EL DESARROLLO

Pensamiento Educativo. Vol. 28 (julio DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

2001), pp. 51-66

EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIN Y LOS FUNDAMENTOS DEL
RENACIMIENTO DE LA REFLEXIN FILOSFICA EN
EL CAMPO DE LA EDUCACIN EN FRANCIA

GUY AVANZINI*

Resumen

El autor recuerda las condiciones del nacimiento y desarrollo en Francia, a

partir de su creacin en 1967, de la asignatura universitaria llamada ciencias
de la educacin. Seala que la filosofa, excluida en el mismo ttulo, poco a
poco ha ido imponindose a travs de las cuestiones de tipo antropolgico que
vinieron plantendose de manera imprescindible y no dejan de plantearse a la
educacin. Propone la idea de que, estructuralmente, la reflexin sobre educa-
cin no puede prescindir de la dimensin filosfica.

Abstract

The author recalls the origins and the development in France, starting from its
creation in 1967, of the university discipline called sciences of education.
He shows that philosophy, excluded in the title itself, has asserted itself little by
little through questions of anthropological nature which arose inevitable, and
do not cease being reached in the field of education. He advances the idea that,
structurally, the reflexion concerning education cannot escape including the
philosophical dimension.

* Profesor (emeritus) de Ciencias de la Educacin en la Universidad Lumire-Lyon

2, Francia.

51
Guy Avanzini

Si la consideramos literalmente, la nocin de ciencias de la

educacin podra sugerir que la filosofa no cuenta entre las asigna-
turas que tradicionalmente tienen vocacin o calidad para estudiar el
fenmeno educacional. Pero si as la presentaba el clima intelectual
cuando se instalaron en Francia, en el ao 1967, la evolucin que se
produjo luego llev a una mejor representacin de las respectivas
funciones de las diversas aproximaciones y facilit un nuevo inters
para la filosofa. Ms que las diferentes etapas, nos proponemos ana-
lizar los motivos fundamentales de su renacimiento, recordando an-
tes de todo la problemtica que en un tiempo la mantuvo aislada,
identificando luego sus papeles permanentes y, finalmente, recalcan-
do su responsabilidad de tipo epistemolgico.
El estudio de la prctica educacional va por dos caminos. El pri-
mero, de tipo normativo, se propone imponerla, mientras el segundo
la contempla como un fenmeno cultural cuyo funcionamiento ana-
liza y cuyos efectos evala. De esta manera, llega a conocer tanto las
instituciones en cuyo mbito se desarrolla como los temas sobre los
cuales trabaja. De ah vienen las aproximaciones sociolgica, psico-
lgica, histrica, que, por variadas que resulten las problemticas y
los mtodos, sin embargo comparten el hecho de tomar en cuenta
situaciones reales.
Segn las pocas, no se contemplaron de la misma manera las
dos corrientes. No llegaron a excluirse una de otra. Todo se presenta
como si cada una cumpliera alternativamente con una funcin domi-
nante. De esta manera, a lo largo de la historia, indudablemente la
aproximacin nmero uno, mucho tiempo nica, result del primer
tipo. Por otra parte, cualquier comportamiento educativo remite, a
no dudar, a una concepcin del hombre que, deliberada o latente, le
es inmanente, le da vida y reglas. Esto puede incentivar la constitu-
cin de una doctrina filosfica que se dedica a darles fundamento a
las normas puestas en obra o justificar otras nuevas. Por otra parte, y
de manera recproca, cualquier concepcin del hombre supone, casi de
manera imprescindible, estatuir sobre la formacin que l sufri, para
decir cmo invertir los principios que preconiza. Por esto la corrien-

52
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

te normativa procede de tres orgenes principales: la filosofa, la teo-

loga y la poltica, puesto que cada una conlleva una visin del desti-
no, hacia el conocimiento al que pretende llevar el sujeto.
Para limitarnos a la primera, no cabe duda de que el mismo mo-
vimiento del pensamiento de Scrates lleva a la mayutica; lo mismo
en cuanto a Platn segn quien la filosofa de jure vale para que se
sometan todas las instituciones. A este proceso normativo le corres-
ponde adecuadamente la nocin de pedagoga de la que posible-
mente dio Durkheim la mejor definicin: No consiste en la accin
sino en teora... consiste en cierta manera de reflexionar en las cosas
de la educacin1. Y si la palabra seleccionada remite etimolgica-
mente al nio es que, hasta el siglo XX, slo a l, y no al adolescente
ni al adulto, se miraba como objeto de educacin.
Sin embargo, a finales del siglo XIX y principios del XX se ob-
serva una desvalorizacin de la aproximacin filosfica a favor del
de ciencia de la educacin. Dicho cambio primero quera indicar
que se daba fin a un tratamiento exclusivamente doctrinal de los pro-
blemas de tipo educacional, considerado sea como arbitrario y rela-
cionado con a priori discutidos o solidarios de maneras de pensar
arcaicas, sea como intil, yermo, inadecuado para transformar o in-
cluso mejorar la educacin, sea como dominado por una molesta ten-
dencia a la contestacin estril. Se trataba aqu, de ahora en adelante,
de entender mejor los procesos educativos para mejorar su funciona-
miento. De esta manera, Durkheim condena las doctrinas que, en vez
de dedicarse al conocimiento de la gnesis o del funcionamiento de
los sistemas educativos2, siguen siendo exclusivamente especulati-
vas y recusan el rgimen en funcin: su objetivo no es tanto describir
o explicar lo que es o lo que fue sino decidir lo que ha de ser. No se
proponen expresar fielmente unas realidades dadas, sino dictar re-

1 E. Durkheim, article pdagogie in F. Buisson, Nouveau Dictionnaire de pdagogie

et dinstruction primaire, Paris, Hachette, 1887, p. 1538.
2 E. Durkheim, Education et Sociologie, Paris, PUF, 1968, p. 67.

53
Guy Avanzini

glas de conducta3. Proceden de espritus revolucionarios, insurrectos

contra los usos de sus contemporneos4. Se podra suponer adems
que, por su corrosiva violencia, llegasen poco a poco a hacerse ope-
rantes; pero, piensa l, su examen rpidamente demuestra lo ilusorio
que es, pues, por lo muy diferentes que resulten unos y otros, tienen
en comn el afincarse en una concepcin fuera del tiempo del hom-
bre y su destino. Por eso la pedagoga muy a menudo no fue ms
que una forma de literatura utpica5.
Incluso el deseo de unos de terminar con toda axiologa y llegar,
segn lo que dijo L. Cellerier, a una disciplina que, liberada de todo
principio a priori y fundada sobre la observacin de lo real, renun-
ciara a dedicarse a la crtica sobre cuanto se hace o se ha hecho en
educacin, para estudiar los hechos. Por cierto, el deseo de valorar
y promocionar un punto de vista de ninguna manera contemplaba la
negacin de la validez del otro. Pero, en realidad, en el clima intelec-
tual de la poca, cede l a la tentacin de apartarla a priori y presen-
tar el advenimiento de la ciencia de la educacin como el paso de lo
emprico a lo racional, de lo subjetivo a lo objetivo, de lo caprichoso
a lo serio.
No obstante, la competencia abierta entre la sociologa y la psi-
cologa, asignaturas que lucharan por el monopolio del saber en edu-
cacin, su comn incapacidad a proponer unas leyes testigos de su
cientificidad que hubieran sido tiles a la prctica, la constatacin de
la vanidad de un positivismo negando lo valioso de una reflexin
crtica sobre las finalidades, lo ambiguo de una pedagoga cientfi-
ca que lo mismo valdra para indicar la aproximacin objetivo de un
campo como el anhelo de llevar cientficamente a la educacin, todo
esto no tard en perjudicar a la ciencia de la educacin.
Y lo cierto es que hoy en da a esta ciencia se le sustituyeron
las ciencias de la educacin. Al final de los trabajos de una comi-

3 Ibd.
4 Ibd.
5 Id., p. 69.

54
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

sin ministerial reunida el 7 de diciembre de 1966, con motivo de la

reforma de la enseanza superior, la decisin del 11 de febrero de
1967 introdujo oficialmente esta expresin en el lenguaje adminis-
trativo francs, otorgando una licenciatura y una maestra de cien-
cias de la educacin, luego de un doctorado. Y de eso cabe rendirles
homenaje a los seores Chateau, Debesse y Mialaret, cuyo empeo
fue decisivo.
La denominacin seleccionada no fue fortuita ni arbitraria. La
palabra pedagoga haba llegado a ser doblemente equvoca: pri-
mero porque, dado que la formacin ya no interesaba nicamente a
nios y adolescentes, sino a sujetos de todas las edades, ya no se
poda utilizar el vocablo sin dar una explicacin etimolgica; ade-
ms de manera errnea se utiliza como sinnimo de didctica o m-
todo didctico, incluso de prctica educativa cualquiera que sea; por
otra parte, pasa por alto la pluralidad de las aproximaciones de la que
la educacin es motivo. Indudablemente estos motivos, ms que todo
los dos primeros, a pesar de su relativa novedad, facilitaron el rpido
uso de ciencias de la educacin en el lenguaje epistemolgico.
No quita que, con todo rigor, esta expresin resulta incompleta,
dado que no incluye la aproximacin filosfica que supone otro ca-
mino. Los autores se vieron ante una alternativa: o sea, incluirla en-
tre las ciencias, pero pasando por alto su especificidad metodolgica,
cometiendo un error de sentido semntico y aceptar la nocin de cien-
cia en el sentido flojo, como sinnimo de saber, cualquiera que sea
el estatuto, esto es, respetar el significado de las palabras y lo claro
del pensamiento, pero excluyendo el estudio de las normas del mbi-
to de la enseanza universitaria dicha y canonizar de esta forma una
concepcin neocientista. A este propsito, algunos investigadores no
son tan ingenuos. La nocin de ciencias de la educacin sigue no
adecuada para abarcar todos los estudios a los que remite. Parece
partidaria de la anexin o de la exclusin. Ahora bien, cabe observar,
sea lo que sea y sea lo que se quiera, que la educacin tambin remi-
te a valores que la rematan, a unas normas que la regulan y piden una
aproximacin original, conforme su naturaleza. Precisan la elabora-

55
Guy Avanzini

cin de doctrinas y, de manera muy notable, el recurso (uso) a una

filosofa. En un artculo en el que se interroga sobre el sentido, las
exigencias y condiciones de ejercitar un cuestionamiento filosfico
de los fenmenos educativos6, M. Duborgel distingue cuatro moda-
lidades. La primera, la ms perifrica, sera la de elaborar una rela-
cin histrica de las doctrinas filosficas comprometidas con la edu-
cacin: el riesgo sera el de presentar una lista de recompensas algo
anacrnica y de poco alcance. La segunda, de tipo epistemolgico,
tiene el papel de evaluar la cientificidad de las aproximaciones que
remiten a las ciencias de la educacin: pero no podran estas dar
cuenta de su propia cientificidad? Mucho ms importante la tercera
es la de estudiar el valor y las finalidades de los sistemas educativos:
aqu se trata de una tarea propiamente filosfica. La cuarta sera con-
vocar los aportes de las diversas ciencias de la educacin, subrayar
el sentido de su diversidad, indicar a la vez los mritos y lmites de
cada aproximacin, e ir ms adelante para entender a la educacin
como la manifestacin de una actividad humana superior, que revela
al hombre como a un ser de cultura, como una capacidad para imagi-
nar, siempre animada por la idea del proyecto que la incentiva.
Por lo que a m toca, con mucho gusto distinguira tres tareas o
funciones de la filosofa de la educacin: una de elucidacin, otra de
anticipacin y otra epistemolgica. Un buen ejemplo de la primera
lo vemos en el estudio que dedic M. Reboul al lenguaje de la educa-
cin7 cuando identifica los diversos registros o precisa la diferencia
entre enseanza y adoctrinamiento. Siempre que uno se interroga
sobre el sentido de los vocablos utilizados, sobre la ambigedad de
las nociones, sobre las condiciones de pertinencia y eficacia de un
concepto al que se remite en este mbito, pasa lo mismo, lo mismo
que cuando se denuncian los sofismos y palabras huecas de las de-
claraciones oficiales o cuando denotan intenciones solapadas. Cuan-

6 B. Duborgel, Phnomnes ducatifs et questionnement philosophique, Bulletin

Binet-Simon, N 600/601-4, 1984, p. 52.
7 O. Reboul, Le Langage de lducation, Paris, PUF, 1984, 168 ss.

56
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

do un ministro crea, entre los ingenuos, la ilusin de un acuerdo que

pondera el saber, qu significa esta nocin?, a quines favorece?,
a qu tipo de hombre apunta? Lo mismo cuando cotorrea sobre el
siglo XXI.
Ms all del significado de las sucesivas empresas educativas,
cul es el del mismo proceso educativo? El hombre necesita educa-
cin; no es un lujo, un plus, sino una necesidad: no puede prescindir,
a no ser que se atreva a sobrevivir o que estas carencias no le perjudi-
quen. Pero qu especifica esto?, qu ser el hombre para que nece-
site educacin?, cmo puede aprender? Si no sabe nada, cmo le
ir bien? Y si ya sabe algo, qu le toca aprender? Ya se conoce a este
propsito la problemtica platnica. Pero tambin, qu ser del hom-
bre para que resulte educable? La postulacin, el descubrimiento y
la exploracin siempre ms atrevida de su educabilidad dinamizan el
proceso educativo, a tal punto que su historia resulta ser la de las
sucesivas etapas de dicha suposisin.
Desde el precoz entrenamiento del beb nadador y de los futu-
ros campeones de los talleres-memoria de la cuarta edad, pasando
por las universidades de la tercera, desde la sectorizacin acelerada
de los superdotados hasta los notables esfuerzos a favor de los ni-
os sicticos, un subrayado postulado de educabilidad incentiva esta
sociedad educativa de la que J. Beillerot observa que muchos de
sus miembros se dedican a formar a los otros8. Ahora bien, el hecho
de que, de este modo, se instala una educacin permanente tiene
un significado antropolgico. Pero cul ser? Qu nos ensea del
hombre? Quin ser este ser inacabado, siempre maleable, plstico,
perfectible, estructuralmente modificable segn Feuerstein y, fi-
nalmente, siempre convertible?
Por lo que es de educabilidad, qu significa tambin el proyec-
to de educar, la empresa educativa?, qu le da fundamento?, por
qu y para qu educar?, qu es lo que legitima la seleccin de las

8 J. Beillerot, La socit pdagogique, Paris, PUF, 1982.

57
Guy Avanzini

finalidades como la de los medios?, qu es lo que justifica el recur-

so a la obligacin incluso si, paradjicamente, es, como lo indica
Kant, para fomentar una libertad?, y en nombre de qu impone el
educador su concepto de la libertad al educando?, pero por qu esa
gran fragilidad del proceso educativo, afortunadamente relacionado
con el hecho de que la formacin de un sujeto no se puede reducir ni
parecerse a la fabricacin de un objeto y que el ser bien formado no
resulta ser un producto rematado!?
A este propsito, viene desarrollndose un discurso sobre la edu-
cacin. Se elaboran y difunden unas doctrinas que proponen siste-
mas de normas, principios, valores que, segn unos y otros, tendran
que imperar para la educacin. Hace falta descifrar el sentido. Qu
significan cuantas iniciativas de transformacin del mundo por la
educacin y la conviccin correspondiente que constituyen una cons-
tante al pensamiento pedaggico a travs del tiempo, en oposicin
con la versin segn la que al contrario sera la transformacin pol-
tica la nica capaz de fomentar la transformacin de la educacin?
Pero la filosofa no podra contentarse con reflexionar sobre lo
pasado. Su papel es el de participar en la reflexin a propsito de las
finalidades previsibles, de los valores por promocionar, los princi-
pios por difundir. Y a contrario de quienes consideran que es un pa-
pel menor, para nosotros es importante, y ms an en una sociedad
dislocada, presa de un proceso de descomposicin, tal como la Fran-
cia contempornea, frente a un Estado que quiere educar sin saber a
qu ni cmo, frente a una sociedad civil que carece de un mnimo
consenso y condenada a la desbandada individualista. Paradjica-
mente, nunca fue tan fuerte la voluntad de educar, pero sin saber para
qu ni por qu. Por lo tanto el papel de la filosofa ser el de propo-
ner finalidades legtimas e inteligibles. Para qu proclamar que se
quiere formar a los ciudadanos para la democracia o afirmar su desa-
rrollo si pasa por alto el precisar el significado de estas nociones?
Quin plantear este tipo de problemas si no es el filsofo? Y bas-
tar con darles a unos cuantos los que se las arreglan bien unos
medios para vivir, si no se propone a nadie motivos para vivir? Pero

58
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

a quin, a no ser a l, se cuestionar al propsito? Y si la educacin

algo tiene que ver con lo poltico, es algo demasiado serio para aban-
donrsela sin vigilarlo continuamente, sin criticarlo cuando el dis-
curso resulta confuso, equvoco, errneo o ingenuo. Indudablemente
el educador ha de desear que todos salgan bien, pero al filsofo le
toca interrogarse sobre lo que sera una sociedad compuesta de suje-
tos que hubieran salido bien en la escuela, y tambin en la vida. No
resulta tan evidente.Tampoco resultara superfluo reflexionar a pro-
psito de los proyectos que han de darle el alcance.
Estas son, de manera no limitada ni exhaustiva, unas pistas de
trabajo que hacen necesaria la labor formativa del filsofo. No signifi-
ca que slo l ha de dictar las finalidades o estipular las normas, pero
s desempear un papel de experto reflexivo que ayude a ser ojo alerta
a la opinin burlada y a los que deciden de manera poco lcida.
Pero ms que todo, queremos recalcar la funcin epistemolgica
de la filosofa de la educacin. No va sola, pero me parece importan-
te mirarla detenidamente en el clima neopositivista que rode el na-
cimiento de las ciencias de la educacin. En efecto, el paso del sin-
gular al plural las ciencias de la educacin no es slo un matiz y
no manifiesta solamente el deseo de cambiar de lenguaje. Denota, o
confiesa, una bienvenida mutacin epistemolgica, ya que significa
que el estudio de las prcticas educativas se vale de diversas aproxi-
maciones. Cada una facilita el conocimiento de las otras, desde un
ngulo determinado, sin que ninguna consiga agotar el anlisis y dar
cuenta de su complejidad. Pero la evolucin hacia el plural tambin
plantea problemas.
El primero tiene que ver con la relacin de cada una de estas
aproximaciones con su disciplina-madre. Ser legtimo romper la
unidad de sta para extraer un fragmento que uniremos con otros
fragmentos, sacados tambin de otras ciencias-madres? Con qu
derecho vamos a separar de la sociologa la sociologa de la educa-
cin para unirla con la psicologa de la educacin o la historia de la
educacin? Qu diferencia una tesis de psicologa a propsito de la
educacin del educando de una tesis de ciencias de la educacin

59
Guy Avanzini

que contempla la psicologa de dicho educando? Ser por casua-

lidad o descuido?
Sin embargo, esta fuente de conflicto de fronteras no tiene por
qu ser dramtica. La solucin es sencilla, aunque no tan fcil. Es
imprescindible no confundir una investigacin sobre las prcticas
educativas para contribuir al conocimiento de un proceso psicolgi-
co con una investigacin que estudia un proceso psicolgico para
captar los motivos del xito o fracaso de una empresa educativa. En
el primer caso se trata de psicologa, en el segundo, de ciencias de la
educacin. Se podran dar otros ejemplos. Pero todos llevaran a in-
dicar que lo que especifica una investigacin en ciencias de la educa-
cin es que procede de una problemtica que no se puede reducir de
ninguna manera a las investigaciones de cualquier otra asignatura.
Los materiales pueden ser los mismos, las problemticas no. En re-
sumidas cuentas, podramos definir las ciencias de la educacin, muy
sencillamente, como cuya finalidad es la inteligibilidad de las prcti-
cas educativas, cualquiera que sea el lugar y la poca de su desarro-
llo pasado o actual.
Un segundo problema tiene que ver con las relaciones entre las
asignaturas nuestras. Ya que son plurales las ciencias de la educa-
cin, sus relaciones, en el mbito de las secciones universitarias y de
la dinmica de la investigacin, son complejas y movedizas.
A veces se trata de una mera yuxtaposicin, indiferente de aproxi-
maciones paralelas, o sea que nunca se encuentran: al socilogo que
estudia los factores del fracaso escolar no le importa la aproximacin
psicolgica. Entonces, tal como lo escribe Michel Sotard, el espec-
tculo que brindan las ciencias de la educacin es ms bien el de un
amontonamiento universitario en el que se juntan sociologa, psicolo-
gas, psicoanlisis, antropologa social, estadsticas, historia, filosofa,
etc., para llegar a una amplia mezcolanza sin verdadera unidad9.

9 M. Sotard, De la science aux sciences de lEducation: France, o est ta

pdagogie ?, Rassegna di pedagogia, N 4, octobre-novembre 1985, p. 240.

60
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

Otras veces eso es ms peligroso reina o amenaza el domi-

nante imperialismo de una de las ciencias que pretende el monopolio
de la comprensin y ejerce su hegemona, negando toda complementa-
riedad. Cierta sociologa no ha de sentirse inocente aqu, aunque no
slo ella tiene la culpa
O bien, por fin, se llega a la interaccin, se va de la pluridisci-
plinariedad a la interdisciplinariedad, se entrecruzan las diversas
metodologas y se comparan las respectivas conclusiones de su apli-
cacin, para optimizar su inteligibilidad. Esto tambin podra legiti-
mar y validar epistemolgicamente el concepto de ciencias de la
educacin. En efecto, su pluralidad no constituye una provisoria
infirmidad sino un bien definitivo. Lo complejo del objeto educacio-
nal niega que el anlisis se agote con una nica aproximacin. La
diversidad ha de reconocerse y valerse para una imprescindible
interreaccin, sin dar lugar a conflictos territoriales. Muy lejos de
amedrentar las metodologas o embotar las teorizaciones de cada asig-
natura, ha de llevarlas a enfrentarse para conseguir un ahondado co-
nocimiento, fino y complejo del hecho educativo.
Cuando se muestran fieles a sus exigencias es precisamente cuan-
do llegan a serles tiles a los que estn en la prctica. En efecto, si
ellas tratan de cuestiones actualmente discutidas, funcionan como
unas ciencias del informe que han de o pueden aclarar el tema para el
responsable poltico o el educador bsico. Pero no pueden sustitursele
y restarle responsabilidades en nombre de su cientificidad. Al uno y
al otro, ya mejor informados, les toca optar entre las selecciones y
aceptar riesgos y consecuencias.
Slo entonces se podra contestar positivamente la pregunta de
B. Charlot: Deben, por lo menos indirectamente, las ciencias de la
educacin tener efectos en el mbito de las prcticas?10 No pode-
mos prescindir de precisar que no deben sino que, sencillamente,

10 B. Charlot, Le local: un enjeu pour les Sciences de lEducation, Bulletin AECSE,

N 17, mars 1995, p. 3.

61
Guy Avanzini

pueden. Y esta posibilidad depende de la actitud inventiva y pensada

de los de la prctica. Posiblemente ser lo que quiere dar a entender
M. Sotard en su tarea de rehabilitacin del concepto de pedagoga11
y de repetido incentivo a hacer obra de pedagoga, es decir, combi-
nar la perspectiva filosfica, la que indica el camino y aclara el sen-
tido, la perspectiva cientfica, que brinda un mejor conocimiento del
educando, y la perspectiva prctica que decide de manera aleatoria
los quehaceres cotidianos12. Cabe precisar que la accin tomada en
cuenta no tiene slo que ver con el nio sino con el adulto tambin
para quien la nocin de pedagoga ya no vale y la praxis educativa
funciona ya en la articulacin de esas variables hetergeneas. Es un
estatuto que comparten con todas las ciencias lgicas de praxis: las
ciencias polticas cuyo origen e historia estudi P. Faivre, indicando el
estrecho paralelismo con las nuestras13; y tambin las ciencias de la
comunicacin y de la informacin, las ciencias de la familia, las cien-
cias de la enfermera, sociales, todas aquellas que tienen en comn
elaborar saberes sobre prcticas sociales finalizadas. Estas, operativas
en el pasado y en el presente, tienen un alcance trastemporal la edu-
cacin, la salud, la organizacin social, etc. Por lo tanto movilizan
valores que a no dudar resultan imprescindibles.
As es como, bajo nuestros ojos, viene desarrollndose un movi-
miento epistemolgico original, el de la constitucin de aquellas cien-
cias praxeolgicas que no tienen por qu pedir modelos a los otros,
sino que tienen que inventarlos; no tienen por qu contentarse con
reproducir formas de rigor ajenas a su objeto, sino definir las que le
vienen bien14. De ah el famoso problema de su cientificidad. La acti-

11 M. Sotard, op. cit., p. 248.

12 Ibd., p. 248-250. El autor desarrolla el mismo tema en el conjunto de sus obras, y
muy en particular en los que dedic a Pestalozzi.
13 P. Faivre, Naissance de la science politique en France: 1870-1914, Paris, Fayard,
1989.
14 G. Avanzini, Des sciences de lducation aux sciences de la famille, in La Famille:
des sciences lthique, Actes du Colloque de Lyon (8-9 avril 1994), Lyon,
Chroniques sociales, 1995, p. 285-290.

62
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

tud neopositivista, que, bien lo sabemos, condiciona la validez a la

aproximacin experimental, niega la de nuestras asignaturas por-
que su objeto excluye el monopolio del modelo de ciencias duras
y, ah mismo donde ste se puede aplicar, slo cuenta con un uso
precario. Y esa negacin casi llega al conjunto de las ciencias huma-
nas y sociales, ciencias flojas todas. En cambio, se consideran de
manera positiva los saberes racionales elaborados segn una meto-
dologa que puede repetir y facilitar conclusiones comunicables; si
aceptamos con Dilthey que la explicacin no es el nico modelo
de inteligibilidad y la comprensin puede resultar tambin fecun-
da, las ciencias de la educacin, sin complejo, pueden pretender a su
legitimidad.
Sin embargo, lejos de excluirse unas de otras, filosofa y cien-
cias se llaman una(s) a otras y se entretejen. Sin filosofa, las cien-
cias resultan inhibidas, ciegas, ya que no saben sobre qu pueden
funcionar sus procesos. Sin ciencias, es paraltica la filosofa, ya que
no tiene medios para alcanzar los ideales considerados. No compiten
unas con otras, sino que se complementan: su doble xito no puede
negarse y su relacin funciona sobre el modelo del interestmulo.
Otro falso problema suscita controversias notables sobre las re-
laciones entre ciencias de la educacin y didctica. El objeto de sta
es estudiar los mtodos de la docencia y trabajo en las distintas asig-
naturas. Ahora bien, cada una se da segn tres variables:
1. por supuesto, su estructura interna, que conlleva cierta progre-
sin, un orden de sucesin de las nociones, una manera de pre-
sentarlas segn el quehacer intelectual especfico con el que cuen-
ta: no se dan de la misma manera las clases de ingls y las de
biologa;
2. tambin la finalidad tomada en cuenta: no se ensea ingls de
la misma manera si se trata de facilitar las comunicaciones in-
ternacionales o dar a conocer la literatura anglfona. Que se
quiera o no, toda docencia va a un tipo de hombre y cultura
determinados;

63
Guy Avanzini

3. finalmente, la representacin que uno se hace del educando y su

receptividad mental. Eso remite a factores de tipo psicolgico y
sociolgico: edad, nivel intelectual, ambiente social, origen cul-
tural, etc.
Sin embargo, hoy en da, la didctica (el curriculum) va viento
en popa, no sin correr peligros que las ciencias pueden y deben pre-
venir y apartar. En particular el no elucidar las finalidades que de
facto siguen, incluso si se pasa por alto la organizacin de los apren-
dizajes en el mbito de un sistema educativo. Ahora bien, el campo
que se otorga a cada asignatura, los programas, los mtodos aconse-
jados proyectan dichas finalidades. Cada didctica remite a objeti-
vos, por lo tanto a valores. Tiene un sentido que vale en un contexto,
y hace falta comprenderlo y subrayarlo. Aqu tambin hace falta su-
brayar esta dimensin y aclarar las intenciones que dominan todas
las discusiones sobre los procesos de la docencia.
Se oponen dos visiones antagnicas: una desprecia lo pedag-
gico en nombre de los saberes, como si slo existieran didcticas
heterogneas; la otra desprecia los saberes en nombre de las modali-
dades de transmisin, como si no hubiera ms que una didctica ge-
neral. Ahora bien, la primera es insuficiente ya que, segn ella, la
didctica podra deducirse del solo segundo polo y elaborarse por los
solos representantes, quienes de esta forma reaccionan de manera
abusiva a una negligencia tambin abusiva de lo especfico de los
contenidos a favor de una pedagoga general. En el mejor de los
casos, se articulara con una visin limitada del tercero, la del sujeto
epistmico, notado exclusivamente con referencia a quehaceres
cognitivos, como si stos resultaran autnomos. Indudablemente, te-
nemos aqu una oposicin a los excesos de un psicoanalismo que no
toma en cuenta el alcance de los mtodos y aperos netamente inte-
lectuales del aprendizaje. Pero se olvida de todas las otras dimensio-
nes, y a nosotros nos toca integrarlas, sin excluir ni privilegiar a nin-
guna. Con eso podemos decir que la didctica resulta ser las ciencias
de la educacin cuando se dedican al estudio de este particular y
local aspecto de su objeto que son los procesos de docencia. Tam-

64
 EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

bin resulta falso por no decir estpido considerar que son dos
terrenos distintos y separados, al contrario, imaginar que se puedan
fusionar, confundirlas y reducir las segundas a la primera.
La salvacin y el porvenir de la ciencias de la educacin estn
en la elaboracin de saberes que no engaan sobre su estatuto y tam-
poco se avergenzan. Estn en el trabajo continuo de modestos in-
vestigadores quienes desconfan de la demagogia altisonante, pero
quienes, al estudiar las prcticas educativas todas las prcticas edu-
cativas, ayudan, tal vez, a los de la prctica a mejorar las suyas.
Estn en el esfuerzo de quienes quieren servir y no abusar.
Las ciencias de la educacin tienen en comn considerar un ob-
jeto que no es objeto sino sujeto en va de formacin, es decir,
alguien sobre quien se ejerce una accin relacionada con principios.
No slo existen obligaciones deontolgicas que excluyen algunas
tcnicas e imponen algunas precariedades, sino tambin la imposibi-
lidad de eliminar lo que constituye la originalidad del objeto estu-
diado y que, precisamente porque reside en la presencia de una di-
mensin normativa, le diferencia de quienes cuya vida se ofrece a la
biologa o la naturaleza a la fsica. Dicho de otra manera, el campo
abierto a los investigadores es menos un objeto que un objetivo,
es decir una categora de hombre a quien nos proponemos elevar. Y
aqu viene el papel de la filosofa.
Esta insuficiencia de las ciencias como tales no es moment-
nea sino definitiva y necesaria. La organizacin de la educacin nun-
ca depender solamente de ellas. Incluso si se supone que alcanzaron
el punto ptimo de su desarrollo, seguirn intrnsecamente fuera de
capacidades para dirigir los valores. Por ms imprescindibles que
resulten, las ciencias de la educacin sufren una carencia constitu-
cional, puesto que el debate relativo a las finalidades tiene que ver
constitucionalmente con la tica y la axiologa. Como lo dice Mialaret:
Mejorar para llegar a una finalidad, perfeccionar para acercarse a
un ideal, todo eso supone que muy claramente hemos definido un
sistema de valores a cuyo servicio dejamos a la vez la educacin y la
investigacin pedaggica. En este mbito, los de la praxis y los in-

65
Guy Avanzini

vestigadores necesitan puntos comunes, una idntica filosofa de la

educacin. Una investigacin que no remite a un sistema de valores
no se puede concebir en pedagoga dado que esta investigacin debe
mejorar la prctica, pues la accin sobre el alumno y la accin no
puede desarrollarse en la oscuridad filosfica, sin conocer la finali-
dad hacia la que tiende.

66