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As contribuies da hermenutica de Gadamer

para a formao de professores
The contributions of the hermeneutics Gadamer for teacher education

Marlene Rozek*

RESUMO Este artigo prope-se a analisar as ideias de Hans-Georg Gadamer e suas contribuies
para o estudo da formao docente. A perspectiva hermenutica na compreenso da docncia mostra-se
relevante, pois permite a construo de horizontes interpretativos acerca de si mesmo e do outro, bem
como o esclarecimento necessrio sobre a produo de sentidos acerca do ser professor e do ato de
educar. No campo educativo, entende-se que a formao docente pode ser pensada como uma relao
hermenutica, logo, uma relao de produo de sentidos e, desta forma, a formao de professores, como
prtica que compreende e interpreta, desvenda e produz sentido, estaria contribuindo para a ampliao do
horizonte compreensivo acerca das relaes que se estabelecem na relao pedaggica.
Palavras-chave formao docente; hermenutica filosfica; relao professor-aluno; Dilogo
ABSTRACT This article proposes to examine the ideas of Hans-Georg Gadamer and their contributions
to the study of teacher education. The hermeneutic perspective in understanding the teaching proves to be
relevant, because it allows the construction of interpretive horizons about himself and the other, as well as
the necessary clarification on the production of meanings about being a teacher and the act of educating.
In the educational field, it is understood that teacher training can be thought of as a hermeneutic relation,
hence a relation of production of meaning and thus the training of teachers, a practice that understands
and interprets, reveals and makes sense, would be helping to broaden the horizons of understanding about
the relationships established in the pedagogical relationship.
Keywords teacher education; philosophical hermeneutics; teacher-student; dialogue

Introduo vislumbrar um horizonte compreensivo acerca da for-

mao docente e seus desdobramentos na relao com o
Este estudo se prope a analisar as contribuies da outro; preocupa-se com a formao tica da existncia,
Hermenutica Filosfica de Hans-Georg Gadamer para o com o reconhecimento de que o ser humano um ser em
campo da formao docente. Trata-se de um recorte da formao, sempre habitado pela alteridade e pelo efeito
pesquisa realizada durante o Doutorado em Educao, da relao humana. Gadamer prope-se a pensar uma
cujo propsito foi compreender os movimentos e per- prtica humana e social que no se resume aplicao
cursos do processo de formao pessoal e profissional mecnica da tcnica, mostra que existem outras formas de
do sujeito-professor, bem como as produes de sentido conhecer a realidade; sua questo central compreender a
que configuram a docncia com alunos que apresentam experincia humana, do saber e do fazer humanos.
deficincias. Desta forma, pretendeu-se compreender Entende-se que a formao de professores deve passar
os efeitos de sentido que possibilitam avanar no pelo desenvolvimento de experincias de produo de si
entendimento sobre o complexo campo da formao mesmo como eventos potencializadores do exerccio de
docente, tendo em vista a Educao Inclusiva. O encontro valores, visto que o ensino e a prpria relao pedaggica
com os referenciais da Hermenutica Filosfica permite so empreendimentos ticos, manifestam-se pelos modos

* Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil) e Professora da Faculdade de Educao na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil). E-mail: <marlene.rozek@pucrs.br>.
Artigo recebido em maio 2012 e aprovado em agosto de 2012.

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como os professores se relacionam com o conhecimento
e com os outros.
Compreende-se que a relao entre professores e
alunos e o prprio fazer pedaggico revelam, de forma
mais ou menos explcita, um modelo de racionalidade.
Da mesma maneira, a formao pessoal e profissional/
acadmica do professor est alicerada em um modelo
de racionalidade que a sustenta e a legitima. Portanto,
torna-se importante compreender trajetrias, processos,
percursos, movimentos e sentidos do processo de
formao; significa pensar o processo de formao do
sujeito-professor e a produo de si mesmo.
Nesta perspectiva, o caminho hermenutico a
possibilidade de um ensaio de autoesclarecimento e,
tambm, de autoconfronto, pois se trata de um processo
de interpretao da prpria experincia como um ato
de construo de sentidos sobre si. Este estudo aponta
para a importncia da compreenso dos horizontes
discursivos que constituem o ser professor em seu
percurso de formao pessoal e acadmico-profissional.
A hermenutica pode contribuir na busca do sentido da
Educao e do ser professor, na inteno de compreender
a racionalidade que opera em toda a prtica educativa e,
particularmente, na formao do professor.
Torna-se possvel pensar filosoficamente a formao
do professor, buscando conferir um olhar/sentido singular
ao conceito de formao, pois se considera fundamental
compreender como o sujeito-professor est construindo
e configurando sua existncia como professor. Esta
compreenso da docncia como uma experincia de
relao pode permitir a procura do saber-viver consigo
mesmo e com o outro.
A hermenutica filosfica de
Hans-Georg Gadamer
No contexto da Modernidade a hermenutica ressurge
para mostrar que h outras formas de conhecer a realidade.
Sua nova forma de compreender situa-se na mudana do
pensamento contemporneo que Rorty (1990) nomeia
como giro lingustico. Esta expresso demarca um
ponto de clivagem com as bases filosficas do projeto
moderno e rompe com as tradies filosficas que deram
sustentao ao ideal cientfico da Modernidade ocidental.
Desta forma, tem sido colocada sob suspeita a ideia de
verdade como correspondncia com o real. A verdade
encontra-se imersa na dinmica do tempo e da vida, no
existindo como essncia fora de sua historicidade.
Hans-Georg Gadamer (1900-2002) define a filosofia
como uma reflexo permanente sobre aquilo que deve ser
a configurao da vida humana, constri uma concepo
prpria de hermenutica2 enquanto filosofia que tem razes
no pensamento grego, extraindo dele, principalmente, a
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arte do dilogo socrtico-platnico bem como o conceito
aristotlico de phronesis, geralmente traduzido por
prudncia ou sabedoria prtica3. A filosofia nele, um
interminvel dilogo, na qual a compreenso uma
forma de existir e mesmo a mais universal das formas de
existncia. O ato compreensivo torna-se mais fundamental
e mais abrangente do que o conhecer e do que o pensar,
compondo-se como a condio de possibilidade de outras
dimenses do existir. A compreenso tem, para o autor,
uma dimenso originria, medida que reconhece nela
o comportamento essencial do homem em sua relao
com o mundo. Pode-se afirmar que a hermenutica
gadameriana organiza-se em uma postura, um modo de
ser que articula a compreenso da verdade e do bem, por
meio do exerccio dialgico.
Experimentamos nossas prprias vivncias enquanto
submersos em nossa historicidade (GADAMER, 2002).
A verdadeira experincia a experincia desta mesma
historicidade humana. Deste modo, possvel entender
a si mesmo e aos outros como seres histricos, cuja
identidade e categorias do conhecer resultam do respectivo
pertencimento a uma histria particular.
Verdade e Mtodo, obra de Gadamer, publicada
pela primeira vez em 1960, insere-se nos movimentos
de denncia do paradigma metodolgico positivista. No
seio de uma cultura marcada pelo predomnio da cincia
e da tcnica, o autor procura romper com a barreira
positivista que impede uma relao adequada entre a
filosofia e a cincia. Critica e responsabiliza o Positivismo
pelos aspectos desumanos da sociedade contempornea;
ratifica que na sequncia das transformaes ali operadas,
a tendncia para a desumanizao acentua-se cada vez
mais.
Nesta perspectiva, a hermenutica preocupa-se com
a formao tica da existncia, com o reconhecimento de
que o ser humano um ser em formao, sempre habitado
pela alteridade e pelo efeito da relao.
Gadamer aproxima-se da crtica razo instrumental
e razo unidimensional desenvolvida pela escola de
Frankfurt, ao sustentar que o domnio do pensamento
objetivador leva o selo de uma subjetividade rgida,
instrumentalizada com o propsito de autoafirmao.
Neste sentido, prope-se a pensar uma prtica humana e
social que no se resume aplicao mecnica da tcnica.
Busca mostrar que, alm do mtodo cientfico, existem
outras formas de conhecer a realidade. Sua questo central
compreender a experincia humana, do saber e fazer
humanos, questes mximas, decisivas para o Homem e
para a escolha do bem.
A hermenutica que cuida dessa verdade no se
submete s regras metdicas das cincias humanas,
razo pela qual chamada de hermenutica filosfica e
compreendida como uma arte e no um procedimento
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mecnico. Sua tarefa esclarecer as condies sob
as quais surge a compreenso, e no desenvolver um
procedimento compreensivo. A hermenutica precisa
perguntar pelo modo como isso acontece, o que implica
elevar ao primeiro plano a distncia temporal e seu
significado para a compreenso.
Os sentidos produzidos historicamente pela lingua-
gem so condies de possibilidade de agir no mundo,
pois no h ao possvel num vcuo de sentido, no
existe experincia que no seja mediada pela linguagem.
Entende-se que toda ao humana decorre de certa
compreenso/interpretao de algo que faz sentido,
num contexto/universo repleto de inmeras chaves de
sentido, numa existncia composta linguisticamente.
Desta forma, ao adotarmos uma perspectiva interpretativa
hermenutica no campo educativo, a formao do sujeito-
professor passa a operar com um conceito nomeado como
realidade lingustica, possvel de diversas leituras. Isto
permite pensar a formao docente como um texto, pois
se compreende que dentro deste repertrio de sentidos
sociais que a formao, como prtica interpretativa, vai
acionar nfases e construir uma via compreensiva do
complexo campo da formao docente. Desta forma,
a formao docente, como prtica que compreende e
interpreta, desvenda e produz sentido, estaria contribuindo
para a ampliao do horizonte compreensivo das relaes
do professor com os seus alunos.
A formao docente
A vida humana configurada como um processo
dialgico. Para Gadamer, a prioridade da relao com o
outro, em que esse possa tambm ter razo, determina
a alma da hermenutica. Para ele, uma palavra que no
alcana o outro morta. O dilogo uma experincia que
evidencia, essencialmente, a dimenso intersubjetiva da
vida e da vida tica.
Precisamos de palavras que nos remetam ao dilogo,
palavras que no se esgotem em verdades absolutas,
mas que busquem verdades provisrias e se constituam
considerando a vulnerabilidade da condio humana em
relao aos outros, isto , a permanente necessidade que
temos do outro para nos estabelecermos como sujeitos
histricos. Somente compreendemos quem o outro ao
compreendermos a narrativa que ele mesmo ou outros
nos fazem. Assim, a relao entre a narrativa, o ato
compreensivo e a autocompreenso estreita.
Neste contexto, a escolha da profisso pode ser con-
siderada um acontecimento biogrfico, acontecendo em
um campo scio-histrico de sentidos e significaes, no
qual se do as escolhas e as identificaes inscritas nas
trajetrias dos professores. Biografia e profissionalizao
concorrem para a formao de um sujeito, que sempre
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social e que traz as marcas da tradio e de suas inseres.
Logo, os percursos biogrficos e de profissionalizao so
espaos importantes na compreenso do sujeito-professor,
bem como os sentidos e significados que foram sendo
construdos em relao docncia.
No campo educacional, entende-se que a formao
docente pode ser pensada como uma relao hermenutica,
logo, uma relao de produo de sentidos. Construmos
sentidos e significaes frente ao vivido. Assim, o texto
de nossa vida, bem como todo texto, pode ser objeto de
mltiplas interpretaes. Dar sentido ao que nos acontece
traduzir os signos em suas mltiplas formas.
Cada ser humano necessita atravessar a histria do
prprio gnero humano e da cultura para delas consti-
tuir-se parte viva e operante. Tem de assumir o sentido
da prpria existncia com a capacidade de articular,
na intersubjetividade da palavra e da ao, sua prpria
experincia biogrfica.
Enquanto sujeito que aprende, inscrito e constitudo
pelo que aprende, o ser humano no pode desvincular o
que faz no mundo daquilo que faz de si mesmo, por sua
capacidade reflexiva (MARQUES, 2003). E justamente
na articulao dessas duas instncias o eu e o mundo
que consiste a capacidade de reflexo, isto , a posse de
seu saber sobre si mesmo e sobre o mundo.
Apoiando-se nas ideias de Gadamer, Marques
(2003) afirma que a formao significa a ruptura com o
imediato e o natural; implica manter-se aberto ao outro, s
alteridades distintas e s mltiplas possibilidades, a pontos
de vista distintos e gerais, que abarquem outros possveis
pontos de vista. Formao implica um espao alargado
onde cada qual possa se mover sem constrangimentos,
tenha a capacidade de ver tudo com olhos sempre novos,
indagadores e possa ter sensibilidade e tato para perceber
situaes e exigncias, o que requer embasamento
terico de saberes, construdos na tradio da cultura e
da construo de outros (novos) saberes.
A formao, numa perspectiva crtico-reflexiva, deve
fornecer aos professores os meios de um pensamento
autnomo. Estar em formao implica um investimento
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos
e os prprios projetos, com vista construo de uma
identidade, que tambm uma identidade profissional
(NVOA, 1995). Esta se constri com base no signi-
ficado dos movimentos dos docentes e no sentido que
o profissional confere ao seu trabalho, definindo o
que se quer e o que no se quer e o que se pode como
professor. Veiga (2006), refletindo sobre a docncia e seus
desdobramentos na formao, na identidade e na inovao
didtica, afirma que a formao, por estar vinculada
histria de vida dos sujeitos, est em permanente processo
de construo, de transformao; portanto, jamais estar
pronta, concluda. Ela no se constri pelo acmulo de
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cursos, de tcnicas, de conhecimentos, mas, por meio
de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Nisto reside a importncia de investir no sujeito e de dar
um estatuto ao saber construdo pela via da experincia.
De maneira geral, a formao de docentes tem igno-
rado a dimenso pessoal do professor, no compreen-
dendo que a lgica da atividade educativa nem sempre
coincide com as dinmicas da prpria formao
(NVOA, 1995, p. 24).
No presente estudo, o conceito de formao tomado
no somente como uma atividade de aprendizagem
realizada em tempos e espaos precisos, mas tambm
como a ao vital de construo de si prprio. Formar-se
supe trocas, experincias, interaes, aprendizagens,
ensinos, um sem fim de relaes; um percurso de vida
um percurso de formao (MOITA, 2002).
Nesta perspectiva, a formao passa pela experincia,
pelo ensaio do novo, passa por processos de investigao,
diretamente articulados s prticas educativas. O desafio,
para Nvoa, consiste em conceber a escola como um
ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam
atividades distintas.
Para este autor, a experincia algo singular, que
no pode ser repetida no transcurso da vida, do tempo
e do conhecimento. Desta forma, cada professor, apesar
de viver o mesmo acontecimento, vive a experincia da
docncia de forma nica e singular.
O estudo da formao docente requer a compreenso
dos diferentes movimentos que se fazem constitutivos
deste processo. Vir a ser professor, estar sendo professor
uma produo de si mesmo que se faz na dinmica da
sociedade e da cultura. A produo do ser professor no
pode ser uma definio a priori; pelo contrrio, toda
uma constituio de contingncias do fazer pedaggico,
do sujeito em prtica e na prtica. A formao necessita
reconhecer e valorizar a experincia pessoal e tambm
profissional do sujeito-professor. A construo e a
reconfigurao de subjetividades no pode estar descolada
da formao do sujeito-professor. neste contexto, de
relaes intensas e complexas, que o professor cons-
titui-se, e os diferentes momentos experienciados e
vividos tornam-se processos dessa mesma formao.
A formao docente necessita de um profundo estudo
e reflexo sobre as bases que a justificam; necessita de
eixos que integrem os campos pedaggico, filosfico,
antropolgico e histrico. Significa que o sujeito-professor
necessita da compreenso da significao da sua existncia
e de sua profisso, em funo do seu pertencimento
espcie humana, de sua insero em uma determinada
sociedade, com seus vnculos e peculiaridades, bem como
dos recursos do conhecimento humano na construo de
todas estas referncias.
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A formao de professores de forma geral e a
prpria Pedagogia necessitam da atitude filosfica
como instrumento intelectual. Atitude filosfica aqui
compreendida, como o refletir, o indagar, o escavar a
superfcie do real para chegar s bases que orientam e
justificam o agir pedaggico. Assim, entende-se que se
torna necessrio construir o sentido da educao por meio
da reflexo filosfica.
Estamos imersos em um contexto histrico que no
s constituiu as prticas pedaggicas, como tambm as
prprias subjetividades docentes.
A vida humana pode ser experimentada com acon-
tecimentos diversos; existem aqueles que so vividos de
modo muito pessoal, haja vista o que passam de forma
intransfervel. Tambm existem outros que tm um
significado, no somente enquanto sujeitos individuais,
mas como seres humanos. Considerando tal perspectiva,
entende-se que a formao de professores necessita de
uma reflexo profunda sobre a cultura e a histria em que
insere seu conceito de educao e seus discursos. Faz-se
referncia educao como uma prtica tica interessada
na formao do sujeito, em uma relao educativa tica,
que tem como base a ideia de responsabilidade frente ao
outro.
A educao, a autntica experincia de formao,
constitui um acontecimento de ordem tica dentro do qual
se encontra uma relao humana, ou seja, um sujeito que
transcende o outro e frente ao qual se tem o compromisso
de assumir uma responsabilidade.
Arendt, em A Condio Humana (2008), afirma que
a Idade Moderna perdeu sua confiana na sabedoria dos
sentidos e nas aparncias. A realidade se manifesta em
suas aparncias, o que significa que a poca moderna
tem perdido sua confiana na realidade. A construo da
realidade sempre de ordem simblica. Aqui, o simblico
compreendido como esse gesto que remete sempre a um
sentido que no se encontra claramente visvel de modo
imediato. algo que representa um significado que no
lhe inerente.
A educao, na concepo de Arendt, tem que
fazer referncia figura do outro, ou seja, preciso
que o nvel de experincia v alm do fenmeno da
empatia. Isso conduz a entender a educao como
empreendimento tico como resposta demanda do
outro. Uma perspectiva tica imprime uma lgica de
incluso, lgica esta que se pauta no reconhecimento e
na valorizao do outro.
Como ser interpretativo, em busca de sentido e
compreenso, o ser humano um ser hermenutico, um
mediador, um ser que tem necessidade de transitar em
espaos intermedirios e textuais; ele tem de aprender
a arte de decifrar significaes, a arte mesma da
hermenutica.
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Consideraes finais
As sociedades contemporneas marcadas e orientas
pelo predomnio da razo instrumental, em que pre-
valecem os conceitos e as prticas de ordem tcnica,
no conseguem perceber os frutos das interaes hu-
manas. Gadamer associa esta caracterstica do mundo
contemporneo a incapacidade para o dilogo ao
desenvolvimento tcnico-cientfico. Esta incapacidade
para o dilogo forma-se em um impedimento importante
para o agir pedaggico, pois todo o processo educativo
ocorre nas interaes entre e com os sujeitos. O dilogo
no pode existir entre sujeitos que no conseguem assumir
uma atitude de escuta.
O pensamento gadameriano nos auxilia a perceber
a incapacidade para o dilogo para alm dos muros da
instituio escolar, ou seja, como uma tendncia quase
generalizada do mundo contemporneo, envolvendo
pessoas, instituies, grupos e tantos outros segmentos
da sociedade. neste contexto que o dilogo necessita ser
resgatado como eixo central das cincias humanas e da
prpria Pedagogia, pois a relao pedaggica de grande
abrangncia, envolve a totalidade da condio humana,
uma vez que implica todos os aspectos existenciais do
sujeito.
O mundo moderno tem construdo recursos que
possibilitam o conhecimento por diferentes meios, no
entanto, h que se ter o discernimento de que estes meios
no dispensam a necessidade das interaes, pois trazem
consigo os conceitos de ordem tcnica, como eficincia
e competitividade. De forma geral, o campo educativo
tornou-se um espao de recursos e tcnicas procedimentais,
afastando-se de uma racionalidade terico-reflexiva,
passando a agir com base no senso comum, empobrecendo
o processo formativo de seus sujeitos. Na ausncia da
reflexo, a instituio escolar fecha-se para o dilogo, seja
com as teorias j sistematizadas, seja com seus pares no
contexto educacional.
O dilogo humano implica uma relao de sujeitos
que partilham a palavra, com a possibilidade da escuta,
pois sem ela, o dilogo no se efetiva; o dilogo pressupe
a existncia de saberes que no so absolutos, fazendo
com que o sujeito perceba-se inconcluso e reconhecendo
que o outro capaz de possuir saberes diferentes. A
presena do dilogo autntico no processo educativo de
fundamental importncia, pois alm de favorecer vnculos
mais fraternos, conduz compreenso do horizonte
existencial do outro.
O dilogo, por no ser um procedimento metodolgico,
organiza-se na prpria fora do educar e do ensinar, no
sentido de uma constante confrontao consigo mesmo,
com suas opinies e crenas (HERMANN, 2002). Para
Hermann, o dilogo conduz a abertura de horizontes, o
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que permite educao fazer valer a polissemia dos
discursos e criar um espao de compreenso mtua entre
os envolvidos (HERMANN, 2002, p. 95). Por meio do
dilogo, precisamos aprender a exercer a difcil arte da
possibilidade de no ter razo e conquistar, com isso, um
horizonte de solidariedade, capaz de vincular as pessoas
entre si.
Assim, no campo educativo, h necessidade de
reconhecer o dilogo como elemento mediador de prticas
e relaes pedaggicas mais inclusivas e humanizado-
ras. Tem-se percebido dificuldades em estabelecer, na
dialogicidade, uma possibilidade compreensiva mais
ampliada do outro.
O agir pedaggico exige uma interao voltada
formao dialgica dos sujeitos que compem este
processo, pois junto ao dilogo vivido4, reside a capa-
cidade de buscar o encontro com o outro, de querer
escut-lo e, com isso, compreend-lo. Neste sentido, o
agir pedaggico pode ser compreendido como dilogo
vivido, um movimento processual que constri uma
dinmica interna prpria, distante de um fazer mecnico e
sem sentido, indiferente s necessidades do outro. Assim,
no processo de construo de conhecimento, algo se faz
compreender na medida em que o sujeito que busca a
compreenso seja capaz de ouvir o outro, de estabelecer
uma relao de alteridade em um encontro dialgico
autntico, no qual j no somos mais os mesmos, pois
nos transformamos nesta relao.
Gadamer nos ensina que o conhecimento uma
construo da experincia, estruturada hermeneuticamente,
na qual a verdade mltipla, historicamente localizada
e ligada ao contexto em que o conhecimento se d. O
conhecimento hermeneuticamente construdo a partir
do fenmeno com o qual o conhecedor entra em contato
e no uma simples representao ou cpia do real, o que
exige uma contnua interao.
Ao acreditarmos que aquilo que sabemos no revela
essncias, mas so construes humanas, torna-se poss-
vel desenvolver uma subjetividade aberta e favorvel
aceitao do outro, com sua maneira particular de ser,
de viver e a satisfao de estarmos ao seu lado. Assim, o
outro passa a ser concebido como uma fonte de riqueza,
antes desconhecida.
O cotidiano escolar , sobretudo, um espao-tempo
de organizao da docncia, experincia esta que somente
pode ser entendida junto ao conjunto de circunstncias
que a torna possvel. Portanto, pensar a formao docente
como uma experincia de relao, implica uma escuta
atenta e sensvel do outro e a busca da compreenso
dos mltiplos movimentos que fazem da docncia uma
experincia, no sentido gadameriano, considerando
que a nossa experincia de mundo fundamentalmente
interpretativa (HERMANN, 2002).
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Vivemos em um mundo que s pode existir se o
criarmos com o outro. A aceitao do outro passa a ser
condio ontolgica para que possamos existir enquanto
humanos. Ento, entendo ser uma condio necessria
que o sujeito-professor desenvolva uma subjetividade
aberta s diferenas e s especificidades do outro. Desta
forma, esse outro passa a ser visto no mais como uma
ameaa, mas como fonte de riqueza, justamente por ter
uma verdade diversa da minha. Percebe-se, assim, na
hermenutica gadameriana, uma relao de alteridade,
onde somos convidados a repensar nossa postura frente
ao outro. Entende-se que a abertura ao outro elemento
fundamental do reconhecimento da necessidade de um
processo de humanizao.
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Notas
1 Nas palavras de Gadamer, a hermenutica no uma metodologia
das cincias humanas, mas uma tentativa de compreender o que so
verdadeiramente as cincias humanas para alm de sua autoconscincia
metodolgica, e o que as liga totalidade de nossa experincia do mundo
(2007, p. 31).
2 A phronesis uma sabedoria prtica porque diz respeito ao que
envolve os casos particulares, por isso as aes humanas no podem
ser pensadas com os conceitos da cincia terica. Trata-se de um
conhecimento que nos envolve, que estamos desde j implicados
(HERMANN, 2007, p. 366).
3 Para caracterizar o dilogo vivido, Gadamer coloca-o no contexto da
distino grega entre techn e prxis. Considerando que a techn orienta-
se por uma racionalidade que visa fabricao de um produto, cuja
ao humana reside fora dela mesma, a prxis constitui-se por uma
racionalidade que exige uma ao que reside na ao mesma e no fora
dela, o que significa a exigncia da reflexo pessoal e a compreenso
prpria do sujeito sobre o seu agir, assim como a responsabilizao frente
a decises.