara Arqu de Belcastro
Profesora Mara Isabel Lotero de Sorbellini
Profesora Carmen Yolanda More1
Profesora Mercedes Etelvina Polesel de Pomares
Profesora Mara Elena Ramrez Arballo
Profesor Daniel Artemio Vilotta
Supervisora Dora Anglica Yaya de Abraham
5. PLAN DE ESTUDIO
Lengua
Profesora Rossana Mabel Aguirre de Acosta
Profesora Ana Mara Arqu de Belcastro
Profesora Cristina Eulmezian de Centeno
Profesora Susana Beatriz Pereyra
Profesora Graciela Nilda Yaya de Pujol
Profesora Susana Virginia Zini de Zambiasio
Ciencias Naturales
Profesora Cristina Arma de Reyes
Profesor Carlos Ayala
Profesora Norma Graciela Kuroki de Reyes
Directora Mara Rodrguez de Espndola
Profesora Susana Yudiche de Solmoirago
Ciencias Sociales
Profesor Antonio Horacio Alcal
Profesora Anah Benavidez de Bustillo
Profesora Mara Rosa Delfino
Profesora Mercedes Isabel Paredes
Profesor Eduardo Rial Seijo
Profesora Sara Rosa Romero
Profesor Daniel Artemio Vilotta
Profesora Mara Magdalena Viudez de Lpez
Tecnologia
Supervisor Jorge Ramn Garrafa
Profesora Ida Ilda Ignacio
Profesor Angel Alberto Layerenza
Profesora Teresa Saval de Reynoso
Supervisora Enriqueta Tirado de Lpez
educacion Artistica
Profesora Mara Gabriela Barbero
Profesora Teresita Billordo Lugo
Profesora Adriana Maciel
Profesora Viviana Elisabeth Pisarello Robles
Profesora Cecilia Ricciardi de Bubenik
Profesora Liliana del Rosario Vaccaro
Supervisora Susana Anglica Vidal Rodrguez
Educacion Fisica
Supervisor Oscar Domingo Aliberti
Supervisora Susana Beatriz Cceres
Supervisora Gladis Edith Maidana de Viera
Profesor Jorge Omar Samaniego
INDICE
Decreto N 3201
o
15
Presentacin 17
Introduccin 19
A. Marco Terico
1 Dimensin histrica 23
6. La Institucin Escolar 36
6.1. De la escuela que tenemos a la que esperamos tener 36
6.2. Cambios esperados 37
6.3. Nuevos modelos de gestin y organizacin institucional 38
6.4. Evaluacin
6.5. Articulacin 47
Lengua
1, Fundamentacin
2. Expectativas de logros 64
3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos 65
4. Secuenciacin de contenidos 57
5. Orientaciones didcticas generales 77
6. Orientaciones didcticas especficas 79
Matemtica
1. Fundamentacin 89
2. Expectativas de logros 91
3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos 92
4. Secuenciacin de contenidos 93
5. Orientaciones didacticas.. 103
Ciencias Sociales
1. Fundamentacin 109
2. Expectativas de logros 110
3. 111
4. Secuenciacin de contenidos 113
5. Orientaciones didacticas generales 119
6. Orientaciones didcticas especficas 122
Ciencias Naturales
1. Fundamentacin 151
2. Expectativas de logros 153
3. Criterios para la seleccin y organizacion de contenidos 154
4. Secuenciacin de contenidos 155
5. Orientaciones didcticas 162
Tecnologa
1. Fundamentacin 167
2. Expectativas de logros 170
3. Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos 171
4. Secuenciacin de contenidos 172
5. Orientaciones didacticas 179
Educacin Artistica
1. Fundamentacin del rea 183
2. Expectativas de logros del rea 184
3. Criterios para la seleccion y organizacin de contenidos 185
I. Msica.. 186
I.1. Fundamentacin 186
I.2. Organizacin de contenidos 187
I.3, Secuenciacin de contenidos.. 188
I.4. Orientaciones didcticas 201
I.5. Glosario 202
II. Plstica 204
II. 1. Fundamentacin 204
II.2. Organizacin de contenidos 205
II.3. Secuenciacin de contenidos 206
II.4. Orientaciones didcticas 212
III. Teatro 214
III. 1. Fundamentacin 214
III.2. Organizacin de contenidos 216
III.3. Secuenciacin de contenidos 228
III.4. Orientaciones didcticas 217
IV. Expresin Corporal 230
IV. 1. Fundamentacin 230
IV.2. Organizacin de contenidos 231
IV.3 Secuenciacin de contenidos 232
IV.4. Orientaciones didcticas 236
4. Contenidos actitudinales del rea 137
Educacin Fsica
1. Fundamentacin 241
2. Expectativas de logros 243
3. Criterios para la seleccin y organizadores de contenidos 245
4. Secuenciacin de contenidos 248
5. Orientaciones didcticas 256
Bibliografa
1. General 261
2. Lengua 263
3. Matemtica 265
4. Ciencias Sociales 267
5. Formacin tica y Ciudadana 269
6. Ciencias Naturales 271
7. Tecnologa 272
8. Educacin Artstica 274
9. Educacin Fsica 276
MENSAJE A LOS DOCENTES
CONSIDERANDO:
POR ELLO:
EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA
D E C R E T A :
EL presente
Ministerio de E,
Se presenta a los docentes de las diferentes jerarquas y niveles el Diseo Curricular pa-
ra la Educacin Inicial y para el Primero y Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica.
Este trabajo es una produccin que se fue construyendo con los integrantes de la Co-
misin redactora del Diseo Curricular de la Provincia de Corrientes y la participacin de do-
centes que desempean distintas funciones: maestros, profesores, directores, supervisores y
equipos tcnicos desde julio de 1995 a la fecha.
Los acuerdos adoptados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin y la participa-
cin activa de nuestros equipos tcnicos en los sucesivos Seminarios para la Elaboracin de
Diseos Curriculares Compatibles, han permitido concretar el de nuestra provincia.
No fue tarea facil. Demand el esfuerzo sostenido de una comisin ad hoc que cum-
pli su misin con responsabilidad y solvencia profesional. Merece nuestro reconocimiento.
En la primera etapa fue bajado a la consulta, solicitando la opinin crtica e incorporan-
do las propuestas de:
* Docentes de la especialidad disciplinar de cada rea y nivel de enseanza.
* Expertos, investigadores y especialistas de nuestro medio, de los mbitos: universita-
rio, cientfico, econmico y artstico.
* Asociaciones intermedias, asociaciones gremiales, representantes de la Iglesia Catli-
ca y de otros credos y de entidades de bien pblico.
Esta instancia de participacin se implement con el objeto de recabar de la comunidad
lo que sta considera indispensable que el alumno aprenda para que las instituciones educa-
tivas respondan a las demandas de la realidad y finalizar as con la vieja prctica de la antino-
mia saber para aprobar y saber para vivir, que el educando enfrenta a diario.
Hemos adoptado para su construccin, bsicamente, el marco axiolgico que fija la pro-
pia Ley Federal de Educacin, en su artculo 6 y hemos adherido a la concepcin de que la
educacin debe afirmarse en cuatro pilares: aprender a conocer, *aprender a hacer, apren-
der a vivir con los dems y aprender a ser, o sea, el conocimiento, el trabajo, la conviven-
cia solidaria y la realizacin personal tica.
Pero el diseo provincial slo tendr realidad en el aula, cuando los maestros lo apli-
quen y junto con los alumnos, los padres y la comunidad, impulsen y concreten la transfor-
macin de la educacin de la Provincia de Corrientes.
Los directivos de las instituciones educativas y los docentes de aula son los principales
protagonistas de este desafo innovador.
Los contenidos se presentan graduados en complejidad y articulados conforme a las
competencias que, como expectativas de logros, el alumno debe alcanzar al finalizar la edu-
cacin inicial, el primero y segundo ciclos de la EGB.
El Proyecto Institucional permitir realizar la adecuacin de los mismos a la propia rea-
lidad escolar.
Esta nueva escuela -en permanente construccin nos plantea desafos e innovaciones.
La transformacin ser real, cuando paralelamente a la actualizacin y capacitacin, se
d la participacin comprometida de los diferentes actores en este proceso trascendente para
la educacin de la Provincia.
Respetando la diversidad de las escuelas se contribuir a fortalecer la necesaria unidad
del Sistema Educativo Provincial.
Queda en manos de los educadores esta enorme responsabilidad. Pero estarn acompa-
ados en todas las instancias, por quienes apoyaran su tarea para que su misin se cumpla
exitosamente. Y puedan exhibir con orgullo el nuevo alumno correntino: bien preparado, co-
mo los mejores, para insertarse en un mundo exigente, en permanente proceso de cambio.
educativo provincial.
El Diseo Curricular Provincial es parte del proyecto integral de la Provincia, es la con-
tribucin desde lo educativo a su proyeccin hacia el futuro,
La propuesta curricular no est cerrada, futuras producciones lo enriquecern, basadas
en los aportes que surjan de su puesta en prctica, en la elaboracin de nuevas propuestas di-
dcticas contextualizadas y en la profundizacin de algunas temticas que slo son planteadas
en esta oportunidad.
Para su elaboracin se cumplieron distintas etapas de trabajo, en las que se realizaron
las siguientes acciones:
l Investigacin bibliogrfica, recogiendo aportes de textos, especialmente la Recomen-
dacin N 26/92 y el Documento A-8, ambos aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educacin; as como los textos de las ponencias expuestas en los semina-
rios de Vaqueras (Crdoba), de San Salvador de Jujuy y de Villa Giardino (Crdoba).
l Anlisis de los Diseos Curriculares provinciales de Corrientes y conceptualizaciones
de otras jurisdicciones.
l Aportes de la propuesta de la Reforma Curricular Espaola.
l Aportes de los distintos integrantes de la Comisin, articulando niveles y areas de es-
pecificidad, en base a la bibliografa especializada y adecuada a nuestra realidad.
l Aportes de docentes de las distintas disciplinas en calidad de referentes tcnicos, los
que fueron tomados como punto de partida del Prediseo.
l Consultas sobre la base de comunicaciones dirigidas a la Universidad del Nordeste,
Hasta el ao 1978 la Provincia de Corrientes como casi todo el pas, no tena diseo cu-
rricular propio; las escuelas trabajaban tomando como referencias validas los Programas Na-
cionales del ao 1956.
En 1978 comienzan a aplicarse, en la totalidad de los establecimientos educacionales de
la Provincia, los primeros Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario, para el Nivel Ini-
cial (1980), para el Ciclo Bsico del Nivel Medio (1980), para el Ciclo Superior de Nivel Medio
(1982), para Adolescentes y Adultos (1982), Lineamientos Curriculares del Programa de Expan-
sion y Mejoramiento de la Educacin en el Medio Rural (EMER) con Orientacin Agraria (2 y
3 ciclo y Orientacin Laboral 3 ciclo 1986); Innovaciones Curriculares del Consejo General
de Educacin (Lengua, Matematica, Estudios Sociales, Ciencias Elementales Bsicas) (1990);
Programas ciclados para escuelas con atencin simultnea de grados (1991); Lineamientos Cu-
rriculares del Programa de Expansin y Mejoramiento de la Educacin Agropecuaria @META).
Estos lineamientos e innovaciones curriculares, que en su momento fueron valiosos y
produjeron inquietudes y expectativas en la docencia, mejorando los niveles de actualizacin
y perfeccionamiento profesional, hoy ya no responden a las demandas de la sociedad ni a los
avances cientfico-tecnolgicos. Sin embargo, sirven como referencia histrica para la nueva
propuesta curricular que surgir como consecuencia de la implementacin de la Ley Federal
de Educacin N 24.195, de los acuerdos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educa-
cin y de la participacin de los diversos actores del quehacer educativo, lo que producir un
cambio gradual y sistemtico, como camino necesario para la transformacin educativa.
En esta transformacin hay planteos que son considerados fundamentales; y que mues-
tran las diversas perspectivas que caracterizan los profundos cambios del fin de siglo.
Se mencionan los siguientes planteos extrados del Documento sobre Polticas para el
Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior, UNESCO, Caracas, febrero de 1995:
l La globalizacin de la esfera econmica de la vida social y cultural, y la regionaliza-
cin como proceso de agrupamiento de Estado.
l El nuevo orden mundial donde los grandes contextos econmicos y polticos han si-
do transformados.
* La crisis financiera de pases industrializados y el debilitamiento de las economas
regionales.
l La polarizacin que surge de las crecientes desigualdades comprobables a nivel glo-
bal, regional y nacional, que producen mayores distancias entre las poblaciones ricas
y pobres.
* La necesidad de revertir la ausencia mundial y generalizada de horizontes utpicos,
de los cuales puedan derivarse proyectos poltico-sociales, propuestas de solucin
para los problemas actuales, que respondan a los intereses de la regin.
* La existencia de una nueva racionalidad ciberntica y tecnolgica crecientemente he-
gemonica.
l La modificacin de los paradigmas cientficos, culturales y tecnolgicos.
Estos acelerados y abruptos cambios de escenario significan un impacto para las institu-
ciones educativas. La transformacin educativa en marcha pretende que las instituciones esco-
lares estn preparadas para responder al desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnologa, a
la complejidad del mercado del trabajo. Por eso es necesario redefinir los procesos de produc-
cin y transmisin de conocimientos, considerando el desarrollo de los medios de comunica-
cin social, los sistemas de informacin, etc.
Asimismo, se deber poner especial nfasis en la dimensin tica y trascendente del
desarrollo personal, de manera que las personas sean capaces de sostener valores de solidari-
dad, tolerancia, verdad, bien, paz, justicia e igualdad. Se seala tambin como fundamental, el
sostener la libertad y la capacidad de autogestin escolar para lograr un mbito de decisin,
que fortalecer el modelo de institucin educativa que la Ley Federal de Educacin propugna.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Si el mundo del trabajo est siendo radicalmente redefinido, gran parte de los conoci-
mientos que los estudiantes adquieren durante la formacin escolar, se tornarn rpidamente
obsoletos; la sociedad se desplaza hacia un modelo de aprendizaje global y amplio, durante
toda la vida y para todos, que reemplazar gradualmente al modelo de aprendizaje selectivo,
concentrado y de estudios durante un perodo limitado.
En este contexto, las instituciones educativas deben dar respuestas a las nuevas deman-
das del mundo del trabajo, como, asimismo, fomentar la produccin de conocimientos, pro-
moviendo su distribucin igualitaria a todos los grupos sociales.
La transformacin educativa da importancia a los espacios educativos pblicos, ms all
de las propios hites de la escuela, es decir, en trminos regionales, nacionales y mundiales,
propiciando los procesos de integracin regional y los sistemas de cooperacion internacional,
y apunta a:
l Superar paulatinamente la marcada segmentacin y falta de articulacin de los distin-
tos niveles del sistema.
l Esclarecer el criterio de evaluacin de la educacin, apuntando a la calidad de la en-
seanza y los aprendizajes, la formacin, la investigacin educativa, el servicio a la
-comunidad y a su caracter de proceso permanente.
Marco Terica
Si se considera que cada uno de los nios, cada uno de los colegas es nico e rrepeti-
ble, se valorar como persona a todos por igual, sin ningn tipo de discriminacin; se busca-
rn respuestas heterogneas a necesidades y posibilidades tambin heterogneas, se respetarn
los tiempos de aprendizaje, se apreciarn sus potencialidades y se ayudar a que cada uno las
desarrolle al maximo.
Si la persona es libre y responsable, la escuela propondr instancias institucionales don-
de los alumnos puedan ejercer esa libertad, de manera responsable, reflexionando sobre sus
alcances, pero, fundamentalmente, vivindolos.
Si ademas es crtica y solidaria, habr que escucharla, permitirle expresar sus opiniones,
sus puntos de vista, sus discrepancias. Habr que planificar momentos en que, adems del tra-
bajo individual, trabaje en equipos, tanto en tareas acadmicas como institucionales; habr que
incentivar el compromiso con la comunidad organizando tareas cooperativas, reflexionando
sobre la realidad que los rodea.
Si la persona tiene una dimensin tica, sta se reflejar en la vida cotidiana de la ins-
titucin, en la que todos sus miembros obrarn conforme a los valores de verdad, justicia,
democracia y paz. Valores que son aprendidos por los alumnos, no porque sean enseados,
sino porque son vividos por el slo hecho de pertenecer a una institucin.
Si, adems, se afirma que la persona es capaz de elaborar y desarrollar un proyecto per-
sonal de vida, la escuela le permitir explorar sus potencialidades, le brindar la posibilidad
de aprender a aprender, y, en sntesis, orientar su accin hacia el logro de las competencias
bsicas para todos los alumnos.
Esta breve reflexin sobre el aprendizaje tiene por objetivo que el maestro comprenda
que aprender es un proceso complejo y multifactico, en el cual la dimensin cognoscitiva es
slo un aspecto, y que en todos los seres humanos presenta bloqueos, inhibiciones, retrocesos.
El proceso de aprendizaje, en tanto transformacion del sujeto y de la realidad, no se da
sin contradicciones, pues implica una desestructuracin de lo previo, de lo conocido, para dar
paso a nuevas estructuraciones.
El rol del maestro ser, entonces, el de agente mediador entre el nio y la cultura, en
un proceso de construccin de significados.
Esta construccin es una tarea que involucra activamente al alumno. Para ello es impres-
cindible que este pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha construccin.
El alcance de la construccin depende, en buena parte, de la calidad de las formas de
interaccin educativa que se realice entre maestros y alumnos, alumnos entre s y alumnos y
contenidos.
De acuerdo con esta concepcin, la enseanza a cargo del docente deber constituir una
ayuda insustituible en cuanto permite establecer las condiciones para que los aprendizajes que
realicen los alumnos sean tan significativos como fuera posible.
Aprender significativamente implica que el alumno pueda atribuir significado al objeto
de aprendizaje. En este sentido, es fundamental que el docente trabaje sobre los conocimien-
tos previos, las ideas y experiencias que traen los alumnos, ya que la posibilidad de aprender
depende directamente de la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y de las
conexiones que pudieron establecerse- entre esos conocimientos y los nuevos contenidos a
aprender.
Un aprendizaje realizado de esta manera asegura la funcionalidad de lo aprendido. En-
tendiendo que un aprendizaje es funcional cuando puede ser utilizado efectivamente en una
situacin concreta, para resolver un problema determinado. La utilizacin se hace extensiva a
la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos
aprendizajes,
La informacin asi aprendida es integrada a una amplia red de significados que se ha
visto modificada, a su vez, por la inclusin del nuevo material. Por ello la memoria, entendi-
da como memoria comprensiva, no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye
el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones toda vez que se requie-
ra. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado.
Considerar desde la enseanza este concepto de aprendizaje, implicar adoptar un cri-
terio de seleccin de contenidos y recursos, un modelo de organizacin programtica, una al-
ternativa de diagramacin de clases, de intervencin pedaggica, un criterio de evaluacin y
seguimiento, que respete estas caractersticas,
La intervencin del maestro en la enseanza, constituye una gua insustituible que pro-
porciona los recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendiza-
jes significativos contemplados en el documento curricular.
Esta ayuda pedaggica podr adoptar formas muy diversas: proporcionar informaciones
organizadas y estructuradas, ofrecer modelos de accin que se deban imitar, proponer la eje-
cucin de tareas relativamente pautadas, organizar actividades de exploracin o de descubri-
miento poco o nada estructuradas; entre otras. Todas ellas, constituirn ayuda real y eficaz al
proceso de construccin de conocimiento del alumno, segn respondan adecuadamente a las
necesidades y exigencias planteadas por dicho proceso en el momento en que se produzcan.
El maestro debera tener presente en los distintos momentos de la clase las ideas fuerza
que orienten su tarea de ensear:
- La importancia de rescatar y trabajar sobre los conocimientos que poseen los
alumnos, porque en el proceso de aprender stos los utilizan como instrumento para inter-
pretar la informacin y de ellos depender el cmo las organicen y qu tipo de relaciones po-
dran establecer.
El conocimiento de las ideas previas de sus alumnos posibilita que el maestro realice
una mejor seleccin de los contenidos, que proponga mejores actividades de aprendizaje, de
ejercitacin y de aplicacin, etc.
- El papel fundamental de la memoria comprensiva como punto de partida para
realizar nuevos aprendizajes, porque no es suficiente la comprensin, tambin es necesaria la
fijacin.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
teorias que configuran los diferentes campos del conocimiento. Son informaciones
sistematizadas y organizadas que dan cuenta de los objetos y los fenmenos que se
intentan explicar, descubrir, entender.
l Contenidos procedimentales: remiten al saber hacer propio de cada campo de co-
nocimiento, Con ellos se apunta a la accin, a la manera de hacer algo, al saber ha-
cer, Aprender y ensear procedimientos implica que el alumno adquiera un conjun-
to de habilidades, estrategias, reglas o pautas de actuacin, rutinas y modos de ha-
cer, tcticas y mtodos, los que convierten a ste en practico o competente para
afrontar significativamente su entorno.
Marco Terico
h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural para poder optar
por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.
Marco Teorico
El perfil real del alumno que se presenta surge de los resultados de los tres operativos
nacionales de evaluacin de la calidad (1993, 1994, 1995), la conclusin del anlisis de las
evaluaciones de ingreso a primer ao del nivel medio en la Provincia (1994) y la consulta a
docentes en ejercicio, alumnos y egresados.
Los datos recogidos muestran que los alumnos:
l Tienen dificultades para stablecer comunicacin, ya sea oral o escrita. Esto implica
tanto dificultades para producir un texto propio como para extraer el sentido de un
texto.
l Tienen dificultades para establecer vnculos con las expresiones culturales del medio.
l Tienen dificultades para aplicar los conocimientos matemticos a situaciones reales
(aprenden a hacer las cuentas, pero cuando tienen que resolver problemas, no sa-
ben cmo utilizar los conocimientos aprendidos).
l Tienen dificultades con la utilizacin de procedimientos para analizar las operacio-
6. LA INSTlTUClON ESCOLAR
Para lograrlo se requiere una escuela que abandone viejas prcticas que a fuerza de re-
petirlas, se han convertido en rutinas escolares donde las cosas se hacen de cierta manera
porque as se han hecho siempre. Como, por ejemplo: centrar la tarea pedaggica slo den-
tro de los muros de la institucin, o dentro de las cuatro paredes del aula; organizar los hora-
rios de manera rgida, y uniforme; continuar con las prcticas docentes basadas en el trabajo
individual de maestros y alumnos; una escuela desvinculada de las demandas sentidas de su
comunidad, y que, por lo tanto, responde con propuestas pedaggicas homogneas a deman-
das heterogneas.
En sntesis, una escuela que no acompa a los profundos cambios que se operaron en
las ltimas dcadas, y que, salvo excepciones, sigue brindando las mismas respuestas que ha-
ce doscientos aos.
Por ello se demanda una institucin escolar entendida como una organizacin inteligente.
Lo que la caracteriza como tal es su disposicin para aprender; aprender de la experien-
cia de otros y aprender de s misma, de sus logros y de sus errores.
Una escuela con una-organizacin inteligente es aquella que se compromete con el lo-
gro de competencias (de alumnos, directivos y maestros), que responde a las necesidades de
sus alumnos, que puede resolver los problemas educativos de la comunidad en la que se in-
serta, que produce informacin, que asegura la circulacin de la informacin entre todos sus
miembros y que, adems, puede hacer uso de tal informacin.
En este sentido, la escuela deber avanzar hacia niveles cada vez ms autnomos, en-
tendindose por autonoma (en una primera etapa), la mayor capacidad y responsabilidad pa-
ra que cada establecimiento pueda decidir sobre temas puntuales y cotidianos que le permi-
tan llevar a cabo la tarea de enseanza.
Esta forma, concreta en la que se- puede plasmar la descentralizacin y autonoma organi-
zativa es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el que constituir una modalidad de gestin
que ayudar a transformar las relaciones institucionales entre equipos docentes e instancias de
conduccin centrales o regionales y a la vez favorecer a que la escuela desarrolle progresiva-
mente una mayor autonoma organizativa.
6 . 2 . Cambios esperados
* En la Institucin:
- Mayor protagonismo del alumno.
- Conformacin de grupos de trabajo.
- Mayor apertura hacia la comunidad.
- Mejoramiento de los vnculos personales y de la circulacin de informacin.
- Desarrollo del PEI (Proyecto Educativo Institucional).
- Capacitacin de los docentes en servicio.
- Agrupamiento flexible de los docentes.
* En el aula:
- Mayor protagonismo del alumno.
- Reestructuracin de los tiempos.
- Reestructuracin del espacio del aula y apropiacin de otros espacios para la en-
seanza.
- Mayor variedad de estrategias de enseanza.
- Mayor diversidad en los recursos de enseanza.
-. Agrupamiento flexible de alumnos.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
l En la Supervisin:
- Integracin de los Supervisores con sus pares para trabajo en equipo.
- Elaboracin de instrumentos de monitoreo de las escuelas.
- Mayor acercamiento hacia las escuelas.
- Participa&% en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
6.4. Evaluacion
Qu se entiende por evaluacin? Una definicin amplia y general pone el acento en la
atribucin de un juicio de valor a una realidad observada.
Las intenciones que se pueden poner en juego en relacin a dichas atribuciones de jui-
cios de valor son de diferente ndole: medir, apreciar, examinar, comprender, etc.
Stufflebeam sostiene que la evaluacin es el acto de recoger informacion til para la to-
ma de decisiones. Las necesidades de tomar decisiones, surgen en distintos planos, aspectos
y momentos de la interaccin didctica.
Esta propuesta curricular intenta recuperar una de las funciones centrales de la evaluacin:
la de comprender los procesos y las razones que dan cuenta de los procedimientos puestos en
juego por los alumnos en el aprendizaje. Funcin que ha sido desplazada, en las prcticas do-
centes, a favor de la funcin de medir y calificar los logros alcanzados.
La evaluacin implica tambin comprender las realizaciones de los docentes en lo que
se refiere a seleccin de contenidos y estrategias de enseanza. De este modo se-tomar deci-
siones pedaggicas fundadas.
Desde el punto de vista del alumno, la evaluacin se debe fusionar con el aprendizaje,
al tiempo que lo convalide o lo reoriente. Desde el punto de vista del docente, la evaluacin
actuar como reguladora del proceso de enseanza.
Al evaluar un alumno, el docente no slo apreciar los conocimientos que aqul posee,
sino que se examinar a s mismo, primro como enseante, luego como planificador y final-
mente como evaluador.
Evaluar no, debe reducirse slo a clasificar a cada alumno: en un casillero mental previa-
mente dispuesto. Esta actitud lleva a responder de manera predeterminada, mediante traduc-
ciones numricas o conceptuales, frente al desenvolvimiento escolar de los alumnos.
Este sistema se forma generalmente de modo no consciente, este tipo de conductas que-
dan limitadas, por lo tanto, a evaluar los aspectos mas superficiales de lo que se ha enseado.
Por otra parte, el alumno tiende a conformar sus acciones a los comportamientos tpicos, que
sabe previamente aceptados o rechazados por el docente. Se crea as un sistema de simple con-
trol educativo que conduce al la uniformizacin.
Se toma por considerar pertinente, la propuesta- de la Licenciada Alicia Camillioni, en
cuanto a la utilidad que tiene la evaluacin para el docente y para el alumno.
La evaluacin ayuda al docente a:
l Conocer el estado de los conocimientos de los alumnos, con el fin de determinar si
poseen los conocimientos bsicos-y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.
l Conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relacin con los
objetivos de enseanza.
l Estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objeto de lograr un aumento
Qu es EVALUAR
CRITERIOS DE CALIFICACIN
El alumno que al trmino del primero y segundo ciclos (tercero y sexto aos) no alcan-
ce las competencias bsicas que lo acrediten como aprobado, deber rendir examenes comple
mentarios en concordancia con lo establecido en los Regmenes que se elaborarn al efecto.
CARGA HORARIA
La carga horaria en horas reloj para el primer ciclo de la EGB es de 720 horas anuales,
esto implica 4 horas reloj en 180 das de clases.
La distribucin semanal es la siguiente
Lengua 5 horas reloj
Matemtica 5 horas reloj
Ciencias Sociales y
Formacin Etica y Ciudadana 2 horas 25 minutos
Ciencias Naturales y
Tecnologa 2 horas 25 minutos
Educacin Artistica 1 hora 20 minutos
Educacin Fsica 1 hora 20 minutos
Recreo 2 horas 30 minutos
Total semanal 20 horas reloj
Las instituciones poseen libertad para organizar el horario por rea tanto semanal como
mensualmente, adecundose a la realidad y situacin de cada escuela.
INSTANCIAS DE RECUPERACIN
Si entendemos que recuperar es nivelar los saberes del alumno, cuando no consigue
alcanzar las expectativas de logros previstos en un proceso curricular normal, la instancia de
recuperacin es un proceso que debe ser contemplado dentro de la institucin escolar.
Para el educador implicar prever, pensar y crear estrategias, medios, maneras y proce-
dimientos tendientes a resolver este problema, el cual necesita ser tratado e instrumentado en
la escuela y dentro del horario escolar.
La familia tiene una gran responsabilidad que es la de complementar la tarea de apro-
piacin de los conocimientos, por lo que debe establecerse una comunicacin fluida y eficaz
con el maestro y la institucin,
Al considerar la recuperacin como parte del proceso de aprendizaje, sta debe ser tra-
bajada como una actividad continua y permanente, por parte de cada maestro en el aula, pa-
ra lo que es necesario que:
* Se base en el diagnstico y la retroalimentacin que proporciona la evaluacin del
proceso.
* Tenga en cuenta el ritmo propio de cada nio en la construccin y apropiacin de
los conocimientos.
l Sea considerado cada caso en su problemtica particular.
Marco Terica
A nivel institucional
l Identificar o tener conocimiento de los nios- que presentan dificultades de aprendi-
zaje en cada uno de los grados, como s tambin de las dificultades didcticas que
inciden en la promocin de los aprendizajes en la escuela.
* Convertir esta problemtica en un tema de discusin permanente en la escuela, que
permita tomar decisiones consensuadas e intervenir durante el desarrollo del proceso
de aprendizaje (no slo al final), a fin de prevenir el fracaso escolar, lograr la partici-
pacin de los padres a travs de una comunicacin permanente y un apoyo efectivo
en la recuperacin.
* Pensar y proyectar institucionalmente instancias permanentes de recuperacin, bus-
cando estrategias diversas que posibiliten superar las dificultades detectadas. Por
ejemplo:
- Agrupamientos diferentes de los alumnos en funcin de dificultades especficas,
con actividades graduadas para la recuperacin.
- Apoyo de maestros de asignaturas especiales en coordinacin con los maestros de
cada ao para ayudar a resolver problemas especficos vinculados con esas asig-
naturas.
Articulacin de la escuela con agentes e instituciones del sistema educativo que se
ocupan de esta problemtica.
Organizar instancias de intercambio y debate sobre la problemtica del fracaso es-
colar, antes de tomar decisiones definitivas e individuales respecto de la promo-
cin de los alumnos, por ejemplo: identificar quines no logran las competencias
correspondientes a cada ao, por qu, que o quines tienen que ver con esa si-
tuacin, si se considera que adems del perodo de recuperacin, una evaluacin
sumativa o la repitencia les va a posibilitar superar las dificultades, pero no como
alternativa determinante.
A nivel aula
A partir de la evaluacin diagnstica en el inicio del ao escolar detectar las dificultades
bsicas y promover aprendizajes significativos.
En funcin de las tareas realizadas durante el proceso de enseanza en cada trimestre,
realizar instancias de recuperacin permanente con actividades de apoyo.
Despus de la primera evaluacin trimestral, detectar los alumnos que presentan dificul-
tades en el aprendizaje de algn rea curricular especfica o dificultad global.
Descartar trastornos de tipo neurolgico, sensorial o emocional, en consulta con profe-
sionales especializados.
Analizar metodologas que contribuyan a generar soluciones para problemas de
aprendizaje.
Para que el maestro pueda detectar los problemas de aprendizaje es fundamental que
conozca cientficamente los factores que determinan el aprendizaje y los fundamentos psico-
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de lo EGB.
pedaggicos de este proceso. Muchas veces aparecen como problemas de aprendizaje, defi-
ciencias derivadas de los programas de enseanza o de los mtodos utilizados. Esto puede de-
venir de una errnea apreciacin del maestro respecto del proceso de comprensin del nio,
o de sus adquisiciones anteriores que obran como fundamento de los nuevos conocimientos.
Dejando de lado los problemas de aprendizaje que requieren una educacin especial (de-
ficiencias sensoriales, trastornos motores graves, deficiencia mental, etc.), la recuperacin de los
alumnos que presentan problemas de aprendizaje derivados de, por ejemplo, desajustes de la
personalidad que afectan temporariamente el aprendizaje, de una leve disminucin mental, de
un retardo en el ritmo de la maduracin, puede ser hecha en el mbito de la escuela, siempre
que la tarea sea interdisciplinaria y que est a cargo de diferentes profesionales.
Para el abordaje pedaggico se tendr en cuenta que:
l Todo plan de recuperacin debe estar basado en un diagnostico exhaustivo.
l El alumno con dificultades de aprendizaje necesita atencin personalizada conside-
Primer Ciclo
MATEMTICA
En relacin a los aprendizajes a lograr en el Primer Ciclo se los puede agrupar de acuer-
do con los tres ejes que fueron seleccionados:_Numero y Clculo; Espacio, Formas y Medida;
Tratamiento de la Informacin.
En relacin al primer eje los alumnos debern estar en condiciones de leer, escribir, com-
parar y ordenar los nmeros naturales por lo menos hasta el 10.000.
Por otro lado, los alumnos debern reconocer en variadas situaciones en forma autno-
ma, los distintos significados del nmero y la pertinencia del uso de cada operacin aritmti-
ca aprendida.
En relacin al clculo, los alumnos debern ir incorporando recursos de clculo tanto
mental como escrito, a la vez que avanzan en la memorizacin de resultados aditivos en los
primeros aos y multiplicativos desde tercero. En las grillas pueden consultarse los distintos re-
cursos a desarrollar y los algoritmos correspondientes a cada ao del ciclo.
En relacin al eje de Espacio, formas y medida, los alumnos debern estar en condicio-
nes de comunicar informaciones pertinentes acerca de la ubicacin de personas u objetos brin-
dando puntos de referencia identificables por el receptor de la informacin. Se habr iniciado
en el estudio de las figuras geomtricas caracterizndolas de acuerdo a nmero de caras, la-
dos, etc.
En relacin a la medida se trata en este ciclo de conocer cules son las unidades e ins-
trumentos de medida socialmente utilizados para magnitudes como longitud, peso y capaci-
dad. En particular los alumnos debern poder recurrir al fraccionamiento de la unidad de es-
tas magnitudes (1/2, 1/4 y 1/8) para resolver situaciones problemticas.
En relacin al eje Tratamiento de la Informacin, los alumnos podrn analizar informa-
ciones contpidas en distintos portadores como facturas, horarios, etc. En este eje se incluye
la resolucin de problemas que, como fue explicitado en las Orientaciones Didcticas consti-
tuye un aspecto central en el aprendizaje de la Matemtica presente en el desarrollo de los de-
ms contenidos. Considerado como contenido en s mismo, la enseanza en el Primer Ciclo
debera lograr que los alumnos puedan analizar las situaciones que se le plantean, seleccionar
los datos y utilizar los recursos matemticos ms adecuados para resolverlos. Estos recursos co-
rresponden por supuesto, a los contenidos especificados en las grillas para cada uno de los
aos del ciclo.
LENGUA
La propuesta de contenidos establecida para cada ao del ciclo considera una progre-
sin para el tratamiento de cada uno de ellos que le permitir al docente ir graduando la com-
plejidad de la enseanza de los mismos en l o, 2 y 3 ao, atendiendo a las especificaciones
que se establecen para cada contenido en cada ao escolar.
En la propuesta de contenidos, la graduacin y continuidad de los mismos estn indica-
das por la especificidad de cada Contenido o por la presencia de flechas que indican su pro-
fundizacin en los distintos aos.
Ej.: Descripcion: En lo ao la propuesta considera los parmetros de forma, color, ta-
mao y ubicacin, mientras que en 2 ao se agrega el parmetro correspondiente a procesos,
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6.5. Articulacion
Pedaggicamente el concepto de articulacin significa unir, enlazar cada nivel educati-
vo entre s, conforme con un criterio evolutivo o de va ascendente, considerando a cada ni-
vel educativo como un todo que debe reunir originalidad para ser tal. En consecuencia, si se
habla de articulacin entre niveles, se respeta la autonoma e independencia de cada uno co-
mo autntica unidad operativa
El Sistema Educativo es un todo, y su particin son los distintos niveles. Estas partes que
constituyen el sistema, descriptas en el Ttulo III, Cap. I, II, III, IV, V, VI de la Ley Federal de
Educacin-deben tener un ajuste perfecto que no provoque grietas, vacos o puntos ciegos que
impidan acceder lgicamente a la etapa superior inmediata.
Se debe garantizar la articulacin de niveles a fin de profundizar los objetivos, facilitar
el pasaje y continuidad y, asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.
Los logros de un nivel permiten crecer y resolver situaciones con variables ms com-
plejas en los siguientes; por lo tanto, no se puede desconocer ni el antes ni el despus, se
entiende el pasaje de niveles como un proceso,
Actuar en un nivel respetando los otros, significa y obliga a conocer paso a paso el por-
que y e! para qu de lo que se hace en dicho nivel. Requiere que el educador ample sus co-
nocimientos y los profundice cada vez ms para poder utilizarlos en diversas manifestaciones
de la evolucin psico-fsica y social del alumno. Para ello es preciso ajustar los conocimiento
a travs de la especializacin y de la experiencia, aspectos fundamentales para un mejor de-
sarrollo profesional.
Con el respeto por los ritmos individuales, y, por consiguiente, el seguimiento indivi-
dual, disminuirn los fracasos escolares y los problemas de aprendizaje; los alumnos se senti-
rn estimulados con sus propios xitos, se evitarn bloqueos por inseguridad o por temor a la
equivocacin al error, a la sancin.
La verdadera articulacin debe atender a mltiples aspectos pedaggicos y didcticos pa-
ra no desvirtuar la esencia educativa integral de la misma. En definitiva, se trata de que el alum-
no no sufra un impacto de brusco cambio, disminuyendo en consecuencia su rendimiento es-
colar, poniendo en serias dificultades su capacidad de adaptacin al mismo.
La seriedad con que debe emprenderse la tarea educativa desde el punto de vista de la
articulacin de niveles, lleva a pensar en una escuela que, dentro del sistema ira generando
propuestas mas complejas segn el nivel educativo que corresponda. Por lo tanto, la escuela
debe conocer y tener en cuenta las capacidades y limitaciones de cada etapa evolutiva, y sus
procesos para elaborar a partir de este conocimiento una propuesta pedaggica coherente.
Es necesario :
l Elaborar un proyecto educativo interrelacionado e interrelacionante para la articula-
cin de niveles.
l Lograr una tarea de equipo entre los docentes (maestro-directivo-supervisor& de
los niveles educativos, a fin de que todas las acciones que se impartan partan de la
realidad diagnosticada por ellos mismos, y se traduzcan en actividades concretas y
factibles de ser aplicadas.
* Realizar reuniones de estudio, reflexin e intercambio de experiencias, entre institu-
ciones de diferentes niveles, estimulando el protagonismo del docente en la construc-
cin de respuestas vlidas a sus propios interrogantes, y mejorandose unos a otros.
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7.1. El maestro
Al maestro le compete el diseo, puesta en practica, evaluacion y ajuste permanente de
acciones adecuadas para el desarrollo integral de la persona a travs de la promocin del
aprendizaje y la construccin de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol re-
quiere de profesionales que, con una adecuada formacion cientfica y humanstica, asuman
una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar lneas de inter-
vencin que surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de mrgenes que
no son absolutos y ante situaciones especficas, -nicas e irrepetibles.
As deseado, el maestro de hoy est muy lejos de ser considerado como el transmisor
de conocimientos, rol que lo caracterizaba en antiguos modelos de practicas pedaggicas.
Hoy, la demanda de la sociedad exige un maestro con sentido critico con respecto a s mis-
mo, a los contenidos culturales y al contexto social; que sea objetivo, democrtico, y con vo-
cacin de servicio, tienda al trabajo cooperativo y ame su institucin y sus alumnos, que se
sienta parte viva de la comunidad en que acta, que se esfuerce por alcanzar una conducta ra-
cional, cientfica, con preferencia por el orden y la sistematizacin, y, que por sobre todo, sea
muy creativo para poner su formacin y su experiencia al servicio de la escuela y el alumno
que educa.
Es preciso, sin embargo, entender que para alcanzar el perfil deseado, la propia escue-
la deber promover la formacin docente en servicio, de tal manera que favorezca el desarro-
llo de verdaderos profesionales de la educacin. Maestros y profesores provistos de una per-
sonalidad y actitud cientfica, crtica y responsable para enfrentar los procesos pedaggicos que
le demanda la sociedad.
El docente debe saber que a fin de alcanzar ese perfil ideal y para desempear eficaz y
eficientemente su rol, no es suficiente la formacin de grado, por muy buena que sta sea, ha-
ya sido o pueda serlo en el futuro. El maestro debe caminar al ritmo del avance de las cien-
cias, tal como lo hace todo profesional de cualquier rama que se precie de ofrecer servicios
de calidad.
El docente no escapa a esta generalidad, y su condicin de educador que lo convier-
te en mediador entre el nio y la cultura lo compromete mucho ms. Sin embargo, no habr
profesionalizacin posible de persistirse con el trabajo en soledad, si el docente no es capaz
de conformar verdaderos equipos humanos y laborales que le permitan a cada integrante re-
plantearse sus prcticas y reflexionar sobre ellas, mirar hacia atrs y revalorizar su historia y su
cultura, para conocer crticamente las teoras que a travs de los tiempos fundamentaron los
diferentes modelos didcticos, tratando de entender en toda su dimensin el por qu del cam-
bio y cmo aplicarlo.
7.2. EI director
Es preciso desterrar del sistema al director reglamentarista, capaz de priorizar la nor-
ma hasta el extremo de ubicarla por encima de las personas. Aquel que persistiendo en prac-
ticas autoritarias y verticalistas, llega a considerar a la institucin que dirige como su feudo.
La educacin de la transformacin necesita otros perfiles docentes y pretende formar un
director con fuerte personalidad y capacidad de conduccin, que sea democratico, como para
convertir a su escuela en una institucin socialmente demandada.
Marco Terico
Un director que entienda que su tarea es una parte del todo en una pequea sociedad
organizada con fines educativos, cual es la escuela o institucin escolar. Como conductor de-
be usar el conocimiento cientfico en el desarrollo de sus actividades, para poder orientar la
tarea como lder democrtico, delegando funciones sin relegar su rol de administrador y ase-
sor pedaggico, que les son inherentes.
Un buen director es quien est en condiciones de promover y concretar nuevas formas
de organizacin escolar, practicando modelos democrticos de conduccin, que lo lleven a lo-
grar una institucin inteligente, al servicio del aprendizaje de docentes y alumnos.
Estos nuevos modelos requieren de un directivo formado y capacitado, hbil para esta-.
blecer relaciones cara a cara, facilitar la negociacin en trminos de contrato, con habilidades
para el manejo de las relaciones interpersonales, para mediar en stas, tomar decisiones con-
sensuadas cuando corresponda (negociar lo negociable) y decidir, con fundamento y respon-
sabilidad como conductor, cuando sus espacios de autoridad as lo determinen. Para ello, de-
be promover espacios de reflexin entre los actores de la institucin, producir comunicacio-
nes claras y apoyar su tarea en el conocimiento preciso de la realidad social y necesidades de
la comunidad en que acta, interactuando e involucrando a la misma en el proyecto educati-
vo, e integrndose al equipo como uno ms, pero sin renunciar, en ningn momento, a su
condicin de conductor.
Nada ser ms importante para el director, que la calidad del servicio educativo que se
ofrezca en su escuela; a nada dara mayor nfasis que al proyecto curricular que se propicie
desde ella y sus esfuerzos estarn centrados en poner toda la organizacin al servicio de lo pe-
daggico. Para lograr esto tambin, debe atender prioritariamente a la capacitacin de sus
maestros, quienes deben ser fuertemente incentivados y apoyados para ello, de manera tal que
la escuela les brinde espacios para el perfeccionamiento, la autocrtica y la autoevaluacin per-
manentes. Para ello, y para contribuir al desarrollo profesional, debe propiciar la constitucin
de equipos de trabajo, como prctica permanente en la institucin.
El proceso de transformacin requiere que el directivo rena las siguientes caractersticas:
l Activo, visible, ejecutivo, carismtico, democrtico, profesional en lo acadmico y lo
7.3. El supervisar
En este proceso de cambio, es necesario redefinir el rol del supervisor en relacin con
los modelos que la educacion requiere para llevar adelante la transformacin educativa. Es pre-
ciso para ello, atender a nuevas propuestas que lleven a desterrar definitivamente el concep-
to o las practicas que caracterizaban tradicionalmente al supervisor. Este funcionario estructu-
rado, controlador, conductista, que se ubicaba muchas veces por encima de docentes y
alumnos y asuma una actitud lejana para ser un criticador, no un crtico. Esa figura cuestiona-
dora y dura*, que ejerca el control sin fines pedaggicos, no tiene ya cabida en el sistema.
En la actualidad, el control es entendido como. medida de rendimiento y se hace necesario
ponerlo en practica como parte esencial de la gestin institucional, comparando los objetivos
previamente planificados con los resultados obtenidos, para analizar los desajustes e introdu-
cir elementos correctores.
Se trata entonces de un control sobre los procesos y su planificacin. As entendido y prac-
ticado, el control pasa a constituirse slo en una ms de las funciones delegadas a la supervisin
educativa, surgiendo otras como prioritarias, tales como la de ser facilitador del cambio.
Esto implica: colaborar en el mejoramiento de la prctica docente, y en el funcionamien-
to de las escuelas, as como en los procesos de renovacin educativa. Por ello, es necesario
que el supervisor deba pensar e imaginar acciones innovadoras para resolver situaciones con-
flictivas, propias y ajenas, constituyndose en un equipo de supervisin al servicio de las
instituciones, escolares.
De esa manera, podran potenciarse las capacidades de cada integrante para resolver, en
ese marco cooperativo, con mayor eficiencia y eficacia las situaciones que se vayan presentan-
do. De igual manera, deber propiciar el aprendizaje interactivo entre los actores de las insti-
tuciones a su cargo (supervisores-directivos; directivos-directivos; directivos-docentes-alumnos-
comunidad) aprendiendo a ser a la vez partcipe, coordinador y orientador, critico de los pro-
cesos de cambio que irn producindose en los distintos actores, sin descuidar el valor que el
error y el conflicto tienen en los procesos de aprendizaje constructivo.
El supervisor de esta transformacin debe, en sntesis, poseer:
Un marco general de valores que lo convierta en un funcionario eficaz y eficiente, con-
fiable, aceptado y respetado, exigente consigo mismo, equilibrado, objetivo y organizado,
buen gestionador, mediador, investigador y evaluador de los cambios y procesos, para ello de-
be constituirse en motor de la transformacin de la gestion y de la organizacin del Sistema
Educativo, las instituciones y el aula, trascendiendo el mero control, como encargado de
orientar, favorecer y propiciar los cambios, pasando a una gestin integral que no disocie lo
curricular de lo administrativo y redefinir las funciones en relacin a las nuevas competencias
requeridas:
l Tener en cuenta la heterogeneidad de las escuelas, la diversidad de las interacciones
que all se ponen en prctica y la multiplicidad de significados a construir: cada es-
cuela es nica y diferente.
l Considerar las prcticas como fuentes de conocimiento, reconocer su lgica y recu-
perar aspectos de la misma, pues las vivencias que se generan en una institucin son
fuente importante de aprendizaje.
l Ayudar a cada escuela a que pueda construir su propio modelo de organizacin y de
gestion a partir de las necesidades, las voluntades y las evidencias propias de cada
institucin, las interacciones cotidianas, que se presentan en la escuela, el clima ins-
titucional en que se dan estos procesos, las condiciones en las que se hacen posible
la construccin, interpretacin y transformacin de los saberes.
Marco Torico
l Ciencias Sociales.
* Ciencias Naturales.
l Tecnologa.
l Educacin Artstica.
l Educacin Fsica.
1. FUNDAMENTACION
La fundamentacin que se propone intenta aportar elementos que justifiquen una toma
de posicin en la enseanza de la lengua en la escuela frente a las demandas sociales de la
actualidad y le asignan a esta disciplina su significatividad social como contenido escolar.
El reclamo de la sociedad a la escuela esta referido a competencias que debern respon-
der a las mltiples problemticas que enfrenta el hombre- como ser social, revalorizando la fun-
cin eminentemente comunicativa del lenguaje.
La enseanza de la lengua en la escuela tiene como objetivo el logro de aprendizajes
fundamentales e imprescindibles para el desarrollo personal, para el desempeo en la socie-
dad y para adquirir otros saberes: se aprende a leer y escribir y se perfecciona la lengua oral.
Asimismo se desarrolla y perfecciona la apreciacin de la literatura.
El aprendizaje de la lengua permite organizar las ideas a travs del empleo cada vez ms
reflexivo d os recursos lingsticos, para lo cual se debe brindar a los alumnos permanentes
oportunidades de enriquecer y desarrollar esquemas conceptuales, incrementar el vocabulario
y organizar el propio discurso, manejando de manera autnoma los principios normativos que
permiten conformar discursos orales y escritos adecuados y correctos.
Sin duda esta disciplina ocupa un lugar central en la escuela, en cuanto puerta de ac-
ceso-a saberes y conocimientos formalizados y expresin de sentimientos y deseos en forma
perdurable. La escuela no slo debe ensear a leer y escribir sino que debe formar lectores
y productores de textos inteligentes, habituados, crticos y autnomos. Esta es la gran deman-
da social y el gran desafo para la escuela.
Revalorizar la funcin comunicativa del lenguaje supone un enfoque de enseanza de
la lengua pensada a partir del uso, como actividad que se da en situaciones comunicativas con-
cretas: Se dice o se escribe algo para alguien y con un fin determinado.
Por lo tanto, el tratamiento escolar que se propone para esta rea considera por una
parte, un concepto de aprendizaje constructivista e interaccionista, tal como se explicita en el
marco conceptual global de este documento, y por otra, los. aportes que en la actualidad nos
brindan los avances en los estudios lingsticos que produjeron una significativa revolucin
educativa en este rea.
La contribucin de los estudios de las ciencias del lenguaje consiste, justamente, en apor-
tar elementos para esta nueva manera de entender la lengua: la lingstica ha definido cada vez
mejor los textos (lo ledo y lo escrito), los gneros, los aspectos pragmticos (intenciones-efec-
tos), etc.; la psicolingstica ha permitido esclarecer la naturaleza del acto de lectura y del acto
de escritura. Estas y otras ms como la sociolingstica y la teora de la comunicacin, son
aportes que ayudan a definir su objeto de enseanza.
Por otra parte, si se piensa al lenguaje como el medio ms rico y complejo para acce-
der a la cultura, gracias al cual interactan las personas, se entender que slo puede ser con-
siderado en contextos sociales de comunicacin.
guaje, dado que los hablantes de una determinada lengua producen secuencias de oraciones
en contextos particulares, es decir, producen enunciados que constituyen textos.
El texto es, bsicamente, una unidad de lenguaje en uso que no se define slo por su
extensin, sino que es, fundamentalmente, una unidad semntica y pragmatica en relacin
con su organizacin interna y la posibilidad de ser interpretado en una situacin determinada
La referencia al texto como unidad lingstica supone considerarlo como la organiza-
cin de un mensaje a travs de enunciados que forman un todo coherente y comprensible.
Segn las intenciones o la situacin comunicativa en la cual se encuentre, el texto pue-
de adoptar distintas modalidades discursivas, tales como: cuento, carta, informe, descripcin,
instruccin, etc.
El anlisis textual se sustenta en la consideracin de la gramtica textual, entendida s-
ta como el estudio de las reglas que conforman y estructuran un texto. Su rasgo distintivo es
que considera al texto como unidad significativa y objeto de estudio.
Cul deber ser, entonces, el contenido a ensear?
Para responder habra que definir primeramente qu es leer y a continuacin qu es es-
cribir, para poder, a partir de ello, contribuir a formar lectores y productores de textos.
En cuanto a la compresion de textos se parte de entender la lectura como un pro-
ceso destinado a construir el significado de un texto.
Es por esto que un mismo texto puede ser interpretado de distintas maneras, pero esto
no significa que las interpretaciones sean arbitrarias y no guarden relacin con el texto, sino
que el lector lo comprende segn sus instrumentos de asimilacin, los que intentan acomodar-
se a las caractersticas del mismo, sin que esto signifique ausencia de comprensin. El avance
de las estrategias de comprensin lectora deber permitir que el lector, a travs de un proce-
so activo de construccin de significados, realice aproximaciones cada vez ms ajustadas al
mensaje que comunica el autor.
Como el acto de lectura siempre tiene lugar en un tiempo, espacio real, y el sentido que
el lector construye depende de la situacin en que la lectura tiene lugar; lo que se ensear
entonces, es que lean como lo hacen los lectores, como leen los que leen: recurriendo a la
lectura para cumplir una diversidad de propsitos, seleccionando los textos ms aptos para ca-
da uno de ellos, poniendo en accin aquella modalidad de lectura -exploratoria o exhausti-
va, detenida o rpida, cuidadosa o distendida- que resulte ms adecuada a la finalidad que
se persigue y al texto que se est leyendo; discutiendo con otros las diferentes interpretacio-
nes, leyendo mucho, comentando o recomendando lo ledo, tomando una posicin crtica
frente a la del autor o identificndose totalmente con ella, sabiendo seleccionar aquello que
interesa porque es relevante para su vida o una situacin determinada, etc.
En cuanto a la produccion de textos, se considera que es fundamental, primeramen-
te, conceptualizar de un modo ms amplio lo que significa producir textos o enunciados, ha-
ciendo referencia no slo a lo que es escribir, sino tambin a qu es hablar estableciendo las
relaciones entre oralidad y escritura. La lengua escrita y la lengua oral son dos formas alternati-
vas de comunicacin que comparten vocabulario y formas gramaticales, pero tienen funciones,
construccin y estilo especficos. El lenguaje oral cuenta con el apoyo del contexto situacional
mientras que la escritura hace comprensible la comunicacin del pensamiento sin aqul; es por
eso que tiene su8 reglas, sus usos e importancia propias.
Escribir, es entonces, el resultado complejo de un proceso a travs del cual se
intenta transmitir un mensaje para un destinatario determinado y provocar efec-
tos sobre el
Producir textos, tanto orales como escritos, exige una serie de acciones, de elecciones y
decisiones por parte del enunciador, es decir, del que escribe o habla. Es por ello que se en-
seara la escritura como la resolucin de un problema, como un acto complejo de actividad
textual en la que habr que tomar innumerables decisiones- al producirla: qu decir, cmo or-
ganizar las ideas, qu palabras ser ms conveniente utilizar, dnde y cmo emplear la pun-
: lengua
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tuacin y otros Signos auxiliares en funcin de lo que se quiere expresar, utilizar la ortografa
correcta, etc., por lo que la realizacin de borradores se constituye en un procedimiento im-
prescindible e inherente al acto mismo de escribir.
Se enseara a recurrir a la escritura como un valioso medio para cumplir diversos pro-
positos y a adecuar la forma y el contenido de lo que se escribe al destinatario y al propsito
que se persigue en cada caso; a distinguir el lenguaje que se escribe del que se usa en la co-
municacin oral cotidiana y a adecuarlo a la situacin comunicativa en la que la produccin
se inserta y al tipo de texto que se est produciendo; a asumir las dificultades que toda pro-
duccin implica, a detectar los problemas que es necesario resolver, a utilizar los recursos lin-
gsticos mas pertinentes para resolverlos, a probar diferentes soluciones y a encontrar la mas
conveniente, a decir qu es necesario corregir y-cundo Se puede asumir la responsabilidad
de poner punto final al trabajo sobre el texto.
Se enseara en suma, competencias que le permitan operar como usuarios competen-
tes del hablar, escuchar, leer y escribir a traves de prcticas ulicas que reproduzcan si-
tuaciones en las que stas se presentan en la sociedad.
Ser importante entonces, que la escuela reconsidere los contenidos y las prcticas que
tradicionalmente estaban referidas a esta rea; se dedique fundamentalmente a mejorar los
desempeos comunicativos de los alumnos. Esto implica promover aprendizajes que tengan
significacin social e individual para los nios.
No slo se deben comprender sino tambin producir mensajes, asegurando su eficacia
al tener en cuenta quin emite el mensaje, a quin se dirige, su intencionalidad, su finalidad;
conocer que dice y cul es el texto que se emite.
No se niega el valor de la gramtica para sistematizar la lengua y sus usos, pero se la
aborda desde otra perspectiva. No se propone el estudio gramatical como un fin en s mismo,
independiente de la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Se trata de reflexio-
nar sobre las producciones lingsticas y sistematizar las reglas de combinacin y uso para po-
der operar con ella y as lograr una comunicacin eficaz y socialmente valorada,
La enseanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha. En lengua mater-
na estas formas de la comunicacin se adquieren fuera de la escuela, pero es en ella donde
se debe ensear a usarla en otros contexto6 adems del familiar y cotidiano, para otros fines,
como por ejemplo el estudio y la comunicacin formal, con interlocutores variados y en regis-
tros ms formales.
La escuela debe profundizar y sistematizar progresivamente el trabajo de lengua oral que
debe comenzar desde el Nivel Inicial y continuarse en toda la escolaridad, especialmente en
lo referente a la lengua estndar y sus usos, El respeto a las variedades lingsticas regionales,
sociales y generacionales, y a formulas de tratamiento social permite la convivencia en los dife-
rentes ambitos de desenvolvimiento y el desarrollo de la palabra pblica permite la participacin
en un sistema democrtico.
Tambin la escuela debe propiciar la transmisin y la recreacin de la tradicin oral y
la exploracin de las posibilidades Idicas de la lengua oral.
El desarrollo de la oralidad implicar, necesariamente, la ampliacin y adecuacin del
vocabulario y de modos de expresin que les permita a los alumnos comprender y producir
mensajes orales eficaces en contextos informales y formales.
La lengua es un poderoso instrumento de acceso a la cultura, por lo cual hay que ense-
arla transmitiendo contenidos significativos. Especialmente la lectura de la literatura desarro-
lla la capacidad de decodificar, interpretar y reconstruir los cdigos y lenguajes del imagina-
rio. Adems, desde el punto de vista cognitivo, la lectura de la literatura favorece el desarro-
llo de una modalidad del pensamiento de carcter narrativo, vinculada con la produccion de
relatos que ponen en juego intenciones y acciones humanas, lo que permite no slo la recrea-
cin de mundos reales, sino la creacin de mundos posibles.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
El contacto con una gran variedad de textos de alto valor literario pertenecientes a di-
versos gneros, estilos y autores posibilitar la formacin del gusto, el hbito y criterios de se-
leccin personales que posibiliten un lector autnomo una vez egresado del sistema educativo.
La frecuentacin de la literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio, lo acer-
ca al patrimonio cultural oral y escrito universal, de su pas, de su comunidad, influye en su
formacin esttica y le posibilita un contacto ldico y creativo con la lengua.
La literatura como fenmeno, es el espacio privilegiado del placer, de la imaginacin, de
la fantasa, del disparate, del jugo sonoro y la meloda. La actividad de leer buena literatu-
ra es una actividad que encuentra la finalidad en s misma.
La enseanza de la literatura debe tener como propsito poner en contacto a los alum-
nos con una amplia variedad de textos literarios y reflexionar acerca de las particularidades de
cada uno de ellos, para promover el sentido esttico, el gusto por la lectura y el inters por la
utilizacin de la palabra como herramienta creativa.
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2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
l Literatura.
La organizacin de los contenidos en estos tres ejes permite integrar aspectos diferentes --
del sistema como la lengua oral y la escrita, que a pesar de tener distintas estrategias percep-
tivas y productivas, comparten las significaciones.
En tal sentido se han unido con la lengua oral y la lengua escrita las reflexiones sobre
hechos del lenguaje. Esto permitir precisar una relacin permannte entre uso o reflexin So-
bre la lengua, que conducir a regular, controlar, adecuar y perfeccionar su uso.
La literatura conforma otro eje donde se nuclean las referencias propias de los discur-
sos literarios, juntamente con sus valores esttico-culturales.
iPor qu las competencias constituyen ejes?
Un eje constituye un centro alrededor del cual se organizan acciones que persiguen lo-
gros, que, coma en este caso, apuntan al desarrollo de competencias comunicativas y lings-
ticas bsicas.
Al mismo tiempo, la idea de eje se asocia a la movilidad, que aqu implica el cruce y la
articulacin de saberes complejos referidos al uso de recursos, comunicacin, utilizacin de la
informacin y el pensamiento sistemtico, en relacin con la concepcin de competencias de
comprensin de procesos, y de produccin contextuada a la demanda.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Es as como esto da lugar a una estructura curricular abierta -es decir, no prescriptiva-
sobre la que podr construirse el proyecto curricular, el proyecto educativo institucional y, con-
secuentemente, la planificacin de aula.
En todos los casos, proyectos y planificacion se adecuarn -en tanto giran alrededor de
ejes- en torno de los problemas y requerimientos propios de cada grupo y comunidad.
La articulacin en ejes tiene carcter estructurante, es decir organiza a los contenidos
garantizando su integracin, inter e intradisciplinariamente, permitiendo aproximaciones sucesi-
vas y graduales al conocimiento, en sentido espiralado. Retornando lo antedicho, la organizacin
en ejes permite tambin un mayor grado de flexibilidad y movilidad, y, por consiguiente, de
adaptacion a situaciones problemticas, que obligan a realizar modicaciones sucesivas de las si-
tuaciones de transposicin escolar, de acuerdo con las necesidades.
La enseanza de la lengua se nuclea entonces en torno a la apropiacin de habilidades
y destrezas en las que predominan los fines comunicativos. Esto significa que se aleja de la
simple transmisin de informacion, as como de los contenidos organizados alrededor de la
gramtica como saber normativo y formal, tal como se haca tradicionalmente, Pero esto no sig-
nifica dejar de lado los contenidos lingsticos sino acercarse a ellos desde otra perspectiva.
Justamente, el panorama disciplinar se ha visto ampliado y enriquecido en las ltimas
dcadas, y el nfasis social que acompaa a los usos comunicativos, no descarta sino que im-
plica un mayor conocimiento de los procesos cognitivos y la reflexion sobre la comprensin
y produccin de los mensajes, en los que confluyen los usos lingsticos.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
1er AO 2do.A0
Convenciones de la escritura. Sistema al- Convenciones de la escritura: Orden alfa- Convenciones de la escritura. Orden alfa-
fabetico de escritura. Tipos de letra: im- betico: uso del abecedario. Tipos de letra: Mico. Unidades de la lengua escrita. Tes-
prenta y cursiva, mayscula y minscula. imprenta y cursiva, mayscula y minscu- to, oracin, palabra, letra. Convenciones
Unidades de la lengua escrita. Reconoci- la. Unidades de la lengua escrita. Texto, grfico-espaciales: silueta. Puntuacin:
miento y produccin de pausas en el tex- oracin, palabra, letra. Separacin entre punto, coma en enumeraciones, guin de
to escrito y lmite entre las unidades. Con- palabras. Convenciones grfico-espacia- dilogo, comilla en ttulos, signos de inte-
venciones grfico-espaciales: silueta. Pun- les: silueta. Puntuacin: punto, coma en rrogacin y exclamacion. Separacin de
tuacin: punto, coma, signos de interro- enumeraciones, signos de interrogacin y slabas al final del rengln, Separacin en-
gacin y exclamacin. exclamacin. Ortografa de palabras de tre palabras. Ortografia de palabras de uso
uso comn. comn. Familia de palabras. Discrimina-
cin entre slaba tnica y tona.
Narracion: Narracion:
Tienen como finalidad brindar al docente orientaciones para el tratamiento ulico de los
contenidos presentes en este documento.
Para la consideracion de los mismos, es importante tener en cuenta que cuando el nio
llega a la escuela tiene competencias lingsticas y comunicativas que el proceso de enseanza-
aprendizaje debe desarrollar, afianzar y sistematizar. Partiendo de lo que cada nio trae consigo,
la escuela debe llevarlo gradualmente hacia un dominio del contenido lingistico y a la pose-
sin de competencias comunicativas.
Esto supone hacerle comprender que el lenguaje en la sociedad tiene mltiples posibi-
lidades; si se quiere serescuchado y comprendido, es necesario tener la capacidad de adecuar
el lenguaje a distintas situaciones.
Llevado al plano de la enseanza, implica tomar como eje de trabajo al texto, tanto oral
como escrito, en sus distintas manifestaciones discursivas y presentar los contenidos a travs
de mltiples situaciones que impliquen: leer, escribir, hablar y escuchar para cumplir con de-
terminados propsitos.
Ello implica partir del uso del lenguaje que todos hacen en distintos contextos comunica-
tivos y analizar la efectividad de ese lenguaje en los contextos antes mencionados, recurriendo
a las normas que rigen el uso para hacer ms eficaz la comunicacin. Esto implica que la en-
seanza debe ir del uso a la norma y de la norma al uso para resignificarlo.
Lectura
Situaciones de lectura
Cuando los nios ingresan al primer ao de la EGB, poseen un conocimiento del lengua-
je escrito que deber ser ampliado y profundizado. En su interaccin con diversos portadores
de textos, han construido conocimientos previos elaborando, durante mucho tiempo, hiptesis
acerca de la informacin que contienen los afiches publicitarios, fachadas de negocios, envases
de productos alimenticios, diarios, etc. En efecto, a partir de las conformaciones tpicas que tie-
ne cada variedad de textos y de los saberes previos de que dispone, el lector puede anticipar,
en parte, aspectos fundamentales de su lectura.
Para hacerlos avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito, es necesario crear varia-
das situaciones de lectura que implique la construccin del sentido del texto sin pretender que,
en un inicio de la escolaridad, realicen una lectura centrada en todas las palabras escritas.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
El docente intervendr permitiendo que cada lectura genere mejores condiciones para
lecturas sucesivas. Para ello promovera el aprendizaje de la estructura, los cdigos, los estilos,
la organizacin, la funcin de cada una de las partes de un libro. Estos conocimientos redun-
da& en un mayor y mejor desempeo en situaciones comunicativas diversas, en el acceso
autnomo a la informacin y aun en la produccin escrita.
El desafo de la escuela es la formacion de lectores competentes, par lo tanto se plani-
ficarn distintas situaciones de lectura: unas, en las que solamente se lee y otras, en las que se
trabaja la lectura.
En la primera situacin, los nios leen por placer sin que nadie les haga preguntas
sobre su actividad, teniendo claro que lo que interesa es despertar en los nios el gusto por
la lectura.
En la segunda, las intervenciones del maestro apuntan a lograr, por ejemplo, que cada ni-
o pueda fundamentar en el texto si su interpretacin es acertada o no, a buscar determinadas
informaciones en las fuentes adecuadas, a usar los datos que aportan los libros (tapas, con-
tratapas, etc.) para una seleccion mis eficaz de los mismos, etc., a fin de mejorar su rendi-
miento lector, entrenandolo en la puesta en practica de las estrategias propias de los lectores
autonomos.
Respecto de las situaciones de lectura en las que solamente se lee es importante tener
en cuenta que no debe ser un espacio de existencia ocasional, sino que estara cuidadosamen-
te organizado y planificado por su condicin de herramienta educativa, ya que su finalidad
esencial es la de atrapar a los nios como lectores En estas instancias se puede orientar en la
eleccin de un texto pero no se lo puede imponer por tratarse de una lectura personal.
En la primera etapa del primer ao de la EGB, y continuando con el trabajo comenza-
do en el Nivel Inicial, el docente permitir5 que los nios realicen lectura silenciosa aunque no
sepan leer de manera convencional, ya que stos utilizaran determinadas claves que van des-
de las ilustraciones hasta el formato y el color, pasando por las palabras que de todas formas
estan muy ligadas al contexto, en bsqueda del sentido de lo que est leyendo. El rol del
maestro es el estar a disposicin de las demandas de los alumnos; es el intermediario entre el
nio y el libro.
Para garantizar la continuidad natural de esas situaciones de lectura personal, se podra
hacer un uso funcional de la biblioteca realizando actividades como las que se enuncian a con-
tinuacin (adems de las actividades de lectura que habitualmente cada docente implementa
en su aula):
l Eleccin del material por parte de los nios: los que podrn realizar una exploracin
libre de los textos que resultaren de su interes.
l Intercambio de opiniones: los alumnos recomiendan o desaconsejan a sus compae-
ros libros que han ledo.
l Lectura por parte del maestro: ste podr seleccionar un libro o fragmento y leer a
los alumnos acompaando con sus opiniones y/o preferencias, como las realizara
cualquier lector a otro en situaciones cotidianas.
Otras actividades a realizar deberan ser; utilizacin de los datos de los libros, calificacin
de los mismos, implementacin de sistema de prstamo, entre otras que el docente considere.
Las situaciones didacticas en las que se trabaja la lectura deben estar diseadas para que
el alumno aprenda a evaluar lo que est comprendiendo; que pueda decidir por s mismo en
qu casos su interpretacin es acertada y en cules no; que, cuando no estan seguros, busquen
ndices en el texto o discutan con otros lectores para confirmar o desechar su interpretacion,
Por ejemplo, en una situacin de lectura de un mismo texto, seguramente habr diferen-
tes interpretaciones; en estos casos, los alumnos deberan explicitar cada una de ellas; el maes-
tro se abstendra de convalidar la ms adecuada. Esta instancia es fundamental, porque obliga
a cada uno a justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bsqueda de justificacio-
nes se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o incoherentes que coexis-
ten en la propia interpretacin.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
La enseanza de la lengua comienza en el Nivel Inicial donde los nios, an sin saber
escribir, dictan a la maestra lo que quieren comunicar, y se mantiene a lo largo de la EGB avan-
zando en complejidad y profundidad acorde con los contenidos y a las situaciones didcticas
que se propongan para su enseanza.
La enseanza de la lengua desde un enfoque comunicativo y funcional implica, en primer
lugar, que el docente deber proponer la produccin de textos teniendo en cuenta la intencin
(para que escribe) y la situacin comunicativa en que se produce (quin es el destinatario del
escrito), porque son elementos determinantes de la eleccin del texto ms apropiado a la si-
tuacin planteada, del registro a utilizar (formal, informal, etc.) entre otras opciones que el que
escribe debe realizar.
En segundo lugar, implica tambin considerar a la escritura como proceso, porque es-
cribir conlleva un arduo trabajo de pre-escritura, escritura y re-escritura.
Pre-escritura: Implica la elaboracin de un plan previo que debe ser pensado antes de
escribir. Para ello se debe saber de antemano a quin y para qu se escribe entre otros datos,
a fin de que se pueda incluir en los textos la informacin adecuada.
Escritura: Es la instancia en que los hechos, ideas, informaciones recogidas en el mo-
mento anterior, se transforma en texto, el cual tiene carcter de borrador.
Re-escritura En este momento del proceso,-se relee la produccin escrita y se hace en
ella las modificaciones que se crean necesarias, hasta lograr una versin final.
Stuaciones de escritura
En la escuela se deben planificar distintas actividades de escritura: unas en las que se es-
criba por placer, otras en las que se trabaja la escritura, y otras ad hoc en las que sistematizan
los contenidos.
Las primeras, tienen como finalidad esencial la de despertar en los nios el gusto por la
escritura. En estas instancias se escribir por el placer de hacerlo y el docente no intervendr
para revisar y arreglar las producciones, stas se considerarn acabadas cuando los alumnos
asi lo decidan. En estas situaciones, el rol del maestro ser el de brindar ayuda cuando ste lo
requiera.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de lo EGB.
Las segundas, son actividades en secuencia en las que los alumnos producen textos y
en las que se trabajen sistemiticamente procedimientos de revisin y arreglo de os mismos.
Es importante sealar que, para seleccionar el texto a trabajar en clase a efectos de im-
plementar la actividad antes mencionada, se deber plantear primero que se desea hacer y co-
mo consecuencia de ello se seleccionar5 el texto mas adecuado a la situacin planteada y a
los objetivos de aprendizaje que el docente se haya propuesto al planificar la actividad.
La eleccin oportuna de la situacin evitar, en gran medida, la escolarizacion de la
escritura y el falseamiento de situaciones de produccin de textos.
Por ejemplo: si se tuviera que convocar a los padres para asistir a un acto escolar en una
fecha determinada, los nios podran optar por distintos textos tales como comunicado, car-
ta, invitacin, etc.; el maestro deber analizar, comparar y determinar con toda la clase, cual
es el ms adecuado atendiendo a la funcin que cumple el lenguaje en cada uno de los tex-
tos mencionados acorde con la situacin comunicativa planteada. Ejemplo: un comunicado
puede servir para informar simplemente a los tutores sobre el hecho en cuestin cumpliendo
con una formalidad sin esperar contar, necesariamente, con la presencia de los mismos, o bien,
puede usarse para apelar imperativamente su presentacin en la escuela ante una situacin de-
terminada. En cambio, la invitacin tiene como finalidad que el destinatario asista voluntaria-
mente al acontecimiento al que se lo convoca y el remitente espera contar con su presencia.
Por lo tanto, el docente demostrar la eficacia de la invitacin para los fines que se persiguen
y, en comun acuerdo con los nios, se optar por ella.
Si, en cambio, todos los grupos escribieron invitaciones, el docente obviar esta instancia.
Este orden de las acciones ubicara el reconocimiento de la funcin del lenguaje en el
centro del proceso de aprendizaje, lo que resulta de vital importancia, ya que lo que se pre-
tende es la formacin de productores autnomos de escrituras eficaces.
A tal efecto, no es lo mismo que el docente anuncie: Nios, hoy vamos a escribir invita-
ciones!, que plantee la situacin en la que se requiera la presencia de los padres para el acto
escolar, para lo cual, se deber discutir y acordar cul es el texto mas adecuado a esa situacin.
Es decir que se recorrer el camino inverso al que se haca tradicionalmente, se llegar a los tex-
tos como consecuencia natural de una necesidad presentada como tal en el aula.
Otras de las situaciones de escritura que se deben planificar son las llamadas ad hoc,
cuya finalidad es la de ejercitar y sistematizar determinados contenidos que hayan sido trata-
dos en la revisin de las producciones de los alumnos, u otros que no tengan relacin con
los mismos.
Por ejemplo, si el aspecto tratado en la revision de las invitaciones fue la consignacin
de los datos necesarios para que el destinatario pueda asistir al acto al que se lo convoca, una
actividad afn podra ser la exploracin de otros textos similares en los que podr observarse
cmo se estructuran los mismos, cul es la distribucin del escrito en la pgina, que conecto-
res utilizan, etc.
Un ejemplo de actividad donde se-trabajen contenidos distintos de los tratados en esta
oportunidad en el arreglo de los escritos de los nios podra ser, por su importancia.y por ser
una problemtica generalizada en un segundo ao, separacin entre palabras.
Estas situaciones brindan la posibilidad de afianazar y conceptualizar los conocimientos
sobre los temas desarrollados.
De esta manera, proponiendo la produccin de textos y procediendo a su revisin y
arreglo, se ponen en prctica los contenidos de los bloques sistmicos: Significacin Social y
Personal de la Escritura y Reflexin Acerca del Propio Lenguaje, no por imposicin o en for-
ma aislada, sino funcionalmente, con la finalidad de resolver los problemas concretos que se
plantean en el uso y en el aprendizaje de la lengua.
Propuesta de Contenidos -Plan de Estudio
lengua escrita.
l Proporcionar instrumentos de apoyo para que puedan resolver los problemas ortogra-
ficos con que se encuentren al escribir (preguntar o interactuar con otros, utilizar libros,
revistas, diccionarios del aula o personales, ficheros, etc.>.
. Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de la ortografa. Esto implica que la or-
tografa no puede limitarse al trabajo ocasional de los problemas que aparecen en los
escritos de los nios, sino que se deben proponer situaciones que contemplen trabajos
especficos de reflexin ortogrfica que favorezcan la formulacin y la verbalizacin de
hiptesis respecto de la solucin ms adecuada para cada caso que se plantee.
Una vez que se ha corroborado y verbalizado una regularidad, debe preverse su uti-
lizacin en otra situacin o considerarla como base para elaborar un conocimiento
mas complejo
l Facilitar recursos para la prctica sistemtica de determinados problemas, a fin de
conseguir la automatizacin indispensable para que el que escribe no tenga que cen-
trar su atencin en la ortografa, y que sta no represente un impedimento en el pro-
ceso de elaboracin de significados. Para ello, es importante que el alumno use los
conocimientos ortogrficos adquiridos en distintas situaciones de escritura hasta su
total automatizacin.
En conclusin, el aprendizaje de la ortografa no puede separarse de la expresin escri-
ta y su enseanza no ser funcional, a menos que los nios escriban y se enfrenten con los
problemas que ello comporta. Adems, teniendo en cuenta que la ortografa es una conven-
cin necesaria para asegurar la transmisin ntegra, y no ambigua, de los enunciados escritos
entre los miembros de una comunidad lingstica, y considerando, adems, que las faltas de
ortografa en un texto son socialmente discriminatorias, es importante consolidar en los alum-
nos los conocimientos sobre las normas que rigen el uso adecuado del lenguaje escrito.
Lenguaje oral
Cuando el nio ingresa a la escuela puede interactuar, con relativo xito, en distintos
contextos de comunicacin y ha aprendido en forma espontnea, rudimentaria y fragmenta-
ria algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno fa-
miliar y social.
Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin de distintos
tipos de mensajes orales, cuyo tratamiento sistemtico tiene su origen en el Nivel Inicial, es uno
de los objetivos primordiales del abordaje de la lengua en la escuela y deben ser objeto de una
enseanza sistematizada, teniendo en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua es-
crita como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico,
Para ello, se deberan planificar sistemticamente actividades para hablar y escuchar en
los salones de clase. Para levarlas a cabo es de fundamental importancia tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las carencias, en lo
que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos,
etc., sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre for-
matos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contex-
tos nios amplios y ms formales (la misma escuela, las oficinas pblicas, las empresas, otros
vecindarios). No pone? en evidencia las carencias de la lengua del alumno no quiere decir que
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Para abordar en el aula los contenidos referidos al lenguaje oral, es necesario implemen-
tar actividades destinadas a promover la expresin oral de los alumnos teniendo en cuenta las
demandas en funcin de las distintas realidades de las escuelas.
Por ejemplo, en escuelas pertenecientes a zonas rurales, donde generalmente los nios
tienen serias inhibiciones para expresarse oralmente, es fundamental planificar, inicialmente,
actividades destinadas a fomentar la expresin verbal de los mismos, en las que el objetivo que
se persigue es solamente que hablen, sin que el docente intervenga para efectuar ningn ti-
po de observacin acerca del uso, adecuado o no, que se est haciendo del lenguaje ya que
inhibira todo intento de expresin espontnea por parte de los alumnos.
Algunos ejemplos de actividades destinadas a fomentar la conversacin espontnea po-
dran ser: dilogos con tteres, relatos de experiencias propias o ajenas, conversaciones sobre
temas que respondan a los intereses de los nios, dramatizacin de cuentos, de situaciones
cotidianas, etc.
Cuando el docente haya creado un clima tal que ha logrado que sus alumnos hablen
sin temores, y que estos a su vez hayan tenido la oportunidad de comprender que pueden
equivocarse sin ser sancionados, deber implementar, progresivamente, otras actividades que
promuevan la reflexin sobre el uso de la lengua y que tengan como finalidad favorecer la
eficacia comunicativa.
Por ejemplo: en una situacin de conversacin sobre un tema determinado previamente,
el maestro podr participar e intervenir con el objeto de que se respeten los turnos de palabras,
de colaborar en el mantenimiento del tema, de ir dando lugar a las sucesivas intervenciones, de
recuperar el propsito que inicialmente se plante, de hacer sntesis de las diversas opiniones,
de promover la escucha atenta, etc. De este modo los nios se familiarizarn con las reglas que
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rigen; la conversacin, podran reflexionar sobre ellas y sistematizarlas, haciendo uso de esas
reglas en situaciones similares y servirn para establecer las diferencias con la entrevista.
Otra propuesta de actividad tendiente a avanzar hacia el conocimiento de textos mas
pautados es la de organizar una entrevista. Mientras en la conversacion informal, cotidiana, el
tema surge espontaneamente y los interlocutores tienen libertad para elegirlo y/o cambiarlo en
el curso del dia1ogo y, adems, pueden proponer dar por finalizado el intercambio, en la en-
trevista uno hace las preguntas y el otro responde, uno determina previamente el tema y el
otro debe ajustarse a l, uno decide cundo se da por finalizada la entrevista y el otro acata la
decision.
La preparacin de la entrevista supone un trabajo ms sistemtico sobre los modos mas
adecuados de formular las preguntas: hay algunas que solo admiten un s o un no por respues-
ta y hay otras que favorecen respuestas ms amplias; habr que decidir cul es la ms adecua-
da para cada entrevista en particular o para cada momento de la misma.
En el anlisis posterior de la entrevista ser de gran utilidad revisar con los nios las an-
ticipaciones y la planificacin realizada en funcion de la informacin obtenida: ver si la entre-
vista se desarroll como lo habran previsto, si el entrevistado se ajust al tema propuesto, etc,
De la misma manera se podria planificar acciones para avanzar, por ejemplo, de la con-
versacion al debate.
En sntesis, es de crucial importancia brindar a los alumnos muchas oportunidades de
hablar, a distintas audiencias, en diferentes situaciones y con diversos propsitos. Estas situa-
ciones de habla deben estar acompaadas por refIexiones a fin de apropiarse de las normas
que rigen el uso del lenguaje oral.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
1. FUNDAMENTACION
La matematica en la escuela
Una responsabilidad central de la escuela es asegurar la adquisicin del conocimiento y
la comprension de la Matemtica.
Tradicionalmente al analizar la significacin de la enseanza de la Matemtica en la es-
cuela se distinguen dos dimensiones: una formativa y otra informativa.
La dimensin formativa promueve el desarrollo del pensamiento lgico, del anlisis de
la deduccin, de la precisin, de la capacidad de problematizar la realidad y de formular y
comprender modelos.
Sin embargo la posibilidad de que los alumnos -desarrollen un pensamiento lgico a tra-
ves del aprendizaje de la Matemtica est condicionada a la idea de qu se entiende por apren-
der Matemtica en la escuela.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Desde el enfoque aqu adoptado hacer Matemtica en la escuela implica, desde los pri-
meros aprendizajes, resolver problemas, seleccionar los datos pertinentes o buscar los necesa-
rios para su solucin, formular y comunicar procedimientos, argumentar a propsito de la va-
lidez de una solucion, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos para probar sus
conclusiones. Instrumentada de esta manera la enseanza contribuir al desarrollo del pensa-
miento conceptual y del razonamiento lgico del alumno.
La segunda dimensin, la informativa, se relaciona fundamentalmente con la posibili-
dad de disponer de tecnicas que son necesarias para usar las matemticas en sus aplicaciones
cada vez mas extendidas en las ramas del saber (Santal, 1993). Esta dimensin presenta el as-
pecto instrumental de la Matematica en la medida en que provee una serie de herramientas que
posibilitan resolver diferentes tipos de problemas.
La Matemtica es un instrumento imprescindible para comprender el mundo y desenvol-
verse en l, tanto en lo que se refiere a la interpretacin de la realidad y de la resolucin de
problemas cotidianos del mbito familiar, social y laboral (entender un ticket de supermerca-
do, prever los gastos del mes, calcular el tiempo de un viaje, ..) como en la utilizacin que
hacen otras ciencias de ella (no slo las tradicionalmente ligadas a la Matematica como la fi-
sica o la qumica sino tambin la sociologa, la sicologa, etc.).
Esta afirmacin exige, al igual que la realizada respecto del valor formativo de la Mate-
matica, realizar precisiones respecto de la disponibilidad de los instrumentos que la enseanza
de la Matemtica posibilita apropiarse.
Si bien una parte importante del significado de los conocimientos est dado por reco-
nocer en qu situaciones tales conocimientos son tiles, tambin este significado est dado por
reconocer cules son los lmites de su utilizacin, cundo es necesario apelar a otros concep-
tos, cules son las formas ms utiles de representar para tratar y obtener la informacin...
Planteado el valor instrumental de la Matemtica de esta manera, es evidente que su
desarrollo en el aula no se reduce a proporcionar al alumno una serie de recursos para luego
ser aplicados, sino que su valor est dado por lograr que los alumnos estn en condiciones de
utilizarlos bajo su control, en la resolucin de diferentes situaciones.
Por ltimo puede identificarse otra dimensin a partir de la consideracin que la ense-
anza de la Matemtica, como toda enseanza, debe contribuir a la transformacin social, no
slo a travs de la socializacin del contenido matemtico sino tambin a travs de la consi-
deracin de las formas de transmisin de ese saber.
En ese sentido Brousseau (1991) afirma:
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Los 8 bloques presentes en los CBC aprobados por el Consejo Federal de Educacin
para-todo el pas, fueron reorganizados en el 1 ciclo, solamente en 3 ejes para evidenciar las
relaciones entre diversos contenidos y para facilitar el trabajo del docente. Se proponen los
siguientes ejes:
l Nmero y Clculo.
l Espacio, Formas y Medida.
l Tratamiento de la Informacin.
La organizacion en ejes no constituye un listado de unidades didacticas ni una progre-
sion en l desarrollo de la Matematica enseada en el ao escolar, A partir de la organizacion
que se propone en este documento, los docentes en el marco de la planificacion institucional,
elaborarn los programas anuales de 1 a 3 ao, secuenciando contenidos pertenecientes a
los tres ejes y estableciendo las relaciones pertinentes entre los mismos.
La resolucion de problemas no ha sido considerada como eje independiente debido
a su imbricacin importante con el resto de los contenidos. Esta presente en los tres ejes pro-
puestos dado que caracteriza el enfoque propuesto para la enseanza y provee el contexto en
el cual los conceptos y actitudes han de ser aprendidos. Se incluye adems, como contenido
en el 3 eje de Tratamiento de la Informacin por la importancia que tiene que los alumnos
aprendan a resolver problemas, reconociendo que existen capacidades y actitudes especficas
vinculadas a la resolucin de problemas.
En este programa se incluyen contenidos que se inician en uno de los aos pero que se
desarrollan a lo largo del ciclo en profundizaciones sucesivas; esta caracteristica queda reflejada
en las grillas con el uso de flechas que indican no ya la repeticin del tema sino la continuidad
del aprendizaje con la especificidad propia de cada ao escolar.
Por otra parte, la disposicin grfica de los contenidos en tres columnas permite una
lectura horizontal del desarrollo del tema a lo largo del ciclo y una lectura vertical de los
temas especficos de cada ao.
A diferencia de como son presentados los CBC, a nivel provincial se tomo la decisin de
unificar en cada eje los contenidos conceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudi-
nales son presentados por separado al finalizar las grillas por su carcter transversal a todos los
otros contenidos y son presentados para todo el ciclo sin desagregarlos por ao escolar.
Mencionarlos especficamente permitir tomar conciencia de la necesidad de trabajarlos
en el aula facilitando su desarrollo dentro de las situaciones didcticas que se planteen.
El eje Nmero y Clculo rene los contenidos de los bloques 1 y 2 de los CBC, porque
se pretende enfatizar las relaciones entre el sistema de numeracin, el desarrollo de los recur-
sos de clculo y la comprensin de las operaciones como generadoras de significado de los
nmeros, Esto no disminuye la importancia de un trabajo especfico sobre los conjuntos nu-
mricos, sus formas de representacin y las propiedades que los caracterizan.
El eje Espacio, Formas y Medida rene los bloque 4 y 5 de los CBC: Nociones geome-
tricas y Mediciones.
En el eje Tratamiento de la Informacin se reunen contenidos pertenecientes a los blo-
ques 3, 6 y 7 de los CBC: Lenguaje grafico y algebraico, Nociones de Estadstica y Probabilidad
y Procedimientos relacionados con el quehacer matemtico. Los contenidos de este eje se ca-
racterizan por apuntar a la capacidad de leer y organizar informacin presentada de diferentes
formas, asi como a la capacidad de recolectar, organizar y presentar informaciones utilizando
distintos recursos. Dado que en toda actividad de resolucin de problemas se plantea el tra-
tamiento de la informacin presente en el enunciado, seleccionando los datos pertinentes,
elaborando y comunicando estrategias de resolucin y analizando la pertinencia de la res-
puesta, queda en evidencia su relacin con los contenidos y la caracterizacin de este eje,
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
CONTENIDOS ACTITUDINALES
DESARROLLO PERSONAL
DESARROLLO SOCIOCOMUNITARIO
l Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un obje-
tivo comn.
l Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de genero, tnicos, sociales
u otros en la asignacin de roles en lo que respecta a la resolucin de problemas sig-
nificativos.
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS
anlisis posterior de las preguntas elaboradas por los nios, permitir empezar a hacer infe-
rencias: Si ya sabemos que no es ni cuadrado, ni rectngulo, ni tringulo, no necesitamos pre-
guntar por la forma porque ya podemos saber que es un crculo.
Tambin est presente en este programa, un contenido un poco olvidado en los ltimos
aos, el dibujo que podramos llamar tcnico. Se insiste en este ciclo sobre la reproduccin
y dibujo de figuras con regla y escuadra. Se incluyen tambin los frisos o guardas, donde una
vez descubierto el patrn que se repite es necesario continuarlo en papel cuadriculado. El ob-
jetivo no es slo una correcta identificacin del patrn y repeticin sucesiva sino tambin lo-
grar una reproduccin lo ms precisa posible del dibujo presentado.
La medida es una va de acceso para el desarrollo de conceptos numricos, es el nexo
entre los distintos bloques de Matematica. Los problemas que se presenten en este ciclo en re-
lacin a medida, tienen un fuerte carcter prctico. Lo que se pretende es que los nios com-
prendan el significado de la medida a travs de actividades centradas en la comparacin de
magnitudes de una misma naturaleza, que desarrollen procedimientos para el uso adecuado
de algunos instrumentos tales como la balanza, cinta mtrica, reloj y tambin establezcan re-
laciones de las medidas con el espacio, forma, nmeros y operaciones.
La necesidad de buscar un patrn de comparacin debe aparecer en situaciones proble-
mticas, por ejemplo, como saber si este armario pasar por esa puerta sin probar, dado que
es muy pesado?
1 FUNDAMENTACION
l
Ciencias Sociales
Diseo Curricular de Corrientes. Primer ciclo de la EGB.
- Realizar observaciones, utilizando los diferentes sentidos, para describir las caracte-
rsticas observables que se manifiestan de forma regular en los elementos de su en-
torno social.
- Usar adecuadamente las nociones temporales que expresan duracion, sucesin y si-
multaneidad (ayer, hoy, maana, antes de, despus de, mientras, al mismo tiempo
que) para situar en la lnea del tiempo los hechos y transformaciones relacionados
con su experiencia personal.
- Usar adecuadamente las nociones espaciales (arriba-abajo, delante-detrs, encima-
debajo, izquierda-derecha, dentro-fuera, cerca-lejos) para describir, localizar y rela-
cionar su situacin en el espacio y la de los objetos que hay en l.
- Describir los trabajos o profesiones ms habituales de las personas del entorno en el
mbito familiar, escolar y profesional.
- Abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato recogiendo informacion
de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imgenes, documentos escritos), elabo-
rando la informacin recogida (tablas, grficos, resumenes), sacando conclusiones y
formulando posibles soluciones.
- Construir mapas mentales e iniciarse en la lectura cartogrfica.
- Analizar algunos elementos y factores de1 ambiente, juntamente con la identificacion
de interacciones simples con la actividad humana y la comparacin de paisajes geo-
grficos significativos.
Ciencias Sociales
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Los contenidos de Ciencias Sociales han sidos organizados en el primer ciclo, en tres ejes:
Eje 1: Las sociedades y los espacios geogrficos.
Eje II: Sociedades: cambios y continuidades a travs del tiempo.
Eje III: La organizacin de las sociedades y actividades humanas;
La presentacion de los ejes no supone un orden de tratamiento en la enseanza.
Los contenidos de un ao presuponen la adquisicion de los del ao anterior y continan
siendo trabajados incluidos en otros contenidos de mayor complejidad.
Los contenidos de los distintos ejes permiten integraciones e interconexiones mediante
la seleccin de temas que integren diferentes enfoques,
Cada eje, en su estructura incluye contenidos conceptuales y procedimentales con el
propsito de facilitar un tratamiento integrado en el trabajo ulico.
Para propiciar una organizacin de la enseanza acorde con el desarrollo psico-evolutivo
de los alumnos, cada eje ha sido estructurado con un orden de complejidad creciente asumien-
do el anlisis de las relaciones sociales que se producen en mbitos cada vez mas abarcativos
(familia, escuela, barrio, comunidad local, provincia, pas), a travs de los sucesivos aos
escolares.
Ciencias Sociales
Eje III: organizacion de las sociedades y actividades
humanas
Las personas necesitan relacionarse y agruparse con otras para satisfacer necesidades y
problemas que genera la vida en sociedad. Por eso se forman grupos y distintas instituciones
que se interrelacionan constantemente. Cada institucin organiza un conjunto interrelacionado
de roles y reglas, El conjunto de actividades compartidas por las personas ha requerido de
acuerdos bsicos y normas.
Cada sociedad establece un modo de organizacin y distribucin de las tareas. No todos
hacemos todos los trabajos, cada uno realiza una tarea, por lo que es necesario intercambiar
los productos y servicios que se producen.
Ciencias Sociales
4. SECUENCIACION DE CONTENIDOS
2 do AO 3 er A O
* El espacio vivido (la casa, el aula, la es- * El espacio vivido (vecindario, barrio). l El espacio vivido. (la localidad).
cuela). l Itinerarios cotidianos. Elementos signifi-
y cuidado de los espacios comunes (en la de los espacios comunes (barrio). de los espacios comunes (localidad).
casa, en la escuela).
l Trabajos realizados dentro, fuera de la ca- l Las actividades econmicas que permiten l Las actividades econmicas que permiten
sa en funcin de satisfacer las necesida- producir bienes y servicios para satisfacer producir bienes y servicios (mercaderas,
des de las familias. Estereotipos. las necesidades de las prsonas. transporte, medios de comunicacin) pa-
l Distintos tipos de trabajo (artesanales, in- ra satisfacer las necesidades de las perso-
dustriales, rurales). nas.
3 er AO
y familiar. Explicaciones causales simples sobre los nidad local. Explicaciones causales sim-
cambios. ples sobre las diferencias con otras comu-
nidades.
l Huellas del pasado en el presente. Obje- l Testimonios materiales, orales y escritos * Fuentes de informacin que posibilitan el
tos, monumentos, obras de arte, edificios, (documentos, entrevistas, monumentos, conocimiento del pasado.
etc., como fuentes de informacin. edificios, etc.). l Reconocimiento de distintas versiones so-
sado se manifiesta en el presente. la historia de lugares significativos del ba- formacion de la historia de lugares signi-
rrio (ej. : escuela, biblioteca, museo, etc.). ficativos de la localidad (ej.: iglesia, muni-
cipio, etc.).
* Conmemoraciones historicas. Aniversarios l Relaciones bsicas entre la historia local,
del mbito local, provincial y nacional. provincial y nacional a partir de las con-
memoraciones.
2 do A O 3 er A O
* La familia: tipos de relaciones. l El barrio-vecindario: grupos sociales que l Caracterizacin de los principales grupos
lo conforman. Formas de comportamiento. sociales de la comunidad local: relaciones.
l Las necesidades colectivas e individuales * Diferentes actividades econmicas en el l Diferentes actividades econmicas en la
y las actividades econmicas en la familia. barrio-vecindad. comunidad local. Sus conexiones.
* El trabajo en la familia. l Tipos y condiciones de trabajo en el barrio. l Tipos y condiciones de trabajo de la loca-
lidad. Tecnologa y trabajo.
l Ahorro, consumo, intercambio.
l La Escuela: integrantes, finalidad y funcio- l Instituciones bsicas en el barrio. l Instituciones bsicas de la localidad.
naminto.
l Reglas y normas bsicas que organizan l Principales autoridades pblicas y sus l Principales autoridades pblicas de la lo-
las relaciones en la familia y la escuela. funciones. calidad. Funciones. Formas de participa-
cin ciudadana.
l Las diferencias y las desigualdades socio- * Las diferencias y las desigualdades socio-
culturales en el barrio. culturales en la localidad.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Planjficacin de tareas
* Organizacin del uso del tiempo para la realizacin de tareas.
l Formulacin de anticipaciones.
Interpretacin
* Observacin y descripcin de aspectos bsicos de la realidad cercana.
l Formulacin de relaciones sencillas entre diferentes elementos de la realidad social.
l Anlisis y descripcin de diferentes tipos de comportamientos sociales.
Ciencias Sociales
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Ciencias Sociales
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Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Cada escuela realizar un relevamiento de las posibilidades que ofrece su realidad so-
cial para ser indagada, de modo de profundizar el conocimiento del medio cercano: lugares
significativos, informantes claves, objetos interesantes, restos del pasado.
Para evitar las salidas en las que por mirar todo no vemos nada habr que seleccionar
los aspectos de la realidad sobre los cuales nos detendremos a trabajar con los alumnos.
Para el aprovechamiento de estas salidas, el docente disear actividades previas a par-
tir de las cuales los alumnos puedan conocer adnde van, para qu, cules son los objetivos
y la propuesta de trabajo. De vuelta a la escuela, en las clases subsiguientes se sistematizar
la informacin.
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Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
1. FUNDAMENTACION
propia historia y sus propias diversidades de marcos teoricos como la Filosofa; la Psi-
cologa; el Derecho; la Poltica; la Economa; la Sociologa; la Historia y las Ciencias
de la Salud, tiene una especificidad disciplinaria propia que se caracteriza por la com-
plejidad de los contenidas que requieren inevitablemente un abordaje interdiscipli-
nario. La interdisciplinariedad, en sentido estricto, se situar, no tanto a nivel de los
objetos del conocimiento, sino sobre todo a nivel de los conceptos y de los mtodos
y ms an, al nivel de los principios y de la axiomtica de las diferentes disciplinas.
l Si bien las perspectivas transversales enfocan su mirada en algunos aspectos bsicos
de la formacin integral de las personas, en la transmisin crtica de los valores y la
adopcin de normas y pautas de conducta, se corre el riesgo de que planteadas de
tal manera se diluyan sus contenidos en los propios de otras disciplinas. Adems son
necesarios espacios propios para desarrollar ms profundamente algunos contenidos
como: Persona (en todas sus dimensiones); Valores (sus diferencias y fundamentos,
etc.) y Normas de Convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). Por otra
parte no es posible obviar la realidad escolar donde muchas veces lo que no tiene
un mbito curricular especfico - un horario - parece no existir.
l Muchos de los contenidos presentados como conceptuales en el rea, son fundamen-
to de contenidos procedimentales y actitudinales generales, como por ejemplo los
que tienen que ver con el respeto y el cuidado de la dignidad de la persona, con sus
capacidades, con el pensamiento crtico y la creatividad, con el derecho y sus exi-
gencias, con la tica, sus valores y sus principios.
* En la medida que los contenidos de cualquier disciplina tengan como referencia del
conocimiento a la prctica en sentido fuerte (es decir a la etica y a la poltica) y que
los docentes logren relacionarse con los contenidos en tanto educativos y no mera-
mente tericos, es muy probable que la transversalidad con esta rea sea simplemen-
te una redundancia.
Por otra parte, es necesario que estos saberes sean fundados, con criterios que permitan
conocerlos y discutirlos, para que la formacin de las competencias que conllevan al desarrollo
de la persona, de su juicio moral, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los
derechos humanos, tengan un sostn crtico, flexibilidad y amplitud de juicio. Pero por sobre
todo, para ser ntegros y poder realizarse como personas, es necesario vivirlos.
Para vivenciar estos saberes sera esencial -entre otras cuestiones- el clima escolar de-
mocrtico. Es decir la capacidad de trabajar con reglas de juego claras para la toma de deci-
siones enseando la importancia del consenso, del respeto a las minoras, del sentido del ejer-
cicio del poder, de saber resolver los conflictos con razones y no con violencia, de poder ejer-
cer el derecho a la publicidad y los juicios con procesos, no con arbitrariedades.
La escuela que asuma la formacion de la personalidad desde una perspectiva democra-
tica deber responder al problema del debate abierto que supone definir los espacios cada vez
ms reducidos de neutralidad de la escuela y tendr que cumplir una mision dificil y amplia,
pero imprescindible: formar ciudadanos. Ciudadanos estos que si bien son integrantes de una
sociedad regional y nacional, tambin deben saber entender esas realidades con visin conti-
nental y universal.
Esta educacin se orienta tambin a la consecucin de la formacin para la paz, la coo-
peracin y la solidaridad entre los pueblos, fin que exige la construccin y puesta en ejercicio
de los instrumentos indispensables para llevar a cabo tal transformacin que atae a los valo-
res y principios contenidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, y a los Tra-
tados y Acuerdos Internacionales sobre esta problemtica, ratificados por numerosos pases y
elevados en el nuestro al rango de la jerarqua constitucional.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
EJE TEMTICO 1
- Comenzar a reconocerse como persona y a descubrir algunas caractersticas de su ac-
cin: capacidad de conocer, decidir, imaginar, amar, valorar.
- Utilizar el dilogo para superar diferencias y resolver conflictos que se presenten en
su vida cotidiana.
- Respetarse a s mismo y a los dems independientemente de las diferencias de cual-
quier tipo que puedan presentarse.
- Identificar valores y disvalores vigentes en la familia y en los grupos cercanos y apren-
der a respetar las diversas valoraciones de otras personas y de otros grupos cercanos.
- Asumir responsabilidades en el cuidado de s mismo que le permitan preservar su sa-
lud y cuidar el ms preciado de todos sus bienes: su vida.
EJE TEMATICO 2
EJE TEMTICO 3
Reconocer- la necesidad de las normas para la convivencia en la familia y en los gru-
pos cercanos de pertenencia y establecer correspondencias y discrepancias entre ac-
ciones y normas.
Distinguir formas de participacion y representacin en la vida cotidiana e intervenir
en la medida de sus posibilidades como medio para formarse en el contexto de una
cultura democrtica.
Conocer formas de respeto y violacin de los derechos humanos e identificar situa-
ciones favorables o contrarias a los derechos del nio.
3. CRITERIOS PARA LA SELECCION Y ORGANIZAClON
DE CONTENIDOS
Los contenidos de la Formacin tica y Ciudadana han sido organizados en tres ejes:
EJE TEMTICO 1. La persona: su dignidad y sus valores.
EJE TEMTICO 2. La dimensin social como componente fundamental en el desarro-
llo de la persona.
EJE TEMTICO 3. Las normas y su relacin con el respeto a la dignidad de la perso-
na y con la realizacin de valores ticos.
La denominacin de Eje Temtico y el ttulo asignado a cada uno, implica solo el al-
cance de proponer como organizador de contenidos, lo sustancial que se abordar en el mis-
mo. Los ejes han sido organizados integrando los contenidos en su triple acepcin: concep-
tual, procedimental y actitudinal y estructurados alrededor de temas que resulten significativos
desde el punto de vista disciplinario y pedagogico-didctico. Se consider conveniente formu-
larlos con una redaccin que aparece en primera instancia como excesivamente descriptiva,
pero que tiene la finalidad de favorecer el abordaje de un contenido nuevo para el nivel y pa-
ra el docente, y de precisar su alcance y significacin.
Podra argumentarse que los contenidos no son nuevos, ya que tradicionalmente se
incluy la educacin moral y la educacin cvica de una u otra manera en los diseos
curriculares. Sin embargo la propuesta actual es totalmente novedosa, ya no se trata de que
la escuela inculque valores y normas arbitrariamente, ni tampoco que descrea o destruya los
valores y normas de nadie.
La formacin tica debe dar las herramientas necesarias que por una parte permitan sa-
ber que es lo socialmente valorado, y por la otra, posibiliten a los alumnos y las alumnas asu-
mir con autonoma las razones por las que se califica algo como bueno, discernir por s mis-
mos por qu es bueno, comprometerse y actuar en correspondencia con ese valor. Enseara
a razonar y a argumentar moralmente, lo que implica la posibilidad del paso de una moral he-
ternoma a una moral autnoma. Este sujeto moralmente autonomo es la verdadera base de
la personalidad moral, y por lo mismo, de la libertad responsable. Este desarrollo de la auto-
noma del juicio moral, hace posible entenderse an en el disenso. La formacin ciudadana no
se agota con conocer, aprender y memorizar leyes y normas sin preguntarse demasiado por el
fundamento de las mismas y el alcance en su aplicacin. Pretende indagar sobre la naturaleza
y el desarrollo de la vida poltica, analizar cul es la funcin social del derecho, cul es su re-
lacin con la vida cotidiana y bsicamente poner en juego como nocin central la prctica
democrtica.
La sociedad aspira a consolidar la democracia y espera que en gran medida sea la es-
cuela quien responda a esa aspiracin, Sin embargo debe tenerse claro que es imposible la
formacin de ciudadanos democrticos en escuelas donde la democracia est ausente en las
aulas y en los diversos niveles de organizacin y gestin.
Por otra parte el desarrollo de prcticas de solidaridad en el mbito escolar y en el de
la comunidad de referencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades co-
mo condicin necesaria de la prctica poltica democrtica y permite la toma de conciencia
acerca del sentido de la solidaridad con los ms perjudicados, que posiblemente nunca logra-
rn lo que otros consiguen porque no han tenido las mismas oportunidades, ni tampoco po-
drn posibilitar que la comunidad se vea enriquecida con su participacin creadora.
Desde esta nueva perspectiva, la escuela debera poder formar una persona con pen-
samiento crtico, educada para los derechos humanos y con autonoma del juicio moral. Esto
significa que es una persona con muchas posibilidades de tener una formacin integral, y,
por lo mismo, las competencias ticas. y socio-polticas-comunitarias para su realizacin y su
buen desempeo social.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
dan analizarse desde el enfoque particular de las distintas disciplinas que la nutren.
* Tienen un orden creciente de complejidad que se encuentra expuesto en la grilla de
contenidos bidireccionales: en sentido horizontal (por ao) y vertical (por profundi-
zacion y significacin).
l Algunos contenidos especficos de Formacin tica y Ciudadana, lo son tambin de
Ciencias Sociales. Si bien en general los contenidos comunes se distinguen por la mi-
rada particular de cada disciplina, deben necesariamente vincularse y articularse pa-
ra evitar meras reiteraciones y permitir, finalmente, una comprensinms acabada de
la dimensin social de la persona.
Contenidos actitudinales
Se introduce la enseanza de las actitudes como contenido educativo concreto y, al igual
que ocurre con los conceptos y procedimientos, se refieren tanto a la enseanza como al
aprendizaje de actitudes por parte de los alumnos/as.
En trminos generales podra decirse que el aprendizaje de contenidos actitudinales su-
pone un conocimiento y una reflexin sobre posibles modelos, un anlisis y una valoracin
de las normas, una apropicin y elaboracin del contenido, que implica el anlisis de los fac-
tores-positivos y negativos, una toma de posicin, una implicacin afectiva y una revisin y
valoracin de la propia actuacin. Predisponen a las personas a actuar de acuerdo con una
orientacin determinada, es decir en funcin de creencias, valores, pautas de conducta y nor-
mas de convivencia.
Evidentemente es en Formacion tica y Ciudadana donde las actitudes tienen una espe-
cial relevancia y tratamiento. Sin embargo se hace necesario destacar el carcter transversal de
los contenidos actitudinales -pues penetran toda la gama de contenidos curriculares-, lo
que significa que estaran presentes en las diversas reas de conocimiento, an cuando cada
rea curricular presente en funcion de las fuentes disciplinares que la identifican, contenidos
de aprendizaje primordial.
Este aprendizaje depender fundamentalmente de la coherencia de lo que el docente
ensea con sus propias actitudes y de las actitudes y gestos que impregnen todo el quehacer
institucional.
l Descripcin de situaciones donde se res- * Descripcin de situaciones donde se res- l El respeto a la persona como tal y el re-
peta y donde no se respeta a los nios/as peta y donde no se respeta a las personas. conocimiento de que todos los seres hu-
como personas. El respeto a los demas y de los demas manos nacen libres e iguales en dignidad
y derechos.
l Conocimiento acerca de los derechos del * Los derechos del nio: su reconocimiento * Descripcin de situaciones de la vida co-
nio. sin excepcin, distincin o discriminacin tidiana donde se identifiquen los dere-
por motivos de raza, sexo, idioma, reli- chos y obligaciones de los nios/nias.
gin, nacionalidad, posicin econmica,
nacimiento u otra.
* El respeto por las diferencias intelectuales, l Reconocimiento de distintas formas de
Desarrollo de la creatividad
l Exploracin de las propias posibilidades creativas en diversos campos,
cercanas.
l Distincin entre la moralidad de los actos y las intenciones de las personas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Aportes al desarrollo etico
l Equidad, justicia, veracidad y libertad como camino de realizacin personal, junta-
5. ORIENTACIONES DIDACTICAS
A diferencia de otras reas del saber escolar, la Formacin tica y Ciudadana se propo-
ne una serie de contenidos que en muchos. casos -como ya se dijo- son absolutamente nue-
vos en el aula. En consecuencia la intencionalidad pedaggica debe ser clara en la toma de
decisiones que se juegan en la seleccin y organizacin de contenidos y en la estructuracin
de las estrategias ddactcas.
Es importante considerar el tratamiento y transposicin didctica de los contenidos, que
por su finalidad, apuntan esencialmente a cuestiones actitudinales, siendo necesario generar
situaciones verdaderas de aprendizaje.
Conocer los contenidos del campo disciplinar es indispensable, ya que no se puede en-
sear lo que no se sabe -10 que implica la formacin bsica y la capacitacin continua de
quien se haga cargo de estos contenidos-, pero tambin la didctica del rea implica una
toma de posicin en relacin con los saberes que se pretenden ensear y no se reduce a una
cuestin exclusivamente tcnica, sino que es tambin una accin non-nada por valores y prin-
cipios. Este posicionamiento inevitablemente terico-prctico, permitir la construccin de
contenidos educativos, es decir de saberes enseables en el rea donde ser esencial la
contextualizacin institucional -clima escolar y estrategias de enseanza-aprendizaje primor-
dialmente democrticas- y un docente que sepa problematizar bien las cuestiones de tica
y ciudadana.
Sabido es que los valores no se ensean repitiendo conductas e imponiendo pautas, s-
no que se los debe vivir, para ello es necesario una escuela diferente: flexible en el uso de es-
pacios y tiempos; centrada en el aprendizaje significativo donde docentes y alumnos apren-
dan en equipo y participen activamente en el proyecto institucional; abierto tambin a la par-
ticipacin comuntaria. Slo es posible ensear con argumentos, no con imposiciones, con un
docente que aunque se encuentre comprometido con determinados valores y normas o tenga
la facultad de mostrar sus opciones, no pueda imponer sus puntos de vista a sus alumnos, tan-
to en lo moral como en lo-ideolgico.
El docente tambin deber analizar la necesidad de hallar un equilibrio entre la especi-
ficidad de los contenidos y su transversalidad, tanto currcular (presente en las diversas reas)
como institucional (la responsabilidad de su enseanza compromete a todos los participantes
de la comunidad escolar) y social (se aprende no slo en la escuela, sino tambin en la vida
cotidiana, en la familia, en contacto con los medios masivos de comunicacin, en los dferen-
tes grupos en los que se interacta, etc.).
Los principales fines de la educacin en valores apuntan a: adquirir criterios de juicio
moral, desarrollar capacidades de comprensin crtica, propiciar disposiciones para el autocon-
trol y autorregulacin, reconocer y apropiarse de valores unversalmente relevantes con el de-
bido respeto a las convicciones y opciones personales, construir la identidad moral, reconocer
y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia.
Las propuestas didcticas en el campo de la Formacin tica y Ciudadana, para ir alcan-
zando estos fines, son de desarrollo relativamente reciente, s bien cumplen con finalidades ms
o menos acotadas es de fundamental importancia considerarlas complementarias y no restrn-
girse a la utilizacin exclusiva de alguna de ellas. Es decir: no es recomendable aficionarse a
una en particular, ni tampoco aplicarlas de forma rutinaria y ritual, ya que el puro formalismo
las vaca de espritu y significado.
Al elaborar su estrategia didactica es conveniente que el docente tenga en cuenta los si-
guientes aspectos:
1. La edad de los alumnos/as, ya que esta forma de ensear tiene las mismas limitacio-
nes evolutivas que tiene el ensear cualquier otro conocimiento.
2. La madurez y entrenamiento del grupo.
3. Los niveles de complejidad e interrelacin de los contenidos.
Dialogo argumentativo
Se trata de reconocer argumentos para las afirmaciones o negaciones, construir buenas
argumentaciones y evitar falacias, tanto informales como formales.
Implica escuchar razones, saber darlas, conocer el disenso, disentir con argumentos,
defender las propias posiciones y poder comprender sin descalificaciones prejucosas, las
opciones diferentes.
Ejercicios autobiograficos
Estos ejercicios se proponen orientar la formacin de la identidad personal como historia
de la propia existencia. Se trata de ejercicios narrativos que sitan al alumno en la necesidad de
reconstruir un sentido para su historia personal y la de sus grupos de pertenencia. En esta
prctica de recuperacin y de proyeccin el sujeto construye una identidad moral dinamica,
que le permite relacionar los valores y el sentido que estos le dieron a su pasado, con lo que
desea para su futuro.
Dramatizacion
Representacin real por los miembros del grupo. No se trata de decir " acerca de un
problema, sino se trata de mostrar. Esta tcnica permite el desarrollo de la capacidad de po-
nerse en el lugar de otras personas y en definitiva, salir de s mismo y compren der a los otros,
sus intereses y sus puntos de vista. La disposicin para ponerse en el lugar de otros resulta
imprescindible para una percepcin correcta de los conflictos morales.
Clarificacion de valores
Se pretende la realizacin de un proceso reflexivo que permita ser consciente y res-
ponsable de aquellos que se valora, acepta o piensa, para favorecer la coherencia entre la
conducta y los propios sentimientos y valores.
Estos. ejercicios de clarificacin tienen como finalidad, esclarecer la perspectiva valorativa
de cada sujeto y conducir procesos de valoracin que susciten la asimilacin de. nuevos valores.
Ejercicios de autorregulacion
Se pretende mediante estos ejercicios contribuir al dominio de s y posibilitar la cons-
truccin del sentido de responsabilidad personal.
Entre estos ejercicios podrn proponerse a los alumnos/as planes de trabajo que incluyan
actividades a cumplimentar en un tiempo determinado. Se har un seguimiento permanente
para verificar cules de las actividades previstas se van cumpliendo y cuales no. Al finalizar el
perodo se evaluar el grado de cumplimiento del plan y se reflexionar acerca de la distribu-
cin del tiempo en relacin con los logros o los fracasos.
En relacin con la dimensin social de la personalidad, es necesario) facilitar el desarro-
llo de habilidades sociales, como por ejemplo: saludar y agradecer; pedir disculpas; reparar
los daos intencionales o no que se provoquen; expresar los sentimientos; valorar positiva-
mente al otro; valorar la cooperacin, etc.
Ejercicios de autoconocimiento
El conocimiento de s es un largo proceso que lleva a la construccin de una persona-
lidad-moral autnoma y responsable. Es necesario focalizar qu contenidos, temas o mbitos
se deben trabajar en el conocimiento de uno mismo.
Construccion conceptual
La construccion conceptual tiene como objeto desarrollar el sentido crtico acerca de
la significacion de las palabras, y de su uso habitual. Este tipo de ejercicios tiene tres momen-
tos: explicacion, en donde se introduce el significado del concepto; identificacin trabajando
en la comprensin conceptual mediante el anlisis de su funcionamiento en casos conflictivos;
modelado, en donde se integran los momentos anteriores incorporando nuevos elementos que
permiten ilustrar el trmino en forma ms amplia.
Practica de la participacion
Este es un tema complejo y que adems plantea la problemtica de la trnsversalidad.
El hbito de la participacin es fundamental en el aprendizaje de la vida democrtica.
Participar no significa slo colaborar con el cumplimiento de las tareas proyectadas y defini-
das por otros, sino compartir un proceso que abarca desde la identificacin de los problemas
y la definicin de objetivos comunes hasta la organizacin de las tareas y la evaluacin de lo
realizado. A lo largo de todo el proceso, los participantes, tendrn la oportunidad de recono-
cer la importancia del consenso o acuerdo de la mayora como fundamento de la participa-
cin democrtica.
Este aprendizaje en el aula desde una experiencia compartida, posibilita una instancia
para aprender y poner en prctica valores fundamentales para la convivencia democrtica y
para comenzar a construir la participacin ciudadana.
1. FUNDAMENTACION
Ciencias Naturales
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
Ciencias Naturales
153
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
l Los seres vivos del ambiente natural te- l Los seres vivos del ambiente natural, te- l Interacciones entre el ambiente fsico y
rrestre y aeroterrestre. rrestre, aeroterrestre y acutico. los seres vivos. Interacciones trficas. Ca-
denas alimentarias.
l Introduccin a la diversidad vegetal. Simi- l La diversidad vegetal. Requerimiento de . Crecimiento y desarrollo en vegetales.
litudes y diferencias entre plantas y rga- agua y luz. Geotropismo y fototropismo. Ciclo de vida de una planta terrestre y
nos que forman parte de ellas. Similitudes y diferencias entre flores, fru- acutica.
tos y semillas.
l Introduccin a la diversidad animal. Com- l La diversidad animal. Comportamiento l Diversidad animal: cadenas alimentarias.
portamiento. Diversidad relacionada con el (en relacin con la alimentacin y la re-
movimiento, la alimentacin y la defensa. produccin).
l Animales adultos y sus cras. . Animales ovparos y vivparos. l Caractersticas que permiten diferenciar
entre vivo y no vivo.
I EJE: Et ORGANISMO HUMANO Y IA SALUD I
1ER AO 2DO AO 3ER AO
l Caractersticas morfolgicas del cuerpo. l Principales cambios corporales en la ni- l Localizacin de los principales rganos y
ez (peso, talla y denticin). sistemas de rganos. Sus funciones.
Similitudes y diferencias entre adultos y
nios.
l El cuidado de nuestro cuerpo: higiene l El cuidado de nuestro cuerpo, normas de . Prevencin de accidentes de trnsito.
personal, la alimentacin, el descanso y vacunacin. . Prevencin de accidentes en el hogar y
el juego. en la escuela.
l Formulacin de anticipaciones que den l Identificacin y formulacin de preguntas l Establecimiento de relaciones entre anti-
cuenta de las cuestiones a investigar que orientan las exploraciones. cipaciones y resultados de experiencias.
l Uso de material de laboratorio: lupas, re- l Uso de guas de observacin sencillas . Uso de tcnicas sencillas para el registro
galas, vasos con medidas. aportadas por el docente. y la organizacin de la informacin (cua-
dros simples, cuadros de doble entrada).
l Uso de la escritura o el lenguaje indican- l Uso de la escritura o el lenguaje indicando l Diseo de exploraciones sencillas indi-
do las actividades realizadas. el resultado de las actividades realizadas. cando las actividades, los recursos y los
resultados.
l Valoracin y respeto por la vida de todos l Sensibilidad ante la vida, la salud y el l Valoracin y respeto por la vida.
l Materia. Cuerpos (vidrio, plstico, arena, l Sistema materiales homogneos. Compo- . Materia. Propiedades de la materia (poro-
etc.). nentes (agua-alcohol, agua-tinta). sidad, flotacin).
l Propiedades de la materia (forma, dureza, l Estados de la materia.
color, olor, etc.).
l El agua en la naturaleza.
. Reconocimiento de slidos y lquidos. . Materiales naturales y artificiales. Usos. l Cambios de estados de la materia
l Materiales naturales. Preservacin de ma- . Preservacin de materiales importantes (ebullicin, solidificacin, evaporacin,
teriales importantes para la vida. para la vida. etc.)
l El ciclo del agua.
l Precauciones en el empleo de diversos l Precauciones en el empleo de diversos ma- l Sistemas materiales: Homogeneos y hete-
materiales. Formas de prevenir la conta- teriales (plsticos, lquidos limpiadores). rogneos (agua/arena, arena/limaduras
minacin. de hierro, agua/azcar) Mtodos sencillos
de separacin (tamizacin, filtracin,
imantacin, etc.)
l Aire: composicin. Contaminacin. .
l Observacin y comparacion de propieda- l Produccin y observacin de sistemas l Exploracin de sustancias que contami-
des de materiales. multicomponentes de la vida cotidiana: nan el aire y el agua.
agua-alcohol, agua-arena, etc.
l Elaboracin de informes sencillos.
l Produccin, comparacin y registro de di-
propiedades de materiales.
. Seleccin de materiales segn sus propie- l Seleccin de materiales de acuerdo con
l Generalidades de los subsistemas te- . Principales elementos geomorfolgicos l El tiempo atmosfrico: Temperatura, llu-
rrestres. del paisaje terrestre: lagunas, parques, lla- via, humedad, nubes, viento.
nuras, etc. Constituyentes tpicos.
l El agua, el aire, el suelo, como requeri- l Utilizacin de los recursos conforme a la
mientos bsicos para los seres vivo y su renovabilidad (maderas, aguas, etc.>.
uso como recursos. l Riesgos en zonas de volcanes, terremotos,
. Utilizacin de tcnicas de recoleccin y . Clasificacin de muestras segn caracte- l Manejo de instrumentos para la observa-
clasificacin sencilla de muestras sin alte- rsticas sencillas (tamao, color, etc.). cin y medicin del tiempo atmosfrico
rar el medio (etiquetar fecha, cantidad, . Construccin de maquetas y dibujos a (termmetro, veleta, pluvimetro, etc.).
otros). partir de la observacin directa del paisa- . Elaboracin, realizacin e interpretacin
l Representacin en grficos, dibujos, etc. je terrestre: lagunas, parques, llanuras, etc. de cuestionarios y entrevistas sobre los
de los ambientes visitados. usos humanos de los elementos del me-
dio fsico (agua, aire, rocas, minerales,
otros).
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Desarrollo Personal
l Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas en relacin con la
naturaleza.
l Sensibilidad y respeto a la vida humana y a los seres vivos como asimismo el cuida-
do de la salud y el mejoramiento del ambiente.
. Respeto por las pruebas y honestidad en la presentacin de resultados.
l Respeto por el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.
l Gusto por conocer, placer de encontrar, curiosidad.
Desarrollo socio-comunitario
l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento.
l Superacin de la discriminacin por motivos de sexo, raza, sociales, religioso y otros
en el campo del conocimiento cientfico.
5. ORIENTACIONES DlDCTICAS
Plantear un enfoque metodolgico para la enseanza de las Ciencias Naturales implica rea-
lizar algunas consideraciones acerca de cmo aprenden ciencias los nios, en el marco de lo que
implica el proceso de enseanza-aprendizaje definido en el marco conceptual global.
Actualmente es bien conocido el hecho de que los nios inician su actividad escolar con
una gran cantidad de ideas y explicaciones sobre los fenmenos naturales llamadas comn-
mente ideas previas, preconcepciones, esquemas conceptuales alternativos, concepciones al-
ternativas, ideas espontneas, etc.
Ante esta situacin existen varias alternativas:
. Ignorar esas ideas de los alumnos y basar la enseanza nicamente en la propia es-
tructura disciplinar del rea.
. Dar oportunidades a los alumnos para que descubran ellos mismos, es decir basar
el aprendizaje en la experiencia emprica, lo que implica que en la mayora de los
casos no se descubra lo deseado, porque la experiencia no es la evidencia (comn-
mente llamada seduccin empirstica), y por ltimo,
. Partir de ideas previas, lo que implica disear estrategias para que se hagan expl-
citas y poder promover su modificacin tomando conciencia del cambio conceptual
Este ltimo caso implica disear estrategias de aprendizajes en donde el que aprende es
parte activa e interesada en el proceso, en el sentido de que resulta indispensable el aporte de
sus ideas previas para que a partir de ellas se construyan nuevas nociones en otras situacio-
nes. Entonces, la actividad experiencia del alumno juega un papel importante y decisivo en
el aprendizaje de las ciencias naturales, pero no basta con ella, es indispensable el acto pen-
sante que la trascienda, y la reinvente. Las experiencias deben poner en funcionamiento el
pensamiento del alumno, entonces es pertinente hablar de actividad de un modo distinto al
usual, es decir, no necesariamente como accin manual o visible, sino como accin mental,
Llegado a este punto es necesario aclara; algunos de los aspectos sealados:
l En relacin a las ideas previas cmo lograr que los alumnos las hagan explcitas
y entre en conflicto?
Ante un suceso, hecho, fenmeno natural o experiencia promover que los nios
piensen y manifiesten su razonamiento retornando sus preguntas (legitimndolas),
devolviendo sus preguntas al grupo, promoviendo la confrontacin de puntos de vis-
ta diferentes, incorporando a la dinmica de la clase, la informacin extraescolar que
dan los alumnos, tomando los errores como parte del proceso de construccin, intro-
duciendo dudas sobre la informacin manejada en la escuela como evidente, dando
la posibilidad de imaginar explicaciones pidiendo que tengan coherencia lgica, so-
licitando pruebas a las explicaciones, etc.
l En relacin al cambio conceptual: una caracterstica clave de las ideas previas a te-
ner en cuenta es su estabilidad o resistencia al cambio, por ello es necesario compren-
der que los aprendizajes entendidos como cambio conceptual en la mayora de los ca-
sos no son espontneos, no se trata de un reemplazo directo de un concepto por otro,
es ms, un concepto puede tardar aos en ser abandonado, por ello, y sobre todo en
alumnos de corta edad, con quienes no es fcil lograr conflictos cognitivos es suficien-
te lograr ampliaciones, enriquecimientos y relativizaciones de sus ideas espontneas.
l La intencionalidad pedaggica debe ser ciara en la toma de decisiones que se juegan
en la seleccin y organizacin de contenidos y al estructurar las estrategias didcti-
cas. Es importante considerar en este punto el tema del trabajo grupa1 y las salidas y
experiencias directas.
Ciencias Naturales
propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
1. FUNDAMENTACIN
El hombre de hoy vive en un medio ms artificial que natural, todos los elementos ex-
cepto los naturales han sido elaborados creativamente gracias a su ingenio, utilizando los me-
dios a su-alcance.
Esta actitud dio respuestas a necesidades y demandas para sobrevivir y posteriormente
mejorar su calidad de vida,
As, se fue construyendo el ambiente tecnolgico o artificial, siendo de tal importancia
que condiciona nuestras vidas, actividades y comportamiento social.
Todo lo hecho por el hombre (objetos, dispositivos, instrumentos, sistemas, organizacio-
nes, procesos, etc.) es tan complejo que resultara imposible asegurar que pudiera vivir sin ellos.
Dijo N. Wiener Hemos modificado tan radicalmente nuestro entorno, que ahora debe-
mos modificarnos nosotros mismos para poder existir dentro de l.
La Tecnologa interacta con todas las ramas de la cultura y nos introduce en un cam-
po de conocimientos extremadamente rico junto con el saber hacer y la reflexin intelectual.
La historia de la tecnologa coincide con la del hombre, pero recin se reconoce su im-
portancia en este siglo, ya que en los ltimos cincuenta aos, el desarrollo cientfico y tecno-
lgico fue extraordinario.
En este momento el estudio de la Tecnologa esta en plena construccin, siendo un de-
safo el conformar un cuerpo de conocimientos heterogneos, que relaciona en forma dinmi-
ca diversos saberes entre s.
Hoy la tecnologa es la principal herramienta de trabajo del hombre, de all la necesidad de
conocerla y utilizarla correctamente, en funcin del impacto sociocultural de su accionar; esto im-
plica tener una cultura tecnolgica que abarca teora y prctica, conocimientos y habilidades.
La cultura tecnolgica brinda una visin integral de todas las modalidades de la conduc-
ta humana, comprometiendo todas sus potencialidades, en todos y cada uno de sus actos.
La Educacin Tecnolgica es una disciplina dentro del quehacer educativo, que enfoca
las relaciones del hombre en el ambiente natural y artificial, centrndose en este ltimo.
Es una disciplina que facilita el aprendizaje de variadas formas de pensar y de transfor-
mar la realidad.
La Tecnologa es parte de la cultura, por ello, una slida cultura tecnolgica posibilita-
r la calidad de vida en armona con la naturaleza y equidad entre los hombres. Bs indudable
por ende que el rol de la escuela frente a este desafo, es de gran relevancia.
La incorporacin del estudio y la prctica de la Tecnologa en la escuela constituye un
hito en la Historia de la Educacin Argentina,
Esta innovacin curricular, despert controversia en relacin al abordaje transversal o
disciplinar de la Tecnologa en la escuela. Por ello, habra de preguntarse:
l Cul es el encuadre epistemolgico disciplinar de la Tecnologa en el contexto de la
escuela?
l Qu elementos epistemolgicos definen a una disciplina?
l Cules son estos elementos para el rea de Tecnologa?
Una disciplina se define como tal si cuenta con elementos que caracterizan al campo de
conocimientos que la misma aborda, ellos son:
1. Su lenguaje.
2. Su metodologa.
3. Su contenido.
4. Sus Operaciones Lgicas de Base (O.L.B.).
Tecnologa l67
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
1. La Tecnologa tiene cdigos verbales y grficos que le son propios para expresar sus
conocimientos; ellos constituyen el lenguaje de la disciplina.
Expresiones tales como: proceso tecnolgico, producto, tcnicas de fabricacin,
sistema automtico, manufactura, arbol de levas, transitar, interfaz de con-
trol, etc., son inherentes a la Tecnologa. Adems de su extenso vocabulario, que se
enriquece da a da, tiene modos de representacin grfica que tambien le son pro-
pios: dibujos tcnicos, diseos de proyectos, croquis, planos, etc. Son los ms carac-
tersticos, adems de ser de comprensin universal.
2. Los mtodos de trabajo de que se vale la Tecnologa son particulares: la elaboracin
de proyectos tecnolgicos, enfoque sistmico, organizacin de la produccin, etc.
Algunos de ellos no son privativos de esta disciplina, pero en su conjunto se diferen-
cian claramente al relacionarlos con los contenidos y la finalidad.
Por ejemplo, el mtodo de proyectos se utiliza en otras disciplinas, pero en Tecno-
loga esta muy relacionado al diseo de productos y al proceso de produccin.
3. La Tecnologa siempre fue y sera el soporte instrumental para el trabajo con el cono-
cimiento, en cualquier disciplina.
Son herramientas tecnolgicas desde la regla hasta el procesador de texto, la calcu-
ladora hasta el disquete; ellos pueden ser usados por todas las disciplinas.
En Tecnologa, la calculadora, la computadora, un diseo, el procesador de texto o un
producto alimenticio se convertirn en el objeto de estudio, en el centro de reflexin.
En suma, sern los contenidos que junto con las operaciones lgicas, la metodolo-
ga y su lenguaje propio, diferenciarn a la Tecnologa, de las demas disciplinas.
4. El conocimiento de cada disciplina se organiza sobre un grupo de Operaciones Logi-
cas de Base. En Tecnologa son el soporte de los contenidos y de las competencias;
sobre ellos se incorpora el pensamiento tecnolgico.
Las Operaciones Lgicas de Base operan desde lo intelectual pero se nutren de lo espe-
cficamente prctico. El alumno deber relacionar, segn el caso, el peso con la velocidad, la
altura con la fuerza; la sincronizacin, con el movimiento; la utilidad, con la resistencia, etc.
De estas operaciones lgicas que se pondrn en accin, dependern los resultados.
Indudablemente el desafio mayor del docente ser que los alumnos internalicen las lgi-
cas fundamentales de la Tecnologa. Estas le permitirn comprender, interpretar y reflexionar
sobre las causas y los efectos, los funcionamientos, las organizaciones, los procesos, las relacio-
nes, los productos, etc. De otra manera slo se habr logrado el desarrollo de una interesante
habilidad manual, culinaria o plstica.
Estas reflexiones se basan en la lectura del trabajo del Ingeniero Antonio Alvarez: Tec-
nologa: rea disciplinar o transversal?, presentado en la IV Reunin del Seminario de Elabo-
racin de Diseos Curriculares Compatibles, realizado en Villa Giardino, Crdoba, septiembre
de 1996.
En la misma oportunidad, otro especialista y consultor del Programa de Asistencia Tc-
nica para la Transformacin Curricular, el Ingeniero Cesar Linietsky, incorpor el concepto de
valores o razones para hacer Educacin Tecnolgica:
. Valor Cultural: la Tecnologa tiene un valor cultural, propio del mundo que nos ro-
dea, ms all de las necesidades o problemas que requieren soluciones.
l Valor tico: es el deber ser versus el ser actual".
l Valor Cognitivo: el aprendizaje de la Tecnologa desarrolla habilidades cognitivas
que generan capacidades intelectuales, que otras reas no lo hacen. Adems, crea es-
pacios para la anticipacin y el desarrollo de esquemas de accin.
Por otra parte estimular y facilitar el hacer del alumno no es nada ms y nada menos,
que permitirle desarrollar una necesidad cultural no siempre satisfecha.
Tecnologa
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Esta disciplina tiene caractersticas especiales, y no debe confundirse con otras actividades.
Aquiles Gay afirma que:
. No es Trabajo Manual, porque ste est orientado a desarrollar habilidades en el
manejo de materiales y herramientas; mientras que la Tecnologa integra estas activi-
dades en el marco de la resolucin de problemas.
No es Expresin Plstica, pues, a pesar de tener un componente esttico, la Tec-
.
Tecnologa 169
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
- Reconocer los procesos tcnicos simples surgidos de las necesidades y demandas in-
mediatas de su entorno cotidiano.
- Identificar los productos tecnolgicos y diferenciar las ramas de la tecnologa pues-
tas en juego en sus materiales.
- Diferenciar mquinas, tiles, herramientas y procesos simples de produccin, desde
la aplicacin de variadas tcnicas de transformacin.
- Desarrollar competencias para el uso de herramientas.
- Reconocer los procesos que atraviesan los materiales hasta convertirse en productos
acabados.
- Desarrollar una actitud reflexiva frente a los procesos y los productos tecnolgicos.
- Identificar las funciones humanas facilitadas por el uso de herramientas y mquinas.
- Conocer diferentes formas de la informacin y medios de comunicacin de su en-
tomo cotidiano.
- Relacionar y apreciar la influencia de los cambios producidos en el entorno cotidia-
no por la tecnologa a travs del tiempo.
- Organizar un proceso de trabajo anticipando, en dibujos simples, el diseo.
- Mostrar sentido crtico y reflexivo sobre lo producido.
- Desarrollar capacidad de disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de so-
luciones tecnolgicas a problemas simples.
- Tomar conciencia de los peligros en el uso de herramientas y mquinas, elaboran-
do y respetando las normas de seguridad e higiene.
- Identificar los efectos sobre el medio del uso de determinados objetos o artefactos
del entorno cotidiano.
170 Tecnologa
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Por las caractersticas del rea y criterios de funcionalidad y aplicacin prctica, los con-
tenidos se presentan organizados por ao, ofreciendo una visin totalizadora de los contenidos
conceptuales y procedimentales.
Tecnologa
171
4. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
I CONTENIDOS CONCEPTUALES
EJES
. Procesos de produccin de ela- l Dispositivos simples, herra- l Las acciones humanas en los l Modificaciones en la vida coti-
boracin simple: Alimentos. mientas y utensilios de uso ma- procesos cotidianos, en el ho- diana por el crecimiento de la
. Elaboracin artesanal y/o fa- nual del entorno del alumno, gar, en la escuela, de produc- industria y el uso de productos
miliar. usados en procesos sencillos de cin de alimentos sencillos, tecnolgicos: alimentos, vesti-
produccin de alimentos, mue- muebles e indumentaria. menta, utensilios, otros.
l Transformacin de sustancias bles, vestimenta y otros. l Las acciones humanas en los l Relaciones entre la forma de
por mezcla, coccin, otros.
l Las mquinas para la produc- procesos productivos del entor- presentacin de los productos
. Muebles: repisas, portalminas, cin de alimentos, muebles y no cercano: panadera, lechera, alimenticios, cubiertos y utensi-
bancos, otros, con elementos otros. fbrica de pastas, talleres de lios de cocina, muebles y vesti-
preelaborados. costura, tejeduras, aserraderos menta y el cuerpo humano.
. Transformacin de forma de la y carpinteras.
materia por: corte, aserrado, li-
jado, agujereado.
. Unin y acoplado de piezas y
partes: ensamblado, pegado,
engrampado, abulonado, entra-
mado, otros.
l Elaboracin de productos con
EJES
2. DISPOSITIVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGiA, AMBIENTE Y
1. PROCESOS 3. PROGRAMAS DE ACCIN
COMPLEJOS.
DE PRODUCCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA IMPACTO Y EFECTO
TECNOLOGAS APROPIADAS
. Proyectos tecnolgicos de pro- l Anlisis morfolgico, estructu- l Identificacin y diferenciacin l Investigacin por medio de
duccin simple. ral y funcional de los dispositi- de acciones, en las actividades fuentes orales cercanas de las
. Anlisis (perceptivo) de proce- vos y maquinas simples de uso observadas y realizadas en el modificaciones en la vida coti-
sos tcnicos de produccin in- manual. contexto familiar y escolar. diana, generada por los pro-
volucrados. l Reconocimiento, identificacin l Anlisis de operaciones en pro- ductos mencionados,
l Anlisis del producto tecnol-
y representacin grfica de las cesos productivos sencillos. l Elaboracin de hiptesis acerca
EJES
2. DISPOSlTlVOS SIMPLES Y 4. TECNOLOGA, AMBIENTE Y
1. PROCESOS 3. PROGRAMAS DE ACCIN
COMPLEJOS SOCIEDAD.
DE PRODUCCIN VINCULADOS A LA TECNOLOGA IMPACTO Y EFECTO
TECNOLOGAS APROPIADAS
. Procesos de produccin de . Herramientas utilizadas para la . Las operaciones humanas invo- . Los avances tecnolgicos y las
construcciones simples: la cons- construccin de viviendas. lucradas en los distintos proce- modificaciones del entorno na-
truccin de la vivienda, escuela, sos de construccin (viviendas, tural: viviendas, ciudades.
l Mquinas sencillas usadas en
canales, instalaciones rurales, puentes, caminos y otros), de . Las diferencias entre la vida en
los distintos procesos de pro-
plaza y otros. produccin (textil, ganadera, una casa rural, urbana y en edi-
duccin textil, ganadera, gran-
granjera, frutihortcolas, otra.9 ficios en altura.
l Materiales usados en la cons- jera, construccin, otros.
truccin: ladrillos, adobe, ce- l Los oficios que intervienen en
l Los recursos y servicios en las
l Instrumentos de medicin usa-
mento, cal, paja, lajas, tejas y la construccin de viviendas: viviendas rurales y urbanas: ilu-
dos en los distintos oficios.
otros. carpintero, plomero, electricis- minacin, agua, sanitarios, eli-
ta, techista, albail, pintor; en la minacin y recoleccin de resi-
produccin textil y ganadera. duos.
l Las funciones de los individuos
en la construccin de la vivienda,
. Las operaciones humanas facili-
tadas o agilizadas por uso de
mquinas.
Segundo Ao
EJES
. Construccin de maquetas y l Desarrollo de proyectos de l Identificacin de las acciones . Investigacin recurriendo a dis-
dispositivos simples. construccin de dispositivos es- realizadas en la construccin de tintas fuentes (orales, bibliogr-
l Anlisis de los procesos simples
tticos con elementos modula- maquetas. ficas, fotogrficas, videos, etc.)
que intervienen en la construc- res. l Distribucin de tareas en gru- de las modificaciones de las vi-
cin. l Anlisis de dispositivos utiliza- pos de alumnos para la realiza- viendas y sus efectos sobre la
l Instalaciones sencillas de agua
dos en la construccin. cin de proyectos. vida cotidiana, de acuerdo con
y gas, en viviendas rurales y/o los avances tecnolgicos.
l Anlisis de los procesos de l Identificacin de las funciones
urbanas. construccin y produccin. de los individuos en los trabajos.
Tercer Ao
EJES
. Procesos de produccin involu- l Las herramientas y los instru- . Operaciones humanas facilita- l Impacto social y ambiental de la
crados en la fabricacin de pro- mentos de uso escolar. das por el uso de herramientas tecnologa en nuestro tiempo.
ductos regionales o del entorno y artefactos. Electrodomsticos. l Modificaciones de la vida coti-
l Mquinas y artefactos elctricos
tendientes a satisfacer necesida- sencillos. l Programas de accin y su in- diana a partir del uso de elec-
des: huerta, granja, fbrica de fluencia en la vida cotidiana (su trodomsticos.
l Las herramientas manuales, y
galletitas, de dulces, otros. instalacin en artefactos, m-
mquinas usadas en la agricul- . Comportamiento inteligente an-
. La evolucin tecnolgica en la quinas, organizacin de empre- te la seleccin, adquisicin y
tura.
produccin agropecuaria. sas, acciones escolares, otros). uso de productos tecnolgicos
l Aparatos domsticos manuales
. Materiales del entorno necesa- l Funciones humanas facilitadas en situaciones cotidianas.
y su complejidad creciente:
rios para la fabricacin de pro- por los productos tecnolgi-
electrodomsticos.
ductos (metales, vidrios, plsti- cos: transporte, comunicacin,
cos, otros). Usos y ventajas. . Generacin de datos por medio sanidad.
de instrumento de medicin.
. Acciones de prevencin de ac-
cidentes.
T e r c e r A o
EJES
- Proyectos productivos escolares. l Anlisis morfolgico, estructu- l Clasificacin de las acciones, ta- l Anlisis de la forma de los pro-
- Elaboracin de dulces, galleti- ral y funcional de mquinas y reas y funciones en la realiza- ductos tecnolgicos y sus rela-
tas, otros. artefactos. cin de proyectos. ciones con el cuerpo humano.
Aplicacin de las normas de se- l Distribucin de tareas en gru- l Adopcin progresiva de crite-
- Anlisis morfolgicos, estructu- l
ral y funcional de productos ali- guridad e higiene. pos de alumnos para la elabo- rios de seleccin en la adquisi-
menticios y envases. l Desarmado y armado de obje- racin de proyectos. cin y uso de productos tecno-
tos poco complejos. l Reconocimiento, identificacin,
lgicos.
- Diseo simple y anlisis de
procesos de produccin invo- l Registro y ordenamiento de da- descripcin y representacin
lucrados. tos obtenidos de la lectura de grfica de los productos tecno-
instrumentos de medicin. lgicos de su entorno.
- Seleccin y utilizacin de las
herramientas del taller escolar,
huerta, granja, otros.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Desarrollo personal
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
l Esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas.
l Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolucin de problemas
tecnolgicos.
l Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
5. ORIENTACIONES DiDCTICAS
El mundo contemporneo sacar exige cada vez ms una mayor informacin del medio
circundante, que implica saber ordenada, analizarla y jerarquizarla para poder tomar decisio-
nes acertadas. Es aqu donde el hombre puede realizarse. Es as que haciendo pone en jue-
go su inteligencia y sus sentimientos produciendo un bien o un servicio. Entendiendo que, el
HACER es una actividad resultante de la inteligencia del hombre, se-podr ejercitar a los alum-
nos en la toma de decisiones y en la construccin de proyectos.
El conocimiento se construye por medio de una interaccin con el medio, a partir de lo
que el alumno sabe. Por ello el. rea Tecnologa es la ms propicia para desarrollar al nio,
integralmente, desde el "SABER HACER . Jugando, armando y desarmando se moviliza el pen-
samiento concreto accediendo a niveles superiores de abstraccin.
De acuerdo a esto, el proceso de aprendizaje en el rea Tecnologa se puede resumir
en las siguientes etapas:
ETAPA 1: Toma de conciencia del problema (presentacin de la situacin problemti-
ca). Esto puede actuar como elemento disparador; comprensin del problema, propuestas de
tareas para abordarlo y definicin de objetivos.
ETAPA 2: Exploracin del problema: anlisis de la situacin problemtica y de las posi-
bles soluciones, y elaboracin del proyecto tecnolgico.
ETAPA 3: Ensayo de soluciones: realizacin de las soluciones propuestas (manejo de he-
rramientas y tcnicas -de trabajo). Es en esta etapa que el alumno construye, fabrica, ensaya,
corrige y busca el perfeccionamiento. Es posible aprender al hacer.
ETAPA 4: Comparacin e interpretacin de los resultados del trabajo realizado o pro-
ducto, verificacin del funcionamiento, transferencia de lo aprendido a hechos de la realidad
y generalizacin de contenidos.
Desde este punto de vista es que ser posible construir el pensamiento tecnolgico que
implica que el alumno por medio de estrategias cognitivas las aplique racionalmente a solu-
ciones de los problemas cotidianos.
El alumno sera capaz de observar, analizar, proponer soluciones y desarrollarlas como
tambin comprender, interpretar y comprobar la funcionalidad de los objetos, los procesos de
produccin y el valor de los cambios.
Luego el docente tendr-como tarea estimular el anlisis y la reflexin, acerca de la ex-
periencia realizada.
No se trata de una tarea donde se fortalecen las destrezas y habilidades manuales, sino
que se apunta a la internalizacin de las lgicas fundantes o bsicas de la Tecnologa. No se
trata de hacer por hacer o de cumplir con determinado nmero de trabajos sino de "sa-
ber hacer y hacer para saber. Y es aqu, pedaggicamente hablando, donde radica el
importantsimo valor educativo de la Tecnologa.
La seleccin de actividades como as tambin la organizacin de las mismas por parte
del docente, debern hacerse con un criterio que tenga en cuenta el lugar que ocupa el pro-
yecto tecnolgico y la intervencin docente en su desarrollo.
El docente deber tener criterio para anticipar, planificar, desarrollar y evaluar las activi-
dades de un trabajo en clase. Y considerando que dentro de Tecnologa se incluye la solucin
a problemas similares a los de la vida real, este ser. el estilo de trabajo escolar.
Si bien es cierto que no siempre se dispone de la informacin suficiente para encontrar
la solucin del problema, tampoco es posible que el docente pueda anticipar la totalidad de
soluciones propuestas por el alumno, el docente deber impulsar la activa participacin en el
trabajo grupa1 como as tambin estimular la variedad de propuestas y ampliar la informacin
para la bsqueda de soluciones.
Tecnologa l79
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
180
Tecnologa
EDUCACION
ARTISTICA
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Identificar elementos de los cdigos de los lenguajes artsticos y utilizarlos para ex-
presar ideas, sentimientos, pensamientos y vivencias, de forma personal, en situacio-
nes de comunicacin y juego.
Registrar y diferenciar informacin del mundo circundante a travs de la expresin
multisensorial y ldica.
Conocer, comprender y apreciar las diferentes manifestaciones artsticas regionales y
nacionales desarrollando criterios propios en sus apreciaciones.
Indagar las posibilidades de procedimientos tales como: la imitacin, la improvisa-
cin, la experimentacin e interpretacin, para elaborar sus proyectos expresivo-co-
municativos.
1.1 FUNDAMENTACIN
La musicalidad es tan innata en el ser humano como lo son sus facultades de hablar y
caminar.
A nadie se le ocurrir retardar el desarrollo de estas facultades hasta el ingreso en la es-
cuela, o aos ms all, como suele procederse con la educacin musical.
El desarrollo de esa musicalidad en los primeros aos del ciclo escolar, es de vital im-
portancia. De l depende que el nio sea un da un ser sensible, no slo a la msica, sino a
todos los nobles y profundos sentimientos humanos. Ms an: su salud espiritual, moral y has-
ta fsica guardan ntima relacin con el temprano y normal desarrollo de sus aptitudes musi-
cales innatas.
.,. La msica en la escuela debe ser el espacio para que todos los alumnos lleguen a
experimentar las tres formas de relacin con el hecho musical:
- como oyente;
- como intrprete;
- como productor-creador-compositor.
En cualquiera de los tres casos, es condicin necesaria poseer un conocimiento bsico
del cdigo (sea este adquirido en. forma emprica o sistemtica) para lograr un feliz acerca-
miento al hecho musical, que se traduce en la -comprensin de esa organizacin sonora, Y
comprender permite que se lleve a un buen trmino la comunicacin. Hacer msica (interpre-
tar, componer, crear), apreciar la msica (a travs de la audicin crtica, es decir, con una to-
ma de posicin) y contextualizarla (ubicarla dentro de un contexto histrico-geogrfico-social)
seran las tres grandes tareas que tendrn que abordar conjuntamente docentes y alumnos....
Habiendo tan magnficas posibilidades expresivas en la msica, y tanto contenido nece-
sitado de expresin en el ser humano, es indudablemente funcin de la educacin facilitar a
uno el cultivo de la otra
l Dinmica
. Gnero y estilo
Ritmo Organizacin temporal del so- Organizacin temporal del so- Organizacin temporal del
nido: relaciones de sucesin. nido: relaciones de sucesin. sonido: relaciones de suce-
primero, ltimo. primero, ltimo, uno despus de sin/simultaneidad
otro. primero, ltimo, uno despus de
otro, uno junto con otro.
Identificacin auditiva de relacio- Identificacin auditiva y ejecu- Identificacin auditiva y ejecu-
nes de sucesin. cin de relaciones de sucesin y cin de relaciones de sucesin,
contiguidad. contiguidad y simultaneidad.
Rtmica libre: Rtmica libre: organizacin Rtmica libre: organizacin
organizacin del sonido en el del sonido en el tiempo liso: del sonido en el tiempo liso:
tiempo liso: sonidos sucesivos. sonidos aislados, sonidos agru- sonidos aislados, sonidos sucesi-
pados. vos, sonidos simultneos.
Identificacin auditiva. Produc- Identificacin auditiva. Produc- Identificacin auditiva. Produc-
cin rtmica vocal-instrumental de cin rtmica vocal-instrumental de cin rtmica vocal-instrumental de
relaciones sonoras sucesivas. relaciones sonoras sucesivas y relaciones sonoras sucesivas,
agrupadas. agrupadas y simultneas.
I EJE I: LA MSICA COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
Monodia.-
una meloda a cargo de un solis-
ta y/o grupo de personas cantan-
do al unsono.
Traduccin corporal y a travs de
grafas analgicas que represen-
tan las tendencias meldicas de
canciones
(ascensodescenso). ascenso-descenso y altura repe-
tida.
Textura musical:
Bordn: una meloda y una nota
tenida (pedal simple).
Identificacin auditiva y ejecucin
vocal e instrumental de los tipos
de concertacin. Solista tutti, con-
junto pequeo (nota pedal)
conjunto grande (lnea meldica).
Ostinato Rtmico:
una meloda y un ritmo (como
acompaamiento) que se repite.
Ejecucin vocal e instrumental.
Traduccin grfico analgica de
relaciones entre partes meldica
y rtmicas.
Forma Relaciones de sucesin entre Relaciones de sucesin entre Relaciones de sucesin entre
las partes: las partes: las partes:
repeticin (AA) repeticin (AA) contraste (AB). repeticin (AA) contraste (AB) y
repeticin (ABB) (AAB).
Estructura formal Estructura formal: Estructura formal:
frase musical formadas por ideas dos frases musicales conformadas dos o mas frases musicales de di-
de igual extensin y estribillo. por ideas de igual extensin y es- ferente nmero de ideas internas.
tribillo.
Identificacin auditiva de la es- Identificacin auditiva de la estruc-
tructura formal de obras musica- tura formal de obras musicales
les atendiendo a las secciones y atendiendo a la repeticin/contras-
su repeticin. te de acuerdo a los de igual y di-
ferente.
Ejecucin vocal e instrumental, re-
presentacin por grafa analoga.
Fraseo y cesura: Fraseo y cesura:
equivalente a una respiracin c- equivalente a una respiracin c-
moda acorde a la capacidad del mo da acorde a la capacidad del
alumno y a la velocidad de la alumno y a la velocidad de la
obra (un tiempo) obra (1/2 tiempo).
Ejecucin cantada de melodas y
canciones en la tesitura vocal me-
dia de la zona atendiendo a la jus-
teza de afinacin a la precisin rt-
mica y a la respiracin del fraseo.
EJE II: LA MSICA EN LAS MANIFESTACIONES EXPRESIVO-COMUNICATIVAS
Carcter Carcter:
trama argumental, tono emocio-
nal y caractersticas del arreglo.
Denominaciones espontneas:
alegre, triste, gracioso, dulce.
Identificacin auditiva, anlisis y
descripcin.
Interpretacin vocal, corporal e
instrumental de canciones o me-
lodas de diferente carcter.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Educacin Artstica. Msica
197
l
EJE III: LOS MEDIOS Y MODOS PARA LA PRODUCCION MUSICAL I
El deseo de dar a los colegas, los maestros de msica, elementos que hagan su difcil
actividad ms agradable y eficaz, ha llevado a reunir estas sugerencias didcticas.
El docente debe desempear su rol profesional creando las condiciones para que se pro-
duzca el aprendizaje. Esto significa:
l diagnosticar necesidades y posibilidades de sus alumnos;
permanente;
Los procedimientos que han sido sealados a continuacin de cada Eje no constituyen
posibilidades acabadas; quedar a criterio del maestro ampliar la gama de los mismos de
acuerdo con su realidad Podr tener siempre presente como auxiliar la siguiente lista de ac-
ciones: imitar, reconocer, diferenciar, discriminar, producir, explorar, descubrir, probar, inven-
tar, reproducir, interpretar, etc.
Un apartado-especial merece la seleccin del repertorio a utilizar:
l debern ser adaptados a la edad cronolgica;
1.5. GLOSARIO
I.l. FUNDAMENTACIN
La expresin plstica es un lenguaje que permite manifestar externamente lo que las pa-
labras no pueden expresar y lo hace por medio de imgenes que estn compuestas por ele-
mentos plsticos-visuales como el punto, la lnea, la forma, el color, el volumen, la textura, el
ritmo, la proporcin, el equilibrio y los puntos de vista.
El aprendizaje y la enseanza de la plstica supone la construccin y la lectura de la
imagen utilizando como medios de expresin y comunicacin el dibujo, la pintura, el graba-
do y la escultura o modelado. Utilizando distintos soportes, materiales artsticos, herramientas
no convencionales, pinturas, material para modelar y formas de proyectar la imagen de distin-
tos modos: figurativo-no figurativo, geomtrico-no geomtrico, bidimensional y tridimensional,
formas abiertas-formas cerradas, lo icnico, etc,
Es preciso educar para saber mirar, este proceso brinda al nio la posibilidad de ver de
otra manera, acrecienta su capacidad de observacin, en principio objetiva a una observacin
ms subjetiva y crtica de la realidad, que se traduce en un mayor enriquecimiento de elemen-
tos plsticos para una mejor calidad en sus producciones.
El docente debe utilizar las imgenes del lugar, sus tradiciones y el reconocimiento de
obras de arte de autores locales, observando y trabajando a travs de la descripcin y la crti-
ca de lo que ven para una mejor interpretacin de la obra.
La enseanza de la plstica apunta al desarrollo de una actitud de vida que posibilita la
comprensin e interpretacin de la realidad y no a la mera copia. No se pretende la forma-
cin de artistas, sino la de seres plenos, sensibles, creativos, libres para expresarse, confiados
en sus capacidades, inquietos e investigadores.
l La forma
. El color
l Volumen
l Textura
l Ritmo
. Proporcin
l Equilibrio
. Simetra
EJE II. Lo plstico visual en las mani- l Modos y medios de expresiones arts-
festaciones expresivo-comunicativas. ticas, convencionales y no convencio-
nales.
Elementos que componen la imagen Elementos que componen la imgen Elementos que componen la imagen
plstico vsual plstico visual.
El punto: El punto-Textura:
Representaciones grficas a travs de expe- Agrupamiento, semejanza, proximidad.
riencias emocionales.
La lnea: La lnea:
recta, curva, ondulada. horizontal, vertical. Trazo grueso. oblicua, quebrada. Trazo fino. Representar
Realizacin de formas geomtricas extra- espacios reales o imaginados y graficarlos.
Elaboracin de imgenes a partir de obser-
vaciones del entorno. das de la naturaleza.
Exploracin de las lneas de contorno de la Lo geomtrico.
naturaleza.
La forma: La forma
Descubrimiento de los espacios internos y abierta, cerrada. Regular, irregular, plana, volumtrica.
externos que delimitan las formas. Imagen simple. Representar formas de estas caractersticas
El color: El color:
Colores primarios. Las mezclas. Color + color. Variaciones. e. Claro-oscuro.
Explorar la mezcla de colores y registrar las Experimentar cmo se aclaran y oscurecen Organizar la familia de los colores a partir
modificaciones. Observacin relacin co- los colores cuando se mezclan uno con otro. de los registros realizados.
lor-objeto en el espacio bidimensional.
Experimentar variando los valores tonales. Observar los cambios de luz durante el da
y representar plsticamente.
1ER AO 2DO AO 3ER AO
En el desarrollo de la actividad creadora del Primer Ciclo se toma como elemento pri-
mario que compone la imagen plstico visual, el punto a partir del cual se desarrollan los de-
mas elementos que componen el grupo conceptual.
Se inicia la clase con una motivacin preparada por el docente acerca del tema, relacio-
nndolos con elementos cotidianos conocidos por todos como una pelota, piedritas, arena, po-
rotos, etc,, logrando la participacin de los alumnos en el relato de alguna experiencia vivida
con anterioridad.
Los nios realizarn representaciones grficas a travs de experiencias emocionales, co-
mo as tambin ejercicios de agrupamiento, semejanza, proximidad, trabajando siempre y pa-
ra cada ejercicio con una motivacin diferente de la que surgir por aadidura la experiencia
emocional personal.
Una vez fijado e incorporado al aprendizaje el concepto del punto se realizaran ejerci-
cios de proximidad para llegar a una lnea, trabajando en las distintas posiciones, recta, en
principio: observando de la naturaleza, donde encontramos esta lnea, para un mayor enri-
quecimiento, luego horizontales y luego oblicuas estudiando y memorizando las lneas de
contorno de elementos que nos rodean. Trabajando con materiales artsticos convencionales
y no convencionales de trazo grueso para pasar progresivamente a los de trazo fino.
Al finalizar el Primer Ciclo se incorporar la lnea quebrada utilizando como motivacin
el tema Un viaje a las montaas representando espacios reales o imaginados.
El estudio y reconocimiento de los distintos tipos de lneas conducen al estudio y reco-
nocimiento de la forma descubriendo y observando sus espacios interiores y exteriores.
La lnea delimita un espacio creando una forma @dimensin). Esta forma puede ser
abierta o cerrada, El aprendizaje puede realizarse utilizando desde los cordones de las zapati-
llas, como materiales para modelar, hasta llegar a tercer ao donde se representarn formas re-
gulares e irregulares, planas o volumtricas, A partir de estas ltimas ya se puede comenzar a
trabajar con el COLOR, por ejemplo en formas planas con colores planos en el aprendizaje de
los colores primarios, para comenzar despus con ejercicios de exploracin a travs de las
mezclas de los mismos, registrando las modificaciones que sufren, relacionando el color con
objetos por todos conocidos, En principio las mezclas pueden ser desordenadas (ms de dos
colores) para luego ejercitar mezclas slo con dos colores: Rojo + Azul = Violeta. Aclarando u
oscureciendo. Ms azul para oscurecer, ms rojo para aclarar, logrando valores tonales.
En tercer ao se puede organizar las familias de los colores a partir de los registros de
aos anteriores y trabajar contrastes y claro-oscuro. Observando mayor luminosidad en ejerci-
cios realizados durante el da y variaciones en las distintas pocas de ao o das nublados, llu-
viosos o soleados.
Para desarrollar el tema del volumen (tridimensin) se comenzar trabajando con enva-
ses de cartn pequeos, como cajitas de remedios o de comestibles pequeos, con los cuales
el nio puede construir una variedad de formas como casitas, torres, personas, autos, etc. Luego
de este aprendizaje sobre la tridimensin, el nio puede comenzar modelando algn material co-
mo plastilinas de color rojo, azul y amarillo, trabajando primero en planos y progresivamente lo
harn en tridimensin haciendo ejercicios de volumen, yuxtaposicin, superposicin aprovechan-
do el color del material utilizado en el concepto del color.
A partir del tema del volumen y aprovechando el material trabajado, se inicia el concep-
to de textura, explicando mediante observacin de distintos materiales de diferentes texturas
cmo varan en su apariencia, luego, cmo imitarlos en un lenguaje plstico; ejemplo: punti-
tos, rayitas cortas, onduladas, con lneas rectas formando una trama, etc. Este trabajo podrn
realizarlo en principio en la plastilina marcando con una birome en desuso, porque permi-
te borrar con la mano y rehacer para ejercitarse. Una vez incorporado el concepto podrn pa-
sar a trabajar en otros soportes, con materiales no convencionales como arroz, arena, yerba,
palitos, lanas, pegndolos y formando una variedad de imgenes visuales y tctiles. En tercer
ao pueden trabajar con fibras, crayones, pinceles en bidimensin (textura visual), y en tridi-
mensin con cajitas, telgopor, etc.,. adhiriendo algn material con textura,
Combinando armoniosamente las palmas como ejemplo de ritmo (lo geomtrico), se tra-
baja el ritmo, utilizando el mismo material (cajitas) que en el concepto de volumen ordenn-
dolos por alternancia o progresin. El ritmo difiere de la repeticin simple, es un tema afn
con la msica ya que en ella las secuencias de tonos se suceden, en los diseos visuales fsi-
camente esttico el movimiento es subjetivo. Para que exista un ritmo debe haber tres secuen-
cias, por ejemplo un bloque, un espacio o ms bajo, ms alto, fino, grueso, etc., a los que se
puede incluir tambin color. Observando en la naturaleza (ptalos de una flor, edificios,
rboles...) se encuentra un ritmo. Las posibilidades de representar este tema en un lenguaje
plstico es muy amplia ya que permite trabajar tanto en bidimensin como en tridimensin.
En el desarrollo del concepto de proporcin (lo figurativo), se toma como- ejemplo
la familia en relacin de mayor o menor, ordenndolos de acuerdo a la altura, dibujando o
modelando en plano y progresivamente comparndolos en relacin con elementos que nos
rodean: rboles, una puerta, una silla, la mesa o el auto.
El concepto de equilibrio se inicia trabajando con un papel de lustre cuadrado obser-
vando la simetra, axial, luego se observarn entre s para ver que el cuerpo humano tambin
tiene una simetra lateral, para salir despus y buscar elementos de la naturaleza que guardan
una simetra.
Al finalizar el ciclo se iniciar el trabajo con simetra, explicaremos el mismo dando
ejemplos de proporcin, utilizando un papel de lustre, para luego observar en elementos de
la naturaleza, ejemplo: una flor, un edificio y luego en volmenes de tercera dimensin.
III.1. FUNDAMENTAClN
El teatro puede fundamentarse en el proceso educativo del nio desde sus mltiples
perspectivas:
Psicolgicas. Los procesos intelectivos y afectivos que movilizan el dramatizar.
Psicomotrices: La integracin de todas las dimensiones del sujeto en el acto de la ex-
presin dramtica.
Sociolgicas: La interrelacin de sujetos en pos de la realizacin de una produccin co-
mn, su significacin como rito social.
Antropolgicas: Las resonancias de la historia de la cultura del hombre, implcitas en
el hecho teatral.
Culturales: La recreacin de un producto de la cultura humana, en particular de la co-
munidad en la cual est inserto el sujeto. Su relacin con la historia y con la identidad cultu-
ral en esa comunidad.
El aprendizaje del lenguaje teatral significa el uso del cuerpo y la palabra, del juego y
la creatividad, y de los sentimientos y emociones que habitan en el alumno.
El juego dramtico, no hace ms que descubrir en el nio las posibilidades de expre-
sin, avanzar en la comprensin de las composiciones dramtica tanto si se basan nicamen-
te en el gesto, como si responden a composiciones muy complejas de movimientos, gestos y
palabras.
El teatro genera situaciones de interaccin comunicativa y expresiva de profundo sig-
nificado psicolgico y social. En la actividad humana hay juego teatral y el anlisis y la ex-
plicacin de la dramatizacin como actividad simblica y socializadora acompaa y expresa
el desarrollo infantil y juvenil, En la evolucin del juego, la dramatizacin ocupa un lugar de
privilegio. Se debe destacar la imaginacin en el conjunto, en el proceso de movimiento y en
la composicin global que configuran, en el texto, la msica, los personajes, el argumento y
el montaje escnico en general.
Siendo el teatro un campo al que todo individuo puede acceder, encontrando en l un
clima de apertura y libertad para expresar toda su realidad vital, es fundamental incorporarlo
como una actividad sumamente valiosa al panorama de hoy en la escuela argentina, hurfana
hasta este momento de oportunidades educativas en las que el sujeto se comprometa intcgral-
mente -con sus potencias y vivencias-, en el proceso de ser educado.
En su mbito educativo, tanto sea rural, urbano o de caractersticas marginales, el sujeto
encontrar5 en la actividad teatral, un amplio y rico continente. Mediante la accin, vivenciar
hechos y circunstancias propias y grupales, teidas todas de sensibilidad que contribuirn a la
formacin integral de la personalidad mediante experiencias socializantes. Accedern de este
modo a un aprendizaje integral e integrativo de los fenmenos del mundo y de la vida.
De lo anterior se desprende que el teatro es una forma de cultura, una forma del len-
guaje que se aprende haciendo, posibilitando as que el hacedor tome posicin de los propios
recursos expresivos, profundice su autoconocimiento de los otros, desarrolle capacidades de
adaptacin a situaciones nuevas, se transforme en hacedor flexible, descubra y sorprenda el
mundo circundante y exprese espontneamente sus emociones y sentimientos.
l De algn esfuerzo.
l En alguna direccin.
. Algn objetivo sin que uno sienta en su interior una justificacin para ellas.
l Situacin imaginada que no contenga cierto grado de accin y de pensamientos.
l Acciones creadas sin fe en su realidad consecuentes con un sentido de veracidad.
Por lo tanto el teatro es la estrecha relacin entre la accin y todos los llamados elemen-
tos del estado creativo interno.
2 1 5
Educacin Artstica. Teatro
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
216
l Educacin Artstica. Teatro
III.3 SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
EJE I EL TEATRO COMO SISTEMA DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
CONTENIDOS CONCEPTUALES
- Intencin / intensidad.
l Conflictos
l Entorno
l La historia / argumento l La historia / argumento.
l El gesto y el movimiento. l El gesto y el movimiento.
. Posturas y ritmos l Posturas y ritmos.
l El relato l Simultaneidad y sucesin.
l El dilogo l El relato y el dilogo.
l Organizacin de los elementos: l Organizacin de los elementos; l Organizacin de los elementos:
- Situacin dramtica: aqu y ahora. - Situacin dramtica: antes / despus, - Situacin dramtica: contexto-conflicto.
l Intenciones comunicativas. . Intenciones comunicativas: el gesto, el
movimiento y las acciones en la expre-
sin de intensiones comunicativas,
EJE 1. EL TEATRO COMO SISTEMAS DE SIGNOS Y SU ORGANIZACIN
CONTENIDOS POCEDIMENTALES
2DO AO 3ER AO
tenciones.
l Transformacin de objetos.
mos.
. Exploracin de gestos y movimientos.
narias.
. Ideas, emociones y sentimientos.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Educacin Artstica. Teatro
221
CONTENIDOS CONCEPTUALES
l El cuerpo. El gesto,
l El movimiento.
l Posibilidades expresivas.
l El gesto con estados de nimo.
l Imitacin: secuencias de movimientos,
ritmos y posturas.
l Convencionalidad del gesto.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB. __ __
Los intereses de los nias necesitan diferentes vivencias expresivas en las diversas fases
de su desarrollo.
Sus capacidades les permiten realizar con entusiasmo actividades dramticas que con-
tribuyen a prepararlos para las fases siguientes. Por tal razn los. objetivos para cada etapa
debern ser estipulados teniendo especial consideracin por el proceso evolutivo de los
educandos.
El docente debe tener en cuenta:
l Partir de lo espontneo; para ella, se necesita conocer el crecimiento psico-fsico y
IV. 1 . FUNDAMENTACIN
l Sensopercepcin: trabaj de base cuyo objetivo es el desarrollo de los sentidos tanto esteroceptivos (vista,
odo, gusto, olfato, tacto) como los interoceptivos (sensacin de peso, volumen, temperatura, ubicacin del
cuerpo, movimiento, etc.). Utilizado como tcnica hacia el conocimiento de uno mismo y como mtodo para
el desarrollo de un lenguaje corporal propio. (Patricia Stokoe.)
E J E S GRUPOS CONCEPTUALES
l Hbitos y habilidades.
l Corporizacin de elementos de la
msica.
EJE III. Los medios y modos para la l Estmulos sonoros: el sonido, la msica.
produccin expresivo corporal. l Estmulos literarios: el habla.
. Imgenes.
l Objetos auxiliares.
. Ejercitaciones individuales y en dos de l Exploracin de las posibilidades del l Exploracin de las relaciones del cuerpo
equilibrio y flexibilidad cuerpo en movimiento y quietud en re- con diferentes objetos.
lacin con los objetos. l Analizar las variaciones de tono muscu-
lar en dichas relaciones.
l Vivenciar las acciones desencadenadas
por los objetos: rodar, estirarse, saltar,
deslizarse.
Calidades del movimiento Calidades del movimiento Calidades del movimiento
l Vivencia de movimientos opuestos: li- . Investigacin de las relaciones del espa- l Aplicacin de las diferentes calidades
viano-pesado. Lento-rpido. Directo-in- cio, la energa y el tiempo y sus combi- del movimiento combinando tiempo,
directo. naciones. energa y espacio.
Corporizacin de elementos: Corporizacin de elementos:
l Vivencia de ritmos externos. Descubri- . Organizar estructuras rtmicas-corporales
miento del ritmo propio. propias: individualmente y en grupo.
l Utilizacin de la voz, el cuerpo y otros l Seguir corporalmente los distintos ritmos
EJE III. LOS MEDIOS Y LOS MODOS PARA LA PRODUCClN EXPRESIVO CORPORAL
Este eje no se divide por ao ya que los recursos se utilizan en todos los ciclos y aos,
slo que deben ser cuidadosamente elegidos de acuerdo a la realidad educativa: intereses y ne-
cesidades de los nios/as; posibilidades econmicas de la institucin; objetivos propuestos, etc.
1. ESTMULOS SONOROS
. El sonido. La msica.
. Desarrollar la percepcin de los sonidos y su discriminacin.
. Desarrollar la capacidad de reaccionar con respuesta corporales, sensibles y crea-
tivas, al estmulo sonoro, cualquiera que fuese.
l Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, frases, ritmo, etc.
proyecciones, realidad).
4. OBJETOS AUXILIARES
l Valerse de los objetos auxiliares ms diversos (telas, pelotas, aros, cajas, sogas, es-
ponjas, elsticos, caas, etc.> para:
- Obtener informacin sobre el propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
- Relacionarse con el/los otros entrando en accin con el objeto o por medio de
ese objeto.
- Desarrollar habilidades motrices por medio del objeto.
- Crear secuencias de movimiento valindose del objeto como punto de partida
para el desarrollo de la imaginacin (transformacin del objeto).
El docente deber:
. Crear un clima propicio, de seguridad y afecto para el desarrollo de las actividades.
. Dar incentivaciones con pausas necesarias entre cada idea para dejar el tiempo para
su realizacin.
. Tener en cuenta la importancia de lograr la integracin de cada cual en el grupo de
aprendizaje, ya que juntos deben realizar un proceso de compromiso progresivo, per-
sonal y grupal.
. Romper pautas rgidas de enseanza y conseguir una actitud flexible para compren-
der los tiempos y procesos diferentes de cada uno.
. Contener eficazmente el fracaso del alumno para que mejore, reconociendo sus erro-
res sin censuras ni descalificaciones.
. Realizar una revisin crtica del apego a modelos para que el alumno/a logre ser fiel
a s mismo, respetando lo de los dems.
. Adquirir un grado de solvencia tcnica y autoseguridad que le permita aceptar cues-
tionamientos y crticas por parte de los alumnos, aprovechndolas en beneficio del
aprendizaje de todo el grupo.
. Tener objetivos claros y precisos acerca del trabajo a realizar, y plasticidad suficien-
te para modificarlos en base a los intereses del grupo o del momento.
. Entender que en cada prctica el qu y el cmo cobran una y la misma importancia,
. Ubicarse junto al alumno/alumna en un proceso ldico y creativo en bsqueda de la
creatividad.
. Adecuar las experiencias como para que cada uno tenga la oportunidad de encon-
trar, gozar y desarrollar su capacidad creativa, y enriquecerlas para posibilitar an
ms ese desarrollo.
Desarrollo personal
. Valoracin de s mismo y de sus posibilidades de desarrollo personal.
l Confianza, gusto y seguridad en sus posibilidades de plantear y resolver problemas,
proyectos, actividades, etc.
l Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la realizacin de tareas y bsqueda de soluciones.
Desarrollo sociocomunitario
l Valoracin del trabajo cooperativo y solidario.
. Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters para buscar respuestas que las
satisfagan.
l Rechazo de los esterotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales, re-
ligiosos u otros.
l Disposicin favorable para acordar y respetar reglas.
l Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y de la imaginacin para plan-
Educacin Artstica
educacin fsica
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
1 . FUNDAMENTACIN
2. EXPECTATIVAS DE LOGROS
La gimnasia
Disponer de un variado repertorio de esquemas motores bsicos que le permitan
adaptarse correctamente a las exigencias de la vida social propia de su edad.
Conocer y utilizar esquemas posturales bsicos unidos a la correcta alineacin postu-
ral y diferenciar los perjudiciales.
Tener tina representacin del propio cuerpo global y segmentario, sus funciones en
reposo y en actividad, sus posibilidades de movimiento y la orientacin del mismo,
en el espacio topolgico y en el universo temporal nacional.
Actuar con soltura y ajuste espacio temporal en toda actividad fsica.
La narracin
- Evidenciar actitudes de respeto por el medio acutico, tendientes a la preservacin
natural.
- Practicar normas de higiene corporal y cuidados especiales que el medio acutico
requiere.
- Alcanzar una adecuada motricidad que le permita una correcta ambientacin y pos-
terior adquisicin de tcnicas natatorias.
- Reconocer los espacios y situaciones acuticos/as riesgosos/as.
Los contenidos bsicos comunes del diseo curricular de la EGB estn organizados al-
rededor de ejes o ideas directrices, donde se integran los distintos tipos de contenidos, dan-
do origen a las producciones (conjunto integrado de saberes y haceres) promoviendo las
prcticas reflexivas de las actividades corporales y motrices.
Las propuestas de situaciones educativas deben tener un carcter global e integrar el ma-
yor nmero de aspectos de la motricidad que se encuentran en los contenidos.
Ha de ser responsabilidad de la institucin, del departamento especfico, del docente,
secuenciarlos teniendo en cuenta el nivel evolutivo del nio y las caractersticas de los conte-
nidos en relacin con los principios de jerarquizacin, de aprendizajes significativos, lo que
hace necesario que a pesar de un tratamiento cclico y global de los contenidos, puedan es-
tablecerse criterios que permitan determinar la relevancia de uno sobre otros en determinados
perodos y ciclos de la EGB.
La secuencia de contenidos no es prescriptiva; no implica correlatividad en la enseanza;
lo que se propone es que se relacione el modo de aprender del nio, con su correspondiente
metodologa.
Los ejes organizadores son:,
- El nio, su cuerpo y su movimiento.
- El nio, el propio cuerpo y su relacin con el mundo y los dems.
Los juegos motores permiten el ejercicio de los esquemas de accin y decisin motriz,
de las habilidades y destrezas adquiridas, el despliegue de las capacidades y necesidades or-
gnicas, perceptivas, simblicas, expresivas, creativas en las ms diversas y cambiantes situa-
ciones.
Los juegos reglados proporcionan el marco donde pueden comenzar a experimentar
comportamientos de cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motriz, ne-
cesarios para el desarrollo de la inteligencia tctica y estratgica o capacidad de anticipar y re-
solver situaciones. Entre los juegos reglados se encuentran los juegos deportivos con base
en los deportes y que especifican los comportamientos ldicos refiriendolos a cdigos regla-
mentarios institucionalizados.
La gimnasia
La gimnasia se caracteriza por el abordaje intencionado y sistemtico de los conocimien-
tos y procedimientos relacionados con el aprendizaje de movimientos vinculados con la for-
macin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental (utilitaria), como expresiva, el
desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y motrices, la consecucin y
preservacin-de la salud y no en menor medida, la sociabilidad, la invencin y la creacin.
Bs preciso aludir tambin a la integridad del movimiento humano que responde a la ne
cesidad de producir y verificar efectos corporales y a la natura1 vocacin por la gracia, belle-
za, economa y eficiencia del movimiento y, a partir de estos se integra a la Educacin Fsica
desde un principio y para toda la vida.
Aunque la formacin corporal y el aprendizaje motor demandan ciertas exigencias de
repeticin y frecuencia, ello no necesariamente caer en una rutinizacin de la actividad. Por
el contrario el actual concepto de gimnasia pretende el disfrutar con el movimiento. La ampli-
tud, riqueza y variabilidad, son el principio de su contribucin a la disponibilidad corporal
en las ms diversas situaciones.
Dada las caractersticas del aprendizaje motor en los nios de los primeros aos de la
EGB, la sistematizacin de ejercicios y actividades corporales debe considerar una cierta apa-
rente asistematicidad. Sin embargo la experiencia marca en los nios, igual que en las perso-
nas adultas, una alternancia entre la necesidad de actividades ldicas y no ldicas lo que per-
mite la inclusin de ejercicios y actividades que aporten al desarrollo corporal y motor, pre-
viendo abarcar la integralidad del movimiento.
En consecuencia, a partir del segundo ciclo, de manera progresiva, se ir dejando de la-
do esa cierta aparente asistematicidad y a travs de su valorizacin se convertir en el instru-
mento sistemtico vlido para el mejoramiento de todas las otras formas del movimiento (del
juego, de! deporte, de la danza, del trabajo), como as tambin en instrumento til para la co-
rreccin de problemas y defectos corporales y psicomotrices, si los hubiere.
Los criterios de seleccin y sistematizacin de ejercicios variaran en funcin de la espe-
cificidad de los distintos periodos evolutivos,
El contacto con el medio natural conlleva el contacto con el medio. social, dado el ca-
rcter grupa1 que estas actividades asumen en la escuela.
Esta actividad contribuye a la construccin de la autonoma corporal, social, moral, cuan-
do la escuela favorece la participacin de los alumnos en las actividades de programacin y
organizacin, seleccin de lugares, etc.
Finalmente, la vida en la naturaleza y al aire libre significan experiencias de convivencia
intensa que determinan necesidades de cooperacin, de resolucin de situaciones, conflictos,
etc., posibilitando formar competencias para dar respuesta a estas situaciones y en consecuencia
una mejor integracin y adaptacin al medio natural y social.
Se deja librado a las posibilidades institucionales el planteamiento y ejecucin de cam-
pamentos dadas las dificultades que plantea el desarrollo de esta actividad.
La natacin
El objetivo que persigue la natacin es el dominio de un medio diferente, del cual de-
penden vitales cuestiones de seguridad y cuya prctica en principio permite la ampliacin de
los lmites de la libertad personal.
Desde esta perspectiva, en virtud de las dificultades de su enseanza y prctica, el
desarrollo de esta actividad est condicionada a la disposicin de infraestructura, tiempo y se-
guridad necesarios.
No obstante, dada las caractersticas de la provincia (mesopotmica, con gran cantidad
de arroyos, esteros, lagunas, etc.) y del aprendizaje motor de los alumnos, sera deseable que
la enseanza se posibilitara lo antes posible y sus contenidos fueran agrupados y secuencia-
dos de manera, de favorecer el aprendizaje.
La posibilidad de la integracin de la escuela con otras instituciones sociales, promovi-
da por la Ley Federal de Educacin, permite pensar en el desarrollo de esta actividad en ve-
rano, en colonias, etc,, realizadas en interaccin con dichas instituciones.
Por ltimo, la inclusin en este currculum de la natacin no es darle el carcter de prc-
tica institucionalizada que nuestra cultura le asigna, sino el de un contenido relevante para su
apropiacin par razones de seguridad y autonoma personal.
. Nociones de reglas inherentes al tipo de l Nociones reglamentarias simples. Juegos . Nociones reglamentarias; acciones posi-
juego: lmites espaciales, orden, turnos, motores reglados. bles y prohibidas (movilidad y trampa).
zonas. Juegos tradicionales, cooperativos Juegos motores reglados y funcionales.
y de rol.
l Nociones de bando, roles y funciones. l Nociones de bando, roles, funciones y l Nociones de roles y funciones de pro-
Participacin en las decisiones sobre jue- equipo. yectos, planes, organizados en pos de un
gos a jugar. Propuestas y aceptacin de objetivo.
las modificaciones de las reglas del juego.
l Nociones vinculadas al esquema de ac- l Nociones de orientacin temporal en el es- l Nociones vinculadas a realizacin motriz,
cin: rodar, lanzar, atrapar. Juegos colec- pacio topolgico y proyectivo. Juegos co- ms rpido, ms lento, ms preciso. Jue-
tivos que empleen habilidades motoras lectivos empleando esquemas de accin. gos colectivos y juegos deportivos em-
bsicas. Juegos con ritmos, rondas, mmi- pleando esquemas de accin.
cas, etc.; recopilados y/o inventados. l Nociones de temperatura, textura y peso.
Exploracin activa del medio ante la con- l Nociones entre lenguaje y gesto. Juegos
l Nociones de color, forma y tamao. frontacin con los aparatos en cuanto a deportivos tendientes al manejo de obje-
Reconocimiento - Identificacin. Explora- su uso y funcin como obstculo. tos en situaciones propias.
cin activa del medio ante la confronta-
cin con los objetos que se presten a la
manipulacin.
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
250 Educacin Fsica
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Educacin Fsica
251
EJE: EL NIO, EL PROPIO CUERPO Y SU RELACIN CON Et MUNDO Y LOS DEMS
1ER AO 2DO AO 3ER AO
l Formas de vida en la naturaleza. Recono- l Reconocimiento de espacios naturales, l Instalaciones, campamentos. Seleccin de
cimiento de paisajes y lugares naturales, asentamientos humanos, actividades, cos- los ambientes naturales por los mismos
formas de vida vegetal y animal. tumbres, etc., en ambientes naturales. alumnos segn su inters, las posibilida-
des institucionales y del grupo para el
campamento.
l Juegos, caminatas. Juegos en la naturale- . Excursiones. Colaboracin en las activida- l Grandes juegos. Participacin en la se-
za y al aire libre. Practica de normas de des de preparacin y reacondicionamien- leccin de juegos y actividades en la
convivencia e interaccin grupa1 y social. to del medio y/o instalaciones. Participa- naturaleza.
cin en la seleccin de juegos.
. Actividades- de subsistencia. Trabajos,
provisiones, higiene, cocina, etc. Colabo- l Mantenimiento de provisiones, lea, . Interaccin entre pares en la discusin y
racin en mantenimiento de provisiones, agua, higiene general y preparacin de acuerdo sobre las actividades y tareas
lea, agua, higiene general, etc. Prctica comidas con ayuda de adultos. Prctica grupales.
de normas de higiene personal con su- autonoma de higiene personal.
pervisin y/o ayuda de los adultos.
l Las plantas, los animales, etc., compae- . El medio natural, cuidados y prevencio- l Cuidado del medio y cuidado propio. Uso
ros de vida. Reconocimiento de riesgos nes. Realizacin de actividades en medios de medidas de seguridad. Aplicacin de
propios de los medio ambientes naturales. naturales, considerando el cuidado y pre- normas de higiene personal y ambiental.
servacin del ambiente.
Propuesto de Contenidos - Plan de Estudio
con variaciones.
l Inmersin. Experimentacin, ejercitacin y prctica de inmersiones.
normas especiales de seguridad en las distintas aguas: ros, lagunas, piscinas, etc.
Educacin Fsica
253
Diseo Curricular de Corrientes Primer Ciclo de la EGB.
Desarrollo personal
l Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores.
l Constancia en la bsqueda de la eficiencia motriz.
l Gusto por generar estrategias personales en la resolucin de situaciones motrices.
l Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados.
l Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las actividades en que
participa.
l Disposicin favorable para contrastar actuaciones y resultados.
Desarrollo sociocomunitario
l Valoracin de la identidad nacional en el desarrollo y seleccin de juegos, deportes
y prcticas corporales, sin perjuicio del respeto por las otras identidades.
l Valoracin del trabajo cooperativo.
l Disposicin para el mejoramiento de las aptitudes ldicas y fsicas.
l Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, tnicos, sociales u
otros en la asignacin de patrones respecto al uso del cuerpo,
l Valoracin del dilogo como posibilidad de acuerdo de reglas en juegos, deportes y
actividades corporales.
de sus pares.
l Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la prctica de actividades cor-
porales.
l Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades
motrices escolares.
. Espritu de decisin y prudencia.
5. ORIENTACIONES DIDCTICAS
256 Educacin
l Fsica
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
Educacin Fsica
G D
Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
Las normas generales de seguridad e higiene estn siempre presentes cuando se pla-
nifica una clase; el uso de materiales e instalaciones debe permitir a los alumnos el conoci-
miento de los posibles factores de riesgo y medidas que deben adoptarse para evitarlos y con-
tribuir a la preservacin tanto de los materiales como del ambiente natural.
Por ltimo, el tratamiento de la Educacin Fsica en la EGB debe estar orientada hacia
un enfoque integral con el resto del currculum, de tal manera que el docente se considere
parte del Proyecto Institucional y no un mero responsable del desarrollo de un rea espec-
fica, teniendo como principio la-necesidad de integrar el desarrollo de las capacidades motri-
ces con el resto de las capacidades del individuo.
1. GENERAL
Bibliografa 261
Gestin Institucional. Mdulo I: Marco analtico de la institucin escolar. Seleccin bibliogr-
fica, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 1995.
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Bibliografa
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Diseo Curricular de Corrientes. Primer Ciclo de la EGB.
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Bibliografa
272
propuesta de Contenidos- - Plan de Estudio
Bibliografa
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cin, Buenos Aires, 1995.
Propuesta de Contenidos - Plan de Estudio
COORDlNACIN INFORMTICA
Licenciada Carina Gonzalez de Garca
OPERADORES
Analista de Sistemas Mirta Nlida Etelvina Bogarn
Profesora Alejandra Nez Corres
Seor Diego Fernando Martnez
Seor Hctor Rolando Martnez
Seor Manuel Brunel
Profesora Angela Graciela Echage
Colaboraron en:
Diseo y composicin:
Abbate * Bonafini l Cobas
Coordinacin de la produccin grfica:
Unidad Tcnica de Publicaciones y CEI,
Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin.