Tesis Prof Rosio 2012 18 Julio

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
PROGRAMA ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES Y

DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIOS Y NIAS ENTRE 2 Y
3 AOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO TAURIJA EN EL 2012.
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTORAS:
Claro Trujillo, Mara Benedicta
Cruzado Olascuaga, Roso Erminia
ASESOR
Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur
TAYABAMBA PER
2012
DEDICATORIA
Nuestro trabajo de investigacin lo dedicamos

ha todos los nios y nias de las
Zonas rurales quienes ven disminuidas sus ca-
pacidades por falta de oportunidades de estimu-
lacin oportuna para favorecer su desarrollo
integral.
Las Autoras
II
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda

incondicional constituye nuestro refugio y fuerza para consolidar
nuestras metas, agradecemos a los Profesores que compartieron
con nosotras sus saberes y contribuyeron en el logro de nuestro
reto personal. A la Universidad Csar Vallejo, que creando y
aplicando El programa de Maestra ha permitido a los docentes
de las zonas rurales tener la oportunidad de seguir aprendiendo
LAS AUTORAS
III
PRESENTACIN
Seores miembros del jurado:
e pone a vuestra disposicin la tesis titulada: Programa Estimulando

nuestras habilidades en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a
3 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012, con la finalidad de
determinar el grado de influencia de la aplicacin del programa Estimulando mis
habilidades en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3 aos de edad
de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012, en cumplimiento del Reglamento
de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el Grado de
Magister en Docencia con mencin en Administracin de la Educacin.
El documento est constituido por cinco captulos, los cuales se han

desarrollado de forma organizada e interrelacionada acorde con el esquema de la
investigacin cuantitativa. Con el nimo de contribuir al espritu investigador de
otros profesionales que se interesen en este mismo campo de estudio, les
brindamos este trabajo que es fruto de nuestro esfuerzo y dedicacin en mrito a
la vocacin y deseo que tenemos por mejorar la calidad de vida de los nios y nias
que estn bajo nuestra responsabilidad.
Dejamos este trabajo al elevado criterio del jurado calificar esperando sus
oportunas sugerencias que ayudarn a mejorar oportunamente.
LAS AUTORAS
IV
NDICE
Dedicatoria II II
Agradecimiento IIIIII
IV
Presentacin IV
XI
ndice
XII
Resumen V
XII
Abstract
Introduccin 12
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema 2
1.2 Formulacin del problema 3
1.3 Justificacin 4
1.4 Limitaciones 5
1.5 Antecedentes 6
1.6 Objetivos 9
1.6.1 Objetivo general 9
1.6.2 Objetivo especficos 9
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Programa Estimulando mis habilidades 11
2.1.1 Conceptualizacin de un programa de orientacin educativa 11
2.1.2 Elementos orientadores para la configuracin de una 13
programa de orientacin
2.1.3 Estimulacin temprana 14
2.1.4 Qu es la estimulacin temprana en nios sanos? 17
2.1.5. Cmo funciona la estimulacin temprana en nios sanos? 18
2.1.6. Factores importantes para estimular adecuadamente 19
2.1.7. Por qu recibir estimulacin temprana 21
2.1.8. Qu reas comprende la estimulacin temprana? 22
2.1.9. Cmo se desarrolla el cerebro de los nios en edad temprana 23
2.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR 24
2.2.1 Desarrollo psicomotor en el nio 25
2.2.2 Las leyes del desarrollo psicomotor 26
2.2.3 Desarrollo psicomotor del nios de 2 a 3 aos 29
2.2.4 Las reas del desarrollo psicomotor 31
2.2.5 Panorama general de la psicomotricidad 38
2.2.6 Definicin de psicomotricidad 39
2.2.7 Principios esenciales de la psicomotricidad 41
2.2.8. Estructura de las sesiones de psicomotricidad 41
2.2.9. Importancia del desarrollo psicomotor 43
2.2.10. Bases cientficas de la educacin psicomotriz 46
2.2.11. Teora del desarrollo por acumulacin de habilidades 49
2.2.12. rea Curricular de relacin consigo mismo 51
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis 54
3.1.1 Hiptesis general 54
3.2 Variables 53
3.2.1 Definicin conceptual 54
3.2.2 Definicin operacional 55
3.3 Metodologa 58
3.3.1 Tipo de estudio 58
3.3.2 Diseo de estudio 58
3.4 Poblacin y muestra 58
3.5 Mtodo de investigacin 59
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 59
3.7 Mtodo de anlisis de datos 61
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripcin 63
4.2 Prueba de Hiptesis 78
4.3.Discusin 82
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 86
Referencias bibliogrficas 88
Anexos 95
Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de nios y nias de 96
2 a 3 aos de la comunidad de Huayao Taurija
Anexo B: Sesiones del programa 100
Anexo C: Programacin y desarrollo de actividades 113
Anexo D: TEPSI 146
Anexo E: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t 148
Test del desarrollo psicomotor: TEPSI adaptado
Anexo F: Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por 149
sub test adaptado
Anexo G: Informe de anlisis psicomtrico convencional 150
NDICE DE TABLAS
Tabla N01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 63

dimensin coordinacin.

dimensin lenguaje.

dimensin motricidad.
Tabla N04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Tabla N05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Tabla N06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 70


dimensin lenguaje.

Tabla N09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Tabla N10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
Tabla N11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77
Tabla N12: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales sobre la 78

dimensin coordinacin, usando la distribucin t student entre el pre test y
pos test despus de la aplicacin del programa Estimulando nuestras 79
habilidades.

dimensin lenguaje, usando la distribucin t student entre el pre test y pos
test despus de la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades.

dimensin motricidad, usando la distribucin t student entre el pre test y pos
TABLA N 15: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales, 81

usando la distribucin t student entre el pre test y pos test despus de la
aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades.
NDICE DE GRFICOS
Grfico N01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 64

dimensin lenguaje.

Grfico N04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68
Grfico N05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69
Grfico N06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 71


dimensin lenguaje.

Grfico N09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75
Grfico N10: Nivel alcanzados en el post test general. 76
RESUMEN
El presente trabajo denominado Programa Estimulando mis habilidades en
el desarrollo psicomotor de los nios y nias de2 a 3 aos de edad de la comunidad
de Huayao Taurija en el 2012 contribuye a solucionar el problema cientfico
definido En qu grado la aplicacin del programa Estimulando nuestras
habilidades influye en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3 aos
de la comunidad de Huayao Taurija, 2012?
Esta investigacin se realiza en la comunidad de Taurija con una poblacin

de 20 nios cuyas edades estaban comprendidas entre O y 3 aos de edad, la
muestra estuvo conformada por 10 nios (as) comprendido entre las edades de 2
y 3 aos. Las informacin obtenida ha sido posible a travs de guas de
observacin a las habilidades encontradas tanto en el pre y pos test, debido a que
la investigacin fue experimental que tuvo una duracin de marzo a julio del
presente ao..
Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos as

como arribar a conclusiones donde se enfatiza en el aporte prctico de la tesis que
es el programa. Los resultados obtenidos muestran que el programa resulta efectivo
en su aplicacin, llegando a la conclsuin general que La aplicacin del programa
Estimulando nuestras habilidades influye significativamente en el desarrollo
psicomotor de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao Taurija
en el 2012.
XI
ABSTRACT
This research entitled the "Encouraging my skills" in the psychomotor
development of children from 2 to 3 years old Huayao community - Taurija in 2012
contribute to solving the scientific problem defined what extent the implementation
of the program "Encouraging our abilities" influences the psychomotor development
of children from 2 to 3 years of community Huayao - Taurija, 2012?
This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging

from 2 to 3 years it was diagnosed that children enter formal education does not
have an efficient psychomotor skills to advance in early childhood education
proposals therefore decided to implement a program to help improve this situation
in an earlier age.
The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical

Framework, Methodological Framework, Results, Conclusions and suggestions
References. Theoretical methods are used: analysis synthesis, and the survey
technique, empirical methods: the experiment and observation, which led to
evidence the problem and program design and evaluation. Results are obtained to
substantiate compliance with the objectives and reach conclusions which
emphasizes the practical contribution of the thesis is the program. The results show
that the program is effective in its application.
XII
INTRODUCCIN
La educacin del ser humano se inicia desde la concepcin, y dura toda la
vida. En la actualidad hay un potente movimiento dirigido al perfeccionamiento de
la educacin de la nueva generacin, tomando como eje fundamental el desarrollo
psicomotor en la formacin del ser humano, tericos y especialistas han
encaminado a la humanidad a darle mucho nfasis, ya que parte de mejorar el
desarrollo del nio y de la nia y tambin lo vincula con su comportamiento e
interaccin con el medio social (comunidad), idea que evoluciona con el proceso de
constante elaboracin de la concepcin del hombre, del mundo y de la vida.
Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se

establece una estrecha relacin entre la motricidad y el psiquismo ya que el nio
manifiesta su vida psquica, su relacin con los dems y sus necesidades a travs
del movimiento, en el cual se descubre a s mismo, al mundo exterior, los objetos y
los dems.
El trabajo se desarrolla en cinco captulos que abarcan: Captulo I: El

problema de investigacin, se analiza el problema, planteando la necesidad de
educar al nio y nia desde su nacimiento, seguidamente se justifica la importancia
del estudio, se sealan las limitaciones para la elaboracin del informe, finalmente
se plantean los objetivos general y especficos de la investigacin.
Captulo II: Marco Terico, el contenido de este captulo, corresponde al

enfoque terico de un programa de orientacin educativa as como de la
estimulacin temprana y el desarrollo psicomotor de los nios de 2 a 3 aos.
Captulo III: Marco Metodolgico, se refiere al sistema de hiptesis que

sostienen y se prueban a travs de la investigacin. Luego se definen las
variables y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseo de
XIII
investigacin as como la muestra cuyas edades fluctan entre los 2 y 3 aos,

mtodos y tcnicas e instrumento de recoleccin de datos que fue analizado
psicomtricamente para concluir con el procesamiento de la informacin.
Captulo IV: Resultados, se presenta los cuadros y grficos en donde se
organiza la informacin obtenida en el trabajo de campo, antes y despus de la
aplicacin del programa, para luego realizar la discusin respectiva con los autores
estudiados.
Captulo V: Conclusiones y sugerencias, despus de ejecutado el proceso

descrito se formulan las conclusiones a que se arriba y las sugerencias respectivas;
finalizando este trabajo con las referencias bibliogrficas y los respectivos anexos.
XIV
CAPTULO I
PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La estimulacin no es un tema reciente en el mundo, desde hace muchos aos

cientficos, filsofos y psiclogos han propuesto un concepto o teora de este
tema. Una de las primeras personas que plantea un juicio acerca de este
contenido es Aristteles (384 - 322 a.C.) en el siglo IV a. C; el cual afirma que
la motivacin es provocada por el agrado, es decir, que alguna accin que
realicemos debe agradarnos o provocarnos felicidad.
Segn la teora de Jean Piaget (1896 -1980) sobre el desarrollo cognitivo, la

evolucin individual se divide en cuatro etapas, desde los 0 a los 2 aos es una
etapa sensomotora donde se estimula al nio a travs de sus sentidos y la
etapa preoperacional de los 2 a los 7 aos donde el aprendizaje se basa
principalmente en la imitacin de conductas, grada su capacidad de pensar
simblicamente y desarrolla el lenguaje hablado.
Los nios en las etapas sensomotora y preoperacional aprenden mediante los

procesos de ensayo y error, imitacin y comprensin inteligente segn el nivel
donde se encuentre. Aunque los nios se encuentran naturalmente motivados
para aprender, este estmulo solo es producido por cosas que atraigan su
atencin.
Para que se origine un ptimo aprendizaje debe existir la motivacin, y en
algunos casos est presente; pero no de la manera correcta o se ve disminuida
porque los resultados no satisfacen las necesidades de los estudiantes. Los
nios que presentan una motivacin interna tienen dificultad en su desarrollo
psicomotor, es decir oo logran las capacidades psicomotoras que corresponden
a su edad, esto se demuestra cuando no pueden ensartar diversos objetos,
tienen dificultades para caminar en punta de pies 6 o ms pasos, no pueden
saltar con los pies juntos, tampoco pueden caminar hacia adelante topando el
taln y puntas de pies, tampoco pueden saltar con los pies juntos cierto
espacio, tienen dificultades de lanzar objetos a una direccin determinada, etc.
Ritcher (1983) seala que la estimulacin temprana, es el conjunto de acciones

y motivaciones ambientales que se ofrecen al nio an antes de su nacimiento,
saludablemente y por ende el desarrollo de distintas acciones, posturas,
pasos, juegos, expresiones, etc., que realizan al nio al nio en los diferentes
etapas de la vida, logrando cambios, cambios cualitativos y cuantitativos que le
van a permitir al nio su normal integracin y desenvolvimiento en la sociedad.
En el Per actualmente est tomando gran importancia la prctica de

estimulacin temprana donde se prioriza la relacin madre-nio basndose en
las ideas de Jean Piaget y as lo inici el puericultorio Prez Aranbar con un
programa experimental de estimulacin temprana en el ao de 1975.
Duque (1998) seala que el desarrollo motor son los distintos movimientos,
acciones, posturas, etc., que realizan en los nios y nias en las diferentes
etapas de su vida y que van a permitir su normal desarrollo.
El desarrollo psicomotor de los nios y nias de dos a tres aos de la

comunidad de Huayao necesita de una estimulacin adecuada ya que nos
damos cuenta que no fueron estimulados en sus movimientos amplios como en
los de coordinacin, lenguaje y motricidad en un tiempo oportuno.
Razn por la cual nos proponemos realizar esta investigacin que sedenomina
Programa Estimulando nuestras habilidades y desarrollo psicomotor de los
nios y nias entre dos y tres aos de la comunidad de Huayao- Taurija en el
ao 2012. Con este trabajo de investigacin queremos demostrar que
estimulando las habilidades los nios logran incrementar el desarrollo
psicomotor que va facilitar para que pueda lograr las dems capacidades que
propone la educacin integral de nuestro sistema educativo
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
En qu grado la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades

influye en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3 aos de la
comunidad de Huayao Taurija, 2012?
1.3 JUSTIFICACIN
El presente estudio de investigacin lo consideramos de mucha importancia

para el desarrollo de los nios de nuestra comunidad y de otras con similares
caractersticas, puesto el perodo comprendido entre el nacimiento y el tercer
ao de vida resulta crucial para el desarrollo humano, puesto que es el
momento donde se sientan las bases neurolgicas para el desarrollo biolgico,
cognitivo y social/afectivo (Shonkoff, 2000; Bedregal 2004); por lo tanto es
necesario y urgente intervenir en laetapa oportuna de los nios para contribuir
a una mejor formacin..
Las investigaciones mdicas y educacionales han demostrado que el
crecimiento mental o sea, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento socialocurre ms rpidamente en los seres humanos
durante la primera infancia. Se calcula, en realidad, que la mitad del potencial
de desarrollo intelectual queda establecido a la edad de cuatro aos (Bloom
1964).
Segn el Informe del Comit de la Carnegie sobre la satisfaccin de las

necesidades de los nios pequeos (1994):
El desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es ms rpido y
extenso de lo que antes se conoca. Aunque la formacin de clulas est
prcticamente completa antes del nacimiento, la maduracin cerebral contina
despus del mismo.
Programas de estimulacin temprana, en diversas modalidades y desarrollados

en distintos pases, han demostrado beneficios en el seguimiento de los
nios/as que participan. Entre ellos destacan: en Chile: Jardn en su Casa del
Programa Sembrar de Fundacin Arauco; en EEUU: High/Scope Perry Pre-
school study, Early Head Start Program y Baby Fast ; en Canad: Community
Action Program for Children Baby Fast Canada y Ontario Early Years Centres
Programs y en Reino Unido Sure Stara . Estos programas demuestran efectos
favorables a corto plazo en el desarrollo fsico, cognitivo y de habilidades
sociales y afectivas en los nios y nias que participan. En aquellos que han
realizado un seguimiento ms largo de los nios, los estudios demuestran que
en la etapa escolar existe menor desercin, menor repeticin de curso y
mejores logros acadmicos y a largo plazo resultados positivos en el
desempeo laboral y prevencin de comportamientos antisociales, entre
otros.(Karoly, Kylbur 2005).
Como consecuencia, invertir en educacin desde la infancia conlleva

importantes beneficios econmicos: permite aprovechar mejor la inversin en
la escuela primaria y secundaria, contribuye a la formacin de capital humano
elevando la productividad e ingresos de las personas y disminuye el gasto
pblico (Young E. 1995).
En nuestra experiencia como profesionales en el mbito educativo hemos

detectado que la mayora de los nios de la comunidad de Huayao, distrito de
Taurija, provincia de Pataz, regin La Libertad; tienen serias deficiencias en su
desarrollo psicomotor, pues al ingresar a educacin inicial presentan
dificultades para el logro de las capacidades planteadas y al dialogar con sus
padres nos expresan no conocen de formas de estimular a sus nios desde el
hogar, motivo por el cual nos vimos en la necesidad de poner en prctica un
programa de estimulacin temprana que ayude al desarrollo psicomotor de los
nios de 2 a 3 aos en nuestra comunidad.
Nuestro trabajo es importante, especialmente en la zona donde se ejecut,

pues el rea rural necesita de ms proyectos que se enfoquen en la calidad
educativa, y qu mejor que empezar desde los ms pequeos.
1.4 LIMITACIONES
Deficiencia en la implementacin de aulas para la prctica de la estimulacin

temprana, ante tal limitacin decidimos hacer la implementacin en funcin de
nuestras posibilidades.
Pocos recursos para la adquisicin de material necesario para la estimulacin

en el rea motora, ante lo cual diseamos nuestros propios materiales
educativos.
Escasos medios de informacin, tanto de bibliografa actualizada como

servicios de internet, para poder conseguir los temas del marco terico, para lo
cual se ha tenido que salir a otros lugares de mayor informacin.
1.5 ANTECEDENTES
Gomes (1993) en su tesis Eficacia de un programa de estimulacin temprana,

aplicando a un grupo de nios menores de 03 aos de edad en el A .H. Quinta
Julia Piura 1993 plantea las siguientes conclusiones:
El programa de estimulacin temprana es eficaz en los nios de 0 a 3 aos de
edad, permitiendo estimular adecuadamente el desarrollo de dichos nios.
El programa de estimulacin temprana demuestra su eficacia en el nivel de
desarrollo de las reas: Bio-psico-motora, intelectual y socio emocional en
mayor medida en el grupo de 03 a 12 meses de edad.
Patricio (1994) en su tesis Rol de las madres de familia como agentes
educadoras en la formacin de sus hijos de 06 aos, en el a.h. los almendros
del sector de castilla 1994. Plantea las siguientes conclusiones: La realidad
socio econmica de las madres de familia de AA .HH Los Almendros son
factores que condicionan la labor y atencin que ofrecen las madres de familia.
Hernndez (2001) en su tesis programa de orientacin recreativa para estimular

la motivacin hacia el estudio y rendimiento acadmico en los alumnos de la
tercera etapa de educacin bsica, efectuada en la Universidad de Carabobo;
tiene como objetivo disear un programa de orientacin recreativa a fin de
lograr la motivacin hacia el estudio en el alumnado de la Tercera Etapa de
Educacin Bsica, y presenta como poblacin de estudio a los estudiantes de
octavo grado de Educacin Bsica en la localidad del Municipio Libertador del
Estado Carabobo.
La presente es una investigacin cualitativa, con las tcnicas y procedimientos
del mtodo de investigacin accin, que utilizo como tcnica de recoleccin de
datos la observacin participante recogida en las notas de campo. Igualmente
se hicieron entrevistas grupales y dilogos coloquiales; logrando as
diagnosticar las necesidades que poseen los alumnos de motivacin hacia el
estudio. La Autora concluye que debido al poco inters que demostraron los
alumnos por los contenidos programticos, se present la necesidad de
implementar estrategias pedaggicas innovadoras y vivenciales en el marco de
la investigacin; sustentndose en las teoras sobre motivacin (Maslow, 1973);
Rendimiento (Nreci, 1993); y el Cerebro Triuno (Beauport, 1995); entre otros.
Pedos (2004) en su tesis Programa de estimulacin primera infancia, anlisis

interpretativo de una realidad , plantea las siguientes conclusiones: Durante el
proceso de la aplicacin del programa de estimulacin temprana se desarrollan
las inteligencias sensoriales de entrada y motoras o de salida y las
interpersonales o individuales.
Se forman habilidades intelectuales que posteriormente se comparan con otro
grupo investigado.
Huamanyauri (2005) en su tesis Grado de conocimiento de las madres sobre
estimulacin temprana en los lactantes menores de un ao que asisten al
componente nio-hospital local de Huaycn Ate Vitarte - 2005. Plantea las
siguientes conclusiones:
El grado de conocimiento en la mayora de las madres sobre estimulacin
temprana en el rea motora, del lactante menor de un ao en medio de los
cuales la mayora de las madres de los lactantes de 7-11-meses presentan
conocimientos bajo en esta rea, las actividades que las madres desconocen
es estimular al nio para que empiece a caminar.
Daz (2005) en su tesis titulada Programa de estimulacin dirigido a nios de

edades comprendidas entre 1 a 6 aos de la U.E. Colegio "Santa Rosa"
Venezuela para que desarrollen sus capacidades cognoscitivas, sensomotoras,
emocionales y lingsticas concluye que: Se debe tomar nfasis en el tema de
la labor del maestro con los nios respecto al desarrollo cognoscitivo del
alumno, el maestro no solo debe aplicar los programas propuestos en la
institucin, si se presenta la posibilidad, realizar un programa de estimulacin a
todos los alumnos de la institucin. Es as como se lograr un optimo desarrollo
y evolucin de la educacin en la institucin y posteriormente con los recursos
necesarios, extender el programa inicindose, por supuesto en la educacin
primaria, donde el docente debe ejercer un mayor papel que en los grados
posteriores del alumno, sabiendo que es aqu, donde la motivacin del nio es
indispensable para el liderazgo escolar.
Crdova (2006) en su tesis Perfil socio educativo de las madres de familia

integrantes del vaso de leche del casero de las piedras, distrito de chalaco,
departamento de Piura y la aplicacin de un programa de estimulacin
temprana. Plantea las siguientes conclusiones: Todas las comunidades por
humildes que sean o parezcan cuentan con gran potencial humano que deben
ser aprovechadas al mximo en logros de la comunidad, en este sentido es
necesario que la escuela en su rol social se convierta el lder para un trabajo
de promocin comunal, ya sean charlas o proyectos educativos. En el trabajo
de promocin comunal es necesario promover la integracin y buena relacin
de los participantes una de las formas de lograrlo es la aplicacin de tcnicas
activas de integracin. La mejor forma de ensear o transferir conocimientos a
las madres de familia es hacindolo en forma prctica a travs de prcticas
demostrativas y trabajo en talleres.
En el proceso de capacitacin a los adultos es muy provechoso partir de sus
propias experiencias de lo que saben, de lo piensan y desean.
La aplicacin de tcnicas activas de integracin tuvo muy buena acogida entre
las madres.
En Per, Cardoza y Guevara (2008) en su tesis Influencia del programa

Estimulando a mi nio en el desarrollo motor de los nios y nias de 3 aos
de la I.E.I.N 401-Paita, en Piura, esta investigacin de tipo cuasi experimental,
tuvo como finalidad, determinar el efecto de estimulacin en el desarrollo
psicomotor de nios y nias de 3 aos de la I.E.I N 401-Paita mencionan como
conclusiones: Los nios y nias de 3 aos de la I.E.I. N 401-Paita presentan
deficiencias en el desarrollo de la coordinacin motora fina y gruesa, el nivel
logrado es muy variado.
El desarrollo motor fino de los nios y nias de 3 aos de edad intervienen: la
coordinacin viso motriz, coordinacin de dinmica manual, coordinacin de la
prensin.
El Programa estimulando a mi nio mejor en coordinacin motora fina y gruesa

en los nios y nias del grupo de estudio.
1.6 OBJETIVOS
1.6.1 General
Determinar el grado de influencia de la aplicacin del programa
Estimulando mis habilidades en el desarrollo psicomotor de los nios y
nias de2 a 3 aos de edad de la comunidad de Huayao Taurija en el
2012.
1.6.2 Especficos
Aplicar el programa Estimulando mis habilidades en los nios y nias
de 2 a 3 aos de edad de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012.
Describir el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3 aos de

edad de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012, antes y despus
de la aplicacin del programa de estimulacin.
Identificar el nivel de desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3

aos de edad de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012.
Identificar el grado de influencia de la aplicacin del programa

Estimulando mis habilidades en el desarrollo psicomotor de nios y
nias de 2 a 3 aos de edad de la comunidad de Huayao Taurija en el
2012.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 PROGRAMA ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES
2.1.1 Conceptualizacin de un programa de orientacin educativa

La configuracin de un programa y de orientacin educativa dirigido a los
alumnos, nos lleva a manejar una diversidad de definiciones sobre
programas de orientacin, que se han construido a lo largo de las ltimas
dcadas, y van desde concebirlos como instrumentos para la asistencia
de la persona, hasta, asumirlos como medios que recogen el concepto de
prevencin, desarrollo, atencin a la diversidad e intervencin social.
Si consideramos a la orientacin para la prevencin, desarrollo y atencin
a la diversidad, que implica planificacin y sistematizacin de acciones
para la toma de decisiones e impulsa el desarrollo de habilidades
personales y sociales, necesariamente nos inclinamos por un modelo de
intervencin grupal por programas como la forma ms pertinente de
ofrecer una orientacin en los centros escolares.
En un acercamiento al concepto de programa, encontramos que no existe

una definicin nica, al contrario, contamos con una pluralidad de
conceptos con elementos comunes.
Desde un enfoque similar, Riart (1996), entiende que programa es una
planificacin y ejecucin en determinados perodos de unos contenidos,
encaminados a lograr unos objetivos establecidos a partir de las
necesidades de las personas, grupos o instituciones inmersas en un
contexto espaciotemporal determinado.
En el mbito de la enseanza, Morrill (1990), expresa que el programa es

una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y diseada para
satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Desde un enfoque ms centrado en la orientacin, para Rodrguez y

colaboradores (1999): Un programa es un instrumento rector de
principios que contiene en su estructura elementos significativos que
orientan la concepcin del hombre que queremos formar. Desde el punto
de vista de la orientacin, los programas son acciones sistemticas,
cuidadosamente planificadas orientadas a unas metas, como respuesta a
las necesidades educativas de los alumnos padres y /o representantes,
docentes, insertos en la realidad de un centro.
En esta misma lnea, para Bisquerra (1998), un programa es una accin

colectiva de un equipo orientador para el diseo tericamente
fundamentado, aplicacin y evaluacin de un proyecto, que pretende
lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin
educativa, de la familia o de la comunidad, donde previamente se han
identificado y priorizado las necesidades de intervencin.
Siguiendo un enfoque integral, Velaz (1998) menciona que un programa

de orientacin educativa es un sistema que fundamenta, sistematiza y
ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar
y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas
en los distintos destinatarios de dicha intervencin.
Las definiciones anteriores suministran elementos significativos a partir de
los cuales nos hemos reposicionado para construir una definicin de
programa dirigido a la prevencin, desarrollo y asistencia del alumno en
edad preescolar. Desde esta perspectiva, el programa se concibe como
un instrumento terico-operativo que orienta, gua y contextualiza el acto
de orientar, en funcin de la concepcin del hombre que queremos formar,
de orientacin, de enseanza y el concepto de currculo, adems de las
necesidades de los sujetos a quienes va dirigido el programa y los
recursos factibles para su operacionalizacin.
De all, que en la investigacin asumimos, la orientacin educativa como

un proceso que implica promover la integracin, socializacin y
adaptacin del nio, as como ayudarlo y guiarlo hacia el conocimiento de
s mismo. La actuacin orientadora no puede concentrarse al margen de
la actividad educativa ordinaria. Al contrario, ha de incorporarse a ella,
atendiendo el carcter personalizado de la educacin y caracterizndose
por ser global, integral y realista en funcin de las necesidades de sus
destinatarios.
2.1.2 Elementos orientadores para la configuracin de un programa de

orientacin
Las lneas tericas que se manejan en el apartado anterior nos llevaron a
la realizacin de las siguientes precisiones con respecto a los elementos
orientadores y guas para efectos de construccin de nuestro programa
de orientacin:
- A quin va dirigido el programa? Es fundamental precisar quines son
los beneficiarios del programa, ya que todos los alumnos tienen derecho
a la orientacin.
- l para qu? es otro de los elementos del programa que implica delimitar
los objetivos: estos nos avanzan lo que se pretende conseguir en un
mbito determinado, que puede responder a una o varias reas del
desarrollo: personal-social, escolar o vocacional. Los objetivos generales
de carcter ms amplio, se pueden pormenorizar a nivel de objetivos
especficos.
- El qu? representa los contenidos, que constituyen los ncleos
temticos del programa vinculados a cada objetivo especfico. Si lo que
planteamos en los objetivos es la formacin hbitos de trabajo
cooperativo, la autoestima, la promocin del aprendizaje significativo, los
contenidos deben representar estos tpicos, los cuales aportan un
conjunto de elementos que facilitan el logro de los objetivos que se
persiguen.
- El cmo? determina las estrategias a utilizar para el logro de los
objetivos. Para la seleccin de las actividades debemos tener en cuenta
los beneficiarios, los objetivos y contenidos. Las estrategias deben ser
flexibles, dinmicas y responder a las necesidades, expectativas e
intereses de quienes intervienen en el programa.
- El con qu? tiene que ver con los recursos humanos, institucionales y
financieros que se disponen para la implementacin del programa. Este
elemento hace posible su ejecucin y determina el grado de compromiso
de los agentes educativos.
- El cundo?, obliga necesariamente al establecimiento de la secuencia
de ejecucin del programa e incluye su temporalizacin o cronograma.
-Y finalmente El dnde?, invita necesariamente a delimitar
geogrficamente y espacialmente el mbito donde se llevar a cabo la
intervencin, ya sea el centro escolar, la etapa educativa, el grado o los
grados o la seccin.
En nuestra investigacin, la intervencin educativa tiene su implicancia

directa en la estimulacin temprana, por ello procedemos a precisar su
marco terico.
A la hora de disear programas especficos para cada nio deben tenerse

en cuenta sus necesidades y circunstancias en todos los mbitos:
biolgico, psico-social, emocional, familiar, escolar, cultural o socio-
econmico. Lo ideal es que la intervencin se realice a travs de un equipo
interdisciplinar que aborde todos los aspectos del desarrollo que puedan
resultar afectados: psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda... de modo
que el trabajo, las decisiones y los objetivos sean comunes y compartidos
por todo el equipo. Las habilidades, aptitudes y actitudes dependen 50%
de los estmulos y 50% de la manera como se brinden.
2.1.3 Estimulacin temprana

El trmino de estimulacin temprana aparece reflejada en sus inicios
bsicamente en el documento de la declaracin de los derechos del nio
en 1959, enfocada como una forma especializada de atencin a los nios
y nias que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social y en el
que se privilegia a aquellos provenientes de familias marginales carentes
o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulacin a los nios y
nias discapacitadas, disminuidas y minusvlidas.
Este
concepto de nio en riesgo fundament en un principio la necesidad de
estimulacin temprana. Por nios en riesgo se sobre entendi aquellos
que estuvieran en condiciones deficitarias de ndole biolgico como
resulta con las alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso
central,
De esta manera
la concepcin de estimulacin temprana no surgi como algo necesario
para todos los nios y nias, si no para aquellos carenciados, con
limitaciones fsicas o sensoriales, con dficits ambientales, familiares y
sociales.
Muchos han dado definiciones, Figueroa (1984), la define como: Una

serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la
ms temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de
oportunidades de interaccin efectiva y adecuada con el medio ambiente
humano y fsico, con el fin de estimular su desarrollo general o en reas
especficas.
El doctor Montenegro (1981), la define como: El conjunto de acciones
tendiente a proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde
su nacimiento, para desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Esto
se logra a travs de la presencia de personas y objetos en cantidad y
oportunidad adecuada en el contexto de situaciones de variada
complejidad, que emergen en el nio un cierto grado de inters y actividad,
condicin necesaria para lograr una relacin dinmica con su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo
Si bien el trmino es relativamente nuevo, las tcnicas y su aplicacin son

tan antiguas como la humanidad misma. Todo gira alrededor del nio y
sus fundamentos parten de descubrimientos cientficos que remarcan la
importancia de la primera infancia.
Adems podemos inferir que la estimulacin temprana es el conjunto de

medios, tcnicas, y actividades con base cientfica y aplicada en forma
sistmica y secuencial que se emplea en nios desde su nacimiento hasta
los seis aos, con el objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades
cognitivas, fsicas y psquicas, permite tambin, evitar estados no
deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonoma,
en el cuidado y desarrollo del infante.
Despus de tener en cuenta las definiciones anteriores pudimos crear el

constructo programa Estimulando nuestras habilidades y definirlo como
una experiencia de planificacin y ejecucin de actividades,
estructuradas, y dirigidas a proveer la mayor cantidad posible de
oportunidades de interaccin efectiva y adecuada con el medio ambiente
humano y fsico, con el fin de estimular el desarrollo general o en reas
especficas de nios de 2 a 3 aos de edad.
Mientras ms precoz sea la intervencin mayor ser su impacto en el

desarrollo, de ah la importancia de iniciar los programas de estimulacin
desde el mismo nacimiento, incluso considerando el perodo prenatal
(Young, 1995).
Una evaluacin sistemtica de programas norteamericanos muestra que

la relacin costo-beneficio de la intervencin es mayor si se invierte en
poblaciones de alto riego, tales como nios/as en contextos de pobreza,
madres adolescentes y familias.
En nuestro pas estudios revelan importantes diferencias en el desarrollo

psicomotor de los nios/as al comparar el nivel socioeconmico en que se
encuentran. Existe una divergencia en los puntajes a partir de los 18
meses, lo que determina que al llegar a la edad escolar, un 26% de
nios/as de nivel socioeconmico bajo tienen un coeficiente intelectual
inferior a 80, versus el 4% de nios/as de nivel socioeconmico medio y
el 1% de nios de nivel socioeconmico alto (Eyzaguirre, 2001; Lira,
1981).
La evidencia sealada anteriormente explica la intencin de focalizar la
intervencin en grupos de riesgo, considerando prioritarios aquellos
nios/as que viven en situacin de pobreza como es la situacin de
nuestra muestra de estudio.
Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de

aprendizaje, los nios se desarrollarn en forma similar cualesquiera sean
sus antecedentes. Siempre que recordemos que todo lo que hacemos
tiene que ver con el desarrollo del nio en su totalidad, estamos haciendo
todos, el mismo tipo de cosas por las mismas razones (Ngaruiya, citado
en Fundacin Bernard van Leer, 1994).
Una de las primeras tareas de un programa preescolar es establecer los

criterios de elegibilidad. La experiencia norteamericana indica que los
nios ms pobres son lo que ms se benefician tanto en trminos
psicosociales como educacionales de los programas de desarrollo para
la primera infancia (Campbell y Ramey 1994; Schweinhart 1992). Los
programas de desarrollo para la primera infancia deben ser diseados
entonces para llegar al mayor nmero posible de nios que viven en la
pobreza o en comunidades marcadas por una alta prevalencia de
malnutricin, porque estos son los nios que arriesgan la posibilidad de
que su desarrollo mental, social y emocional se retrase, inclusive en forma
permanente.
A partir de lo sealado debemos establecer que nuestro programa de

intervencin en estimulacin temprana se basa en el mtodo de
aprendizaje activo.
2.1.4. Qu es la estimulacin temprana en nios sanos?
Hoy en da, sabemos que nuestro beb nace con un gran potencial y que
est en las manos de sus padres el aprovechar de esa oportunidad en el
proceso de maduracin del beb, para que este potencial se desarrolle al
mximo de la forma ms adecuada y divertida. La estimulacin temprana
es el conjunto de medios, tcnicas, y actividades con base cientfica y
aplicada en forma sistemtica y secuencial. Se emplea en nios desde su
nacimiento hasta los 3 aos, aunque otros autores lo consideran hasta los
6 aos y ms, con el objetivo de desarrollar al mximo sus capacidades
cognitivas, fsicas, emocionales y sociales, evitar estados no deseados en
el desarrollo y ayudar a los padres con eficacia y autonoma en el cuidado
y desarrollo del infante.
La estimulacin temprana en nios sanos desde ningn punto de vista es
una terapia ni un mtodo de enseanza formal.
Los nios desde que nacen reciben estmulos externos al interactuar con
otras personas y con su entorno. Cuando estimulamos a nuestros bebs
les estamos presentando diferentes oportunidades para explorar, adquirir
destrezas y habilidades de una manera natural y entender lo que sucede
a su alrededor.
2.1.5. Cmo funciona la estimulacin temprana en nios sanos?
Cada etapa de desarrollo necesita de diferentes estmulos que se
relacionan directamente a lo que est sucediendo en el desarrollo
individual de cada nio. Es muy importante respetar este desarrollo
individual sin hacer comparaciones o presionar al nio. El objetivo de la
estimulacin no es acelerar el desarrollo, forzando al nio a lograr metas
que no est preparado para cumplir, sino el reconocer y motivar el
potencial de cada nio en particular y presentarle retos y actividades
adecuadas que fortalezcan su auto-estima, iniciativa y aprendizaje.
Las investigaciones mdicas han avanzado muchsimo y, hoy, sabemos
mucho ms sobre el desarrollo del cerebro infantil y la importancia que
tienen los primeros aos de vida. Estamos totalmente seguros que la
estimulacin que un nio recibe durante sus primeros aos constituye la
base sobre la cual se dar su desarrollo posterior. Cmo no aprovechar
de estos momentos?
2.1.6. Factores importantes para estimular adecuadamente
La estimulacin temprana es una manera de potenciar el desarrollo

motriz, cognitivo, social y emocional de nuestros hijos, pero al mismo
tiempo se debe respetar el desarrollo individual y la predisposicin del
beb. Al inicio las actividades se enfocan en reforzar el vnculo emocional,
masajes y estmulos sensoriales, respetando el desarrollo natural del
beb, y el instinto natural de sus padres. Luego se inician actividades de
motricidad gruesa, motricidad fina, concentracin y lenguaje. Es muy
importante cuidar y proteger la iniciativa, la independencia y la autoestima
del nio durante todo su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo vale la
pena tomar en cuenta factores importantes para lograr aprovechar los
estmulos adecuados a los cuales nuestros nios pueden estar expuestos.
Cada nio es diferente
Todos los nios NO son iguales, cada uno tiene su propio ritmo de
desarrollo. Su desarrollo individual depende de la maduracin del sistema
nervioso.
Parmetros de desarrollo del nio
Es importante entender los parmetros de desarrollo pero es ms
importante todava entender que estos son bastante amplios y que su
desarrollo depende de varios factores. Al reconocer el patrn de desarrollo
general, podemos utilizarlo como una gua para presentarle al nio los
estmulos y actividades adecuados.
No forzar al nio
La estimulacin debe ser una experiencia positiva. No se debe forzar al
nio a hacer ninguna actividad. Tenemos que aprender a "leer" lo que
nuestros hijos sienten en ese momento.
Jugar con el nio
La nica forma que el nio aprende durante esta primera etapa es si est
predispuesto a aprender y asimilar nueva informacin, es decir jugando.
El juego es la mejor manera de estimular a un nio. Adems es importante
que el nio este bien comido que haya hecho su siesta y se sienta
cmodo. Los padres van aprendiendo a leer el comportamiento de su nio
y a respetar sus necesidades.
Evaluacin del desarrollo
Se debe considerar la edad cronolgica y la edad corregida. En el caso

de nios recin nacidos de trmino, se tiene en cuenta la edad cronolgica
para evaluar un nio a distintas edades. En el caso de nios prematuros
hay que restar a la edad cronolgica las semanas de gestacin que no
complet Estado de salud. Es sabido que cualquiera enfermedad puede
afectar el examen de desarrollo de un nio. Para tener una informacin
fidedigna es necesario esperar hasta que el nio est sano. Analizar todas
las reas. El examen del rea motriz, de los reflejos arcaicos, en general
no se omiten. Debe recordarse a otras reas de importancia: audicin,
visin, rea social, rea afectiva, rea de lenguaje, por ejemplo.
Interaccin entre diferentes reas del desarrollo. A modo de ejemplo, se
recomienda estudiar la coordinacin ojo-mano; ubicacin de sonido y uso
de la mano; exploracin de la marcha y avances cognitivos, etc.
Condiciones nio-ambiente-examinado. Para poder darle valor a un
examen de desarrollo hay que tener en cuenta la influencia positiva o
negativa del lugar fsico donde se realiza el examen (calor, fro, miedo, n
de personas, etc.) De gran valor es el estado en que se encuentra el nio
en relacin a: horas de alimentacin, sueo, grado de alerta, etc. Tambin
el estado del examinador debe considerarse: su experiencia en
evaluacin; la relacin con el nio, el tiempo de que dispone, etc. Anlisis
global de la anamnesis y del examen de desarrollo. Es posible que existan
discrepancias entre lo que dicen los padres acerca del desarrollo de su
hijo y lo que se encuentra en el examen. Un diagnstico de desarrollo
resultar del anlisis cuidadoso de ambas informaciones.
Esta etapa temprana de la vida tambin se caracteriza por una mayor

susceptibilidad a condiciones ambientales inadecuadas que pueden
retrasar o bloquear la adquisicin de algunas habilidades, aunque la
capacidad adaptativa del sistema nervioso central en cualquier nio sin
problemas de desarrollo permite una reorganizacin funcional de la que
comenzamos a carecer a partir de los seis aos de vida. De ah la
importancia de iniciar lo ms precozmente posible los programas de
intervencin, especialmente en nios con alteraciones del desarrollo o con
alto riesgo de padecerlos.
Grupos de riesgo
Con el objeto de favorecer la implantacin precoz de programas de

atencin temprana se definen como colectivos con mayor riesgo de
padecer alteraciones o retrasos en el desarrollo a los siguientes
Trastornos genticos que dificultan el desarrollo (sndrome de Down,

Sndrome X frgil,...)
Enfermedades congnitas o adquiridas que interfieren en el desarrollo
(Trastornos del metabolismo, endocrinopatas...)
Alteraciones del perodo pre, peri o posnatal (prematuridad, bajo peso
al nacer, anoxia durante el parto,...)
Nios de riesgo psico-social (Ausencia de cuidados correctos,
2.1.7. Por qu recibir estimulacin temprana?.
Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los rganos de

los sentidos, en especial, los relacionados con la percepcin visual y
auditiva del nio, esto le permitir reconocer y diferenciar colores, formas
y sonidos. Por otro lado, lo procesos psquicos y las actividades que se
forman en el nio durante esta etapa constituyen habilidades que
resultarn imprescindibles en su vida posterior.
La etapa de 0-3 aos de vida del nio establece particularidades en el

desarrollo:
Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.

Interrelacin entre el estado de salud, el desarrollo fsico y
psiconervioso del nio.
Alto grado de orientacin con el medio.
Desarrollo de estados emocionales.
Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.
La estimulacin temprana busca estimular al nio de manera oportuna, el

objetivo no es desarrollar nios precoces, ni adelantarlos en su desarrollo
natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que le permitirn formar
las bases para la adquisicin de futuros aprendizajes.
2.1.8. Qu reas comprende la estimulacin temprana?
Para favorecer el ptimo desarrollo del nio, las actividades de

estimulacin se enfocan en cuatro reas: rea cognitiva, motriz, lenguaje
y socioemocional.
rea cognitiva: Le permitir al nio comprender, relacionar, adaptarse a
nuevas situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interaccin directa
con los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta rea el nio
necesita de experiencias, as el nio podr desarrollar sus niveles de
pensamiento, su capacidad de razonar, poner atencin, seguir
instrucciones y reaccionar de forma rpida ante diversas situaciones.
rea Motriz: Esta rea est relacionada con la habilidad para moverse y
desplazarse, permitiendo al nio tomar contacto con el mundo. Tambin
comprende la coordinacin entre lo que se ve y lo que se toca, lo que lo
hace capaz de tomar los objetos con los dedos, pintar, dibujar, hacer
nudos, etc. Para desarrollar esta rea es necesario dejar al nio tocar,
manipular e incluso llevarse a la boca lo que ve, permitir que explore pero
sin dejar de establecer lmites frente a posibles riesgos.
rea de lenguaje: Est referida a las habilidades que le permitirn al nio

comunicarse con su entorno y abarca tres aspectos: La capacidad
comprensiva, expresiva y gestual.
La capacidad comprensiva se desarrolla desde el nacimiento ya que el

nio podr entender ciertas palabras mucho antes de que puede
pronunciar un vocablo con sentido; por esta razn es importante hablarle
constantemente, de manera articulada relacionndolo con cada actividad
que realice o para designar un objeto que manipule, de esta manera el
nio reconocer los sonidos o palabras que escuche asocindolos y
dndoles un significado para luego imitarlos.
rea Socio-emocional: Esta rea incluye las experiencias afectivas y la

socializacin del nio, que le permitir querido y seguro, capaz de
relacionarse con otros de acuerdo a normas comunes.
Para el adecuado desarrollo de esta rea es primordial la participacin de

los padres o cuidadores como primeros generadores de vnculos
afectivos, es importante brindarles seguridad, cuidado, atencin y amor,
adems de servir de referencia o ejemplo pues aprendern cmo
comportarse frente a otros, cmo relacionarse, en conclusin, cmo ser
persona en una sociedad determinada. Los valores de la familia, el afecto
y las reglas de la sociedad le permitirn al nio, poco a poco, dominar su
propia conducta, expresar sus sentimientos y ser una persona
independiente y autnoma.
2.1.9. Cmo se desarrolla el cerebro de los nios en la edad temprana?
Investigaciones afirman que el cerebro evoluciona de manera

sorprendente en los primeros aos de vida y es el momento en el que
hace ms eficaz el aprendizaje, esto porque el cerebro tiene mayor
plasticidad, es decir que se establecen conexiones entre neuronas con
mayor facilidad y eficacia, esto proceso se presenta aproximadamente
hasta los seis aos de edad, a partir de entonces, algunos circuitos
neuronales se atrofian y otros se regeneran, por ello el objetivo de la
estimulacin temprana es conseguir el mayor nmero de conexiones
neuronales haciendo que stos circuitos se regenere y sigan funcionando.
Para desarrollar la inteligencia, el cerebro necesita de informacin. Los

bebs reciben informacin de diversos estmulos a travs de los sentidos,
lo hacen da y noche; si estos estmulos son escasos o de pobre calidad,
el cerebro tardar en desarrollar sus capacidades o lo har de manera
inadecuada, por el contrario al recibir una estimulacin oportuna el infante
podr adquirir niveles cerebrales superiores y lograr un ptimo desarrollo
intelectual. As por ejemplo, al escuchar la voz de su madre, percibir el
olor del bibern o recibir una caricia: se produce una catarata elctrica que
recorre su cerebro, para despertar conexiones neuronales an dormidas.
2.2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Es posible definir el desarrollo psicomotor como la progresiva adquisicin de
habilidades biolgicas, psicolgicas y sociales en el nio, definida como la
manifestacin externa de la maduracin del sistema nervioso central. Este
ltimo proceso tiene un orden preestablecido, otorgndole al desarrollo
psicomotor una secuencia clara, predecible, progresiva e irreversible (Arteaga
y cols. 2001; Moore 1996).
El desarrollo psicomotor es, entonces, un proceso de continuo cambio, en el

que el nio comienza a dominar niveles cada vez ms complejos de
movimiento, pensamiento, relaciones con los dems, con los objetos y el medio
ambiente (Doussoulin 2003; Michelini y cols. 2000).
En el nio, todos estos cambios comprenden, por una parte, el progreso en la

capacidad de reconocer estmulos del ambiente y, por otra, el desarrollo de la
capacidad de moverse en este medio ambiente a travs del perfeccionamiento
de las vas y los rganos motores. Ambos avances permiten ampliar la
capacidad de resolucin de los centros de integracin, aumentando el
repertorio de respuestas adaptativas (Brand 1990).
As, el desarrollo psicomotor, es un proceso multidimensional que incluye

cambios en el plano fsico o motor, en el plano intelectual, en el emocional,
social y sensorial. Cada nio posee su propia secuencia de desarrollo que est
en directa relacin con su maduracin, por lo cual puede variar en
caractersticas y calidad entre un nio u otro. Estas variaciones individuales se
refieren a factores como la configuracin biolgica de cada nio y el ambiente
en el que se desarrollan (Doussoulin, 2003).
2.2.1. Desarrollo Psicomotor en el nio:

El nio se constituye as mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va
del acto al pensamiento (Walon 1942), de lo concreto a lo abstracto, de
la accin a la representacin, de lo corporal a lo cognitivo. Y en el todo
el proceso se va desarrollando una vida de relacin, de afectos, de
emociones, de comunicacin que se encarga de matizar, de dar tintes
personales a ese proceso de desarrollo psicomotor individual.
BOSCAINI 1994. Precisamente la psicomotrocidad es quien a subrayado
la importancia de este proceso y hadado las claves para entenderlo
mediante unos indicadores que son, bsicamente, la coordinacin
(expresin y control de la motrocidad voluntaria), la funcin tnica,la
postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la organizacin
espacio temporal, el esquema corporal, la organizacin rtmica, la
praxias, la grafomotrocidad, la relacin con los objetos y la comunicacin
(a cualquier nivel: tnico, postural, gestual o verbal).
WALON 1942. La psicomotrocidad justifica su existencia tanto en el
paralelismo psicomotor que se observ en los pacientes psiquitricos ya
fines del pasado siglo (cualquier cambio inducido psicolgicamente
repercutir en el aspecto cultural de los pacientes y viceversa), como en
la coordinacin verdaderamente psicomotriz del sujeto humano sobre
todo hasta la edad de 7 aos aproximadamente. Efectivamente, hasta
esta edad en que el nio adquiere el pensamiento operatorio concreto
que le da acceso a los aprendizajes escolares instrumentales, existe una
absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entyre accin y
pensamiento. Los grandes maestros de la psicologa gentica se dieron
perfecta cuenta de ello.
PIAGET 1936. Sostena que mediante ala actividad corporal el nio

piensa, aprende, crea y afronta los problemas.
ARNAIZ 1994. Al mismo tiempo que se da en esta etapa privilegiada de
la vida un promedio general de la vida afectiva que afecta a cualquier
actividad del individuo, esta etapa de globalidad es irrepetible y debe ser
aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor.
La psicomotrocidad no puede reducirse a un simple mtodo, se trata mas
bien de un peculiar mtodo de acercamiento al nio y a su desarrollo lo
que va generar una forma caracterstica del ser y actuar del profesional
encargado de ponerla en prctica: el psicomotrista.
2.2.2. Las Leyes del desarrollo psicomotor

El nio nace con una 600 msculos diferentes, que tiene que aprender
a utilizar. Todos estos msculos tienen una definida ocupacin o trabajo.
Generalmente, los msculos trabajan por pares (dos plexotes, dos
maceteros, dos deltoides, etc.) y se pone en funcionamiento en un
determinado envolvente, en que el aparato neuromuscular, formado por
todos los msculos, terminaciones nerviosas, nervios y neuronas que
existen en el cuerpo humano, han conducido, y sabe coordinar todos los
movimientos del sistema a la vez.
Primero se coordina los msculos pesados, locomocin, msculos
dorsales, y ms tarde los msculos delicados que son los que darn
armona al cuerpo humano.
El nio adquiere conciencia de su dimensin social al comprobar el
desarrollo operado intencionalmente dentro de toda su persona a travs
de msculos y sentidos, y de cmo adquiera este desarrollo depender
la asimilacin de la dependencia y control del sistema neuro-vegetativo.
La observacin del desarrollo del nio a permitido extraer cierto nmero
de leyes:
-Ley Cfalo Caudal: El desarrollo se extiende a travs del cuerpo desde
la cabeza a los pies, es decir, que los procesos en las estructuras y las
funciones empiezan en la regin de la cabeza, extendindose luego al
tronco para finalizar en las piernas.
Es fcil comprobar, efectivamente, que la parte superior del cuerpo en
el nio es bastante ms pesada ya que es la ms desarrollada como as
mismo lo son las funciones motrices: cuando a un bebe se le acuesta
sobre el vientre puede enderezar la cabeza mucho antes de poder
hacerlo con el pecho. De igual manera el control de los ojos, la cabeza y
hombros precede al de las extremidades.
-Ley Prximo distal: El desarrollo procede de dentro a fuera a partir del
eje central del cuerpo. En el desarrollo prenatal, los brazos van
alargndose progresivamente a continuacin las manos y los dedos.
Funcionalmente el proceso es el mismo. El nio posee el uso de los

brazos antes que de el de las manos y estas son utilizadas de una forma
global antes de que pueda coordinar y controlar los movimientos de los
dedos.
Por otro lado, la maduracin nerviosa que permite el paso progresivo
de la actividad indiferenciada a la actividad consciente diferenciada est
ntimamente asociada y dependiente de la experiencia vivida.
Estas leyes de desarrollo se traducen por un proceso que es siempre el
mismo: las etapas de la elaboracin del esquema corporal.
Primera Etapa: Desde el nacimiento hasta alrededor de los 2 aos:
- El nio empieza enderezar y a mover la cabeza (reflejos nucales)
- Endereza a continuacin el tronco. Lo que le conduce a la primera
postura: la estacin sedente, (sentado) posicin que facilita la prensin.
La individualizacin y el uso de los miembros lo lleva progresivamente:
a la repetacin y al gateo.
Con la definicin segmentaria y el uso de los miembros aparece la fuerza
muscular y el control del equilibrio; vienen entonces:
- El enderezamiento hasta la postura erecta.
- El equilibrio en bipedaestacin
- La marcha
- Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensin.
Con las posibilidades de accin el nio a adquirido posibilidades para
descubrir y conocer.
Segunda Etapa: de los 2 a los 5 aos.
Es el periodo global del aprendizaje y del uso del mismo, siguen siendo
vlidas las mismas leyes de desarrollo y de manera especial las leyes
psicofisiolgicas de la maduracin nerviosa.
A travs de la accin y gracias a ella, la prensin va hacindose cada
vez ms precisa, asocindose a gestos y a una locomocin cada vez
mas coordinada.
La Motilidad: (facultad de moverse) y la (percepcin de los movimientos)
que va a ir asociadas, permiten al nio una utilizacin creciente y
diferenciadas y precisa de su cuero entero.
A partir de los 5 aos pasa el nio del estadio global y sincrtico al de la
diferenciacin y anlisis, es decir de la actuacin del cuerpo a la
representacin.
Y esta elaboracin del esquema corporal prosigue hasta los 11, 12 aos
siguiendo siempre las mismas leyes.
Partiendo del cuerpo y a su alrededor, es decir, con referencia a l, se
establece la organizacin del espacio y la conquista del mismo, por
medio de la experiencia muscular y movimientos, por ende, ntimamente
unida a la formacin del esquema corporal.
Atendindonos a las leyes cfalo caudal y prximo distal, se puede
observar la paulatina construccin o la elaboracin vivencial del
esquema corporal que el nio realiza a lo largo de su proceso evolutivo.
El nio elabora el conocimiento de s mismo por sus sentidos y sus
movimientos.
A partir del dominio de la posicin erecta y el enriquecimiento de su
capacidad motris se produce pues, un rpido avance en el uso
controlado de su cuerpo.
- Entre los 2 y 3 aos se produce el reconocimiento y nominacin de las
diferentes partes del cuerpo en relacin directa con las posibilidades de
utilizacin motriz de ellas.
Se define el predominio lateral y el uso permanente y constante de la
mano con la pierna ms hbil.
Esta definicin de la lateralidad reviste profunda importancia para la
relacin del nio con el medio, para establecer las bases de la
comunicacin a travs del cuerpo y fundamentalmente de sus
extremidades (los puntos corporales claves en el manejo de elementos
y en los desplazamientos son las manos y los pies). Con el mundo de
los objetos y ajustarse a las prcticas socioculturales establecidas en
cuanto a la utilizacin de una u otra mano.
2.2.3. Desarrollo Psicomotor del nio de 2 y 3 aos:

De 2 aos:
-Juega y corre con cierta violencia.
-Sube a sitios y apoyado sube escaleras
-Pasa pginas de libros y coge un lpiz en ademn de escribir.
-Imita, describe lo que est haciendo utilizando algunos objetos, adverbios
del lugar, pronombres y preposiciones.
-Habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice.
-Dice su nombre.
-Comienza a pensar con cierta lgica y controla sus enfnteres,
principalmente durante el da.
El desarrollo de los rganos de los sentidos va paralelo al desarrollo motor
y es de evolucin rpida, que pasa de simples percepciones groseras en
momento del nacimiento, a una importante capacidad descriptiva
(principalmente del odo, vista y gusto).
De 3 aos:
-Le gusta la actividad motriz-gruesa
-Se mantiene con juegos sedentarios durante periodos ms largos y da
una manipulacin ms fina del material de juego.
-Tanto en el dibujo espontneo como en el dibujo imitativo, muestra una
mayor capacidad de inhibicin y delimitacin del movimiento.
-En la construccin de torres muestra un mayor control.
-Este mayor dominio de la coordinacin en la direccin vertical se debe
aparentemente a la maduracin del nuevo equipo neuromotor, antes que
a un ensanche de los alcances de la atencin.
-Dotado de mayor control en los planos vertical y horizontal, tiene una
curiosa ineptitud en los planos oblicuos.
-La naturaleza no a hecho madurar todava el soporte neuromotor
necesario para el movimiento oblicuo.
-Es de pies seguros y veloces.
-Su correr es suave, aumenta y disminuye la velocidad con mayor
facilidad, da vueltas ms correctas y domina las frenadas bruscas.
-Puede subir las escaleras sin ayuda, alternando pies.
-Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.
-Pedalea un triciclo.
-La razn de estas conquistas estriba en el sentido ms perfeccionado del
equilibrio y en el proceso cfalo caudal. En el andar hay mayor balanceo
y vacilaciones; ya est mucho ms cerca del dominio completo de la
posicin erguida y durante un segundo o ms puede pararse en un slo
pie.
-Se establece la propulsin con un pie una nueva Azaa consiste en tirar
del coche vacio hasta lo alto de un plano inclinado y luego dejar que se
deslice el nio.
Transporta basura con el coche.
-El nio en el tercer ao es evidente que sabe ya distinguir y tiene
delimitada las fronteras de su individualidad
URLOCK Elizabeth, Desarrollo psicolgico del nio
- Normas de las habilidades manuales del nio: En el tercer ao el nio
puede cuidarse de muchas de sus necesidades corporales, tales como
desnudarse solo, ir al retrete, lavarse, puede secar platos, quitar el polvo,
llevar una bandeja, enhebrar 4 cuerdas en dos minutos, construir un
puente de tres bloques imitando un modelo, cubrir un esquema con
pintura.
-Puede haber un dominio durante el tercer ao de extender la mantequilla
o mermelada en el pan con un cuchillo.
-Durante los primeros tres aos y hasta cumplir los 4, cualquier nio que
tenga la oportunidad de aprender a montar triciclo puede hacerlo.
2.2.4 Las reas del desarrollo psicomotor

Illingworth (1981)
a. rea del lenguaje: Como premisa inicial, es necesario indicar que la
comunicacin no es exclusiva del lenguaje verbal, sino que por medio
de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los sentidos, nos
comunicamos unos con otros. Desde esta perspectiva, el lenguaje es
un instrumento de comunicacin, y mediante su uso expresamos y
comprendemos las ideas y mensajes que transmitimos.
La adquisicin del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de
sonidos y de palabras, as como la progresiva utilizacin, de forma
cada vez ms compleja, de las reglas para su uso. Con todo, es un
rea de aprendizaje muy importante, denominada instrumental, ya
que forma parte del resto de ellas.
Veamos esquemticamente el proceso que realizan los nios y nias
para adquirir y desarrollar el lenguaje.
Recordamos que las edades citadas en cada etapa son orientativas,

ya que cada nio/a sigue su ritmo, aunque los padres y madres
pueden estar atentos y observar su desarrollo. A continuacin os
ofrecemos unas orientaciones para que podis observar la evolucin
de vuestros hijos sobre la adquisicin del lenguaje, es decir, qu
deberan hacer los nios y nias, ms o menos en los periodos que
se proponen:
2 aos:
- Es una etapa caracterizada por el inicio de la formacin de la

gramtica (normas que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias
de gnero y nmero -pelota blanca- y tiempos verbales. Comprende
diferentes partes de su cuerpo, tamaos, para que sirven algunas
cosas, etc.
- El habla articulada se halla en un estado de creciente actividad.

Puede poseer hasta 1000 palabras.
- Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y

situaciones.
- Los adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minora. Los

pronombres mo, m, t ( tos, ta) y yo, comienzan a ser
usados.
- Canta sus frases.
- Le gusta escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que

escuchando adquiere un sentido de fuerza de las palabras.
- Cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez, aunque

en presente (no en pasado). Su sentido del tiempo est dado por una
sucesin de acontecimientos personales.
- Su comprensin no depende del vocabulario (depende de cierta
maduracin neuromotriz).
- Los nios usan palabras aisladamente en frases y en oraciones
(combinaciones de 3 4 palabras).
- Desde el punto de vista intelectual, su mrito ms alto es su

capacidad para formular juicios negativos (ejemplo: un cuchillo no es
un tenedor), este representa un progreso comparado con el simple
rechazo o sacudida negativa de la cabeza. Ha comenzado a decir
no en un elevado plano de la lgica. Encontrar la correspondencia
entre objetos y palabras le producen placer y un juicio negativo
expresa una nueva consecuencia de discrepancia cuando palabras
y objetos no coinciden.
3 aos:
- En esta etapa, la gramtica se desarrolla, utiliza el tiempo pasado

-se ha cado- los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y es
capaz de hacer definiciones sencillas.
- Habla con frases, las palabras estn separadas del sistema motor
grueso y se convierten en instrumentos para designar preceptos,
conceptos, ideas y relaciones.
- El vocabulario aumenta rpidamente alcanzando un promedio de

1000 palabras.
- Las palabras que pronuncia tambin van dirigidas a l, y mientras

aprende a escuchar, escucha para aprender.
b. rea personal social:

La incorporacin del nio/a al medio social en que vive tiene dos
vertientes, la adaptacin al mundo de los dems y la autonoma
progresiva frente a ese entorno que le rodea y a las necesidades de la
vida diaria. As pues, en este apartado abordaremos los elementos ms
prximos al nio en relacin a la adquisicin de hbitos bsicos y la
evolucin que experimenta en el juego: Edad, alimentacin, vestirse y
desvestirse, higiene, desplazamientos, juego y sociabilidad
2 aos:
- Mastica antes de tragar.
- Bebe en vaso.
- Usa la cuchara.
- Se descalza intencionadamente.
- Cierra una cremallera.
- Ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a
interesarse por el abotonamiento y desabotonamiento de las ropas.
- Participa en el lavado y peinado.
- Se inicia en el control de esfnteres (pip y caca).
- Va solo por la casa (con vigilancia).
- Abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sof.
- Corre.
- Busca y recoge objetos que se le piden.
- Juega al lado de otros nios individualmente.
- El contacto con sus compaeros es exclusivamente fsico.
- Usa la palabra Mo, manifestando su inters por la propiedad de las
cosas y personas.
- Cuando ve su imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede
llegar a decir: soy yo.
- Demuestra reserva con respecto a los extraos, no es fcil de
persuadir y obedece a sus propias iniciativas.
- Ha adquirido un alto grado de conformidad con las convicciones
domsticas.
- Esconde juguetes para asegurarse de que podr usarlos ms tarde
(as refleja su sentido de posesin).
- Demuestra cario espontneamente por iniciativa propia.
- Obedece encargos domsticos simples.
- Se re contagiosamente, crea situaciones socialmente incongruentes
por medio de algn exabrupto.
- Muestra sntomas de compasin, simpata, modestia y vergenza.
- Si se le reta hace pucheros y sonre si se le alaba.
- Oscila entre la dependencia y la reserva.
- Est empezando a comprender esta relacin madre-hijo, lo que
significa que l mismo se est convirtiendo en algo separado de su
madre.
3 aos
- Empieza a usar tenedor.
- Come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra.
- Desata el nudo de los zapatos.
- Se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse).
- Se seca las manos.
- Pide sus necesidades (pip y caca).
- Sube escaleras sin ayuda.
- Va solo por la casa.
- Se distrae solo.
- Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...).
- Cierta capacidad para ordenar sus cosas.
- Sabe que l es una persona.
- Tiene un fuerte deseo de agradar.
- Es capaz de negociar transacciones en favor de un beneficio ulterior.
- Permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente.
- Usa palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas.
- Escucha atentamente palabras e indicaciones.
- Si se le pide realiza pequeos encargos en la casa o alrededores.
- Posee cierto sentido del yo y de la posicin que ocupa, pero su nocin
del yo es imperfecta y fragmentaria.
- Sus estallidos emocionales son breves.
- La aparicin de un rival (hermano) puede producir angustia y
sensacin de inseguridad.
- Sus temores estn altamente localizados.
- Habla mucho con s mismo, pero tambin como si se dirigiera a otro
yo o a una persona imaginaria.
- Proyecta su propio estadio mental sobre los dems. Capta las
expresiones emocionales de los otros.
- Manifiesta un inters creciente por el juego con otros nios, aunque
an le gustan los juegos solitarios.
- Comprende los que significa esperar su turno, le gusta esperar y
compartir juguetes.
- Se sobrepone rpidamente a los berrinches.
- Comienza a dormir toda la noche sin mojarse y puede atender l solo
sus necesidades durante el da.
- Hace una siesta de una hora o ms.
- Muchas veces hace a los adultos preguntas cuyas respuestas ya
conoce.
c. rea motora:
2 aos:
- El nio tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz
gruesa.
- Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos ms
flexibles y un equilibrio superior, en consecuencia puede correr.
- Hay cambios importantes en su locomocin, como saltar, correr y
saltar sobre los dos pies.
- Puede acercarse a una pelota y patearla.
- Sube y baja solo las escaleras, pero an apoya los dos pies en cada
escaln,. Puede saltar desde el primer escaln sin ayuda
adelantando un pie en el salto. Su equilibrio y precisin le permiten
correr ms rpido, girar, saltar, trepar, inclinarse para coger cosas y
saltar sobre los dos pies.
- Su mueca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida
la presin fina, por lo que puede hacer garabatos, reproducir los
trazos del adulto, pasar la hojas de un libro una a una, abrir y cerrar
puertas y lavarse y secarse la cara l solo, cortar con tijeras y
ensartar cuentas con una aguja.
- El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso
acta con mayor precisin; puede construir torres de 6
cubos(coordinacin motriz fina), manejar la taza para beber solo y
cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango de una cuchara con
al pulgar y la palma hacia arriba o abajo.
- Le deleita fuerte y de revolcones.
- Tiende a expresar sus emociones de alegra bailando, saltando,
aplaudiendo, chillando o rindose.
- Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar, aunque
no tenga nada que decir. Parlotea sus palabras. Su musculatura oral
ha madurado (mastica casi automticamente).
3 aos:
- Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos
sedentarios durante perodos ms largos, le atraen los lpices y se
da una manipulacin ms fina del material del juego. Ante una caja
con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez
que lo consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota,
lo que refleja un cambio en los intereses motores.
- El dibujo espontneo e imitativo muestra una mayor capacidad de
inhibicin y delimitacin del movimiento. Sus trazos estn mejor
definidos y son menos difusos y repetidos; puede hacer trazos
controlados, lo que revela un creciente descernimiento motor.
Tambin en la construccin de torres muestra mayor control,
construye torres de 9 10 cubos.
- Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en
diagonal. Tiene sus pies ms seguros y veloces. Su correr es ms
suave, aumenta y disminuye su velocidad con mayor facilidad, da
vueltas ms cerradas y domina las frenadas bruscas. Puede subir
escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le resulta ms
difcil, puede saltar del ltimo escaln con los pies juntos. Puede
saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.
- Pedalea en un triciclo.
- En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, est cerca del
dominio completo de la posicin erguida y durante un segundo o ms
puede pararse sobre un solo pie.
d. rea de la conducta adaptativa:

2 aos:
- Ha ampliado el radio de accin de su memoria. Busca los juguetes
perdidos, recuerda lo que paso ayer.
- Hay una estrecha relacin entre el desarrollo mental y motor, parece
pensar con los msculos.
- Frecuentemente habla mientras acta y al mismo tiempo ejecuta lo
que dice ( no puede separar la palabra de la accin).
- Empieza a imitar trazos horizontales y a construir hileras horizontales

de cubos.
- Utiliza un medio para alcanzar un fin ( por ejemplo se trepa a una silla
para alcanzar un objeto).
3 aos:
- Tiene mayor discernimiento.
- Su coordinacin motriz es superior.
- Tiene un nuevo sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo.
- Al darle 4 cubos para jugar tiende a alinearlos espontneamente.
- Tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer corresponder las
formas simple se insertan con facilidad un crculo, un cuadrado o un
tringulo en los tres agujeros correspondientes de la tabla de formas.
- Sus estmulos visomotores ms finos no son bastante fuertes, no le
permiten copiar un modelo, necesita de una demostracin.
- Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas,
da voz a su discernimiento con este, eche, ah. Sus frecuentes
Qu es echo?, Dnde va eto? revelan su tendencia a la
clarificacin perceptual.
- Reconoce el carcter parcial de las dos mitades de una figura
cortada y cuando las dos mitades estn separadas las une.
2.2.5. Panorama General de la Psicomotrocidad:

Etimolgicamente la palabra psicomotrocidad tiene dos componentes
bsicos:
Psico: hace referencia a la actividad psquica en sus vertientes cognitivas
y afectivas.
Motricidad: alude a la funcin motriz y se traduce fundamentalmente por
el movimiento, para el cual el cuerpo humano no dispone de una base
neurofisiolgica adecuada.
El origen de la psicomotricidad se remonta al siglo XX concretamente

en 1907 cuando el medico neurlogo Frases Dr. Ernesto Dupre formula
el concepto de psicomotricidad como el resultado de sus trabajos como
debilidad mental y debilidad motriz, pone de relieve las relaciones entre
las anomalas neurolgicas y psquicas. Describe as el primer cuadro
clnico especfico segn la cual todo dbil mental posee igualmente
alteraciones de retraso en su motricidad.
En Grecia y Espaa aunque en menor medida el nio reciba una

educacin corporal a travs del ejercicio fsico, la msica ,el canto la
danza ,etc. con la pretensin de conjugar en su formacin la doble faceta
de ``saber ser con el ``saber hacer, Por su parte la rama clsica
entendi que la educacin general podra resumirse en MENS SANA IN
CORPORE SANO; que es incluso apto en nuestros das.
2.2.6 Definicin de psicomotricidad

ARMAS,M (2088), la educacin motriz se apoya en la visin global de la
personalidad considerando la dimensin corporal como un aspecto ms del
proceso total del aprendizaje, pero situndolo en el primer lugar. Pues solo
cuando se han logrado superar estas etapas de desarrollo se pueden
abordar con xito las dems actividades.
Es la encargada de estudiar la influencia del movimiento en la
organizacin psicolgica general, ya que asegura el paso del cuerpo
anatomofisiolgico al cuerpo cognitivo y afectivo.
MOLINA D. (1976), Considera la psicomotricidad como una ciencia
educativa que puede favorecer el desarrollo de las capacidades interactivas
a travs del movimiento.
Lora J. (1989), define la psicomotridad como l actividad por el movimiento
integrado a la inteligencia y a la emocionalidad van activndose e
interactuando permanentemente, para el nio alcance su desarrollo
integral.
Para Garca Nez y Fernndez (1996) la psicomotricidad indica
interaccin entre las funciones neuromotrices y las
psquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es
slo una actividad
motriz, sino tambin una "actividad psquica consciente provocada por
determinadas situaciones motrices".
Segn Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la intervencin

educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades
motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar
su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se
deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc.
En los primeros aos de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy
importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual,
afectivo y social del nio favoreciendo la relacin con su entorno y tomando
en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses de los nios
y las nias.
A nivel motor, le permitir al nio dominar su movimiento corporal.

A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atencin y
concentracin y la creatividad del nio.
A nivel social y afectivo, permitir a los nios conocer y afrontar sus miedos
y relacionarse con los dems.
Los beneficios son los siguientes:

- Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento.
- Dominio del equilibrio.
- Control de las diversas coordinaciones motoras.
- Control de la respiracin.
- Orientacin del espacio corporal.
- Adaptacin al mundo exterior.
- Mejora de la creatividad y la expresin de una forma general.
- Desarrollo del ritmo.
- Mejora de la memoria.
- Dominio de los planos horizontal y vertical.
- Nociones de intensidad, tamao y situacin.
- Discriminacin de colores, formas y tamaos.
- Nociones de situacin y orientacin.
- Organizacin del espacio y del tiempo.
2.2.7 Principios esenciales de la psicomotricidad

En la intervencin psicomotriz hay que considerar una serie de principios
esenciales (Pruao, 2011):
- Respeto profundo a la globalidad del nio, a su madurez y desarrollo
educativo.
- La intervencin psicomotriz partir de lo sensomotor hasta llegar a la
interiorizacin.
- Favorecer y potenciar la espontaneidad y creatividad del nio, donde el
educador adecue su intervencin a partir de estos, teniendo en cuenta
que: Los procesos de excitacin preceden a los de inhibicin y control por
lo que las percepciones al principio son ms globales y confusas. La
sensacin precede a la percepcin y sta a la representacin. Las
manipulaciones concretas de la realidad y los objetos precede a las
operaciones formales. La utilizacin del cuerpo precede al conocimiento y
control del cuerpo.
- El principal papel del educador es el de proponer objetos, situaciones,
sonidos, etc. Temas generales de bsqueda, dejando a los nios explorar
ellos mismos todos esos elementos, y saber esperar a que en sus
bsquedas los nios/as los necesiten.
- Solamente en estas condiciones la expresin es autntica, libre,
espontnea, y es donde las actitudes de huida, inhibicin, sobre
compensacin u oposicin etc., aparecen o desaparecen.
2.2.8 Estructura de las sesiones de psicomotricidad

Las partes de la que consta una completa sesin de psicomotricidad son
las siguientes (Pruao, 2011):
1.Ritual de entrada: Tanto en las sesiones funcionales como en las

vivenciadas, el ritual de entrada sigue el mismo patrn. Tiene lugar
sobre una manta que, al inicio de cada sesin se debe situar en el
mismo lugar (a un lado de la sala). En este ritual, los nios explican
cmo se encuentra, su estado de nimo, a qu les gustara jugar, y se
recuerdan las normas bsicas: respeto a los compaeros, etc.
2. Desarrollo: Aqu hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las

actividades en las sesiones vivenciadas y en las sesiones funcionales:
Cuando se realiza una sesin vivenciada, los nios juegan libremente,
con la mediatizacin del profesor. En el siguiente apartado se explicar
con ms detalle las pautas que debe seguir el docente para hacer
evolucionar el desarrollo de este tipo de sesiones.
Cuando se realiza una sesin funcional, es el profesor el que propone
el juego o juegos determinados para trabajar algn aspecto en especial.
En el desarrollo de esta Unidad se ofrece un modelo de programacin
que muestra ejemplos de este tipo de sesiones.
3. Relajacin: En esta parte de la sesin (que es igual en sesiones

funcionales como en las vivenciadas), los/as alumnos/as toman
conciencia de s mismos/as y de su cuerpo, se relajan, descansan, etc.,
mediante algunas tcnicas especficas. En esta Unidad tambin se
proporcionan ejemplos de ello.
4. Representacin: En el momento de la representacin los alumnos/as,

mediante el dibujo, el modelado o las construcciones, representan
experiencias vividas durante la sesin. En ocasiones el dibujo puede
ser libre y no se limita a lo vivido en la sesin, para as poder facilitar la
representacin de aspectos que los/as nios/as necesitan exteriorizar.
5. Ritual de salida: En ciertas ocasiones, la representacin ya se utiliza

como ritual de salida, ya que el grupo aprovecha este momento para
hablar sobre sus dibujos o representaciones y sobre cosas que se han
hecho en la sesin. Otras veces, el ritual de salida puede plantearse
con un mismo patrn para todas las sesiones, consistente en la
explicacin, por parte de cada alumno, de algn aspecto que desee
comentar, o la respuesta a alguna pregunta en concreto que se les
formule: qu les ha gustado ms de la sesin, qu han dibujado, etc.
Si se opta por este ltimo planteamiento, sera ideal que el ritual de
salida tuviese lugar siempre en un mismo sitio, preferiblemente, donde
se realiza el de entrada.
Tambin es positivo, para marcar la finalizacin de cada sesin, el crear
un tipo de despedida comn en todas las sesiones, para que el grupo
la haga suya.
2.2.9 Importancia del desarrollo psicomotor
Como hemos podido ver en las diversas investigaciones demuestran que
la psicomotricidad juega un papel importante por que influye valiosamente
en el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio, favoreciendo la
relacin con su entorno.
- A Nivel motor: permitir al nio dominar su movimiento corporal.
- A Nivel Cognitivo: permite la mejora de la memoria, la atencin y la
concentracin y la creatividad del nio.
- A Nivel socio-afectivo: permitir conocer y afrontar sus miedos y a
relacionarse con los dems.
La gran plasticidad del sistema nervioso de los nios en la primera etapa
de su vida facilita la asimilacin, la adaptacin, el ajuste y modificacin
de su conducta; de ah la importancia de ofrecerles experiencias de
calidad y respondan a ellas para desarrollar la totalidad de su capacidad.
El comportamiento del nio en los primeros aos nos lleva a concluir que
el movimiento aparece como el primer sistema de seales (mucho antes
que el lenguaje verbal) ya que con su gesto y movimiento empieza su
conquista del mundo exterior.
El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolucin de las
capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y
acciones, as como la representacin mental y consciente de los mismos.
En este desarrollo hay unos componentes madurativos, relacionados con
el calendario de maduracin cerebral, y unos componentes relacionales
que tienen que ver con el hecho de que a travs de su movimiento y sus
acciones el sujeto entra en contacto con personas y objetos con los que
se relaciona de manera constructiva.
La meta del desarrollo psicomotor es el control y dominio del propio cuerpo
hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y
expresin que a cada uno le sean posibles, e implica un componente
externo o prxico (la accin) y un componente interno o simblico (la
representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin) (Cobos, 1995).
El desarrollo psicomotor hace que el nio, con sus potencialidades
genticas que van madurando y la intervencin de facilitadores
ambientales, vaya construyendo su propia identidad. El nio se construye
a s mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va del "acto al
pensamiento" (Wallon, 1978), de la accin a la representacin, de lo
concreto a lo abstracto. Y en todo el proceso se va desarrollando una vida
de relacin, de afectos, de comunicacin, que se encarga de dar tintes
personales a ese proceso del desarrollo psicomotor individual.
Durante los ltimos aos se ha acrecentado el inters acerca del papel

del desarrollo psicomotor en el proceso educativo de los nios, vindose
que este desarrollo tiene una profunda influencia en el desarrollo
general, sobre todo en los perodos iniciales de la vida, pues el tono
muscular, la postura y el movimiento son las primeras formas de
comunicacin humana con el medio (Wallon,1959). As mismo, los
procesos de aprendizaje humano se establecen sobre el sistema tnico-
postural (adquisicin del equilibrio y las nociones de esquema e imagen
corporal) y la actividad motriz coordinada e intencional (Quirs y Schrager,
1979), de ah que cualquier alteracin que afecte al desarrollo psicomotor
es potencialmente generadora de una discapacidad de aprendizaje. Por
eso, el movimiento se ve ahora como un facilitador primario del desarrollo
cognitivo, afectivo y motor, particularmente durante la infancia y la niez,
pocas stas en las que estas tres reas de la conducta humana se
encuentran ms estrechamente interrelacionadas, por lo que cualquier
dificultad en alguna de estas reas puede afectar negativamente el
proceso educativo total del nio. En este sentido, da Fonseca (1996)
indica que los aprendizajes escolares exigen una vivencia del cuerpo en
sus tres aspectos fundamentales: cuerpo vivido, cuerpo percibido y
cuerpo representado. La exploracin del cuerpo es, por tanto, una
verdadera propedutica de los aprendizajes escolares, constituyendo un
aspecto preventivo a considerar.
El desarrollo psicomotor cobra mayor importancia, si cabe, a partir de los
trabajos de Gardner (1993) sobre la inteligencia humana. Este autor, en
su Teora de las inteligencias mltiples, seala la existencia, junto a otros
tipos de inteligencias, de una inteligencia cinestsico-corporal, que se
refiere al control del cuerpo, de objetos y situaciones, comprometiendo
movimientos globales o movimientos finos de los dedos, produciendo
acciones altamente diferenciadas con fines expresivos o intencionales.
Gardner (1993) considera la inteligencia cinestsico-corporal como una
familia de procedimientos para traducir la intencin en accin, siendo la
base de la evolucin. Como acertadamente haba expresado Yela (1982),
la dimensin corporal del hombre es el origen de su personalidad y matiza
luego todo su desarrollo. Por eso, el desarrollo sano de la personalidad
exige el cuidado precoz de la actividad corporal, mediante una educacin
estimular y psicomotora, so pena de algn deterioro.
Est comprobado que el nio necesita para un desarrollo adecuado del

lenguaje cintico-espacial y corpreo, y para la elaboracin del esquema
corporal, como dimensin fundante de la progresiva personalizacin del
yo, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos
espontneos, y para elaborar esquemas intencionales de accin,
comunicacin y representacin corporal. Es tarea educativa, por tanto,
brindar a los nios de estas edades la posibilidad de experiencias
psicomotrices variadas con el fin de optimizar su desarrollo.
2.2.10. Bases Cientficas de la Educacin Psicomotriz:

Aspectos neurolgicos de la educacin psicomotriz, si se concibe la
educacin como un todo integral, no puede abordarse la educacin
psicomotriz escolar de forma independiente, ni hacer un estudio de ella de
manera disgregada. Exponemos entonces la necesidad de la educacin
psicomotriz basndonos, en principio, en los aspectos neurolgicos, para
establecer despus sus relaciones con los aspectos psicolgicos.
El eje material y funcional de la accin psicomotora radica en la
organizacin nerviosa y endocrina que asegura la vida vegetativa y la vida
de relacin.
En una elemental simplificacin, puede distinguirse tres sistemas que
intervienen en la relacin desea vida vegetativa y de relacin.
1. El Sistema Nervioso cerebro espinal, que da lugar a la vida de
relacin y se encarga de suministrar motilidad al organismo. Adems,
en el rgano fundamental de este sistema (el cerebro) tienen su centro
fenmenos y procesos de la denominada vida psquica consciente:
percepcin, atencin, memorizacin, cognicin, etc.
2. Los sistemas nerviosos simpticos y para simpticos, centros de
regulacin y coordinacin de la vida vegetativa: circulacin,
respiracin, nutricin, etc.
3. El sistema endocrino, que interacta con los dos anteriores
manteniendo el equilibrio hormonal del organismo.
Estos tres sistemas estn conectados entre s, a nivel menceflico, es
decir, por debajo de la zona de conciencia de la corteza cortical.
Lapierre Aucouturier, (1977), Por lo general, el cortex no es
informado hasta que los procesos de adaptacin espontnea del
encfalo han sido sobrepasados por la accin y exige una intervencin
consciente y voluntaria, o bien cuando la atencin es movilizada
voluntariamente por una percepcin o por un proceso motor
Luria A. R. (1902-1977), establece para el estudio de la corteza
cerebral las siguientes reas y acciones:
-Lbulos parietal, occipital y frontal: tacto, visin, audicin, cinesia.
-Lbulo frontal: atencin
-Ncleos grises centrales: sensibilidad, movimientos voluntarios
-Tronco cerebral: circulacin, respiracin
-Cerebelo: tono, equilibrio.
-Mdula espinal: motrocidad refleja
No se deben olvidar aqu los estudios realizados por Pavlov (1949 y
1936), y Vigotsky (1934 y 1984), etc. Que demuestran la relacin entre
el movimiento y la mente.
Aspectos Psicolgicos de la educacin psicomotriz: El
paralelismo funcional entre el aspecto neurolgico y el aspecto
psicolgico es indudable y viene siendo estudiado por la psicobiloga,
y esta orientacin citamos especialmente a H. Wallon, ya que su
influencia en el campo educativo psicomotor dentro de la educacin
psicomotor es notable.
La Psicologa gentica de Wallon hace ver la necesidad de conexin
entre lo orgnico, lo psquico y el entorno, estableciendo un modo de
relaciones simblicas, detenindose ante la importancia del aspecto
emocional en la evolucin del individuo. La introduccin de este
aspecto es el lazo que une lo orgnico con lo psquico, y esta
comunicacin influir en el tono postural del individuo, modificando
indudablemente sus actitudes.
Wallon marca una doble accin educativa sobre el sujeto considerado

este en su doble vertiente individual y social. Y es en el sentido o nivel
psicomotor en el que aporta la necesidad del movimiento en la
educacin preescolar, por su influencia en el desarrollo general y por
que lo considera como el paso previo hacia el pensamiento
conceptual.
El movimiento es el medio de expresin de la vida psquica del nio
pequeo, apareciendo el gesto antes que el lenguaje hablado, y ms
tarde acompaar las representaciones mentales.
Wallon distingue Estadios evolutivos en el desarrollo infantil. Para
l, la maduracin del psiquismo, a travs de tapas o estadios se
producen una interaccin del organismo con el medio que lo rodea por
lo que estos estadios no son hermticos y se producen alternancias e
integraciones, lgicas en cualquier esquema madurativo.
Los periodos evolutivos propuestos por Wallon y que coinciden con el
nivel preescolar son:
a. Estadio de impulsividad motriz: gestos sin intencionalidad,
agitacin corporal, descontrol, imprecisin, etc. ante cualquier tipo
de estmulo sensorial.
b. Estadio Emocional: gestos expresivos y afectivos. La afectividad
juega un rol importante, ya que a travs de las emociones el nio
establece todo un mundo de relacin. Se trata de un momento
crtico en el que puede situarse el origen del carcter social.
c. Estadio sensorio-motor: apertura al mundo exterior. La marcha
como descubrimiento esencial y la palabra como punto de
referencia temporal; el nio busca, investiga, etc.; experimenta un
doble descubrimiento: su propio cuerpo y el espacio exterior. Por
ejemplo la mano que toma el objeto lo manipula, lo desmonta, etc.;
se incluye en el descubrimiento del espacio exterior el
descubrimiento de otros nios y adultos son los que podr
comunicarse.
d. Estadio del personalismo: el pensamiento lo exterioriza con gestos.
Y en la conducta exhibe una oposicin sistemtica a lo que se le
presenta; hace gracias e imita con gestos, palabras o actitudes a
aquellos que admira, valora etc., como una autoafirmacin. Va
construyendo as el yo frente al otro y afianza su autonoma.
2.2.11 Teora del desarrollo por acumulacin de habilidades

Esta teora, desarrollada por el profesor Secadas (1986, 1992; Romn et
al., (1996), considera que en el ser humano existe un conjunto organizado
de estructuras de habilidad, las cuales se irn desarrollando mediante la
adquisicin de habilidades de base que se irn transformando
progresivamente en habilidades complejas. Una vez capacitados para
ciertas cosas, quedamos preparados para escalar un nivel superior de
actividad, que un proceso idntico sedimentar de nuevo, y as
sucesivamente originando estratos secuenciales de competencia.
Una habilidad se puede entender como facilidad y precisin en la

ejecucin de los actos, y su aprendizaje comprende, a la vez, un proceso
de asimilacin y otro de desecho de esquemas intiles. A medida que la
ejecucin se agiliza, la habilidad se va suprimiendo, es decir, asimilando
y desatendiendo, hasta realizarla automticamente. El automatismo
supone economa de movimientos y eliminacin de sobrantes.
Esto entronca con los postulados de Arnold Gesell (Gesell, Ilg y Ames,
1977) quien indica que los seis primeros aos de vida estn
estrechamente relacionados con el surgimiento de una profusa variedad
de habilidades motrices gruesas y finas, a partir de las reacciones
originarias, y que lo interesante del desarrollo de estos complejos
movimientos es que su carcter automtico hace mayor, ms bien que
menor, su adaptabilidad a las exigencias nuevas. Una vez adquiridas y
mecanizadas, las habilidades no slo permiten una mayor libertad para la
acomodacin de las nuevas situaciones, sino que sirven tambin como
preparacin fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores
y ms refinadas de los aos subsiguientes del desarrollo. Se puede
considerar, entonces, a los aos de la infancia y los primeros de la niez,
como un perodo de integracin y estabilizacin de modos bsicos de
conducta, fundamentales para el desarrollo de las actividades ms
evolucionadas.
Para Secadas (1986), el procedimiento que facilita la asimilacin de lo til

y la eliminacin de lo que sobra es el juego. Al jugar, el nio va desviando
la atencin de las fases superadas del aprendizaje, suavizando las
dificultades de los hbitos para afianzarlos como destrezas. El juego
ayuda a suprimir rmoras y facilita la insercin en habilidades de orden
superior. As, el nio que ha desarrollado la habilidad manual y digital en
medida suficiente para desatender el movimiento de los dedos al manejar
los objetos o al recortar un papel con las tijeras, que juega a las canicas,
que hace nudos y sabe trenzar hilos, apenas encontrar dificultad en el
manejo del lpiz para escribir. Aquel otro, en cambio, que no haya
desarrollado tales habilidades en el juego hasta hacerlas rutinarias, tendr
que dirigir consciente y fatigosamente los movimientos de la mano para
trazar palotes, encontrando dificultades en el aprendizaje de la escritura.
Considerar las habilidades como automatismos derivados del juego
supone que los cambios madurativos tienen carcter de habilidades y que
los juegos acompasan su evolucin a la marcha general. Esto lo podemos
ver claramente en la primera infancia: cuando el nio se pone de pie y
echa a andar, juega a andar; pero pronto acelera el paso, lo automatiza y
empieza a correr, y el correr es el juego, la nueva habilidad acumulada al
desarrollo Una vez que lo hace gilmente, el mero correr pierde atractivo,
pero corre en muchos otros juegos: el pilla-pilla, el escondite, etc. Es
importante tener en cuenta que en el primer caso juega "a" correr; en el
segundo juega corriendo. El gerundio expresa semnticamente el
automatismo, o sea, el estado suprimido de la habilidad ya poseda de
correr: juega "con" el correr. Emplea la carrera como habilidad
instrumental para la adquisicin de otras, por lo tanto se puede decir que
ha evolucionado.
Segn esta teora, el juego sera un proceso sedimentador de hbitos y
destrezas, mientras que el aprendizaje constituye la fase de asimilacin
en contacto con la situacin segn se presenta y con las primeras fases
de adiestramiento. El mecanismo del juego recoge el hbito mientras est
todava en una primera fase de rodaje, y contina repitindolo cada vez
con menos esfuerzo, hasta convertirlo en prctica rutinaria. La rutina
afirmara el hbito transformndolo en una destreza instrumental, siendo
sta la misin especfica del juego. Liberada la atencin, que ya no es
precisa para proseguir el ejercicio, el pensamiento puede dedicarse a la
adquisicin siguiente.
Nuestro trabajo se enmarca en el I ciclo de la Educacin Bsica Regular,

que abarca a la poblacin de nios y nias entre 0 y antes de los 3 aos,
el desarrollo motor (variable dependiente) se encuentra evidenciado en el
rea Relacin Consigo Mismo, en el componente desarrollo de la
psicomotricidad.
2.2.12 rea curricular de relacin consigo mismo

Segn el Ministerio de Educacin (2009), el rea est encaminada a
contribuir al desarrollo individual del nio, de su totalidad corporal, sus
posibilidades, la construccin de su propia identidad, a partir del
conocimiento de s mismo y de las experiencias con su entorno.
El primer ambiente en que se desarrolla el nio es el familiar. En l, se
dan las primeras interacciones con su madre o adulto que lo atiende y lo
cuida, y es con quien establece un vnculo afectivo, de intercambio
permanente de emociones, sensaciones, donde la comunicacin es
principalmente no verbal, a travs de la mirada, la voz, la escucha, el olfato
y el tacto. Es necesario brindar seguridad emocional al nio para que
pueda construir su psique, es decir, construirse a s mismo. A partir de
estas primeras experiencias reconocer progresivamente la existencia de
otras personas y objetos, a la vez que reconocen las posibilidades de su
cuerpo diferencindolo del cuerpo de su madre, para sentirse una unidad.
El nio, hasta los 2 aos, se encuentra en la etapa sensomotriz. En esta

etapa el nio estructura su inteligencia, la misma que tendr diferentes
manifestaciones: al nacer sern las conductas real ajas simples pero a
los dos aos, el nio evidencia intencionalidad en sus actos. El lenguaje
oral se convierte en la representacin simblica del mundo interior. Los
nios son capaces de resolver problemas sensorios motores, trazarse
metas y alcanzarlas. Por ejemplo: busca objetos, los alcanza con la ayuda
de otros objetos, etc. Piaget afirma que los sentimientos afectivos tienen
una influencia en las decisiones de los nios al final de esta etapa
sensoriomotriz manifestando preferencia por algunas personas y objetos.
A travs de esta rea se procuran las condiciones que favorecen en los

nios una valoracin positiva de s mismo y de los dems, a partir de las
ideas y sentimientos que se derivan de su propio conocimiento, es decir
de la conciencia y reconocimiento de su propio cuerpo y la manifestacin
de su singularidad, as como de los vnculos afectivos con personas
significativas.
Los nios necesitan sentirse seguros, confiados, queridos y aceptados
para poder desarrollar plenamente los procesos de diferenciacin de los
otros, descubrirse y conocerse a s mismos como individuos singulares,
valorar y apreciar sus caractersticas personales y a sentirse
progresivamente autnomos en su desenvolvimiento.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. HIPTESIS
3.1.1. Hiptesis General
Ha: La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades
influye significativamente en el desarrollo psicomotor de los nios y
nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012.
Ho: La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades

no influye significativamente en el desarrollo psicomotor de los nios
y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012.
3.2. VARIABLES
3.2.1. Definicin conceptual
VI: Programa Estimulando nuestras habilidades
Riart (1996), entiende que programa es una planificacin y ejecucin
en determinados perodos de unos contenidos, encaminados a lograr
unos objetivos establecidos a partir de las necesidades de las
personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto
espaciotemporal determinado (p.84).
Estimulacin temprana, como una serie de actividades efectuadas
directamente o indirectamente desde la ms temprana edad, dirigidas
a proveerle la mayor cantidad posible de oportunidades de interaccin
efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y fsico, con el fin
de estimular su desarrollo general o en reas especficas (Figueroa,
1984).
Despus de tener en cuenta las definiciones anteriores pudimos crear

el constructo programa Estimulando nuestras habilidades y definirlo
como una experiencia de planificacin y ejecucin de actividades,
estructuradas, y dirigidas a proveer la mayor cantidad posible de
oportunidades de interaccin efectiva y adecuada con el medio
ambiente humano y fsico, con el fin de estimular el desarrollo general
o en reas especficas de nios de 2 a 3 aos de edad.
VD. Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor, es un proceso multidimensional que incluye
cambios en el plano fsico o motor, en el plano intelectual, en el
emocional, social y sensorial. Cada nio posee su propia secuencia
de desarrollo que est en directa relacin con su maduracin, por lo
cual puede variar en caractersticas y calidad entre un nio u otro.
Estas variaciones individuales se refieren a factores como la
configuracin biolgica de cada nio y el ambiente en el que se
desarrollan (Doussoulin 2003).
3.2.2. Definicin operacional

VI: Programa Estimulando nuestras habilidades
Para esta variable se operacionaliz en base a sus dimensiones:
- Planificacin: lvarez (2004), seala que en esta fase se expone
el trabajo, sustentado con la justificacin, objetivos y metodologa
de la investigacin a realizar. En esta fase, se tuvo especial
cuidado con los diferentes procedimientos a ejecutar y que
intervienen en el proceso macro de la aplicabilidad, las
oportunidades, razones, alcances y satisfacciones presentes, lo
que conllevo a elaborar las actividades estructuradas, y dirigidas a
proveer la mayor cantidad posible de oportunidades de interaccin
efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y fsico.
- Ejecucin: Al respecto, lvarez (2004), sostiene que la fase de
ejecucin cumple con lo especificado en la metodologa, por lo que
se expone y reporta el diseo de la intervencin. De manera que,
esta fase se realiz en la comunidad de Taurija, esta fase se ha
desarrollado de acuerdo a lo planificado.
- Evaluacin: lvarez (2004), manifiesta que esta fase se basa en la
evaluacin de lo realizado en trminos de: a) comparacin entre lo
planificado y lo ejecutado; b) cumplimiento del cronograma de
ejecucin.
VD: Desarrollo psicomotor de nios de 2 a 3 aos:

La operacionalizacin de esta variable se realiz en dos momentos y
a travs de tres dimensiones:
Primer momento: Aplicacin inicial del instrumento TEPSI.
Segundo momento: Aplicacin final del instrumento TEPSI.
Dimensiones:
- Coordinacin: Bsicamente motricidad fina y respuestas grafo-
motrices, en situaciones variadas donde incide el control y la
coordinacin de movimientos finos en la manipulacin de objetos y
tambin factores perceptivos y representacionales.
- Lenguaje: Lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad de
comprender y ejecutar ciertas rdenes, manejo de conceptos
bsicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
- Motricidad: Movimientos y control del cuerpo o partes del cuerpo en
un acto breve y largo, o en una secuencia de acciones y tambin
equilibrio.
Variable Dimensiones Indicadores

Las actividades son acordes a la
edad de los participantes.
Las actividades propician
interaccin.
El medio ambiente escogido es el
Planificacin
ms adecuado para la
intervencin.
Las actividades estn dirigidas a
las reas del desarrollo
psicomotor.
Programa
Cada actividad se desarrolla en el
Estimulando
tiempo planificado.
mis
El desarrollo de cada sesin
habilidades
propicia la motivacin por
Ejecucin
continuar con la intervencin.
Los medios y materiales permiten
realizar las actividades con
normalidad.
Se cumple con todo lo planificado.
El tiempo planificado fue necesario
Evaluacin y suficiente.
La ejecucin de las actividades
permite una retroalimentacin.
16 tems: Mide bsicamente
motricidad fina y respuestas grafo-
motrices, en situaciones variadas
Desarrollo donde incide el control y la
Coordinacin
psicomotor coordinacin de movimientos finos
en la manipulacin de objetos y
tambin factores perceptivos y
representacionales.
24 tems: Mide el lenguaje expresivo
y comprensivo: capacidad de
comprender y ejecutar ciertas
Lenguaje
rdenes, manejo de conceptos
bsicos, vocabulario, capacidad de
describir y verbalizar.
12 tems: Mide movimientos y control
del cuerpo o partes del cuerpo en un
Motricidad acto breve y largo, o en una
secuencia de acciones y tambin
equilibrio.
3.3. METODOLOGA
3.3.1. Tipo de estudio
Teniendo en cuenta el anlisis y el alcance de los resultados la presente
investigacin es del tipo experimental. Cambell y Stanley (1978)
expresan que la investigacin experimental es aquella en la que hay
una manipulacin directa de las variables independientes por parte del
investigador para determinar su influencia sobre la variable
dependiente bajo condiciones de control de variables ajenas.
3.3.2. Diseo de estudio

La investigacin pre experimental o control mnimo segn Estvez,
Arroyo y Gonzlez (2006) es el tipo de diseo en el que se trabaja
solamente con el grupo experimental.
Se utiliz el diseo pre test pos test. Estvez, Arroyo y Gonzlez

(2006) plantean en el diseo pre test pos test la variable
independiente es medida antes y despus de la manipulacin de las
variables, se emplea al grupo de sujetos experimental, no es
seleccionado al azar y es utilizado como su propio control.
El pre experimento fue realizado con el objetivo de determinar la
influencia del programa Estimulando nuestras habilidades para el
desarrollo psicomotor de nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad
Taurija en el distrito de Pataz en el 2012.
El pre experimento consisti en realizar una primera evaluacin del

desarrollo psicomotor, posteriormente se le aplic el programa
Estimulando nuestras habilidades y finalmente se realiz la segunda
evaluacin del desarrollo psicomotor en la muestra ya mencionada.
Nuestra investigacin es de tipo pre experimental, diseo de pre test y

pos test con un solo grupo.
Ge: 01 X 02
Ge = Grupo experimental de 10 nios de 2 a 3 aos.

01 = Evaluacin del nivel de desarrollo psicomotor de los nios, antes
de aplicar el programa de estimulacin
X = Aplicacin de programa estimulando mis habilidades
02 = Evaluacin del nivel de desarrollo psicomotor de los nios,
despus de aplicar el programa de estimulacin
3.4. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin comprende a todos los nios menores de tres aos de la
comunidad de Huayao - Taurija que son en total de 20.
Edades Varones Mujeres Total

De 0 a 11 meses 3 3 6
De 12 a 24 meses 4 3 7
De 25 a 36 meses 3 4 7
Total 10 10 20
La muestra de estudio la seleccionamos por intereses de las investigadoras, y
trabajamos con nios y nias de 2 a 3 aos de edad, que hacen un total de 10,
conformada por 6 nias y 4 nios.
3.5. MTODO DE INVESTIGACIN

Nuestra investigacin se encuentra dentro del Paradigma Cuantitativo. Es
cuantitativa ya que se har uso de la estadstica, que dispone de instrumentos
para poder as concluir en la aceptacin o rechazo de nuestra hiptesis
establecida.
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Para medir el desarrollo psicomotor antes y despus de nuestra
experimentacin utilizaremos el TEPSI (test del desarrollo psicomotor)
elaborado por las psiclogas Haeussler y Marchant (1985) es un instrumento
de evaluacin individual, que se le aplica a nios entre 2 y 5 aos y tiene como
propsito ver todas las caractersticas que el nio desarrolla en distintas reas
que son: coordinacin, lenguaje y motricidad. De acuerdo a las reas que
evala este test se puede ver un retraso, situacin de riego o normalidad en el
nio al cual se le ha aplicado el test.
El TEPSI es un test diseado para evaluar el desarrollo psicomotor de nios

pre-escolares. Para ello realiza un screening o tamizaje, pues es una
evaluacin gruesa, para determinar si el desarrollo del nio ser normal o si
est bajo de lo esperado para su edad.
El test original consta de tres sub- test:

Coordinacin (16 tems): Mide bsicamente motricidad fina y respuestas
grafo-motrices, en situaciones variadas donde incide el control y la coordinacin
de movimientos finos en la manipulacin de objetos y tambin factores
perceptivos y representacionales.
Lenguaje (24 tems): Mide el lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad
de comprender y ejecutar ciertas rdenes, manejo de conceptos bsicos,
vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
Motricidad (12 tems) Mide movimientos y control del cuerpo o partes del
cuerpo en un acto breve y largo, o en una secuencia de acciones y tambin
equilibrio.
La evaluacin de estos aspectos permite obtener la informacin necesaria para

conocer su nivel de desarrollo en relacin a un universo de sujetos de su misma
edad.
Esta prueba es medida a travs de la observacin y registro de las respuestas

del nio, el tiempo de la prueba vara segn la edad del nio y la experiencia
del examinador (30-40min). Si la conducta evaluada del tem es correcta se
otorga un punto y si no se aprueba se otorga cero punto.
Luego del anlisis psicomtrico convencional del TEPSI (Ver anexo) realizado
por el instituto de investigacin, capacitacin y desarrollo psicosocial y
educativo PSYCOPERU se lleg a la conclusin que los sub test quedaran
conformados por la siguiente cantidad de tems:
Coordinacin (10 tems)
Lenguaje (18 tems)
Motricidad (5 tems)
Con esta nueva cantidad de tems se adecuaron los puntajes los cuales se
deben comparar con la siguiente norma:
Normalidad: Mayores o iguales a 35 Pts. (en test total o sub-test)
Riesgo: Entre 20-26 Pts. (en test total o sub-test)
Retraso: Igual o menor a 19 Pts.(en test total o sub-test)
Se debe calcular el puntaje bruto de cada uno de los sub-test y por ltimo se
deben sumar los puntajes de los sub-test, lo cual nos dar como resultado el
puntaje bruto. Una vez obtenido el puntaje bruto se debe estandarizar con
ayuda del manual, en cual se debe buscar la tabla del puntaje bruto y puntaje
T, con ella se compararan los resultados.
3.7. MTODO DE ANLISIS DE DATOS:
Trabajaremos bsicamente con los resultados que nos arroje la aplicacin del
instrumento estandarizado TEPSI, es decir nos guiaremos del mismo para dar
las conclusiones, adems agruparemos los datos en tablas, los expresaremos
tambin con grficos, calculando sus estadsticos ms representativos y
realizando la prueba de hiptesis para luego arribar a nuestras conclusiones.
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIN:
TABLA N01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la

Respuesta correcta
TEM
Frecuencia simple Porcentaje
tem 1 0 0%
tem 2 2 20%
tem 3 0 0%
tem 4 6 60%
tem 5 2 20%
tem 6 0 0%
tem 7 1 10%
tem 8 0 0%
tem 9 0 0%
tem 10 0 0%
Fuente: Pre test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de Taurija, distrito
de Pataz en el 2012.
Interpretacin de la tabla N01:

- Podemos observar que el puntaje ms alto lo obtuvo el tem 6 con el
60% de nios que lograron superar este tem.
- Los tems 1; 3; 6; 8; 9 y 10 no fueron contestado por ningn nio.
- Los tems 2 y 5 de esta dimensin fueron desarrollados
correctamente por el 20% de los nios.
- Es decir los nios no evidenciaron desarrollo en su motricidad fina
antes de aplicado el programa Estimulando nuestras habilidades.
GRFICO N01: Respuestas correctas obtenidas en el

pre test por tem, en la dimensin coordinacin.
60%
60%
50%
40%
30%
20% 20%
20%
10%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item
10
Fuente: Tabla N01

dimensin lenguaje.
Respuesta correcta
TEM Frecuencia
Porcentaje
simple
tem 1 8 80%
tem 2 2 20%
tem 3 8 80%
tem 4 8 80%
tem 5 0 0%
tem 6 0 0%
tem 7 6 60%
tem 8 1 10%
tem 9 5 50%
tem 10 2 20%
tem 11 1 10%
tem 12 0 0%
tem 13 0 0%
tem 14 0 0%
tem 15 0 0%
tem 16 0 0%
tem 17 0 0%
tem 18 0 0%
Fuente: Pre test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de
Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

- El 80% de los nios respondieron de manera correcta a los tems 1; 3 y 4 de
esta dimensin.
- Nueve de los dieciocho tems de esta dimensin no fueron superados por
ningn nio.
- Seis nios (60%) respondieron satisfactoriamente al tem 7.
- La mayora de nios demostr poca capacidad de comprender y ejecutar
ciertas rdenes, manejo de conceptos bsicos, vocabulario, adems de una
incipiente capacidad de describir y verbalizar; antes de aplicado el programa
Estimulando nuestras habilidades.
GRFICO N02: Respuestas correctas obtenidas en el pre

test por tem, en la dimensin lenguaje.
80% 80% 80%

80%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
30%
20% 20%
20%
10% 10%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Fuente: Tabla N02

Respuesta correcta
TEM Frecuencia
Porcentaje
simple
tem 1 7 70%
tem 2 0 0%
tem 3 2 20%
tem 4 0 0%
tem 5 0 0%
Fuente: Pre test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de

- En esta tabla observamos que siete de los nios evaluados lograron
desarrollar correctamente el tem 1. Los tems 2; 4 y 5 no fueron logrados
por ningn nio en el pre test en al dimensin motricidad.
- Por lo que podemos mencionar que los nios presentaron deficiencias en su
control del cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve y largo, o en una
secuencia de acciones y tambin equilibrio.
Grfico N03: Respuestas correctas obtenidas en el pre
test por tem, en la dimensin motricidad.
70%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
20%
10%
0% 0% 0%
0%
tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5
Fuente: Tabla N03

TABLA N04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.
NIVEL COORDINACIN LENGUAJE MOTRICIDAD

RETRASO
100% 100% 100%
RIESGO
0% 0% 0%
NORMAL
0% 0% 0%
TOTAL
100% 100% 100%
Fuente: Pre test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de Taurija,
distrito de Pataz en el 2012.

En esta tabla observamos que la totalidad de nios (100%) se ubicaron en el
nivel RETRASO en las tres dimensiones, es decir ningn nio alcanz
puntajes que lograran ubicarse en los niveles RIESGO o NORMAL en alguna
de las dimensiones del desarrollo psicomotor.
GRFICO N04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.

100% 100% 100%
100%
90%
80%
70%
60% RETRASO
50% RIESGO
NORMAL
40%
30%
20%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
COORDINACIN LENGUAJE MOTRICIDAD
Fuente: Tabla N04

TABLA N05: Nivel alcanzados en el pre test general.
NIVEL fi %
NORMAL 0 0%
RIESGO 0 0%
RETRASO 10 100%
TOTAL 10 100%
Fuente: Pre test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad
de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

En los niveles NORMAL y RIESGO no encontramos ningn nio (0%).
Todos los nios evaluados (100%), que son parte de nuestra muestra de
estudio, se encuentran en el nivel RETRASO.
GRFICO N05: Nivel alcanzados en el pre test general.
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 0% 0%
0%
Normal Riesgo Retraso
Fuente: Tabla N05.
TABLA N06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la

Respuesta correcta
TEM
tem 1 5 50%
tem 2 9 90%
tem 3 5 50%
tem 4 10 100%
tem 5 9 90%
tem 6 8 80%
tem 7 8 80%
tem 8 8 80%
tem 9 6 60%
tem 10 3 30%
Fuente: Post test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de Taurija,

- Podemos observar que el puntaje ms alto lo obtuvo el tem 4 con el 100%
de nios que lograron superar este tem.
- Los tems 2 y 5 de esta dimensin fueron desarrollados correctamente por el
90% de los nios, adems el 80% de los nios respondieron correctamente
a los tems 6; 7 y8.
- Es decir los nios evidenciaron desarrollo moderado en su motricidad fina
despus de aplicado el programa Estimulando nuestras habilidades.
GRFICO N06: Respuestas correctas obtenidas en el

post test por tem, en la dimensin coordinacin.
100%
100% 90% 90%
90% 80% 80% 80%
80%
70% 60%
60% 50% 50%
50%
40% 30%
30%
20%
10%
0%
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item
10
Fuente: Tabla N06.

TABLA N07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la
dimensin lenguaje.
Respuesta correcta
TEM
tem 1 10 100%
tem 2 5 50%
tem 3 10 100%
tem 4 10 100%
tem 5 9 90%
tem 6 8 80%
tem 7 9 90%
tem 8 7 70%
tem 9 10 100%
tem 10 6 60%
tem 11 8 80%
tem 12 5 50%
tem 13 3 30%
tem 14 2 20%
tem 15 8 80%
tem 16 8 80%
tem 17 8 80%
tem 18 0 0%
Fuente: Post test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de Taurija, distrito
de Pataz en el 2012.

- El 100% de los nios respondieron de manera correcta a los tems 1; 3 y 4
de esta dimensin.
- Solo el tem 18 no fue contestado correctamente por ningn nio.
- Nueve nios (90%) respondieron satisfactoriamente a los tems 5 y7.
- La mayora de nios demostr adecuada capacidad de comprender y
ejecutar ciertas rdenes, manejo de conceptos bsicos, vocabulario, adems
de una incipiente capacidad de describir y verbalizar; despus de aplicado el
programa Estimulando nuestras habilidades.
GRFICO N07: Respuestas correctas obtenidas en el post

test por tem, en la dimensin lenguaje.
100% 100%100% 100%

100%
90% 90%
90%
80% 80% 80%80%80%80%
80%
70%
70%
60%
60%
50% 50%
50%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
0%
tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Fuente: Tabla N07

TABLA N 08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la
Respuesta correcta
TEM Frecuencia
Porcentaje
simple
tem 1 10 100%
tem 2 7 70%
tem 3 10 100%
tem 4 5 50%
tem 5 5 50%
Fuente: Post test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de

- En esta tabla observamos que el 100% de los nios evaluados lograron
desarrollar correctamente los tems 1 y 3. El tem 2 fue contestado
correctamente por el 70% en la dimensin motricidad.
- Por lo que podemos mencionar que los nios presentaron eficiencia en su
control del cuerpo o partes del cuerpo en un acto breve y largo, o en una
secuencia de acciones y tambin equilibrio.
Grfico N08: Respuestas correctas obtenidas en el post
test por tem, en la dimensin motricidad.
100% 100%
100%
90%
80% 70%
70%
60% 50% 50%

50%
40%
30%
20%
10%
0%
tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5
Fuente: Tabla N08

TABLA N09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones.
NIVEL COORDINACIN LENGUAJE MOTRICIDAD
RETRASO 0% 0% 20%
RIESGO 50% 50% 10%
NORMAL 50% 50% 70%
TOTAL
100% 100% 100%
Fuente: Post test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de Taurija,

Las dimensiones coordinacin y lenguaje no presentan a ningn nio en el
nivel RETRASO.
Las dimensiones coordinacin y lenguaje muestran el 50% de los nios en el
nivel RIESGO y el otro 50% en el nivel NORMAL
Los puntajes de la dimensin motricidad se distribuyen en los tres niveles,
RETRASO (20%), RIESGO (10%), y la mayora en el nivel NORMAL (70%).
GRFICO N09: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones.

70%
70%
60%
50% 50% 50% 50%

50%
40% RETRASO
RIESGO
30% NORMAL
20%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
COORDINACIN LENGUAJE MOTRICIDAD
Fuente: Tabla N09

TABLA N10: Nivel alcanzados en el post test general.
NIVEL fi %
NORMAL 3 30%
RIESGO 7 70%
RETRASO 1 10%
TOTAL 10 100%
Fuente: Post test aplicado a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad
de Taurija, distrito de Pataz en el 2012.

La mayora de los nios (70%) se ubica en el nivel RIESGO, el 30% se ubica
en el nivel NORMAL y un mnimo 10% se ubica en el nivel RETRASO.
GRFICO N10: Nivel alcanzados en el post test general.
70%
70%
60%
50%
40% 30%
30%
20% 10%
10%
0%
Normal Riesgo Retraso
Fuente: Tabla N10
TABLA N11: Medidas de tendencia central del pre y post test.
ESTADISTICO MEDIA DESVIACION COEFICIENTE

ARITMETICA ESTANDAR DE VARIACION
Pre Post Pre Post Pre Post
test test test test test test
Puntaje bruto 6.3 24.2 3.6 4.5 57% 18%
Puntaje T 31 53.2 0.0 9.9 0% 18%
Fuente: Pre y post test aplicados a 10 nios de 2 a 3 aos de la comunidad de Taurija,

MEDIA ARITMTICA: Al comparar los puntajes promedio del pre test y post
test, se observ una ganancia externa o diferencia de 17,9 puntos entre los
promedios a favor del post test.
DESVIACIN ESTANDAR: Los puntajes en el pre test presentan menor
dispersin que los puntajes del post test por una diferencia de 0.9.
COEFICIENTE DE VARIACIN: La variacin relativa de los puntajes en el pre
test es inferior que la variacin en el post test por una diferencia de 39%%.
Esto nos indica que el promedio del post test supera al promedio del pre test,
detectando mayor homogeneidad de puntajes en el pre test respecto al post
test, despus de la aplicacin del programa Estimulando nuestras
habilidades.
4.2. PRUEBA DE HIPTESIS
TABLA N 12: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales

sobre la dimensin coordinacin, usando la distribucin t student entre el
pre test y pos test despus de la aplicacin del programa Estimulando
nuestras habilidades.
Prueba T - Student Decisin

Prueba de Nivel de
comparacin de Valor Probabilidad significancia
medias observado significancia p<
H 0 : 2 1 t o = 12,728 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
H a : 2 1 H0
1 : Promedio del pre test

2 : Promedio del pos test
La diferencia entre los promedios del pre test (1,10 puntos) y post test (7,10
puntos) de la dimensin coordinacin demuestra que los resultados
obtenidos en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin
embargo su significatividad se comprob con el clculo de la prueba T
Student para muestras relacionadas. La t- Student calculada es de 12,728
y la t- Student de la tabla critica con 9 grados de libertad y un nivel de
significancia de 0.05 es de 1,8331; por lo tanto la t-Student calculada es
mayor que la t-Student critica; adems la probabilidad de significancia
p=0,000 es menor que el nivel de significancia = 0,050 por lo que
rechazamos la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.
Lo que quiere decir que, existe diferencia significativa para mencionar que,
la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en la
coordinacin de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao
Taurija en el 2012, con niveles de confianza del 95%.

sobre la dimensin lenguaje, usando la distribucin t student entre el pre
test y pos test despus de la aplicacin del programa Estimulando nuestras
habilidades.

Prueba de Nivel de
H 0 : 2 1 t o = 8,333 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
H a : 2 1 H0

puntos) de la dimensin lenguaje demuestra que los resultados obtenidos en
el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin embargo su
significatividad se comprob con el clculo de la prueba T Student para
muestras relacionadas.
La t- Student calculada es de 8,333 y la t- Student de la tabla critica con 9

grados de libertad y un nivel de significancia de 0,05 es de 1,8331; por lo
tanto la t-Student calculada es mayor que la t-Student critica; adems la
probabilidad de significancia p= 0,000 es menor que el nivel de significancia
= 0,050 por lo que rechazamos la hiptesis nula y se acepta la hiptesis
alternativa.
la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en el
lenguaje de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao

sobre la dimensin motricidad, usando la distribucin t student entre el pre
test y pos test despus de la aplicacin del programa Estimulando nuestras
habilidades.

Prueba de Nivel de
H 0 : 2 1 t o = 6,332 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
H a : 2 1 H0


puntos) de la dimensin motricidad demuestra que los resultados obtenidos
en el poste test son superiores a los obtenidos en el pre test, sin embargo su
significatividad se comprob con el clculo de la prueba T Student para
muestras relacionadas.

alternativa.
la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en la
motricidad de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao
TABLA N 15: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales,


Prueba de Nivel de
H 0 : 2 1 t o = 12,164 p = 0,000 = 0,05 Se rechaza
H a : 2 1 H0

puntos) demuestra que los resultados obtenidos en el poste test son
superiores a los obtenidos en el pre test, sin embargo su significatividad se
comprob con el clculo de la prueba T Student para muestras
relacionadas.

alternativa.
la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye
significativamente en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3
aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012, con niveles de
confianza del 95%.
4.3. DISCUSIN:
Al comparar los resultados de las tablas del pre test y post test por
dimensiones resaltamos que no todas las reas del desarrollo psicomotor
presentan la misma complejidad funcional, lo que se explica por el Modelo de
Organizacin Funcional del cerebro humano segn Luria (1979), donde los
factores psicomotores se distribuyen en tres unidades funcionales construidas
segn el principio de organizacin vertical de las estructuras del cerebro y
dependientes de una jerarquizacin funcional que sucede en el desarrollo del
nio; cada uno de los factores contribuye a la organizacin global del sistema
psicomotor. En la unidad funcional ms bsica se ubica la tonicidad y el
equilibrio; en la segunda unidad estn la lateralidad, la nocin del cuerpo y la
estructuracin espacio temporal y finalmente en la tercera y ms compleja
unidad funcional se ubican las praxias global y fina. Este Modelo explicara
por qu se consigue una asociacin significativa entre las pruebas y slo las
tres ltimas reas mencionadas, las que al ser funcionalmente ms complejas,
tuvieron una valoracin promedio deficiente, transformndose en las reas de
mayor dificultad para los nios; esto se explica porque a la edad de los sujetos
estudiados an no se ha alcanzado la madurez neurolgica necesaria para
cumplir con xito todas las tareas que se evalan en stas reas.
Figueroa (1984), la define la estimulacin temprana como: Una serie de

actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la ms temprana
edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad posible de oportunidades de
interaccin efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y fsico, con
el fin de estimular su desarrollo general o en reas especficas, esto se ajusta
a los resultados comparativos de las medidas de tendencia central entre el
pre test y post test, tabla N11, en donde apreciamos que la media aritmtica
alcanzada en el post test superan a la del pre test en 17,9 puntos luego de
aplicado el programa Estimulando nuestras habilidades, esto est
demostrando una clara influencia del programa aplicado con los nios, y a su
vez se justifica con las pruebas de hiptesis realizadas en las tablas N12; 13;
14 y 15.
Dadas las oportunidades adecuadas y el ambiente correcto de aprendizaje,

los nios se desarrollarn en forma similar cualesquiera sean sus
antecedentes. Siempre que recordemos que todo lo que hacemos tiene que
ver con el desarrollo del nio en su totalidad (Ngaruiya, citado en Fundacin
Bernard Van Leer, 1994), esto se demuestra en nuestro caso con los puntajes
alcanzados luego de aplicado el programa Estimulando nuestras
habilidades, especficamente con los datos organizados en la tabla N09
donde en las dimensiones coordinacin y lenguaje los nios lograron ubicarse
de manera equitativa en los niveles NORMAL y RIESGO, superando as a los
resultados del pre test en donde el 100% de los nios se ubicaron en el nivel
RETRASO.
Para el grupo investigador esta experiencia fue muy enriquecedora en

diversos aspectos, el ms relevante lo encontramos en la satisfaccin de los
padres de familia al observar en sus nios diversos avances en su desarrollo
psicomotor, motivo por el cual nos sentimos satisfechas de haber aplicad un
programa de intervencin en una comunidad tan alejada y poco favorecida por
los avances de diversa ndole, as coincidimos con (Campbell y Ramey 1994;
Schweinhart 1992), cuando describen que, una de las primeras tareas de un
programa preescolar es establecer los criterios de elegibilidad. La experiencia
indica que los nios ms pobres son lo que ms se benefician, tanto en
trminos psicosociales como educacionales, de los programas de desarrollo
para la primera infancia.
Los resultados de los puntajes generales logrados en el pre test muestran que
el 100% de los nios de la muestra de estudio se ubicaron en un nivel de
desarrollo psicomotor de RETRASO, luego de aplicado el programa
Estimulando nuestras habilidades esta situacin cambi hasta que los
puntajes generales logrados en el post test ubican al 30% de los nios en el
nivel NORMAL, al 70% en el nivel RETRASO y solo un nio (10%) sigui
ubicndose en el nivel RETRASO, estos porcentajes son muy alentadores
para continuar con la aplicacin de programas de esta ndole con este grupo
etario y con un margen de tiempo ms amplio pues como sabemos en los
primeros aos de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante,
porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del
nio favoreciendo la relacin con su entorno y tomando en cuenta las
diferencias individuales, necesidades e intereses de los nios y las nias. Y
as como lo afirma Berruazo (1995) la psicomotricidad es un enfoque de la
intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le
lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo
todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin,
aprendizaje, etc. A nivel motor, le permitir al nio dominar su movimiento
corporal. A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atencin y
concentracin y la creatividad del nio. A nivel social y afectivo, permitir a los
nios conocer y afrontar sus miedos y relacionarse con los dems.
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
5.1 CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la aplicacin del programa Estimulando nuestras
habilidades nos conducen a establecer las siguientes conclusiones:
- La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye

significativamente en el desarrollo psicomotor de los nios y nias de 2 a 3
aos de la comunidad de Huayao Taurija en el 2012.
- La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en la

coordinacin de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao
Taurija en el 2012.
- La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en el

lenguaje de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao
Taurija en el 2012.
- La aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades influye en la
motricidad de los nios y nias de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao
Taurija en el 2012.
- Los criterios metodolgicos, estructurales y funcionales que se tuvieron en

cuenta en la elaboracin del programa para estimular el desarrollo psicomotor
de los nios y nias objeto de estudio, tuvieron como punto de partida la
utilizacin de las actividades fsicas en la comunidad con un enfoque de
integracin sociocultural ajustados a las particularidades individuales de los
nios y nias as como a las caractersticas de la comunidad.
5.2 SUGERENCIAS
- Finalmente, proponemos que en futuras investigaciones que involucren el

desarrollo psicomotor, se considere utilizar instrumentos adaptados a la edad
de los participantes.
- Capacitar a los docentes de educacin inicial para aplicar el programa de

desarrollo psicomotor de los nios y nias y as superar los vacos y
deficiencias que presentan antes de que empiecen su vida escolar.
- Profundizar en estudios relacionados con el empleo de test que posibiliten la

evaluacin de combinaciones de las habilidades motrices bsicas en los
nios y nias de 2 a 5 aos de edad en la comunidad estudiada.
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Pirmide. (pp.174).
85) Romn, J., Snchez, S. y Secadas, F. (1996). Desarrollo de habilidades en
nios pequeos. Madrid: Pirmide. 386p.
86) Rubio, V. (1985). Alteraciones del desarrollo psicomotor en nios menores de
dos aos (institucionalizados) con trastor-nos de vinculacin afectiva: su
prevencin. Comunicacin Psiquitrica,vol.XII,409-436.
87) Russo, J. (1999) Hitos en el mundo del pensamiento. Historia de la filosofa, 3
edicin. Barcelona: Helder. (pp.481).
88) Secadas, F. (1986). Psicologa del desarrollo en trminos de habilidad.
Psicolgica. Madrid: TEA. (pp.254).
89) Secadas, F. (1992). Procesos evolutivos y Escala Observacional del
desarrollo. Del nacimiento a la adolescencia. Madrid: TEA. 345p.
90) Salazar C. (2008), Origen y Evolucin de la Estimulacin Temprana, edicin
MU Felix EIRL, (pp.172).
91) Santoyo Velasco, C. (1991). Notas sobre la plasticidad del desarrollo
psicolgico y las interacciones tempranas. Revista Intercontinental de
Psicologa y Educacin, Vol. 4, N. 2, 175-183.
92) Tairo. D. (2007), Diseo de un programa de estimulacin para desarrollar la
psicomotricidad, Arequipa Per, (pp.142)
93) Talizina, N. (1988) Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso. (pp.349).
94) Tamayo, T. y Tamayo, M. (1999). Proceso de la investigacin cientfica.
Mxico: Limusa. (pp.440).
95) Velaz de Medrano. (1998). Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Conceptos, Modelos, Programas y Evaluacin. Mlaga: Aljibe. (pp.405).
96) Vygotsky, L. (1999) Pensamiento y Lenguaje. New York: Wiley. (pp.384).
97) Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicol-gicos superiores.
Barcelona: Crtica.
98) Vygotsky, L. (1986). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar.
En Luria, Leontiev y Vygotsky. Psicologa y Pedagoga. Madrid: Akal. (pp.498)
99) Wallon, H. (1959). Importance du mouvement dans le dvelop-pe-ment
psychologique de l'enfant. Enfance. (pp.346).
100) Wallon, H. (1974). La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires: Paids.
(pp.475).
101) Wallon, H. (1978). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Psiqu. 362p.
102) Wallon, H. (2000). Educacin psicomotriz y actividades fsicas. Barcelona:
Cientfico Mdica. (pp.359).
103) Whittaker, J. (1999). Psicologa. Mxico: Interamericana. (pp.376)
ANEXOS
ANEXO A
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIOS Y NIAS DE

2 A 3 AOS DE LA COMUNIDAD DE HUAYAO TAURIJA
Fundamentacin del programa
Estructura del programa.

El programa para el desarrollo psicomotor de nios y nias de 2 a 3 aos de la
comunidad de Huayao Taurija se fundamenta en las teoras psicolgicas del
aprendizaje (socioculturales) de Vygotsky (1999) segn esta concepcin el
aprendizaje es una actividad social y no un proceso de realizacin individual en el
cual se asimilan los modos sociales de la actividad y de la interaccin, por lo que
los fundamentos bsicos para el conocimiento y ejecucin de la actividad fsica
debe tener lugar bajo condiciones de orientacin e interaccin entre los nios y
nias, requirindose que el alumno acte durante su aprendizaje de forma activa,
consciente y orientado hacia un objetivo y en las teoras socioculturales de la
Talizina (1988) basadas en las exigencias de la teora de la direccin y en las
regularidades del proceso de asimilacin, para el cumplimiento de estas premisas
se parte de tres modelos: Modelo de objetivos: Para qu ensear? Modelo de
contenido: Qu ensear? Modelo de asimilacin: Cmo ensear?
Basados en las teoras de Piaget, Vygotsky, Ericsson y otros citados por

Bredekanmp (1992) se plantean los principios tericos del desarrollo y aprendizaje
del nio, en la aplicacin del programa deben tomarse en cuenta los siguientes:
Los nios y las nias aprenden mejor cuando sus necesidades fsicas se
satisfacen y se sienten seguros psicolgicamente. Se deben respetar las
necesidades biolgicas de los nios.
Los nios construyen el conocimiento. Se construye conocimiento como
resultado de las interacciones dinmicas entre el individuo y los ambientes fsicos
y sociales.
Los nios aprenden a travs de la interaccin con otros adultos y otros nios. El
maestro anima y enfatiza la relacin padre nio as como las relaciones con otros
nios y otros adultos apoyando al nio en sus esfuerzos y permitindole al nio
funcionar de forma independientemente.
Los nios aprenden a travs del juego. El juego provee de oportunidades de
exploracin, experimentacin y manipulacin que son esenciales para construir
conocimiento y contribuyen a su de desarrollo.
Los intereses y la necesidad de saber motivan el aprendizaje. Las actividades
basadas en los intereses de nios mantienen la motivacin en el aprendizaje.
Desarrollo humano y aprendizaje es caracterizado por las diferencias
individuales.
La caracterizacin motriz del nio tambin constituye un elemento importante
para la aplicacin del programa debe ya que un nio puede estar en este grupo
de edad y sus caractersticas psicomotrices pueden variar de acuerdo con las
particularidades de su desarrollo. De ah la importancia de tener en cuenta las
diferencias individuales.
El programa de la actividad fsica va dirigido a nios y nias de 2 a 3 aos de la

comunidad de Huayao Taurija, teniendo en cuenta la alta incidencia de estos
nios y nias no exhiben el dominio de las habilidades motrices bsicas: caminar,
correr, saltar, lanzar y atrapar.
El presente programa cuenta con los siguientes ejercicios fsicos: ejercicios

respiratorios, desplazamientos: caminar, correr y saltar, ejercicios para el desarrollo
fsico general, ejercicios principales y juegos de movimientos.
La frecuencia de las clases por semanas debe ser de tres veces como mnimo
con una duracin de 30 minutos y los grupos de 15 a 20 alumnos teniendo en
cuenta la edad, el sexo y sus posibilidades funcionales.
La evaluacin del programa
Tiene como finalidad reflejar los resultados obtenidos a travs de la aplicacin
de un programa psicomotor basado en el principio de la continuidad, enfocado en
iniciar el desarrollo de las capacidades y habilidades acordes con su desarrollo
como: movimientos locomotores fundamentales que comprenden el caminar,
correr, galopar y trepar; movimientos manipulativos fundamentales como: lanzar,
patear, golpear, rodar un objeto, descargar, driblar y conducir una pelota con los
pies; orientacin espacial que encierra el reconocimiento de la lateralidad y cul
es su lado dominante; su adaptacin al nivel; el desarrollo del lenguaje adems de
su desenvolvimiento social. En el mismo se realizarn comparaciones entre los
resultados obtenidos en la prueba diagnostica aplicada al principio y al final, con
el objetivo de medir los avances logrados por los nios y nias, as como la
efectividad del programa, en tal sentido se expone a continuacin lo sigue:
Organizacin de las sesiones:

- Se programar la asistencia de los nios que se encuentren en la misma etapa de
manera que se cite al nio, con una rutina diaria, es decir 5 veces por semana.
- Las sesiones de estimulacin Temprana pueden ser realizadas prcticamente en
cualquier lugar siempre y cuando haya privacidad, higiene suficiente y un espacio
promedio de 12 metros cuadrados como mnimo, en condiciones ptimas.
- La duracin aproximada de las sesiones de estimulacin temprana ser de una
hora.
Estrategias de implementacin de nuestra propuesta

Estrategia 1. Fase inicial: Presentacin y abogaca de la estrategia.
Lnea de accin: Presentacin del proyecto ante los padres de familia de los nios
con quienes vamos a trabajar.
Estrategia 2. Ambientacin
Lnea de accin: Gestin de recursos o ambientacin de espacios para la
realizacin del programa de estimulacin temprana.
Estrategia 3. Implementacin del componente de Evaluacin del desarrollo y
estimulacin Temprana.
Lnea de accin: Adaptacin de las estrategias a las condiciones locales segn el
apartado y explicacin de la estrategia.
Estrategia 4. Promocin de las actividades de estimulacin temprana
Lnea de accin: Difusin del mensaje sobre la importancia de la Evaluacin del
desarrollo y estimulacin Temprana en espaol y en el dialecto local, de preferencia
Lista de materia mnimo (comprado o elaborado por las investigadoras) para las
sesiones de Estimulacin Temprana.
Entre otros Tenemos:
Sonaja
Pelota pequea (de tamao suficiente para ser manipulada por el nio)
Listn o estambre (2m)
6 cubos medianos (que el nio pueda manipular)
Rebozo
Papel y crayola (s) gruesas(s)
Rompecabezas (de preferencia con figuras geomtricas: crculo, cuadrado)
Paoleta
Botella o frasco de plstico con tapa rosca (tipo refresco o agua de 500 ml.)
Cuenta de 10 hojas como mximo o revista ( con imgenes de animales)
2 platos y 2 cucharas de juguete o desechables
Colchonetas o tapetes o rebozos.
ANEXO B
SESIONES DEL PROGRAMA

Motricidad gruesa
Tumbado:
- Nos tumbamos en el suelo y jugamos a no movernos. A una seal, nos levantamos
y vamos corriendo hasta la pared. Volvemos y nos volvemos a tumbar.
- Nos tumbamos boca arriba y jugamos a dar vueltas sobre nosotros mismos.
- Lo mismo pero nos tumbamos boca abajo.
- Hacemos un tnel con cajas de cartn o sillas y nos arrastramos por debajo.
Sentado:
- Jugamos a tirarnos la pelota sentados.
- Jugamos a andar sentados.
- Jugamos a sentarnos y levantarnos con las dos manos cogidas. Luego con una y
finalmente, solos.
Gateo:
- Imitamos las posturas de los animales y andamos como ellos, haciendo tambin
su voz (onomatopeyas).
- Hacemos carreras gateando.
- Le damos un trapo para que limpie el suelo y jugamos a darle brillo.
De pie:
- Andamos por encima de un camino marcado en el suelo.
- Andamos subiendo exageradamente las piernas, sin flexionar las rodillas.
Despus flexionndolas.
- Ponemos tacos en el suelo de distintos tamaos y subimos a ellos, bajamos.
- Imitar ejercicios con las piernas, fijndose en el adulto: Nos tumbamos y nos
cogemos los pies, como si furamos a chuparlos.
- Abrimos y cerramos las piernas (sentados en el suelo)
- Sentados nos cogemos las rodillas.
- Pataleamos...
Brazos:
- La independencia del hombro respecto del brazo, nos da muchas posibilidades y
ambos brazos trabajarn simultneamente.
- Apoyados en la pared, subimos los brazos y los bajamos.
- Lo mismo, pero sin apoyarnos en la pared.
- En la misma postura, nos palpamos el cuerpo desde la cabeza hasta los pies,
diciendo las partes que tocamos.
- En la misma postura jugamos a rotar las muecas (cinco lobitos). Abrimos y
cerramos las manos.
- Corremos con los brazos extendidos como volando.
Despus con los brazos en la cabeza. De la mano de un compaero. Con un
mueco agarrado en el pecho.
- Imitar posturas de los brazos. Cruzarlos sobre los hombros, cambiar de mano.
Poner una encima de la otra y despus al revs... Levantar un brazo y otro no, al
revs.
Correr:
- Jugamos a correr simplemente, sin obstculos ni nada que lo complique.
- Cuando sienta seguridad: Correr hacia una meta, pasar entre sillas puestas en
hilera, corriendo.
- Correr en crculo.
- Andar hacia atrs, deprisa.
- Chutar balones mientras anda o corre.
Si algo le resulta difcil, es importante que lo intente. A veces una pequea
dificultad sirve de motivacin y se trata de que se movilice cuanto ms, mejor.
Moverse, desplazarse por el espacio, superar poco a poco pequeos obstculos,
ayudar a los nios y a las nias a conocer mejor no solo su entorno sino, sobre
todo, sus propias capacidades de movilidad y la sensacin de seguridad que le
ayudar a crecer.
Acercarse a los objetos, y explorarlos, le ayudar a conocerlos y a pensar sobre
ellos, siendo un paso previo y fundamental para los posteriores agrupamientos,
clasificaciones, reconocimiento de semejanzas o diferencias.
El ejercicio fsico mejorar su apetito, le ayudar a dormir y descansar mejor y
favorecer el conocimiento a travs del juego y la experimentacin, fuentes
inagotables de evolucin en los nios y nias de esta edad.
Motricidad fina
Motricidad Fina de manos:
Manos:
- Le ofrecemos objetos pequeos (por ej. Macarrones o trocitos de pan, galletitas...)
que ha de intentar coger de uno en uno con los dedos pulgar e ndice y guardarlos
en otro recipiente.
- Encajar objetos simples en su lugar. Ensartar. Meter aros en pivotes.
- Jugar con objetos ms grandes, pero que pueda coger con una sola mano.
- Lo mismo, pero con objetos que requieran las dos manos para cogerlos.
- Jugar a tirar o empujar balones de gran tamao o pelotas pequeas. Primero con
una mano; despus con la otra.
- Untar objetos de plstico con aceite de beb o con crema, de forma que sea difcil
cogerlos.
- Lo mismo, pero untando las manos del nio o la nia con el mismo aceite.
Dedos:
- Le acariciamos uno a uno los dedos, sin decir nada, con algodn o con plumas.
Se trata de que sienta los dedos como parte de la mano, como prolongacin.
- Jugamos a pintar cada dedo de un color, con pintura de dedos. Primero todos de
un color, despus cada uno de color diferente.
- Jugamos a dar palmadas dedo con dedo. Primero pulgar con pulgar; ndice con
ndice... Despus todos con todos.
El pulgar con cada uno de los dems de la misma mano.
- Picamos encima de la mesa solamente con la punta de los dedos.
- Apoyamos los dedos en superficies de diferente textura: Cristal, Plstico; La
pared; Papeles diferentes... Hace ruido?, deja marca?, Es blando o duro?...
- Que acaricie nuestros dedos, que limpie las manos de los muecos.
- Dejaremos huellas de los dedos de las manos y tambin de los dedos de los pies.
Otras movilizaciones:
Cabeza:
- Mover la cabeza en distintas direcciones, suavemente.
- Tomamos al nio/a por los hombros y le hacemos un ligero masaje. Seguimos por
el cuello y le hacemos cosquillitas para que lo movilice. Una vez realizado esto
comenzamos a hacer los ejercicios, primero sentados y si no est cansado, los
repetimos de pie.
- Bajar la cabeza y mirarnos la barriga.
- Subimos la cabeza para mirar la luz del techo.
- Seguimos el movimiento de una pelota que bota.
- Que siga con la cabeza nuestra mano. La llevamos de hombro a hombro a una
distancia de unos 50 cm. de la nariz.
- Ladear la cabeza como si quisiramos tocar con la oreja el hombro y luego al otro
lado.
Cara:
- Cerrar y abrir los ojos.
- Hinchamos y deshinchamos los mofletes, como si masticramos con la boca llena
sin abrir los labios.
- Cogemos agua con la boca y la soltamos.
- Abrir y cerrar los labios.
- Rer y llorar.
No se trata de conseguir grandes destrezas manipulativas, sino de que los nios y

las nias adquieran conciencia de sus posibilidades con las manos.
Dado su momento evolutivo, la mejor manera de aprender a esta edad es a travs
de la experimentacin y las manos son el medio directo para ello.
Trabajar la motricidad fina de manos nos prepara para actividades futuras
imprescindibles como son la escritura, el dibujo.
Lenguaje
Estimulacin del Lenguaje:
Los padres hablarn con su hijo frecuentemente, ya que es a travs de esta
interaccin, por la que el nio realiza sus aprendizajes ms importantes. Mediante
el uso del lenguaje, puede satisfacer y expresar la curiosidad por el mundo que le
rodea.
Es imprescindible estimular su necesidad de informarse y de conocer.
Cmo estimular el lenguaje en nios de 2 a 3 aos:
- Describir verbalmente las cosas que hacemos y las que hace l.
- Pedir que nombre las cosas y no utilice solamente el gesto.
- Aprovechar las palabras que el nio ya utiliza para incorporarlas a las
conversaciones.
- Jugar a construir pequeas frases referidas a personas y objetos del entorno
familiar.
- Proporcionar al nio un entorno lingstico simplificado para que le sea accesible,
pero que a su vez sea capaz de crecer en complejidad, conforme crecen sus
necesidades comunicativas.
- Favorecer las situaciones de juego en las cuales nuestro hijo sea una parte activa.
- Familiarizar al nio con pequeas canciones infantiles.
- Jugamos a preguntarle su nombre y que nos lo diga.
- Le preguntamos por prendas de vestir que lleva y que le gustan
- Le preguntamos por el nombre de su pap, su mam, sus abuelos.
- Narrar cuentos infantiles.
Cmo hablar con el nio o nia:
Despacio y claro, sin precipitacin o nerviosismo.
De frente y a una distancia prudencialmente corta.
Hablarle desde lejos y cuando nos est dando la espalda, no sirve de mucho ya
que al no vernos, no puede imitar nuestras vocalizaciones.
Utilizar un vocabulario familiar, con palabras conocidas para el nio y referidas a
objetos y personas de su entorno cercano.
Hablar con su el nio o nia siempre que tenga ocasin. Aunque le pueda parecer
que el nio no est comprendiendo, es fundamental que le hablemos.
Hacerlo de forma sencilla, con frases cortas y comprensibles para l.
Darle al nio o nia la oportunidad de expresarse aunque no se le entienda mucho
lo que dice.
Cuando el nio diga mal alguna palabra, corrjale de forma indirecta, repitiendo
correctamente la palabra que l acaba de decir mal.
Orientaciones destinadas a evitar falsas alarmas:
Antes de plantearnos la posibilidad de que nuestro nio tenga algn problema de
lenguaje, debemos tener en cuenta:
- Que no todos los nios tienen el mismo ritmo madurativo.
- Que en estas etapas tan tempranas suelen darse diferencias evolutivas entre
nios con edades similares.
- Que hay que facilitar y provocar experiencias que estimulen el uso del lenguaje
oral, motivando a nuestro nio o nia para que lo utilice.
Sentirse seguros de s mismos es lo que necesitan los ni@s para afrontar los
aprendizajes que les proponemos.
Un nio o una nia incapaz de expresarse o de controlar los esfnteres por ejemplo,
se sentir diferente a los dems y cada vez ms dependiente e incapaz de realizar
el esfuerzo que significa crecer, convencido de que no podr hacerlo.
Ensearles de forma adecuada a superar los pequeos problemas de cada da les
preparar para conseguir la madurez necesaria para afrontar sus pequeos retos
de forma efectiva y seguros de s mismos.
EJERCICIOS ESPECIFICOS PARA FAVORECER LA APARICION DEL

LENGUAJE
Ejercicios de soplo:
- Jugamos a beber de un vaso con pajita.
- Cuando la utilice bien, le ensearemos a hacer burbujas.
- Ponemos trocitos de algodn sobre la mesa, para que el ni@ los mueva con su
soplo.
- Lo mismo con papel suave (trocitos de una servilleta de papel o con papel
higinico...). Poco a poco se puede sustituir por papel ms pesado.
- Lo mismo con bolas de plstico; lapiceros... etc.
Ejercicios de lengua:
- Jugamos a meter y sacar la lengua y para motivarle le ofrecemos una magdalena
o algn bollito untado en algo que le guste: Crema de chocolate,
mermelada, leche condensada.
- Mover la lengua por dentro de la boca, jugando a que tenemos un caramelo y nos
lo cambiamos de sitio.
- Subir y bajar la lengua fuera de la boca, como si furamos el lobo o un personaje
que le guste y jugramos a ver quin tiene la lengua ms larga, o si podemos
tocarnos la nariz o la barbilla...
Socializacin
En este perodo el nio y la nia ya son capaces de comenzar a establecer
relaciones y de conseguir autonoma en determinados hbitos. Para ayudarles a
conseguirlo, podemos:
Relaciones Sociales:
- Ensearles a saludar a la gente
- Quieren que sus deseos sean satisfechos al momento, as que es normal
encontrarnos con berrinches y enfados. Si no podemos atender inmediatamente
al ni@, es aconsejable hablarle para que se d cuenta de que le estamos
atendiendo y la espera no se haga tan larga.
- Fomentar el juego con otros nios. Alrededor de los tres aos, el nio puede
esperar un rato antes de manejar un juguete que tiene otro nio.
Autonoma personal:
- Ya puede colaborar en el vestido ponindose los calcetines o quitndoselos;
deshaciendo el lazo de los zapatos; cerrar broches; unir sierres; bajarse y subirse
pantalones y ropa interior...
- Puede comer solo, utilizando la cuchara; bebiendo solo en un vaso; utilizando la
servilleta de forma adecuada; limpindose los dientes con cepillo y agua.
Control de esfnteres:
- A partir de los dos aos, el nio es capaz de expresar verbalmente sus
necesidades fisiolgicas.
Aprovecharemos para explicarle de forma breve dnde debe hacerlas y
reforzaremos mucho cuando lo consiga.
- Aprovecharemos si tiene una hora fija Sobre todo para la defecacin y le
pondremos siempre a esa hora.
- No le tendremos excesivo tiempo sentado en el orinal, pero le recordaremos que
es ms cmodo ir seco.
Cognicin
Aprendizajes bsicos:
Conceptos bsicos:
- Introducimos en nuestro vocabulario los conceptos bsicos y les mostramos lo
que es cada uno a travs de objetos, imgenes; acciones, canciones.
- Arriba-abajo
- Dentro-fuera
- Delante-detrs
- Grande-pequeo
- Contar dedos
- Leer cuentos
- El ni@ ha de repetirlos e incluso verbalizarlos
- Se trabajar primero con su propio cuerpo, para pasar a hacerlo con dos objetos
entre s y posteriormente buscando la relacin objeto-ni@
Colores:
- Que el ni@ pinte del color que quiera sus garabatos. Le enseamos juguetes
del mismo color, con el que estamos pintando y le decimos que nos seale el
objeto o el dibujo, segn el color que nosotros le nombramos.
- Nombramos los colores. Jugamos con plastilina de un color determinado.
Comenzamos con colores totalmente opuestos para conseguir la discriminacin
ms fcilmente. (Rojo-Azul; Amarillo-Verde...)
Formas bsicas:
- Jugamos con las tres formas bsicas para que las discrimine y conozca su
nombre: Redondo, Cuadrado, Tringulo
- Las comparamos con objetos reales y familiares al ni@
Ejercicios de Lgica:
- Agrupar u ordenar elementos por alguna caracterstica: color, forma, tamao...
- Jugar con cantidades: Mucho Poco; Lleno vaco; Todo nada
Situaciones en el Espacio:
- Vivenciar con el cuerpo la situacin Dentro Fuera- Bajo Sobre
- Delante Detrs.
Dibujo:
- Les permitiremos que hagan garabatos en un papel, con diferentes colores y
hablaremos despus de lo que han querido hacer y se lo escribiremos al lado.
- Les daremos lneas simples para que las imiten en papel grande o en la pizarra.
Los ni@s a partir de dos aos y medio a tres aos comienzan imitando la lnea
vertical, la horizontal y, a veces, el circulo.
Ejercicios de observacin:
- Observar lo que vemos en un libro.
- Buscar lo que le pedimos en lminas simples. Despus en otras ms complejas.
- Escuchar un cuento corto sin interrumpir casi.
- Escuchar atentamente una cancin.
- Mirar atentamente el libro que le enseamos y explicar los personajes que ve o lo
que pasa (de forma muy simple).
Ejercicios de memoria:
- Cambiar el nombre de las cosa y que las diga bien.
- Esconder un juguete para ver cul falta.
- Lo mismo con lminas o cartas.
- Reproducir canciones, onomatopeyas, dichos.
Comenzar a ensear por las cosas ms sencillas e incluso por las ya conocidas,
estimula al ni@ a seguir aprendiendo. Si cada aprendizaje supone un refuerzo y
es adecuado a las posibilidades del ni@, cada vez nos pedir ms.
Si le exigimos siempre por encima de sus posibilidades, rechazar el aprendizaje y
habr que empezar de nuevo.
Como se pude apreciar en los ejemplos anteriores no se hace nfasis en una
estructura de la actividad donde se divida la misma en tres partes: inicial, proceso
y final, pues por las particularidades de nios tan pequeos no se requiere de tal
precisin metodolgica. A partir de la edad que contina (3-4 aos) se puede
recurrir a este tipo de estructura de la actividad, pero con la flexibilidad que nos
exige la enseanza preescolar.
Los ejemplos que se ofrecen solo constituyen una gua para la accin
pedaggica con los nios de este grupo de edad. Cada tarea que compone la
sesin correspondiente se adecua a las caractersticas del grupo y por supuesto a
las particularidades de la edad.
Lo ms importante en la concepcin de estas actividades es que las mismas se
ofrezcan al nio en algn momento del da y frecuencia de la semana para que
conjuntamente con sus juegos libres, constituyan momentos de esparcimiento
aprendizaje y por consiguiente de desarrollo para el pequeo.
ANEXO C
PROGRAMACIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES
N NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FECHA

Aplicacin del Pre Test 05 - 16 marzo 2012
01 Ensartando diversos objetos 21 - 23 marzo 2012
02 Camino de distintas maneras 26 - 28 marzo 2012
03 Jugando a la rayuela 30 marzo 2012
04 Quien tiene ms pelotas 02 - 04 abril 2012
05 El cielo y el sol 09 - 11 abril 2012
06 Juego con papel 13 - 16 abril 2012
07 Jugando con globos de colores 18 - 20 abril 2012
08 Mis manitos 23 - 25 abril 2012
09 Mi primer dibujo 27 - 30 abril 2012
10 El cubo mgico 02 - 04 mayo 2012
11 Jugando nos comunicamos 07 - 09 mayo 2012
12 Mi toalla de papel 11 - 14 mayo 2012
13 Reconociendo mi nombre y mi gnero 16 - 18 mayo 2012
14 Conociendo a mi familia 21 - 23 mayo 2012
15 Observo y expreso 24 mayo 2012
16 Cunto peso 25 mayo 2012
17 Tumbado 28 mayo 2012
18 Sentado 29 mayo 2012
19 Gateo 30 mayo 2012
20 De pie 01 junio 2012
21 Brazos 04 junio 2012
22 Correr 05 junio 2012
23 Manos 06 junio 2012
24 Dedos 07 junio 2012
25 Cabeza 08 junio 2012
26 Cara 12 junio 2012
27 Ejercicios de soplo 13 junio 2012
28 Jugando come lengua 14 junio 2012
29 Me ubico en el espacio 15 -.19 junio 2012
20 de junio 04 de
Aplicacin del Post Test
julio 2012
ACTIVIDAD INDICADOR RECURSO TIEMPO
Inicio Ensartan Fideos
Iniciamos la actividad cantando un diversos Aros
pericotito objetos Cuentas
Desarrollo. Agujas
Se les pide a los nios y nias que Hilos
encuentren objetos que tienen Cuerdas
huecos tarros, ulas ulas, fideos,
cuentas a jugar.
- Pedimos que agrupen los que
30 MINUTOS
tienen huecos grandes.
- Las docentes cogen los objetos y
pedimos a los nios (as) que
pasen dentro de los huecos uno
por uno.
- Luego pedimos a los nios que
ensarten en las cuerdas mientras
las docentes cogen de los
extremos.
- En el aula ensartan fideos,
cuentan e intentan ensartar
agujas

- Disponer los sacos de paja de
tal manera que formemos Sacos con
caminos. paja
- Cantamos la cancin La Camina en
picara ratita punta de pies 6 Pedazo de
- Proponer diferentes maneras o ms pasos soga
de desplazarse, como lo aria
una ratita.
- Con las puntas de los pies Salta con los
30 MINUTOS
30 MINUTOS
hacia afuera pies juntos
- De puntillas como equilibristas Camina hacia
.
- Caminando sobre los talones adelante
- Caminando sin doblar las topando el taln
rodillas por puntas
- Caminando rpido y luego
lentamente
- Caminando agachado
- Cmo camina la ratita?
- Lo logramos hacerlo? Camina hacia
atrs topando
punta y taln.
Objetivo:
- Iniciamos la actividad Salta 20 metros Tizas
cantando la cancin Los con los pies
conejillos saltan juntos.
- Pintamos en la vereda 5
casilleros. Lanzando
30 MINUTOS
- Se tira la piedrita en uno de objetos en una
los casilleros y le indicamos al direccin
nio que tiene que saltar determinada
hasta el casillero
correspondiente.
- Jugamos a los sapos
saltarines desplazndonos
por diferentes direcciones.
Objetivo: Mejorar la coordinacin de los movimientos de marcha y loco

mocin.
.
Este es un juego de aire libre
- En caso de que le juegos sea
grupal, se reparten las tiras
en partes iguales.
- Cantamos la cancin Por un Camina 10 1 tambor
caminito al ritmo del tambor pazos llevando 10 tiras de
un gusanito va caminando por objetos cartulina de
un caminito. 20 x 30 cm.
Se construye el camino para
30 MINUTOS
30 MINUTOS
la hormiguita con estas tiras Bolsas de
colocndoles en el suelo tela que
- Los nios caminan como el contenga
gusanito por el caminito al semillas
ritmo del tambor llevando
objetos en diversas partes del Copian una Lana
cuerpo. lnea recta Arena
- En el aula dibujan el caminito
que recorrieron
Objetivo:xx
ACTIVIDAD INDICADORES RECURSO TIEMPO
- Los nios (as) se ubican Lanza una
en el centro del saln pelota en una
para iniciar la actividad al direccin
ritmo de la msica y se determinada
movern como indique la
cancin.
- Se iniciar el juego Coge una pelota
colocando una caja de
pelotas al centro del
patio. Recorre ms y
- Luego se formaran dos menos
grupos cada grupo con su
respectiva caja a un
extremo calculando la
30 MINUTOS
misma distancia.
1 Uno de los integrantes
de cada grupo tendr
que llegar a la caja
gateando coger una
pelota y retornar hasta
llegar al punto marcado y
tirar la pelota a su
compaero de grupo
quien lo coger la pelota
y lo llevar hasta la caja
que le corresponde al
grupo.
- Pueden desplazarse,
saltando rampando,
gateando, rodando,
caminando, etc.
Objetivo:

- Los nios (as) se colocan al Coge con una Ganchos de
centro para iniciar la actividad pinza objetos. colgar ropa
al ritmo de la msica y se
movern como indique la
cancin.
- Entregar un palto a cada nio Copiar un circulo Platos de
e indicar que lo pinten de cartones
color amarillo haciendo uso pequeos y
del dedo ndice dejar secar, grandes de
luego entregar otro plato para color
que lo pinten de color azul, blanco.
30 MINUTOS
una vez que la pintura este
seca, se pide a los nios
reproducir con un lpiz los
crculos en una hoja.
- Recortar los crculos
dibujados sin importar que Seala colores
sean perfectos. amarillo, azul. Tempera
- Pedir al nio que sujete diez amarillo,
ganchos en el borde del plato azul
amarillo a manera de rotar el
sol.
- Empleando el hilo colgar el
sol y las estrellas.
- Entregamos un papel a cada
nio y mientras cantamos la
cancin arrojemos un papel Rasga papel y Papel
pedimos a los nios que pega donde Goma
hagan lo mismo que la corresponde
30 MINUTOS
docente, arrojemos el papel
muchas arrugas la dar (bis)
Estiro, estiro el papel en
pedacitos.
- Permitir al nio rasgar el
papel en pedacitos.
- Entregar goma y decirle que
los pegue en otra hoja.
- Entregar a los nios lpiz y
papel.
- Motivarlos a que hagan trazos Copia una lnea Papel
horizontales, verticales. recta Lpiz
- Luego pedirles que hagan
trazos circulares. Realiza crculos
30 MINUTOS
- Trazos en cruz
- Previo a este la docente Copia una cruz
realizar las acciones en la
pizarra para que los nios
(as) puedan ver.
- Luego los motivaremos
dndoles fuertes aplausos
por su labor.
- Los nios (as) se colocarn Ganchos de
en media luna y la docente colgar ropa
iniciar la actividad con una
cancin:
Roja, roja manzana
Azul es el pantaln Globos y
Amarillo es el pollito cajas
Que sale del cascaron
Diciendo pio pio
- La docente mostrar a los Reconoce
nios una bolsa con globos grandes y
de diferentes colores (rojo, pequeos
amarillo, azul) y tomamos
30 MINUTOS
(grandes y chicos)
- La docente pedir a un nio
que saque un globo y lo Nombra los
inflara luego pregunta qu objetos por
color es y que tamao, el colores
nio que conteste ira
colocando en la caja que
corresponde.
- La docente formar tres
grupos de nios y a cada
grupo una caja de un color y
pide que lo clasifiquen por
tamao.
Quien tiene y los pequeos
Quienes tienen globos
grandes, que colores tienes.
- Se inicia la actividad
cantando la cancin
Saco mis manitas
- Luego se les pedir a los Tizas
nios que escuchen las pelotas
indicaciones para pequeas
empezar a jugar.
- Todos los nios se
disponen en filas.
- Dos nios o nias en Comprenden
forma voluntaria se ponen preposiciones
adelante del grupo y detrs, delante.
30 MINUTOS
hacen de cestos Sobre, abajo

agarrndose de las
manos y manteniendo
bien abiertos los brazos.
- Se traza una lnea en el
piso
- Cada nio desde el lugar
trazado intenta encestar
la pelota
- Cada nio tiene derecho
a tres intentos
- Cuando un nio acierta
va al final de la fila.
- Si no lo consigue pasa a
ser cesto.
- Se le explicar a los nios
(as) que es lo que van a Tempera
realizar en sus hojas Papel
graficas y las pautas que Dibuja tres o Crayolas
debern seguir para ms partes de
realizar un buen trabajo. una figura
- Luego se les repartir las humana
hojas graficas con la
accin de coger y soltar
para que apliquen la
tcnica de la pintura en el
contorno de la accin de
coger.
30 MINUTOS
- La docente entrega al Realiza
nio un lpiz y lo ensea garabatos en
a coger (crayolas forma libre
gruesas) luego le da una
hoja.
- Pedir que dibuje o
garabatee en la hoja.
- Por ltimo se le pregunta
al nio (as) que es lo que
realiz en su hoja grafica.
- Se les har un
reforzamiento a cerca de
las acciones realizadas
anteriormente, realizando
lo mismo que se hizo en
la motivacin.
- Todos los nios (as) Figuras de
sentados en las gradillas: animales
La docente canta la
cancin el perro Bobi Un carton
- Luego les pregunta que Nombra
nombren los animales animales
que tienen en casa.
- La docente mostrar el
cubo de imgenes de Lanza un cubo
animales el cual tiene en en una direccin
cada lado una imagen de determinada
un animal.
- La docente pide a un nio
30 MINUTOS
que lance el cubo e imite
el sonido onomatopyico
de animal que sali en el
cubo
- Cuando todos lo hayan
logrado la docente les
colocar una mano un
sellito del animal que ms
les gusto.
- Finalmente recordaremos
con los nios cual fue la
accin que hemos
realizado.
- Jugamos a la ronda de
los animales.

- La docente invita a los Nombra objetos Laminas de
nios a cantar canciones y expresa su imagines
y moverse al ritmo de las utilidad
canciones.
- Luego jugamos al ritmo a
go, go diga usted el
nombre de los objetos
que ven en la imagen y
30 MINUTOS
para qu sirve.
- Paraguas, vela, escoba,
tetera, reloj, serruchos,
tazas, cucharas, lpiz,
jabn, tijera, cama
- Los nios (as) irn
nombrando las imgenes
que se les muestra y
luego presentaremos
imgenes nuevas para
que nombren.
- En el patio jugamos a Papel crepe
estirar sogas y cuerdas: Tijeras
Comparamos cual es Goma
ms larga? Papel bond
Cul es ms corta? Cuerdas
Cada pareja juega a Sogas
hacer ondas con la
cuerda larga y corta?
- La docente corta papel
30 MINUTOS
crepe de color rojo y
pedimos que los nios lo
estiren.
- Luego papel amarillo y
tambin le pedimos que
lo estiren y cortamos de
tal forma que queden
largos y cortos.
- Cada nio pega en el
borde del papel en forma
de toalla.

- Docente y nio realizan
gimnasias al ritmo de
msica clsica.
- La docente motiva a los
nios mediante la cancin Papelotes
mi familia.
- Se har una narracin de
los miembros de la
familia, especialmente Conoce el
30 MINUTOS
Mam, Pap. Observa las nombre de sus
fotos y se les recordar padres
los nombres de los
familiares.
- Se armar en un papelote
un pequeo rbol familiar
- Cada nio nombra a su
Pap y Mam
- La docente premia a los
nios y nias con
estiquers.

- El nio (a) jugar ritmo a
go go (Ritmo a go go Verbaliza su Tarjetas
diga usted su nombre por nombre y Grabadora
ejemplo Ana, Juan, etc.) apellidos
- Se colocar en un
papelote los nombres y
apellidos de cada nio. Muecas
- Tienen Mam, Mam que Identifica su
hacen. sexo Muecos
- Luego se le entrega
tarjetas donde se le invita
a dramatizar las acciones
que realice su familia,
30 MINUTOS
Mam cuida a mis
hermanos.
- La docente ir
conversando con el nio
sobre la actividad que
realiz.
- Cada nio dir su nombre
y apellidos.
Todos los nombres son
iguales?
Todos los nios son
iguales?
Realizan dctilo pintura al
contorno del nio que se
parece a l o ella.

La docente invita a los nios
a mover su cuerpo segn Libros
las indicaciones realizadas Cuentos
por ella:
- Buscar acciones en los Verbaliza
libros de ilustraciones, acciones
cuentos y preguntarle:
Qu hace el nio (a)?
Insistir para que el nio
diga la accin ms que el
objeto, si estuviera un
nio comiendo y solo dice
nio seguir
preguntndolo Qu
30 MINUTOS
hace el nio (a)?
- La docente presenta al
nio diversas tarjetas de
acciones y pregunta
sobre cada una de ellas.
- Colocamos las sillas en
forma de crculos y le
pedimos a los nios que
se sienten para realizar
un juego literario.
- Coger la mano del nio a
la altura de la mueca,
moverla suavemente y
decir esta manita
La tengo quebrada
No tiene huesito
No tiene nada
- Motivamos a los nios
(as) con diversos objetos, Globos
bolsas, globos, maderas, Bolsas
plumas. Maderas
- La docente infla los Discrimina Plumas
globos llena de aire las pesado y liviano
bolsas e invita a los nios
a soplar.
Por que se elevan los
globos, bolsas y plumas
- Las maderas porque no
se elevan
- Los nios llenan una hoja
los objetos livianos y los
pesados en otra caja.
- Cul caja pesa? Cul
caja es liviana?
- Invitamos a los nios a
lanzar los objetos
pesados a la tina de agua
y los livianos tambin.
- Cada nio se lleva a casa
un objeto liviano
- Verbaliza las palabras,
pesado, liviano.

- Se inicia la actividad
motivando al nio que se Cajas
desplace en diferentes Silbato
direcciones al ritmo del Demuestra Cojines de
silbato agilidad en sus paja
- Luego nos tumbamos en movimientos CD
el suelo y jugamos a no
movernos. Al toque del
silbato nos levantamos
corriendo hasta la pared.
Volvemos y nos volvemos
a tumbar.
30 MINUTOS
- Nos tumbamos boca
arriba y jugamos a dar
vueltas sobre nosotros
mismos.
- Lo mismo pero nos
tumbamos boca abajo.
- Hacemos un tnel con
casas de cartn, nos
arrastramos por debajo.
- Ponemos msica
instrumental y pedimos a
los nios que se acuesten
encima de los cojines de
paja mientras la docente
realiza masajes.

- Jugamos a la pelota
saltarina invitamos, a los Pelota
nios a atrapar la pelota Tiza
previas indicaciones. Atrapa la pelota
- Invitamos a los nios que con seguridad
se sienten de 2 en 2 y
frente a frente.
Entregamos un apelota a
cada par a la indicacin
dada por la docente uno
tira la pelota otro lo atrapa
30 MINUTOS
y viceversa. Muestra
- Luego jugamos a andar equilibrio en sus
sentados de un punto movimeintos
marcado a otro.
- Jugamos a sentarnos y
levantarnos con las 2
manos cogidas del
compaero, luego cogida
con una mano y
finalmente solos.
- Invitamos a los nios (as)
a estirarse y respirar
profundamente.

- Iniciamos la actitud
jugando a la ronda de los
animales. Imita posturas
- Luego invitamos a los de animales Estrellita
nios (as) a imitar sus feliz
movimientos y sonidos
30 MINUTOS
onomatopyicos que
realiza cada animal. Identifica
- Hacemos carreras animales de su
gateando y el que llega entorno e imita
primero a la meta es el sonidos
ganador. onomatopyicos
- La docente premia su .
participacin alago y
estrellas felices.

- Caminan libremente en el
patio al ritmo de Tizas
palmadas. Pedazos de
- Luego la docente traza Demuestra madera
diferentes lneas rectas flexibilidad e sus
onduladas en el piso. movimientos
- Invitamos a los nios
caminar sobre las lneas
trazadas. Se desplaza por
- Andamos por las lneas lneas
subiendo demostrando
exageradamente las equilibrio
piernas sin flexionar las
rodillas, despus
flexionndolas
30 MINUTOS
- Ponemos tacos de
pedazos de tablas en el
suelo de distintos
tamaos y subimos a
ellos y bajamos.
- Imitar ejercicios con las
piernas, fijndose en el
adulto nos tumbamos y
nos cogemos los pies
como si furamos a
chuparlos.
- Abrimos y cerramos las
piernas (sentados en el
suelo)
- Sentados nos cogemos
las rodillas
- Patalemaos
- Iniciamos jugando al rey

manda
- El rey manda que corran
con los brazos Reconoce
extendidos. partes del
- El rey manda que corran cuerpo en
con los brazos en la actividades
cabeza, de la mano de un ldicas
compaero con un objeto
agarrado en el pecho.
- La docente pide a los Realiza diversos
nios que apoyen las dos movimientos
manos en la pared con sus cuerpo
30 MINUTOS
subimos los brazos y los con entusiasmo
bajamos
- Lo mismo pero sin
apoyarnos en la pared
- En la misma postura nos
palpamos el cuerpo
desde la cabeza hasta los
pies diciendo las partes
que tocamos.
- En la misma postura
jugamos a rotar las
muecas al ritmo del
juego literario (esta
mueca la tengo
quebrada no tiene
huesitos no tiene nada)
- Abrimos y cerramos las
manos

- Jugamos a correr
libremente al ritmo del
silbato
- Corre hasta una meta Se desplaza en Formas
indicada sorteando diferentes geomtricas
obstculos direcciones con
- Corre al contorno de un seguridad Colchones
30 MINUTOS
circulo triangulo y de paja
cuadrado dibujado en el Agrupa objetos
piso segn su criterio
- La docente entrega a los
nios formas bsicas
para que lo manipule y
pide que lo agrupe segn
su criterio
- Expresan sus ideas sobre
lo realizado
- La docente indica la
actividad cantando la
cancin mis deditos
- Entregamos un recipiente Manipula Jabn
lleno de maderitas objetos con Agua
pequeas y motivamos a seguridad Trozos de
los nios para que cojan madera
de uno en uno con el Cajas
dedo ndice y pulgar y pequeas
coloquen del mismo Pasadores
30 MINUTOS
modo en otro recipiente. Pelotas
- Entregamos fideos Fideos
canuto y un pasador y Ensarta objetos
pedimos que lo ensarten con entusiasmo
para hacer un collar
- Jugamos a manipular y
tirar pelotas grandes y
pequeas
- Untamos con jabn las
manos de los nios y
pedimos que lo soben
toda la mano y
enjuagamos.
- La docente acaricia uno a
uno los dedos de los
nios con algodn al Tempera
ritmo de la cancin Reconocen que Algodn
dedos (dedo pulgar (bis) cada dedo tiene Lija
donde estas (bis) te un nombre Pincel
acaricio amigo (bis) como Cristal
estas (bis) y continua con
los otros dedos
- Jugamos a pintar cada
dedo de un color con
30 MINUTOS
tempera (rojo, amarillo y
azul).
Primero todos de un color
luego cada de un color
diferente
- Jugamos a dar palmadas
pulgar con pulgar todos
con todos.
- Picamos encima de la
mesa solamente con la
punta de los dedos.
- Apoyan los dedos en
diferentes texturas:
cristal, lija, algodn
- Inicia la actividad al ritmo
de la cancin mi cabeza
se est moviendo
- La docente mueve la Realiza diversos Pelota
cabeza en diferentes movimientos
direcciones y pide que le con la cabeza
nio lo imite.
- Bajar la cabeza y mirar la
barriga subimos la
cabeza para mirar el
techo, seguimos el
30 MINUTOS
movimiento de la pelota
que rebota sigue con la
vista la mano de la
docente que se moviliza
en diferentes direcciones.
- Mover la cabeza como si
quisiera tocar el hombro
con la oreja
- Tocamos nuestra cabeza
y nos hacemos masajes
luego la docente realiza
un ligero masaje en la
cabeza de cada nio.
- La docente inicia la
actividad cantando la
cancin Dios nos ha
dado Ejercita las Agua
- Cerrar y abrir los ojos partes de la cara
hinchamos y desinflamos
30 MINUTOS
los mofletes, como si
masticramos con la
boca llena sin abrir los
labios.
- Cogemos agua y
llenamos la boca jugamos
con ella y la votamos
- Abrir y cerrar los labios,
rer.
- La docente inicia la
actividad con una cancin
Lleno lleno (Lleno lleno Caitas
mucho aire en mis Desplaza Jabn
pulmones (Bis) lleno lleno diversos objetos Algodn
saco saco, lleno mucho al soplar PH y otros
aire en mis pulmones) objetos
- Jugamos hacer burbujas
con caitas o pajitas
30 MINUTOS
- Ponemos trocitos de
algodn sobre una
superficie plan ay
pedimos que el nio lo
sople
- Lo mismo con papel
higinico poco a poco se
puede sustituir con
objetos ms pesados.
- Respiramos moviendo
los brazos
- La docente unta
mermelada en la parte
superior e inferos del
labio del nio luego Participa en las Mermelada
pedimos al nio que actividades
coma la mermelada realizadas con
utilizando la lengua interes
previamente la docente lo
realiza
30 MINUTOS
- Jugamos a meter y sacar
la lengua
- Mover la lengua por
dentro de la boca
imaginando que tenemos
un caramelo y lo
cambiamos de sitio.
- Subir y bajar la lengua
fuera de la boca.
- Jugamos a sacar la
lengua y comparamos
quien la tiene ms larga
- Iniciamos la actividad
cantando la cancin
arriba arriba
- Mostramos lo que es verbaliza sus Imgenes,
cada uno a travs de acciones al objetos
objetos imgenes y ubicarse en el diversos
acciones espacio Tizas
- Que el nio ubique
objetos que estn arriba
de l, debajo de el
30 MINUTOS
- Que el nio salte dentro
del circulo y fuera del
circulo
- Que se ubique delante de
su compaero y atrs de
su compaero
- Juagamos a los enanos y
a los gigantes
- El nio a de repetirlos y
verbalizarlos
- Se inicia trabajando con
su propio cuerpo y luego
con los objetos
ANEXO D
TEPSI
ANEXO E
Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t

Puntaje bruto Puntaje T

14 menos 31
15 33
16 35
17 37
18 40
19 42
20 44
21 46
22 48
23 51
24 53
25 55
26 57
27 59
28 62
29 64
30 66
31 68
32 70
33 73
34 75
35 77
ANEXO F
Tabla de conversiones de puntajes brutos a puntajes t por sub test

adaptado
SUB TEST COORDINACIN SUBTEST LENGUAJE
Puntaje bruto Puntaje T Puntaje bruto Puntaje T

3 menos 25 4 menos 15
4 33 5 19
5 41 6 22
6 49 7 26
7 57 8 30
8 66 9 33
9 74 10 37
10 82 11 41
12 45
13 48
14 52
SUB TEST MOTRICIDAD 15 56
16 60
Puntaje bruto Puntaje T 17 63
1 14 18 67
2 28
3 42
4 56
5 70
TESIS

AUTORAS:
ASESOR
TAYABAMBA PER
2012
DEDICATORIA

integral.
Las Autoras
AGRADECIMIENTO
i
LAS AUTORAS
PRESENTACIN
ii


LAS AUTORAS
iii
NDICE
Presentacin
Resumen
Abstract
Introduccin 12
CAPTULO I
1.3 Justificacin 17
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 22
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1.1 Conceptualizacin de un programa de orientacin 25
educativa
2.1.4 Mtodo de aprendizaje activo 31
2.2 El desarrollo psicomotor 33
2.2.4 Estructura de las sesiones de psicomotricidad 43
2.2.5 Importancia del desarrollo psicomotor 45
2.2.6 Teora del desarrollo por acumulacin de habilidades 47
2.2.7 rea curricular de relacin consigo mismo 50
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis 53
3.1.2 Hiptesis especfica 53
3.2 Variables iv
53
3.3 Metodologa 57
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripcin 63
4.2 Discusin 82
CAPTULO V
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 87
89
Referencias bibliogrficas
Anexos
Anexo A: Programa para el desarrollo psicomotor de nios y nias 97
de 2 a 3 aos de la comunidad de Huayao Taurija
Anexo D: TEPSI 146
sub test adaptado
v
NDICE DE TABLAS


dimensin lenguaje.



dimensin lenguaje.


vi
pos test despus de la aplicacin del programa Estimulando nuestras
habilidades.



NDICE DE GRFICOS
vii

dimensin lenguaje.



dimensin lenguaje.

RESUMEN
viii

presente ao..

en el 2012.
ix
ABSTRACT FALTA


in an earlier age.

INTRODUCCIN


los dems.



sostienen y se prueban a travs de la investigacin. Luego se definen las variables
y se operacionalizan. Posteriormente se detalla el tipo y diseo de investigacin as
como la muestra cuyas edades fluctan entre los 2 y 3 aos, mtodos y tcnicas e
instrumento de recoleccin de datos que fue analizado psicomtricamente para
concluir con el procesamiento de la informacin.

estudiados.

UNIVERSIDAD CSAR
VALLEJO
TESIS

AUTORAS:
ASESOR
TAYABAMBA PER
2012
DEDICATORIA

integral.
Las Autoras
AGRADECIMIENTO
i
LAS AUTORAS
PRESENTACIN
ii


LAS AUTORAS
NDICE
iii
Presentacin
Resumen
Abstract
Introduccin 12
CAPTULO I
1.3 Justificacin 17
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 22
CAPTULO II
MARCO TERICO
educativa
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis 53
3.2 Variables iv
53
3.3 Metodologa 57
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripcin 63
4.2 Discusin 82
CAPTULO V
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 87
89
Anexos
Anexo D: TEPSI 146
sub test adaptado
v
NDICE DE TABLAS


dimensin lenguaje.



dimensin lenguaje.


vi
habilidades.



NDICE DE GRFICOS
vii

dimensin lenguaje.



dimensin lenguaje.

RESUMEN
viii

presente ao..

en el 2012.
ix
ABSTRACT FALTA


in an earlier age.

INTRODUCCIN


los dems.




estudiados.

TESIS

AUTORAS:
ASESOR
TAYABAMBA PER
2012
DEDICATORIA

integral.
Las Autoras
AGRADECIMIENTO
i
LAS AUTORAS
PRESENTACIN
ii


LAS AUTORAS
iii
NDICE
Presentacin
Resumen
Abstract
Introduccin 12
CAPTULO I
1.3 Justificacin 17
1.4 Limitaciones 18
1.5 Antecedentes 19
1.6 Objetivos 22
CAPTULO II
MARCO TERICO
educativa
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis 53
3.2 Variables iv
53
3.3 Metodologa 57
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripcin 63
4.2 Discusin 82
CAPTULO V
5.1 Conclusiones 86
5.2 Sugerencias 87
89
Anexos
Anexo D: TEPSI 146
sub test adaptado
v
NDICE DE TABLAS


dimensin lenguaje.



dimensin lenguaje.


vi
habilidades.



NDICE DE GRFICOS
vii

dimensin lenguaje.



dimensin lenguaje.

RESUMEN
viii

presente ao..

en el 2012.
ix
ABSTRACT FALTA


in an earlier age.

INTRODUCCIN


los dems.




estudiados.


Tesis Prof Rosio 2012 18 Julio

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

PROGRAMA ESTIMULANDO NUESTRAS HABILIDADES Y

PARA OBTENER EL GRADO DE:

CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

Mg. Tito Eugurio Vidal Tafur

Nuestro trabajo de investigacin lo dedicamos

Agradecemos a nuestro Dios cuyo infinito amor e ayuda

Seores miembros del jurado:

e pone a vuestra disposicin la tesis titulada: Programa Estimulando

El documento est constituido por cinco captulos, los cuales se han

Tabla N01: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 63

Tabla N02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 65

Tabla N03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 67

Tabla N04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Tabla N05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Tabla N06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 70

Tabla N07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 72

Tabla N08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 74

Tabla N09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Tabla N10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

Tabla N11: Medidas de tendencia central del pre y post test. 77

Tabla N12: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales sobre la 78

Tabla N13: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales sobre la 79

Tabla N14: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales sobre la 80

TABLA N 15: Prueba de hiptesis para comparar medias poblacionales, 81

Grfico N02: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 66

Grfico N03: Respuestas correctas obtenidas en el pre test por tem, en la 67

Grfico N04: Nivel alcanzado en el pre test por dimensiones. 68

Grfico N05: Nivel alcanzados en el pre test general. 69

Grfico N06: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 71

Grfico N07: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 73

Grfico N08: Respuestas correctas obtenidas en el post test por tem, en la 74

Grfico N09: Nivel alcanzado en el post test por dimensiones. 75

Grfico N10: Nivel alcanzados en el post test general. 76

Esta investigacin se realiza en la comunidad de Taurija con una poblacin

Se obtienen resultados que corroboraran el cumplimiento de los objetivos as

This research is done in the community of Taurija with 10 children ranging

The work consists of six chapters: Research Problem, Theoretical

Las autoras de este trabajo consideran que en la primera infancia se

El trabajo se desarrolla en cinco captulos que abarcan: Captulo I: El

Captulo II: Marco Terico, el contenido de este captulo, corresponde al

Captulo III: Marco Metodolgico, se refiere al sistema de hiptesis que

investigacin as como la muestra cuyas edades fluctan entre los 2 y 3 aos,

Captulo V: Conclusiones y sugerencias, despus de ejecutado el proceso

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La estimulacin no es un tema reciente en el mundo, desde hace muchos aos

Segn la teora de Jean Piaget (1896 -1980) sobre el desarrollo cognitivo, la

Los nios en las etapas sensomotora y preoperacional aprenden mediante los

Ritcher (1983) seala que la estimulacin temprana, es el conjunto de acciones

En el Per actualmente est tomando gran importancia la prctica de

El desarrollo psicomotor de los nios y nias de dos a tres aos de la

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

En qu grado la aplicacin del programa Estimulando nuestras habilidades

El presente estudio de investigacin lo consideramos de mucha importancia

Segn el Informe del Comit de la Carnegie sobre la satisfaccin de las

Programas de estimulacin temprana, en diversas modalidades y desarrollados

Como consecuencia, invertir en educacin desde la infancia conlleva

En nuestra experiencia como profesionales en el mbito educativo hemos

Nuestro trabajo es importante, especialmente en la zona donde se ejecut,

Deficiencia en la implementacin de aulas para la prctica de la estimulacin

Pocos recursos para la adquisicin de material necesario para la estimulacin

Escasos medios de informacin, tanto de bibliografa actualizada como

Gomes (1993) en su tesis Eficacia de un programa de estimulacin temprana,