Modelo de Evaluacion PDF

Aproximacin a un modelo de evaluacin:
el proyecto
PISA
2000
Ramn Pajares
ngel Sanz
Luis Rico
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
Aproximacin a un
modelo de evaluacin:
el proyecto
PISA 2000
Aproximacin a un
modelo de evaluacin:
el proyecto
PISA 2000
Ramn Pajares
ngel Sanz
Luis Rico
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (I.N.E.C.S.E.)
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
Diseo y maquetacin: Sonia Garca Rincn
N.I.P.O.: 176-04-123-6
Depsito Legal: M. 15.499-2004
Imprime: MJM Impresores, S.L.

Fuenlabrada (Madrid)
PISA 2000
Caractersticas del estudio PISA 2000

Ramn Pajares Box
INECSE
Introduccin
estudio PISA1 es un nuevo proyecto comparativo de evaluacin promovido por la
El OCDE2 cuya toma principal de datos ha sido realizada en el ao 2000. Su principal
objetivo es el de indagar sobre el grado de formacin o preparacin de los alumnos de
quince aos de edad en tres grandes reas de conocimiento y competencia: lectura, mate-
mticas y ciencias. No intenta averiguar el grado de aprovechamiento escolar en esas
materias, tal como estn definidas en los currculos de los distintos pases, sino que
busca evaluar hasta qu punto los jvenes pueden usar las habilidades y conocimientos
adquiridos para enfrentarse a los retos de la vida adulta.
El origen de este proyecto est muy ligado a otro proyecto de la OCDE: el proyecto INES,
dedicado a la produccin de indicadores internacionales de la educacin. Este ltimo viene
desarrollndose desde 1990, y el conjunto de indicadores que produce se publica todos los
aos, a partir de 1992, con el ttulo Education at a Glance / Regards sur lducation. Estos
indicadores son tiles para realizar comparaciones entre sistemas educativos, pues
cubren las dotaciones en recursos humanos y materiales, el funcionamiento, la organiza-
cin, los procesos escolares y los beneficios individuales, sociales y econmicos produci-
dos por las inversiones en educacin. Sin embargo, el proyecto INES siempre tuvo dificul-
tades para incorporar a sus indicadores medidas del rendimiento de los alumnos, que son
muy costosas de obtener en un contexto de comparacin internacional. Sin estas medidas,
los gestores y administradores, los responsables polticos, los ciudadanos, los padres y los
profesionales de la educacin carecen de un elemento esencial para poder juzgar la efecti-
vidad o el xito de sus sistemas educativos en relacin con los de otros pases.
Para suplir esa carencia, el proyecto INES sola tomar, cuando estaban disponibles, los
resultados de
3
otros 4estudios internacionales de evaluacin,
5
en particular los de los estu-
dios TIMSS y RLS , realizados ambos por la IEA en el mbito de las matemticas, las
ciencias y la lectura. Sin embargo, estos estudios no tenan la periodicidad o el carcter
cclico necesario para alimentar de un modo permanente un sistema regular de indica-
dores educativos. La consolidacin del proyecto INES dependa de la obtencin regular
1
Programme for International Student Assessment, Programa internacional de evaluacin de alumnos.
2
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico, con sede en Pars.
3
Originalmente, Third International Mathematics and Science Study, Tercer estudio internacional de matemticas y
ciencias. Las siglas se han redefinidio recientemente para significar Trends in International Mathematics and Science
Study, Estudio internacional de tendencias en matemticas y ciencias.
4
Reading Literacy Study, Estudio de comprensin lectora.
5
International Association for the Evaluation of the Educational Achievement, Asociacin internacional para la eva-
luacin del rendimiento educativo, con sede en msterdam.
7
por la OCDE de resultados del rendimiento de los alumnos, y a tal fin en el ao 1997 se
aprueba la puesta en marcha del estudio PISA, cuyos primeros resultados, obtenidos en
el ao 2000 y publicados a finales de 2001.
Caractersticas generales
estudio PISA no es ni el primero ni el ms amplio estudio de evaluacin educativa
El puesto en prctica hasta la fecha. De hecho, es un recin llegado al campo de la eva-
luacin internacional, cuyos inicios hay que situar en los esfuerzos de los fundadores de
la IEA, en torno a 1960, por poner en marcha estudios comparativos del rendimiento de
los alumnos en un determinado nmero de materias. Como resultado de la difusin de
esos estudios surgi un inters internacional por la evaluacin educativa que constitu-
y, en la pasada dcada, una autntica moda entre los profesionales de la educacin y
cuya aceptacin hoy en da se encuentra consolidada. En este contexto, los directores del
estudio PISA han sabido apoyarse en la experiencia acumulada de los estudios prece-
dentes y construir un diseo propio y especfico que se caracteriza por ser:
Un proyecto comparativo internacional
La importancia de los estudios comparativos de evaluacin entre pases no se puede

minimizar. No existe todava una escala globalmente aceptada que permita medir indi-
vidualmente y con objetividad el rendimiento de un determinado sistema educativo. Se
desconocen an demasiados factores incidentes para lograr ese objetivo. Pero si la medi-
cin absoluta es utpica, la medicin relativa es factible: la comparacin internacional
entre sistemas educativos proporciona este ltimo tipo de medicin.
Como puede observarse en la Tabla 1.1, en PISA 2000 participaron 28 pases de la OCDE
y 4 pases no-miembros. En 2002 un nuevo grupo de 13 pases no-miembros se incorpor
Tabla 1.1
Pases participantes en PISA

2000 2002
Alemania Italia *Albania
Australia Japn *Argentina
Austria Luxemburgo *Bulgaria
Blgica Mxico *Chile
Canad Noruega *China
Corea Nueva Zelanda *Hong Kong
Dinamarca Polonia *Indonesia
Espaa Portugal *Israel
EEUU Reino Unido *Lituania
Finlandia Repblica Checa *Macedonia
8
al estudio a travs de una nueva aplicacin de las pruebas en lo que se conoce como PISA
Plus. En conjunto, los resultados reflejarn la realidad educativa de aproximadamente
una mitad de la poblacin mundial de la edad de referencia (15 aos).
2000 2002
Francia Suecia *Per
Grecia Suiza *Rumania
Holanda *Brasil *Tailandia
Hungra *Letonia 2003
Irlanda *Liechtenstein *Eslovaquia
Islandia *Rusia Turqua
* Los pases con asterisco no son miembros de la OCDE
Un proyecto focalizado y cclico
El esfuerzo evaluador del estudio se concentra en tres materias o reas de habilidad lectu-
ra, matemticas y ciencias comunes a todos los sistemas educativos y suficientemente
similares en su contenido como para permitir con fiabilidad la elaboracin de una prueba
consensuada nica para todos ellos. Incluye, adems, dos mdulos opcionales sobre estrate-
gias de aprendizaje y soltura informtica de los alumnos, pero Espaa no particip en ellos.
El estudio PISA est diseado para ser repetido regularmente, tal como exige su funcin
de suministrador de resultados al sistema de indicadores educativos de la OCDE. La
complejidad de los procedimientos necesarios para poner en prctica un estudio de eva-
luacin internacional impide, no obstante, que pueda aplicarse con periodicidad anual.
Tampoco es realmente necesario, dada la lentitud con la que se producen los cambios en
el mbito de la educacin. Est previsto repetir el estudio PISA cada tres aos y en cada
ciclo se evaluarn las tres reas mencionadas, pero slo una de ellas con especial aten-
cin. En el ao 2000 el rea principal ha sido la lectura. En 2003 sern las matemticas
y en el 2006, las ciencias. En conjunto, el rea principal de cada ciclo ocupa el 66% del
estudio y cada una de las secundarias el 17%. Esto permite tener una visin amplia y
detallada de la preparacin de los alumnos en cada rea cada nueve aos y una somera
indicacin de su evolucin cada tres.
Un estudio de evaluacin no curricular

Este proyecto tiene un enfoque no tradicional en la medida en que no trata de verificar la
aplicacin de los desarrollos curriculares en las reas estudiadas, tal como han sido pre-
viamente definidos por los responsables educativos. En 6este sentido es ms parecido a
un estudio de alfabetizacin funcional como el IALS , desarrollado por la OCDE y
6
International Adult Literacy Survey, Estudio internacional de alfabetizacin de adultos.
9
Statistics Canada en 1995, incorporando contenidos matemticos y cientficos adems

de los tradicionales elementos lingsticos, por ser considerados todos ellos necesarios
para una adecuada insercin en la vida adulta.
El diseo del proyecto ha tenido en cuenta los precedentes estudios comparativos de eva-
luacin, pero con un sesgo propio: el proyecto PISA no es un estudio curricular, como
TIMSS, sino un estudio de literacy, trmino de difcil traduccin. El uso del trmino lite-
racy ha estado tradicionalmente reservado a las encuestas de alfabetizacin, bien alfa-
betizacin estricta o alfabetizacin funcional, pero en PISA el trmino desborda con
mucho ese uso tradicional para denominar la formacin o preparacin atesorada hasta
una determinada edad que proporciona al sujeto un bagaje suficiente para enfrentarse a
los retos de la vida real.
Un estudio orientado a la insercin en la vida adulta

La muestra del estudio selecciona alumnos que, en el momento de administracin de las
pruebas, tienen 15 aos. No selecciona alumnos que estn cursando un determinado
curso de la educacin secundaria. Y esto es as no slo por la dificultad de lograr equiva-
lencias vlidas entre cursos acadmicos, dada la diversidad de organizacin de los siste-
mas educativos en los distintos pases, sino porque el objetivo de PISA no es evaluar el
rendimiento acadmico o el aprovechamiento escolar sino la preparacin acumulada a la
hora de incorporarse a la vida adulta. Para ello, la edad de 15 aos es estratgica: a esa
edad, en la mayora de los pases, los alumnos terminan la educacin secundaria y han
de decidir si abandonan el sistema educativo para integrarse en el mundo laboral o si
desean acometer estudios ms avanzados.
Un estudio relevante para la toma de decisiones

Este estudio busca conocer el grado y la pertinencia de toda la formacin o preparacin
acumulada por los alumnos en un determinado momento y no tanto los mecanismos
pedaggicos utilizados o la secuencia de su adquisicin. Su enfoque est ms dirigido a
proporcionar datos para la conduccin global del sistema educativo y menos a iluminar
los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el seno del aula.
Por otro lado se trata de un estudio promovido por la OCDE, que es una organizacin
gubernamental y cuyos trabajos tratan de aportar datos y anlisis relevantes para la
direccin de las polticas sectoriales que promueven, en un sentido amplio, desarrollo
econmico. Por ello, al igual que el sistema de indicadores de la OCDE, el proyecto PISA
debe su existencia no slo a la necesidad de rendir cuentas a la ciudadana de las inver-
siones realizadas en educacin, sino a la necesidad de disponer de datos relevantes y fia-
bles para la toma de decisiones en el campo de la poltica educativa por parte de los dis-
tintos gobiernos participantes.
10
Diseo y administracin del estudio
diseo y la puesta en marcha de PISA han constituido un ejercicio de colabora-
El cin internacional. Bajo el impulso y direccin de la Red A del proyecto INES y
del Secretariado de la OCDE, el estudio ha sido gestionado en sus lneas ms generales
por un consejo formado por representantes de los ministerios de educacin de los pa-
ses participantes. En el aspecto ms tcnico, un consorcio internacional de institucio-
nes dedicadas a la investigacin7 educativa se ha encargado de disear y poner en prc-
tica los pormenores del estudio .
Adems, en cada pas participante, un director nacional del proyecto ha sido el encar-
gado de coordinar todos los trabajos relacionados con la preparacin y aplicacin de
las pruebas, esto es, la adaptacin, traduccin, maquetacin e impresin de los ins-
trumentos, la extraccin de la muestra, la logstica de la administracin de las prue-
bas y cuestionarios en los centros seleccionados, la correccin y codificacin de las
preguntas abiertas, la grabacin de las respuestas en soporte informtico, la depura-
cin de las bases de datos resultantes y la coordinacin de los anlisis nacionales de
los datos. En Espaa se constituy a tal fin una comisin tcnica compuesta por un
representante de cada Comunidad Autnoma con competencias plenas en educacin y
gracias a su esfuerzo y dedicacin pudo llevarse a cabo la implementacin del estudio
en nuestro pas.
Marcos conceptuales de referencia
Para garantizar la comparabilidad de los datos recogidos, pese a las diferencias lings-
ticas, culturales y organizativas entre los distintos pases participantes, es esencial
seguir una serie de procedimientos normalizados. En un primer momento se consensua-
ron los marcos conceptuales de referencia y las especificaciones de evaluacin de cada
rea, lo que permiti a comits especficos elaborar el contenido de las pruebas y de los
cuestionarios de contexto. Para ello, los pases participantes aportaron preguntas que
fueron revisadas por expertos en las reas objeto de evaluacin. Se elaboraron tambin
preguntas adicionales con el fin de que todos los dominios especificados en los marcos
de referencia fueran cubiertos adecuadamente. Las preguntas fueron puestas a prueba
mediante aplicaciones piloto y a la luz de los resultados nuevas preguntas fueron elabo-
radas y probadas sobre una muestra de alumnos en cada pas. Finalmente, todas las pre-
guntas fueron evaluadas por los pases participantes para calibrar su aceptabilidad cul-
tural, relevancia curricular y nivel de dificultad. Los instrumentos fueron preparados en
ingls y francs (lenguas oficiales de la OCDE) y luego traducidos al idioma de cada pas
mediante procedimientos que aseguraran la integridad y equivalencia lingstica de las
distintas versiones vernculas.
7
El consorcio tcnico internacional estuvo liderado por el ACER de Australia, e integrado tambin por el CITO de
Holanda, el ETS de EEUU, el NIER de Japn y la empresa WESTAT de EEUU.
11
reas de medicin
La preparacin o formacin en las tres reas se mide como un valor continuo y no dico-
tmico. Es decir, la preparacin no es algo que se tenga o que no se tenga. Se define en
trminos de la capacidad de un alumno para llevar a cabo una diversidad de tareas en
un contexto de vida cotidiana, apoyados en una amplia comprensin de conceptos
clave. Al medir la preparacin o la formacin de un modo distinto a como se mide el
rendimiento escolar, el estudio PISA contribuye especialmente a aumentar nuestro
conocimiento de cmo los jvenes de hoy en da se comportarn previsiblemente como
adultos en el futuro.
La evaluacin de cada una de las tres reas se caracteriza mediante:
a) competencias que necesitan ser ejercitadas (p.e., recuperar informacin escrita a partir
de un texto),
b) contenidos que deben haber sido asimilados (p.e., familiaridad con conceptos cientficos
o diversos gneros de escritura), y
c) contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos (p.e., tomar deci-
siones con respecto a la propia vida personal o la comprensin de los asuntos mundiales).
Lectura
La formacin en lectura, en su sentido clsico, depende de la capacidad de descodifi-
car textos, de interpretar significantes lxicos y estructuras gramaticales, y de dar un
sentido, al menos superficial, a lo escrito. Pero para participar efectivamente en la
sociedad actual este tipo de formacin no es suficiente: hay que ser capaz, adems, de
leer entre lneas, de reflexionar sobre las intenciones de los escritos, de reconocer los
recursos utilizados por los autores para transmitir mensajes e influir a los lectores, y
de extraer significados a partir de la estructura y del estilo del texto. Un concepto
moderno de formacin en lectura descansa en la capacidad de comprender e interpre-
tar una amplia variedad de tipos de texto, ponindolos en relacin con el contexto en
el que aparecen.
La preparacin o formacin en lectura se define como la comprensin, el empleo y la ela-

boracin reflexiva de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar
el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad. Fue evaluada median-
te una serie de textos acompaados cada uno de ellos por unos determinados ejercicios.
Algo ms de la mitad de los ejercicios tenan la forma de preguntas cerradas de eleccin
mltiple. El resto exigan al alumno que redactara su propia respuesta, bien de un modo
conciso o de un modo ms extenso.
La formacin o preparacin en lectura es estudiada en tres dimensiones:
a) Competencias: Tipos de actividad lectora. Se daba por supuesto que el alumno posea la
capacidad bsica de leer, y se le peda que mostrara su nivel en las siguientes tareas:
12
n comprender globalmente el texto (identificar la idea principal o la intencin
general de un texto)
n recuperar informacin (capacidad de localizar y extraer una informacin en un
texto),
n interpretar textos (capacidad de extraer el significado y de realizar inferencias
a partir de la informacin escrita),
n reflexionar sobre el contenido y evaluarlo (capacidad de relacionar el contenido
de un texto con los conocimientos, ideas y experiencias previas),
n reflexionar sobre la forma (capacidad de relacionar la forma del texto con su
utilidad y con la actitud e intenciones del autor).
b) Contenidos: Gneros o formas del material escrito. Las personas se encuentran tanto en
la escuela como en la vida adulta una amplia gama de textos escritos que exigen distin-
tas tcnicas de aproximacin y procesamiento. En el estudio PISA se utilizan:
n prosa continua (descripciones, narraciones, exposiciones, argumentaciones e

instrucciones),
n textos discontinuos (formularios, anuncios, grficas y diagramas, tablas y
mapas).
c) Contextos: Utilizacin que se le ha querido dar al texto. Ejemplos de diferentes tipos de

utilizacin son:
n uso personal (leer novelas o cartas),

n uso pblico (leer documentos oficiales o informes),
n uso ocupacional (leer manuales o formularios),
n uso educativo (leer libros de texto o ejercicios).
Matemticas
La preparacin o formacin en matemticas descansa en la familiaridad con cierto tipo
de conocimientos y destrezas: operaciones bsicas con nmeros, manejo de dinero, ideas
bsicas sobre formas y figuras espaciales y su medicin, y nociones sobre incertidumbre,
crecimiento y cambio. Pero para una efectiva insercin en la sociedad moderna es nece-
sario adems ser capaz de pensar y trabajar de un modo matemtico, sabiendo plantear
y resolver problemas, conociendo la extensin y los lmites de las conceptualizaciones
matemticas, sabiendo desarrollar y evaluar argumentaciones, modos de representacin
y de expresin en asuntos con contenido matemtico, todo ello en una amplia variedad
de contextos personales, sociales y laborales.
Por ello, la preparacin o formacin matemtica se define como la capacidad para iden-
tificar, comprender e implicarse en las matemticas y emitir juicios con fundamento
acerca del papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la vida pri-
vada, laboral y social, actual y futura de un individuo, como ciudadano constructivo,
comprometido y capaz de razonar. La formacin matemtica implica la capacidad de
hacer uso de las destrezas y conocimientos matemticos y no slo la de conocerlos den-
tro de un currculo escolar. Fue evaluada mediante diversos tipos de preguntas. Al igual
13
que en el caso de la lectura, se presentaron textos en los que se expona una situacin o
un problema al que seguan algunos ejercicios basados en los textos. Se utilizaron tam-
bin combinaciones de figuras y de informacin escrita. Algunas preguntas eran de elec-
cin mltiple pero las ca-pacidades ms elevadas de razonamiento matemtico fueron
evaluadas mediante preguntas abiertas.
a) Competencias: Destrezas necesarias en el pensar matemtico. Las preguntas fueron cons-

truidas en torno a diversos tipos de razonamiento matemtico, y organizadas en tres grupos:
n clculos sencillos o definiciones del tipo ms habitual en los exmenes

escolares,
n conexiones que deben establecerse entre ideas y procedimientos para resolver
problemas comunes,
n razonamientos, generalizaciones y comprensin de conceptos, que exigen de
los alumnos la realizacin de anlisis, la identificacin de los elementos mate-
mticos de una situacin y el planteamiento de sus propios problemas.
b) Contenidos: Conceptos matemticos. El contenido se defini principalmente en trminos de

conceptos matemticos amplios y del tipo de pensamiento que les subyace, incluyendo:
n cantidad, espacio y forma,

n cambios y relaciones.
La eleccin de estos temas no significa que se hayan ignorado otros ms tradicionales en

los currculos escolares, como nmeros, lgebra y geometra. Puesto que la formacin
matemtica no era el objetivo principal de PISA 2000, el alcance de la evaluacin en esta
rea qued limitado, por consenso internacional, a los temas sealados. Estos temas per-
miten una presencia amplia de otros contenidos curriculares, sin conllevar una indebida
insistencia en las destrezas numricas.
c) Contextos: Situaciones que exigen matemticas. La formacin matemtica fue evaluada

proporcionando a los alumnos ejercicios basados en situaciones de la vida real. El rango
de situaciones comprenda tanto las relacionadas directamente con problemas cientfi-
cos como las de tipo ms general. Las situaciones se clasificaron como:
n vida privada
n vida escolar
n trabajo y deportes
n sociedad y comunidad local,
n ciencia.
Ciencias
En ciencias, la preparacin o formacin bsica se relaciona con la capacidad de pen-
sar cientficamente en un mundo en el que la ciencia y la tecnologa influyen noto-
riamente en nuestras vidas. Descansa sobre el conocimiento de un cierto corpus con-
ceptual como cadenas trficas, conservacin de la energa, fotosntesis, velocidad de
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reaccin, adaptacin, estados de la materia o herencia. No obstante, una correcta insercin
en la vida moderna exige, adems, ser capaz de utilizar procedimientos propios de la inves-
tigacin cientfica y de reconocer su naturaleza y sus lmites, de identificar las pruebas y
evidencias necesarias para responder a cuestiones cientficas, y de extraer, evaluar y comu-
nicar conclusiones. Son necesarias, pues, tanto la capacidad de comprender conceptos cien-
tficos como la capacidad de aplicar una perspectiva cientfica a los problemas, pero sin
insinuar que los adultos de maana necesiten convertirse en abultadas enciclopedias de
conocimientos sobre ciencias. Para ellos lo esencial debe consistir en ser capaces de enfo-
car y pensar cientficamente los hechos, evidencias y temas que se vayan encontrando. Se
define la preparacin o formacin en ciencias como la capacidad de emplear el conoci-
miento cientfico para identificar preguntas y sacar conclusiones a partir de pruebas, con
el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cam-
bios que la actividad humana produce en l. La formacin cientfica fue evaluada utilizan-
do una serie de tems que representaban situaciones reales y sobre las que se formulaban
preguntas. El estudio PISA evalu la formacin en ciencias en tres dimensiones:
a) Competencias: Procesos cientficos. Se evaluaron cinco procesos en los que era necesario
que los alumnos obtuvieran e interpretaran pruebas y evidencias:
n reconocimiento de cuestiones cientficas,

n identificacin de evidencias y pruebas,
n extraccin de conclusiones,
n comunicacin de conclusiones vlidas,
n comprensin de conceptos cientficos.
b) Contenidos: Conceptos cientficos. Fueron extrados de un amplio abanico de disciplinas:

qumica, fsica, biologa, ciencias de la Tierra y del espacio y, en particular, de un cierto
nmero de temas dentro de estas disciplinas, como:
n estructura y propiedades de la materia, fuerzas y movimiento,

n biodiversidad y cambio geolgico.
Se seleccionaron los contenidos segn cuatro criterios de relevancia: aparecer en situa-

ciones cotidianas, estar relacionados con la ciencia relevante para el futuro, ser aptos
para detectar formacin cientfica en el alumno y ser aptos para ser utilizados en proce-
sos cientficos.
c) Contextos: Situaciones cientficas y reas de aplicacin. El contexto de la formacin

cientfica es preferentemente el de la vida cotidiana ms que el de las prcticas de labo-
ratorio en las clases de ciencias. Se enfatizan los temas que tienen repercusin sobre el
bienestar humano. Las preguntas se agruparon en tres reas:
n ciencias de la vida y de la salud,

n ciencias de la Tierra y del medioambiente,
n ciencia en relacin con la tecnologa.
15
Seleccin de la muestra de centros y de alumnos

Las especificaciones internacionales de muestreo exigan un mnimo de 4500 alumnos y
150 centros por pas. El muestreo poda hacerse proporcional a un cierto nmero de estra-
tos, y el plan de muestreo de cada pas deba ser aceptado por un rbitro internacional. En
Espaa se eligi hacer una muestra estratificada y bi-etpica. Los estratos fueron 34: las
17 Comunidades Autnomas y, dentro de ellas, la titularidad de los centros docentes (pbli-
cos o privados). Las etapas fueron dos: seleccin inicial de centros y seleccin posterior de
alumnos dentro de esos centros.
En la primera etapa se seleccion al azar una muestra de centros de educacin secun-

daria nivel educativo que acoge a los alumnos de 15 aos en el sistema educativo espa-
ol proporcional a la poblacin escolar matriculada en cada uno de los 34 estratos. En
la segunda etapa se seleccionaron al azar 40 alumnos de 15 aos en cada centro, con
independencia del curso en el que estuvieran matriculados. Es decir, los alumnos
retrasados o repetidores as como los adelantados fueron objeto de evaluacin si ten-
an 15 aos en el momento de la administracin de las pruebas. El Pas Vasco aument
su muestra para obtener resultados ms precisos de los alumnos en su territorio lo que
produjo que la muestra total, de centros y alumnos, fuera ms amplia en Espaa que la
requerida como mnima.
Al elaborar la muestra de centros se excluyeron los especficos de educacin especial. Al

elaborar la muestra de alumnos en cada centro, fueron excluidos los alumnos con disca-
pacidades que les impidiesen rellenar los cuadernillos de la prueba. Tambin fueron
excluidos aquellos alumnos que por no tener un ao de escolaridad completa en Espaa
Tabla 1.2
Cifras y tasas de la poblacin y muestra de alumnos espaoles

a 462.082 Poblacin total de 15 aos
b 451.685 Poblacin total de 15 aos escolarizada
c 451.685 Poblacin objetivo
d 2.180 Poblacin excluida al excluir centros de educacin especial
e 449.505 c-d Poblacin total despus de excluir centros y antes de excluir alumnos
f 0,48 d/c Tasa de exclusin de alumnos al excluir centros (%)
g 6.214 Nmero de alumnos participantes
h 399.055 Nmero ponderado de alumnos participantes
i 153 Nmero de alumnos excluidos en centros seleccionados
j 8.988 Nmero ponderado de alumnos excluidos en centros seleccionados
k 2,20 j/(h+j) Tasa de exclusin de alumnos en centros seleccionados (%)
l 2,68 f+k Tasa de exclusin de alumnos total (%)
m 0,96 h/(h+j)*(c/a) Tasa de representacin de la poblacin objetivo en la muestra
16
no dominaban suficientemente el idioma en el que la prueba iba a ser administrada. La
Tabla 1.2 presenta los principales datos acerca de la muestra y de cmo representa a la
poblacin de jvenes de 15 aos.
La muestra resultante, una vez realizadas las sustituciones pertinentes y contabilizados

los excluidos, abandonos y casos perdidos, asciende a un total de 6.214 alumnos en
Lectura, 3.457 en Matemticas y 3.428 en Ciencias, escolarizados en 185 centros docen-
tes de secundaria, que representan a una poblacin total efectiva de 399.055 alumnos de
educacin secundaria con 15 aos de edad en el ao 2000. De los 185 centros selecciona-
dos, 113 eran pblicos y 72 privados (64 concertados y 8 no-concertados).
Organizacin y administracin de los instrumentos
Las preguntas de las pruebas, en las tres reas, fueron organizadas en unidades: a un
texto introductorio seguan unos pocos ejercicios o preguntas, tanto de eleccin mltiple
como de respuesta construida. El conjunto de unidades seleccionadas para cubrir la tota-
lidad de los objetivos de evaluacin deseados hubiera requerido un tiempo de examen de
unas siete horas. Para obtener respuestas a todas las unidades y al mismo tiempo limi-
tar razonablemente la prueba a un mximo de dos horas, las unidades fueron agrupadas
en nueve cuadernillos de prueba distintos, conteniendo cada uno diferentes combinacio-
nes de unidades. Todos los alumnos tuvieron que contestar a preguntas de lectura y un
nmero ms reducido recibieron preguntas de matemticas o de ciencias. La asignacin
de unidades a los cuadernillos fue hecha de modo que todas ellas recibieran respuesta de
un nmero representativo de alumnos.
Cada cuadernillo fue dividido en dos partes, que deban ser contestadas en un mximo de
una hora, durante la cual los alumnos no fueron autorizados a contestar preguntas de la
otra parte. Los instrumentos fueron administrados por personal independiente de los cen-
tros docentes y hubo un seguimiento de control de calidad. En el caso de que los alumnos
presentes en la sesin de evaluacin no superaran el 85% de los alumnos previstos en la
muestra, se organiz una segunda sesin de recuperacin para los alumnos ausentes.
Al finalizar la sesin dedicada a la prueba, se invit a los alumnos a contestar un cua-

dernillo de contexto, con preguntas sobre sus caractersticas personales y familiares, sus
hbitos de estudio y sobre las condiciones en las que se desarrolla su aprendizaje en el
centro docente. La respuesta a este cuestionario les llev un mximo de media hora.
Al mismo tiempo, el director del centro rellenaba otro cuestionario para aportar datos
sobre recursos y caractersticas del centro docente, nmero y titulacin del profesora-
do y otros datos y opiniones sobre clima escolar y prcticas pedaggicas. Los profeso-
res no rellenaron ningn cuestionario de contexto, pues no haba una correspondencia
clara entre ellos y los alumnos evaluados, ya que las pruebas se dirigan a una muestra
de todos los alumnos del centro con 15 aos de edad y no a un grupo o clase en concre-
to. Esta ausencia de un cuestionario especfico para profesores incide en las posibili-
dades de anlisis de la relacin entre las prcticas didcticas o el clima de clase y los
resultados de rendimiento.
17
En Catalua todos los cuadernillos fueron aplicados en cataln. En Galicia y en la

Comunidad Valenciana los alumnos tenan la opcin de elegir versiones de los cuader-
nillos en gallego o valenciano, o en castellano. En las Islas Baleares y el Pas Vasco el
rgimen lingstico de la enseanza en el que estaba matriculado al alumno determi-
naba si se deba utilizar la versin en cataln o eusquera, o la versin en castellano. En
los restantes territorios se utiliz exclusivamente la versin en castellano.
Correccin, grabacin, depuracin y construccin de la base de datos
Una vez aplicadas las pruebas y cuestionarios, un grupo de expertos procedi a corregir
y puntuar manualmente las respuestas construidas dadas a las preguntas abiertas, de
acuerdo con una extensa gua elaborada por el consorcio tcnico internacional con
abundantes y pormenorizados criterios de correccin. Un subconjunto de los cuader-
nillos fue corregido cuatro veces por correctores distintos para poder comparar sus
puntuaciones y asegurar que los criterios de correccin fueran aplicados de un modo
consistente. La fiabilidad de la correccin manual de los cuadernillos espaoles resul-
t ser excelente.
El conjunto de respuestas obtenidas fue grabado en soporte informtico y sometido a un

exhaustivo control y depuracin realizado tanto por el responsable nacional del estudio
PISA como por el consorcio tcnico internacional. Este consorcio fue el responsable de la
construccin de la base de datos definitiva con los resultados obtenidos en todos los pa-
ses participantes, del clculo de los parmetros
8
de los tems, del escalamiento de las pun-
tuaciones segn la metodologa TRI , de las ponderaciones e imputaciones pertinentes
para que las respuestas obtenidas fueran generalizables al conjunto de la poblacin, de
las recodificaciones y del clculo de diversas agregaciones a partir de las respuestas con-
tenidas en los cuestionarios de contexto.
Escalas y niveles de rendimiento

Como se ha explicado ms arriba, no se ha pedido a cada alumno que conteste a todas las
preguntas establecidas en los marcos de referencia. En su lugar, cada alumno ha contes-
tado a un subconjunto o muestra de esas preguntas segn el cuadernillo de prueba que
le fue asignado aleatoriamente. A partir de sus respuestas, ms el resto de la informacin
disponible sobre ese alumno extrada de sus9respuestas al cuestionario de contexto, ha
sido posible estimar cinco valores plausibles que representan cul hubiera sido su pun-
tuacin global si hubiera contestado al conjunto total de preguntas previstas, y no slo a
la muestra concreta de preguntas que efectivamente ha contestado. Estos valores plausi-
bles son muy tiles a la hora de generalizar a toda la poblacin de alumnos de 15 aos de
cada pas las respuestas reales obtenidas por los alumnos de la muestra.
8
Teora de Respuesta al tem, en ingls Item Response Theory (IRT).
9
Los detalles sobre el procedimiento de estimacin se encuentran en el Manual Tcnico de PISA 2000.
18
El rendimiento se describe mediante diferentes escalas. La puntuacin alcanzada por
un alumno en cada una de esas escalas expresa la tarea ms difcil que es capaz de
realizar con mayor probabilidad. Todas las escalas se han construido de modo que la
puntuacin promedio de los alumnos de los pases de la OCDE que han participado en
PISA tenga una media de 500 puntos y una desviacin tpica de 100. Esto supone que
aproximadamente las dos terceras partes de los alumnos obtienen una puntuacin
entre 400 y 600 puntos. Cada pas contribuye a este promedio con el mismo peso, es
decir con independencia del tamao de su poblacin. Los resultados expresados en
esta escala forman una base de referencia para futuros ciclos de PISA de modo que
una puntuacin de 500 en 2003 2006 significar que se ha logrado el mismo rendi-
miento que el que fue promedio en el ao 2000.
Sub-escalas de rendimiento en lectura

En el ao 2000 la lectura fue el rea de estudio principal, y sobre la que era posible dis-
poner de mayor riqueza de resultados. Por ello, en esta ocasin
10
se utilizan cuatro escalas
para expresar los resultados de rendimiento en lectura :
n una escala comn o combinada

n tres sub-escalas especficas para tres grupos de tareas:
z recuperacin de informacin,
z interpretacin de textos,
z reflexin y evaluacin.
Niveles de rendimiento en lectura
La riqueza del material de evaluacin en el mbito de la lectura permite que en cada

una de las sub-escalas de rendimiento los alumnos puedan no slo recibir una pun-
tuacin especfica sino tambin que sea posible describir qu tipo de tareas son capa-
ces de realizar. Para ello se asigna tambin una puntuacin de dificultad a las pre-
guntas mismas en funcin del nmero de alumnos que han sido capaces de contes-
tarlas correctamente, lo que permite posteriormente a los expertos elaborar una des-
cripcin comn de las preguntas de dificultad similar. Se eligi definir cinco niveles
de rendimiento y los alumnos, dependiendo de su puntuacin alcanzada, fueron cla-
sificados en uno de ellos en cada sub-escala. Los niveles del 5 al 1 indican, en orden
descendente de dificultad, el tipo de tareas asociado a cada nivel. Una lista de esas
tareas se detalla en la Tabla 1.3.
10
En lectura, la calibracin fue realizada con vistas a la escala combinada y por ello slo en esta escala se obtiene una
media de 500 y una desviacin tpica de 100 para el conjunto de pases de la OCDE. Las sub-escalas especficas obtie-
nen una media muy cercana a, pero no coincidente con, 500 puntos.
19
Tabla 1.3
Lectura: descripciones de las tareas asociadas a las sub-escalas y niveles de

rendimiento
Recuperacin de informacin Interpretacin de textos Reflexin y evaluacin
Definiciones de cada una de las escalas
Localizar una o varias informa- Construir significados y Relacionar un texto con la pro-
ciones puntuales en un texto. extraer inferencias de diver- pia experiencia, el propio cono-
sas partes de un texto. cimiento o las propias ideas.
Caractersticas de las tareas asociadas con una mayor dificultad en cada una de las escalas:
La dificultad de la tarea depen- La dificultad de la tarea depen- La dificultad de la tarea de-

de del nmero de informacio- de del tipo de interpretacin pende del tipo de reflexin
nes puntuales que han de ser requerida: las tareas ms fciles requerida: las tareas ms fci-
localizadas. Tambin depende requieren identificar la idea les requieren conexiones o
de las condiciones que deban principal de un texto, las tareas explicaciones sencillas que
satisfacerse para localizar la de dificultad intermedia requie- relacionen el texto con la ex-
informacin requerida, y de si ren comprender las relaciones periencia externa, y las ms
lo que se recupera necesita ser que forman parte del texto, y difciles una hiptesis o una
ordenado de algn modo. La las tareas ms difciles requie- evaluacin. La dificultad tam-
dificultad tambin depende de ren o bien una comprensin bin depende de la familiari-
la prominencia de la informa- contextual del significado del dad del conocimiento que de-
cin y de la familiaridad del lenguaje o bien un razona- be ser incorporado desde
contexto. Otras caractersticas miento analgico. La dificultad fuera al texto, de la compleji-
relevantes son la complejidad tambin depende del grado de dad del texto, del nivel de
del texto y la presencia y visi- explicitud con que el texto comprensin textual requeri-
bilidad de otras informaciones presenta las ideas o la informa- do, y de la explicitud con que
distractoras. cin que el lector necesita para se dirige al lector hacia los fac-
culminar su tarea, de la promi- tores relevantes tanto en el
nencia de la informacin re- texto como en la tarea.
querida, y de la cantidad de
informacin distractora que
contiene el texto. Por ltimo, la
longitud y complejidad del tex-
to y la familiaridad de su con-
tenido tambin influyen en el
grado de dificultad.
Niveles:
5 5 5
Localizar y posiblemente or- Establecer el significado pre- Evaluar crticamente o for-
denar o combinar mltiples sente en un texto expresado mular hiptesis a partir de
informaciones puntuales pro- con lenguaje muy matizado o conocimiento especializado.
fundamente alojadas en el bien mostrar una compren- Tratar con conceptos inespe-
texto, algunas de las cuales sin completa y detallada del rados y extraer una compre-
pueden residir fuera del cuer- mismo. sin profunda de textos lar-
po principal del mismo. Inferir gos o complejos.
qu informacin presente en
el texto es relevante para la
tarea. Presencia de informa-
ciones distractoras muy plau-
20 sibles o abundantes.
4 4 4
Localizar y posiblemente or- Utilizar un alto nivel de infe- Utilizar conocimiento formal
denar o combinar mltiples rencia textual para compren- o pblico para formular hip-
informaciones puntuales, cada der y aplicar categoras en un tesis o para evaluar crtica-
una de las cuales puede satis- contexto no familiar y para mente un texto. Mostrar una
facer mltiples criterios, aloja- establecer el significado de un comprensin precisa de tex-
das en un texto de forma o fragmento de texto teniendo tos largos o complejos.
contexto no familiar. Inferir en cuenta el conjunto. Pre-
qu informacin presente en sencia de ambigedades, ideas
el texto es relevante para la inesperadas e ideas presenta-
tarea requerida. das en lenguaje negativo.
3 3 3
Localizar y, en ciertos casos, Integrar varias partes de un Establecer conexiones o reali-
reconocer la relacin entre di- texto para identificar la idea zar comparaciones, formular
versas informaciones puntua- principal, comprender una re- explicaciones o evaluar una
les, cada una de las cuales pue- lacin, o establecer el significa- caracterstica de un texto.
de satisfacer mltiples criterios. do de una palabra o frase. Mostrar una comprensin de-
Presencia de destacadas infor- Comparar, contrastar o cate- tallada a la luz de conocimien-
maciones distractoras. gorizar teniendo en cuenta tos familiares y cotidianos o a
muchos criterios. Presencia de partir de conocimientos me-
informacin distractora. nos comunes.
2 Localizar una o varias infor-

maciones puntuales, pudiendo
cada una satisfacer mltiples
criterios. Presencia de infor-
maciones distractoras.
2
Identificar la idea principal de
un texto, comprender relacio-
nes, formar o aplicar categor-
as sencillas, o establecer el sig-
nificado de un fragmento de
2
Establecer conexiones o reali-
zar comparaciones entre el
texto y conocimientos exter-
nos, o explicar una caractersti-
ca del texto a partir de expe-
texto cuando la informacin riencias o actitudes personales.
no es prominente o se nece-
sitan efectuar inferencias de
bajo nivel.
1 1 1
Tener en cuenta un solo cri- Reconocer el tema principal o Realizar una conexin sencilla
terio para localizar una o va- el propsito del autor en un entre la informacin conteni-
rias informaciones puntuales texto sobre un tema familiar, da en el texto y el conoci-
expresadas explcitamente. cuando la informacin requerimiento comn y cotidiano.
da en el texto es prominente.
Si un alumno se encuentra ubicado en un determinado nivel es por haber mostrado una

habilidad suficiente para realizar la mayora de las tareas asociadas con ese nivel y con
todos los anteriores. Si se encuentra en el nivel 4, por ejemplo, puede realizar las tareas
asociadas con todos los niveles con excepcin del 5. Esto no implica que haya podido rea-
lizar todas las tareas de su nivel y los inferiores, pero s que existe una confianza esta-
dstica de que pueda acometer la mayora de ellas.
Por otro lado, las pruebas no tratan de comprobar hasta qu punto un alumno es capaz
de leer con fluidez o reconoce suficientemente las palabras que se le presentan. Cuando
las tareas ms sencillas del nivel 1 no han sido capaces de medir las habilidades de los
alumnos menos aventajados, el rendimiento de estos alumnos es descrito como de nivel
inferior al 1, que en adelante ser denominado Nivel < 1.
21
Escalas de rendimiento en matemticas y ciencias

En matemticas y ciencias el material de evaluacin ha sido ms reducido y no ha permitido
la especificacin de sub-escalas o de niveles de rendimiento. Las escalas en estas reas fue-
ron calibradas, al igual que la escala combinada en lectura, de modo que la media fuera 500
y la desviacin tpica 100 para el conjunto de los pases de la OCDE. La descripcin de tareas
de dificultad decreciente se presenta en las Tablas 1.4 y 1.5. Ntese que en ellas no se especi-
fican niveles de rendimiento, como en lectura, sino tres grados de habilidad (mximo, medio,
mnimo) dentro de un nivel nico. La especificacin de niveles de rendimiento ser posible
en el ciclo de 2003 para matemticas y en el de 2006 para ciencias en los que habr una
mayor cantidad de material de evaluacin que permita cubrir ms ampliamente los dominios
establecidos en los marcos de referencia para ambas reas. En el presente ciclo 2000 hay, no
obstante, suficiente material para caracterizar someramente las habilidades y destrezas que
los alumnos debieron mostrar a lo largo de esas escalas.
Tabla 1.4
Matemticas: descripciones de las tareas asociadas a las sub-escalas y grados

de habilidad
Qu mide la escala de habilidad matemtica?
La escala matemtica mide la capacidad de los alumnos para reconocer e interpretar los problemas mate-
mticos que encuentran en su mundo, para traducir esos problemas a un contexto matemtico, para utili-
zar conocimientos y procedimientos en la resolucin de problemas dentro de su contexto matemtico,
para interpretar los resultados en trminos del problema original, para reflexionar sobre los mtodos apli-
cados y para formular y comunicar los resultados.
Caractersticas de las tareas asociadas con una mayor dificultad en la escala de habilidad
matemtica
Los criterios que definen el nivel de dificultad de las tareas comprenden:
l La cantidad y complejidad de los pasos de clculo o procesamiento implicados en la resolucin de

las tareas. Las tareas planteadas abarcan desde problemas de un solo paso que piden a los alumnos
recordar y reproducir hechos matemticos bsicos o realizar clculos sencillos hasta problemas de varios
pasos que requieren conocimientos matemticos avanzados y destrezas complejas en los terrenos de toma
de decisiones, proceso de informacin, resolucin de problemas y modelizacin.
l El requerimiento de conectar e integrar el material. Las tareas ms sencillas requieren tpicamente que
los alumnos apliquen una representacin o tcnica nica a cada elemento de informacin. Las tareas ms com-
plicadas piden a los estudiantes que interconecten e integren ms de un elemento de informacin, utilizando
representaciones diferentes o herramientas y conocimientos matemticos distintos en una secuencia de pasos.
l El requerimiento de representar e interpretar el material y de reflexionar sobre las situaciones y los

mtodos. Esto abarca desde el reconocimiento y la utilizacin de una frmula familiar para la formu-
lacin, traduccin o creacin de un modelo apropiado dentro de un contexto no familiar, hasta la utilizacin
de la reflexin, la argumentacin y la generalizacin.
Grado de habilidad
Mximo Los alumnos tpicamente desempean un papel creativo en su enfoque de los problemas mate-
mticos. Normalmente elaboran o imponen una interpretacin, formulacin o construccin
matemtica del problema; interpretan informaciones ms complejas y negocian varios pasos para
llegar a una solucin. En este nivel los alumnos identifican y aplican herramientas y conocimien-
tos relevantes (normalmente en un contexto no familiar), muestran ser perspicaces al identificar
una estrategia de solucin conveniente y exhiben otros elevados procesos cognitivos como la
22 generalizacin, el razonamiento y la argumentacin a la hora de explicar o comunicar los resultados.
Medio Los alumnos son normalmente capaces de interpretar, enlazar e integrar representaciones dis-
tintas de un problema o de diferentes elementos de informacin, o tambin de utilizar y mani-
pular un modelo dado que implica representaciones algebraicas o de otro tipo de simbolismo,
o tambin de verificar o comprobar proposiciones o modelos. Los alumnos normalmente tra-
bajan con estrategias, modelos o proposiciones dadas (p.e., reconociendo y generalizando un
patrn), y seleccionan y aplican conocimientos matemticos relevantes para resolver un proble-
ma que implica un nmero pequeo de pasos.
Mnimo Los alumnos son capaces normalmente de terminar un solo paso consistente en reproducir
hechos o procesos matemticos bsicos o aplicar destrezas sencillas de clculo. Los alumnos
reconocen tpicamente informaciones procedentes de figuras o textos que resulten conocidas y
sencillas y en las que las frmulas matemticas son dadas o muy evidentes. Las interpretaciones
o razonamientos normalmente versan sobre el reconocimiento de un nico elemento del pro-
blema previamente conocido. La resolucin del problema implica la aplicacin de un procedi-
miento ya conocido en un nico paso.
Tabla 1.5
Ciencias: descripciones de las tareas asociadas a las sub-escalas y grados de

habilidad
Qu mide la escala de habilidad cientfica?
La escala de habilidad cientfica mide la capacidad de los alumnos para utilizar el conocimiento cientfico
(comprensin de los conceptos cientficos), para reconocer cuestiones cientficas y para identificar lo rela-
cionado con las investigaciones cientficas (comprensin de la naturaleza de la investigacin cientfica), para
relacionar datos cientficos con hallazgos y conclusiones (uso de la evidencia cientfica) y para comunicar
estos aspectos de la ciencia.
Caractersticas de las tareas asociadas con una mayor dificultad en la escala de habilidad
cientfica
Los criterios que definen una dificultad de las tareas a lo largo de la escala comprenden: la complejidad de
los conceptos utilizados, la cantidad de datos proporcionados, la cadena de razonamiento requerido y la
precisin utilizada en la comunicacin. Adems, el nivel de dificultad queda influido por el contexto de la
informacin, el formato y la presentacin de la pregunta. Las tareas en PISA requieren conocimiento cien-
tfico que exigen (en orden ascendente de dificultad): recordar conocimiento cientfico sencillo o conoci-
miento cientfico comn o datos; la aplicacin de conceptos o cuestiones cientficas y un conocimiento bsi-
co de la investigacin; la utilizacin de conceptos cientficos ms elaborados o de una cadena de razona-
miento; y el conocimiento de modelos conceptuales simples o de anlisis sencillos de la evidencia para
poner a prueba enfoques alternativos.
Grado de habilidad
Mximo Los alumnos son generalmente capaces de crear o utilizar modelos conceptuales sencillos para
realizar predicciones o proporcionar explicaciones; analizar investigaciones cientficas relaciona-
das con, por ejemplo, el diseo experimental o la identificacin de una idea puesta a prueba; rela-
cionar los datos como evidencia para evaluar puntos de vista alternativos o perspectivas dife-
rentes; comunicar argumentos o descripciones cientficas en detalle y con precisin.
Medio Los alumnos son normalmente capaces de utilizar conceptos cientficos para realizar prediccio-
nes o proporcionar explicaciones, reconocer preguntas que pueden ser contestadas mediante la
investigacin cientfica o identificar detalles de lo que ocurre en una investigacin cientfica, y
seleccionar informacin relevante de datos o cadenas de razonamientos enfrentados al elabo-
rar o evaluar conclusiones.
Mnimo Los alumnos son capaces de recordar conocimiento factual cientfico de tipo sencillo (es decir,
nombres, hechos, terminologa, reglas simples) y de utilizar el conocimiento cientfico comn al
elaborar o evaluar conclusiones.
23
24
PISA 2000
Algunas reflexiones sobre la evaluacin de la lectura en el proyecto PISA

Algunas reflexiones sobre
la evaluacin de la lectura
en el proyecto PISA
Angel Sanz Moreno
Inspector de educacin
buena evaluacin es aquella que dispone de buenos reactivos para medir la varia-
Una ble que se pretende medir, en nuestro caso la lectura. La teora clsica de la medi-
da considera como condiciones necesarias de los instrumentos de la evaluacin tanto la fia-
bilidad como la validez. Algunas evaluaciones de la lectura carecen de una adecuada validez
de constructo; es decir, que miden aspectos relacionados con las tareas lectoras, pero sin
responder a un marco terico y fundamentado que aporte valor y validez a la evaluacin.
Esta no es precisamente la situacin de la evaluacin PISA de la lectura. El ao 2000, el

Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) del Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte, public la versin en castellano del documento de la OCDE Measuring stu-
dent knowledge and skills: a new framework for assesment 1 en el que presenta el marco
para la evaluacin de la lectura.
El presente trabajo recoge una serie de reflexiones surgidas del anlisis de dicho marco
terico realizadas teniendo presente la situacin de nuestro sistema educativo en el
momento actual, as como las prcticas docentes ms habituales del profesorado.
Es importante tener referentes cientficos y rigurosos para guiar la enseanza y la evaluacin

en un campo tan valorado por los docentes y la sociedad como es el mbito de la lectura; pues
bien, el marco para la evaluacin de la lectura del proyecto PISA puede responder perfecta-
mente a esta necesidad por diferentes razones, entre las que podemos destacar las siguientes:
a) Es un marco terico cientficamente fundamentado.

b) Es un marco consensuado entre los diversos pases que participan en las evaluaciones
PISA.
c) Es un referente internacional e intercultural.
d) Es una oportunidad de aprender y mejorar mediante la evaluacin internacional.
Con el fin analizar este modelo de lectura utilizado para la evaluacin, podemos plante-
arnos tres preguntas claves que nos permitirn comprender la estructura del marco.
Veamos estas tres preguntas: para qu leer?, qu leer?, cmo leer?. Las respuestas que
se den a estas cuestiones nos aclararn sobre la finalidad de la lectura (para qu), sobre
los contenidos (qu) y sobre la estrategia y mtodos de lectura (cmo), todo un reto para
comprender la comprensin de textos.
1
La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco de evaluacin. (OCDE).
MECD-INCE, 2000.
25
LEER
I - Para qu? II - Qu? III - Cmo?
- Para el crecimiento personal - Todo tipo de texto - Diferentes modos

- Para el crecimiento n Escolares y no escolares de lectura
intelectual n Continuos y discontinuos
- Para el crecimiento social n De diferente tipologa textual
OBJETIVOS CONTENIDOS MTODOS
Para qu leer?
Reflexiones sobre la finalidad de la lectura
Puede parecer pura retrica formal empezar por reflexionar sobre los objetivos y finali-
dades. Parece que sea cual fuere la finalidad de la lectura, lo importante es saber leer tex-
tos de forma comprensiva. Sin embargo, la finalidad establece el sentido de la lectura,
planea sobre cualquier actividad concreta de lectura (sea de enseanza o de evaluacin).
En el citado marco se parte de la siguiente definicin de la lectura: la capacidad lecto-

ra consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin personal a partir de textos escri-
tos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial
personal y de participar en la sociedad2. De esta definicin se deduce una triple finali-
dad: podemos leer para favorecer el crecimiento personal, intelectual y social.
Leer para crecer
Personalmente Intelectualmente Socialmente
Esta triple finalidad de la lectura nos aproxima a la dimensin afectiva, intelectual y

social del ser humano, los tres mbitos que en las diferentes taxonomas recogen las
dimensiones del desarrollo humano y educativo.
2
Idem, pg. 38.
26
Leer para crecer personalmente
La lectura nos ofrece oportunidades para disfrutar y apreciar la belleza del lenguaje y, tam-
bin, para vislumbrar la belleza mediante el lenguaje. Por lo tanto, la lectura no se agota en
sus dimensiones pragmticas y funcionales. Mediante el contacto con los textos, el lector
se aproxima y descubre valores estticos y ticos. El potencial personal tambin incluye
esta dimensin esttica, ya que la persona que la desarrolla gana en mayor humanizacin.
La lectura tambin nos da oportunidades para obtener experiencias y vivencias de forma

vicaria. Permite aproximarnos a universos personales diferentes, a diversas culturas,
espacios y tiempos. La lectura transciende las barreras del espacio y del tiempo y nos
aproxima a otras formas de pensar, vivir y sentir. La lectura es una fuente de experien-
cias y vivencias que nos enriquecen como personas.
Pero tambin la lectura nos da la posibilidad de confrontar crticamente nuestros pun-

tos de vista con otros planteamientos y de descubrir nuevos valores. Mediante la lectura
salimos de posiciones egocntricas y entablamos dilogos constructivos con otras ideas
y perspectivas. Favorece el viaje de ida y vuelta: de nuestras opiniones a las ideas ajenas
para volver a nuestras perspectivas enriquecidas, matizadas y sobre todo contrastadas.
Por ello, la lectura nos da oportunidades para la educacin en valores.
Por lo tanto, la lectura es la puerta de la formacin humanstica para todos los alumnos,
sea cual fuere su itinerario y eleccin acadmica y profesional. Todos los alumnos deben
salir de la secundaria obligatoria con el bagaje formativo comn de tipo cientfico, huma-
nstico y social.
Leer para crecer intelectualmente
Leemos para comprender, para aprender, para crecer cultural e intelectualmente. La lec-
tura es el instrumento privilegiado para el aprendizaje escolar. Mediante ella accedemos
al conocimiento de forma autnoma y personal. Nos permite la asimilacin personal de
lo ledo, la toma de conciencia de lo que entendemos y no entendemos, as como el des-
arrollo de esquemas de conocimiento ms elaborados y matizados.
Esto es as porque la cultura humana y, consecuentemente, los conocimientos se articu-

lan, en gran medida, de forma lingstica y simblica. El lector debe recrear dichos cono-
cimientos yendo de la sintaxis a la semntica, de la estructura lingstica del texto al
sentido de las palabras que articulan conceptos e ideas.
Adems, una parte muy importante del conocimiento se adquiere a travs de documentos
escritos: estn en formato papel o bien en formato electrnico. La nueva cultura de las tec-
nologas de la informacin y de la comunicacin (TICS) se resuelve, en ltima instancia, en
la capacidad de identificar y seleccionar la informacin relevante, comprenderla e interpre-
tarla, organizarla y asimilarla crtica y personalmente. Lo mismo ocurre con los documentos
escritos en formatos ms tradicionales: libros de texto, de divulgacin, enciclopedias, mono-
grafas, revistas, etc. La lectura comprensiva es la clave para acceder al conocimiento.
27
Deca Montaigne que prefera una cabeza bien formada a una cabeza llena; pues bien, la
lectura es el mejor medio de formar cabezas y de organizarlas mediante conocimientos asi-
milados y significativos. Podemos, por lo tanto, afirmar que el dominio de la lectura es el mejor
recurso que tenemos para amueblar nuestra mente en la sociedad del conocimiento en la
que abunda y nos inunda la informacin indiscriminada. En esta sociedad del conocimiento
es preciso aprender a lo largo de la vida, para ello se requiere un dominio eficaz de la lectura.
Leer para crecer socialmente
Leer para integrarse activamente en una sociedad compleja; ste es uno de los objetivos
de la lectura porque esta permite avanzar hacia la libertad personal la emancipacin y
la actuacin por derecho 3.
El dominio de la lectura contribuye, junto con otros factores, a la participacin crtica y

al compromiso social y cultural de los alumnos, futuros ciudadanos con obligaciones y
derechos. La lectura permite al individuo hacer su aportacin a la sociedad as como
cubrir sus propias necesidades 4.
Podamos decir, un tanto enfticamente, que la lectura es una privilegiada escuela de

ciudadana, y sera preciso analizar la relacin entre el dominio lector y las igualdades
de oportunidades que propicia la escuela.
Las exigencias derivadas de la actual sociedad del conocimiento, hacen necesario un

nuevo planteamiento del analfabetismo, debido a la gran complejidad semitica de la
sociedad. El conocimiento se encuentra en una urdimbre de smbolos y lenguajes de dis-
tinto tipo, de tal forma que ya no es suficiente saber decodificar la letra impresa para
alcanzar la autonoma personal que permite desenvolverse en el medio.
Qu leer? Reflexiones sobre los textos

Se indica en el marco terico del proyecto PISA que deben contemplarse en la evaluacin todo
tipo de textos y se describe una tipologa que va ms all de las tradicionales clasificaciones.
Se podra decir que basndose en un planteamiento terico eclctico intenta cubrir las dis-
tintas clases de textos que se presentan en la vida escolar, social y laboral. A continuacin se
hace un breve resumen de los tipos de textos que deben contemplarse en las evaluaciones.
Qu leer?: textos del mbito acadmico y no acadmico
En diferentes documentos, se indica que el proyecto PISA no pretende hacer una

evaluacin curricular. Adopta un enfoque ms amplio e intenta un acercamiento a la
evaluacin de los efectos del currculo, e insiste en las competencias y capacidades
3
Idem, pg. 40.
4
Ibidem.
28
consolidadas cuyo logro posibilita el aprendizaje continuo dentro y fuera del sis-
tema educativo, as como la incorporacin activa en la sociedad. Por ello, se inclu-
yen en las evaluaciones tanto textos del mbito acadmico como del mbito no
acadmico.
Dentro del contexto acadmico, el marco PISA contempla textos que podramos denomi-
nar tcnicos junto a textos del mbito de las humanidades. Pretende, por lo tanto, reco-
ger textos de los diferentes campos de los currculos escolares.
Tambin incorpora para las posibles evaluaciones textos no acadmicos, textos de la vida
cotidiana, textos que bien podran estar extrados de los peridicos, de las revistas de
divulgacin, del mbito laboral, etc. Se trata de lecturas extradas de la vida.
Estos textos acadmicos y no acadmicos pueden ser cortos (de veinte a treinta lneas) o
bien ms largos (de cien a ciento veinte lneas), fciles o de cierta dificultad para su com-
prensin. Conviene no perder de vista estos aspectos, ya que no debe asociarse la longi-
tud y la dificultad del texto con un tipo u otro.
Qu leer?: textos continuos y textos discontinuos
Son textos continuos los que estn compuestos por oraciones incluidas en prrafos que
se hayan dentro de estructuras ms amplias (secciones, captulos, etc.). Se trata de tex-
tos que presentan la informacin de forma secuenciada y progresiva. Algunos de los tex-
tos utilizados en la evaluacin PISA 2000 son de este tipo; por ejemplo el titulado
Herramientas identificas de la polica, o el otro titulado Sintense cmodo con sus
zapatillas deportivas.
Junto a este tipo de textos se incluyen tambin los denominados textos discontinuos por-
que no siguen la estructura secuenciada y progresiva: se trata de listas, cuadros, grfi-
cos, diagramas, tablas, mapas, etc. En estos textos, la informacin se presenta organiza-
da, pero no necesariamente secuenciada ni de forma progresiva. Son ejemplos de textos
discontinuos utilizados en la evaluacin PISA 2000, el titulado Animales del Chad o el
titulado Poblacin activa. La compresin de estos textos requiere del uso de estrategias
de lectura no lineal que propician la bsqueda e interpretacin de la informacin de
forma ms global e interrelacionada.
Qu leer?: Textos de diferente tipo

Mediante el lenguaje podemos describir la realidad, narrarla y contarla, explicarla de
forma racional o razonable, pautar la accin, etc. Atendiendo a estas diferentes funcio-
nes del lenguaje se pueden distinguir textos de diferente tipo. Aproximndonos un poco
ms a esta tipologa, distinguimos:
l Textos descriptivos: es decir, textos que describen el mundo, la realidad fsica, natural,
social, psicolgica, etc. Son cuadros o fotografas en palabras. Al igual que cuando
29
miramos un cuadro nos fijamos en distintos aspectos que enriquecen nuestra

percepcin del mismo, del mismo modo cuando leemos una descripcin matizamos y
enriquecemos mediante la compresin de las palabras nuestra percepcin de la reali-
dad descrita.
l Textos narrativos: son textos que cuentan, narran acontecimientos, historias, leyendas,
cuentos, experiencias vitales, etc. El factor tiempo es esencial en este tipo de textos;
las cosas ocurren en orden cronolgico, unas antes y otras despus, y existe cierta rela-
cin entre lo que ha ocurrido antes y lo que ocurre despus. Dicho de otra forma, para
entender el presente es necesario comprender lo que ha ocurrido anteriormente. A
diferencia de los textos descriptivos en los que la temporalidad no juega ningn papel,
en los textos narrativos el tiempo es el hilo conductor de los acontecimientos y de las
historias narradas.
l Textos expositivos: estos textos incluyen discursos que explican cmo es la realidad, unas
veces mediante explicaciones causa-efecto, otras mediante explicaciones de concomi-
tancia, otras mediante clasificaciones y dems formas de organizar el saber. Son tex-
tos que articulan conceptos, teoras y explicaciones a un cierto nivel de abstraccin o
formalizacin, dependiendo de la edad del lector al que va dirigido el texto. Gran parte
de los textos que incluyen los manuales escolares son de este tipo. Lo mismo puede
decirse de las revistas de divulgacin cientfica.
l Textos argumentativos: se trata de textos que nos permiten comprender, y hacer entender
a otros, de forma razonada un aspecto de la realidad mediante argumentos y razones.
Podramos decir que estos textos suelen adoptar un enfoque razonable ms que
estrictamente racional. Mediante este tipo de textos pretendemos convencer, dar
razones que avalen nuestra posicin o nuestro punto de vista. Algunos de estos textos
presentan una argumentacin cientfica y el enfoque razonable tiende a una pers-
pectiva ms racional.
l Textos instructivos: estos textos incluyen rdenes, instrucciones para pautar y dirigir
las acciones mediante indicaciones precisas (sea una receta de cocina, un pros-
pecto de una medicina o las instrucciones para poner a funcionar el vdeo o la
lavadora).
l Hipertextos: se trata de varios textos que tienen un hilo comn que los relaciona, sea
temtico o de otra ndole. Se pueden leer en distinto orden y secuencia. El ejemplo ms
claro lo podemos encontrar en una bsqueda en Internet en la que un texto nos lleva a
otro y ste a otro diferente, y as sucesivamente. Al final se configura un texto de tex-
tos o sea un hipertexto.
Esta clasificacin de los textos continuos no siempre se encuentra en la realidad en esta-

do puro, ya que generalmente los textos reales contienen subtextos de dos o ms tipos.
Por ejemplo, no es difcil encontrar un texto narrativo que incluya descripciones o un
texto expositivo con subtextos argumentativos.
30
En el nuevo marco para la evaluacin de PISA 20005 se hace una recomendacin sobre la
distribucin de las tareas de lectura por tipo de texto continuo; en el siguiente cuadro se
puede apreciar esta proporcin:
Descriptivo 20%
Narrativo 20%
Expositivo 33%
Argumentativo 20%
Instructivo 7%
Al analizar el cuadro precedente se puede observar que las tareas de comprensin rela-
cionadas con los textos expositivos tienen la mayor representacin en la prueba, segui-
das por las que se refieren a los textos descriptivos, narrativos y argumentativos, todas
ellas con igual proporcin, mientras que las tareas con menor representacin tienen que
ver con los textos instructivos.
Cmo leer?: reflexiones sobre los modos

de lectura comprensiva
En primer lugar conviene distinguir entre dos modalidades de lectura que se practican en
la vida cotidiana: la lectura superficial y la lectura profunda. Aunque ms bien podramos
hablar con propiedad de un continuo que va de la primera hacia la segunda. Aqu nos inten-
sa reflexionar sobre este proceso que nos lleva de la superficialidad del texto, de su literali-
dad, a la comprensin profunda del texto, es decir, al descubrimiento de su sentido.
El nuevo marco PISA para la evaluacin asume para explicar este complejo fenmeno
el modelo interactivo de lectura. Este modelo entiende la comprensin como una inter-
accin entre los esquemas y conocimientos del lector y la informacin que aporta el
texto. Por lo tanto, la comprensin lectora debe entenderse desde una posicin dialctica
entre el lector y el texto.
El lector debe tener nociones previas sobre lo que lee, porque de otra forma difcilmente
podr dar sentido a la lectura. Cualquier persona no puede entender cualquier texto. Todo
lector tiene su techo de comprensin que le permite entender lecturas que estn dentro
del campo de su competencia. Este techo viene definido por los conocimientos generales
del lector. Cuando no se entiende un texto puede ser debido a que el contenido del mismo
se halla fuera de la competencia temtica del lector.
Ahora bien, la comprensin no depende nicamente de los conocimientos generales que

se tienen previamente, el lector competente utiliza tambin una serie de conocimientos
especficos que hacen ms eficiente la lectura. Veamos algunos de ellos: el conocimiento
5
Idem, pg .62.
31
sobre la organizacin del texto: oraciones, prrafos, secciones, etc ayuda al lector. No se
trata de un conocimiento explcito sino del uso prctico del mismo para llevar a efecto
la tarea de la lectura.
Igualmente el lector competente utiliza informacin relacionada con el encabeza-

miento, epgrafes, numeracin de ttulos y subttulos para organizarse mentalmente el
contenido del texto mediante los aspectos formales del mismo. Tambin saca informa-
cin del tipo de fuente: cursiva, negrita... as como de los indicadores textuales de posi-
cin -en primer lugar, en segundo lugar, a continuacin-.
Por lo tanto, se podra decir que el lector competente utiliza ms eficientemente que el
lector poco competente una serie de claves del texto que le ayudan a comprender mejor
la estructura y el sentido del mismo.
A su vez, el lector competente utiliza distintas estrategias y modalidades de lectura

segn el objetivo de la misma. Diversifica estrategias y selecciona modos de lectura
apropiados segn el tipo de texto y lo que pretenda conseguir (hacerse una idea, selec-
cionar informacin relevante, buscar una informacin determinada...) Se pueden dis-
tinguir varios modos de lectura que requieren de diferentes estrategias lectoras.
Veamos algunos de ellos:
La lectura ocenica
Este modo de lectura se caracteriza por abarcar el texto en su globalidad, su objetivo es
la compresin global. En este tipo de lectura los detalles se pierden en el conjunto. El lec-
tor lee con una finalidad concreta: hacerse una idea general de lo que se dice en el texto.
Generalmente se utiliza este modo de lectura como primer acercamiento al texto, como
introduccin a una lectura ms profunda.
La lectura selectiva
A veces, leemos para identificar y recuperar informacin especfica. Este modo de lectu-
ra selectiva precisa del uso de estrategias de bsqueda activa; pretende, ms que la com-
prensin, la localizacin de un cierto tipo de informacin. Suele ser un tipo de lectura
complementario de otras modalidades.
La lectura interpretativa
Tiene por objetivo elaborar una interpretacin ajustada al sentido del texto. Mediante
este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coheren-
cia y un sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambin supone realizar induc-
ciones y deducciones ya que el texto no contiene toda la informacin ni agota los senti-
dos del contenido. Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las
palabras contenidas en el texto.
32
Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver con
la capacidad de relacionar la informacin del texto y los conocimientos que aporta el
lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda
del texto.
La lectura integradora
As como en la lectura interpretativa el conocimiento del mundo que posee el

lector se utiliza para interpretar y comprender el texto, en la lectura integradora
el lector reflexiona sobre el contenido del texto para interpretar mejor su realidad. El
lector debe comprender cabalmente el texto para confrontarlo con sus puntos de vista
y sus esquemas.
De esta forma puede valorar lo ledo desde una perspectiva personal y crtica. La lectura
se contempla como un medio para enriquecer nuestra visin de la realidad. Integramos
lo ledo en nuestros esquemas, que as se enriquecen y matizan. El hecho de leer es un
pretexto para pensar sobre lo ledo y dejarnos interpelar por el contenido del texto.
La lectura experta
Este modo de lectura adopta un enfoque mas tcnico y lingstico; el lector reflexiona
sobre aspectos formales del texto. El lector, como el experto cuando analiza un texto,
toma una cierta distancia del mismo. Debe analizar ciertas caractersticas del mismo,
tanto de los aspectos formales como del enfoque del tema y del estilo, y ver la importan-
cia que ste tiene en el texto. El lector, mediante este modo de lectura se hace conscien-
te de ciertos rasgos subyacentes y de matices que a veces son sutiles.
Complementariedad de los diferentes modos de lectura
No se trata de modos alternativos de lectura, sino ms bien de diferentes formas de lec-

tura que pone en prctica el lector competente para no quedarse en la literalidad de las
palabras sino avanzar hacia la comprensin profunda y el sentido del texto.
Podramos decir que la lectura es un viaje del lector al texto, pero un viaje de ida y vuel-
ta. Se inicia con una percepcin global del contenido del texto que nos sirve de anclaje
y orientacin para avanzar hacia anlisis ms refinados y elaborados que nos llevan a
descubrir el sentido de las partes en el tapiz temtico y complejo del texto. Al final este
tapiz queda perfectamente definido gracias al engarce de las partes en la trama y la
urdimbre textual.
Dicho de otra forma, la lectura se inicia con una sntesis inicial genrica (comprensin
global) para ir avanzando hacia el anlisis de las partes y sus relaciones (lectura que
recupera informacin del texto, lectura mediante la que se elabora una interpretacin,
lectura que permite la reflexin sobre el contenido y la forma) para alcanzar una nueva
33
sntesis final ms elaborada, matizada, enriquecida y asimilada personalmente. Este es

el viaje de ida y vuelta: de la sntesis al anlisis y de nuevo a la sntesis, en una continua
dialctica entre las partes y la globalidad del texto.
La evaluacin de la lectura del proyecto PISA incorpora tareas de comprensin relacio-

nadas con las diferentes modalidades descritas anteriormente. En el siguiente cuadro6 se
puede ver la distribucin de tareas de lectura que recomienda PISA atendiendo a los
aspectos de la lectura:
Comprensin global 20%

Recuperacin de la informacin 20%
Desarrollo de una interpretacin 30%
Reflexin sobre el contenido 15%
Reflexin sobre la forma 15%
Competencias cognitivas que se requieren para la lectura

Cada modo de lectura precisa de unas determinadas competencias cognitivas para alcan-
zar la comprensin, aunque en la prctica todos los modos de lectura se entremezclan en
el proceso lector. No obstante, desde un enfoque analtico es posible y til hacer esa dis-
tincin para propiciar la reflexin sobre este fenmeno complejo.
En el siguiente cuadro se presentan las dos grandes dimensiones que tradicionalmente

se han contemplado al reflexionar sobre la lectura en la educacin formal: comprensin
literal y no literal. Pues bien, a la comprensin literal corresponden las tareas de
recuperacin de la informacin, mientras que la comprensin no literal se lleva a efec-
to mediante tareas de interpretacin, reflexin y comprensin global.
Comprensin
Literal No literal
Recuperar informacin Tareas de:

- interpretacin
- reflexin
Actitudes mentales de: - comprensin global
- precisin
- rigor
- exactitud Aptitudes mentales de:
relacin, anlisis, etc.
Aptitudes y actitudes con gran poder formativo
34 6
Idem, pg. 63.
Cada una de las tareas implicadas en los diversos modos de lectura supone e implica acti-
tudes y aptitudes cognitivas determinadas. As, por ejemplo, en la lectura literal se pre-
cisan actitudes de precisin, rigor, exactitud, etc. En las tareas implicadas en la com-
prensin no literal se ponen en funcionamiento aptitudes cognitivas relacionadas con el
anlisis, la inferencia, la sntesis, la reorganizacin de la informacin, etc. Todas ellas
tienen una potencialidad formativa de primer orden. De ah, la consideracin de la lec-
tura como medio privilegiado de formacin intelectual y humana.
Los retos de la evaluacin de la lectura

La evaluacin puede interpretarse como una amenaza o como una oportunidad para
mejorar. Desde los enfoques de la evaluacin formativa se ha insistido en que el fin de la
evaluacin no es otro que ayudar en el proceso formativo de los evaluados. No es este el
nico fin de la evaluacin, ya que tambin es lcito el fin sumativo que tiene como fin la
constatacin de los logros. La sociedad tiene el derecho de conocer los resultados de la
educacin y la rentabilidad de la inversin en este campo.
La situacin de Espaa en la evaluacin PISA 20007 es la siguiente: con 493 puntos nos
sita en el puesto 19 (a un nivel de confianza del 95% se situara en una escala ordinal
entre la posicin 17 y la posicin 21) Siendo este dato importante, hay un aspecto que
requerira una mayor reflexin.
Segn el informe, los resultados de los alumnos espaoles se caracterizan por su gran
homogeneidad, lo que supone que hay pocos alumnos con rendimientos muy altos o muy
bajos. As, en el nivel 1 (que es el ms bajo de la escala) hay un 16% de alumnos espaoles
frente al 18% de los alumnos de los pases de la OCDE. Este es un dato positivo y como tal
debe ser tenido en cuenta como un logro de la educacin en nuestro pas. En contraparti-
da, menos del 5% de los alumnos espaoles alcanzan el nivel 5 (el ms alto de la escala),
frente al 10% de los estudiantes de los pases evaluados. Ms del 15% de los estudiantes de
Australia, Canad, Finlandia, Nueva Zelanda y el Reino Unido llegan al nivel 5, igual que
el 12% de los alumnos de pases como Blgica, Estados Unidos e Irlanda. Veamos como el
informe PISA 2000 caracteriza lo que supone dominar el nivel 5 de lectura.
Los estudiantes que alcanzan el nivel ms alto de dominio de PISA tienen una gran pro-
babilidad de mejorar el acervo de talento de su pas. La proporcin actual de estudiantes
que se desempea en estos niveles puede tambin influenciar la contribucin que esa
nacin har en el futuro al acervo de empleados de perfil muy alto en la economa global.
Es por ello que comparar las proporciones de los estudiantes que alcancen el nivel ms
alto de dominio en aptitud para lectura es, en s mismo, de gran relevancia.8
Estos resultados obligan a reflexionar sobre la posibilidad de mejorar las competencias

lectoras de nuestros alumnos sin renunciar a lo que se ha conseguido pero planteando
nuevos retos. Es posible mejorar la calidad a la vez que la equidad. El equilibrio del bino-
mio mejora-equidad debe marcar el futuro de nuestro sistema educativo.
35
7
Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000. Edit. Santillana. Mxico 2002. (vase capit. 2).
8
Idem, pg. 41.
Algunas propuestas de mejora

La evaluacin es una oportunidad para mejorar, ya que la mirada hacia atrs no solucio-
na los problemas del maana si no se proyectan al futuro las lecciones aprendidas. Sean
cuales fueren los resultados de la evaluacin siempre deben servir para marcar nuevos
hitos y renovados retos, ya que la mejora debe ser continua, permanente y sostenida. A
continuacin se describen cinco propuestas de mejora, tanto para las Administraciones
Educativas como para los Centros y profesores.
Primera propuesta: empezar por la enseanza
Empezar por la enseanza, no esperar a la evaluacin. El nuevo marco para la evalua-

cin de PISA puede ser utilizado como un referente curricular para todos los pases que
participan en estas evaluaciones. No se est planteando que se inviertan los trminos y
que el currculo se derive del diseo de la evaluacin, se propone que los currculos y la
prctica docente puedan beneficiarse de la evaluacin. Debe recordarse, adems, que las
evaluaciones PISA no son curriculares aunque, no cabe duda, pueden ayudar a dar pers-
pectivas innovadoras a la enseanza de la lectura en los pases participantes.
Desde el punto de vista pedaggico conviene que los centros y profesores sean conoce-
dores de los referentes que se utilizan en cualquier tipo de evaluacin externa. De ah la
importancia de hacer pblico no solamente el marco terico de la evaluacin sino las
pruebas utilizadas o al menos algunos elementos de la evaluacin (lecturas, reactivos...)
que sean relevantes y significativos. Desde el punto de vista tcnico no es viable hacer
pblica toda la prueba porque no sera posible la comparacin con los resultados de la
siguiente evaluacin.
Empezar por la enseanza sin esperar a la evaluacin tiene en nuestro caso una aplica-
cin nueva: el marco terico de la lectura definido por PISA no es nicamente un marco
vlido para la evaluacin, tambin puede utilizarse para la planificacin y la enseanza
de la lectura. Hacer un repaso de lo enunciado en los apartados anteriores puede servir
para analizar la propia prctica docente al comparar los propios objetivos, contenidos y
metodologas con la propuesta descrita ms arriba. Se trabajan textos continuos y dis-
continuos en nuestras aulas? Se trabajan textos descriptivos, narrativos, expositivos,
argumentativos e instructivos? Se practican, mediante tareas especficas, los diferentes
modos de lectura? Son estas algunas de las preguntas que podemos hacernos para refle-
xionar sobre nuestras prcticas docentes y de evaluacin.
Segunda propuesta: buscar mtodos de enseanza y de evaluacin adecuados

La mejora de la calidad de la enseanza requiere, generalmente, una actualizacin de
mtodos didcticos de enseanza y evaluacin acordes con las investigaciones de la psi-
cologa y de las didcticas especficas. Ahora bien, no deben propiciarse mtodos alta-
mente sofisticados y complejos que por su propia dificultad y escasa capacidad de gene-
ralizacin estn abocados al fracaso. Es posible, por el contrario, propiciar mtodos y
36
procedimientos sencillos para mejorar el rendimiento en lectura. Estas propuestas
deben ser realistas y relacionadas estrechamente con las prcticas ms habituales del
profesorado. Se puede y se debe ensear a nuestros alumnos a comprender textos sin
recurrir a mtodos sofisticados.
Tercera propuesta: enfoque transversal de la lectura
A lo largo de toda la historia de la educacin, la lectura ha sido la llave de acceso al cono-

cimiento de cualquier disciplina; por lo tanto, la lectura es un aprendizaje bsico que
debe ser contemplado por todo el profesorado, ya que la lectura tiene un carcter instru-
mental en todas las reas.
Las aptitudes y actitudes que se desarrollan en la lectura tienen una capacidad formati-
va generalizable a todas las tareas que requieran hbitos de atencin, exactitud, rigor,
capacidad de relacin, de inferir, de deducir, etc. y, a la inversa, cuando estas aptitudes se
desarrollan en otras reas de conocimiento, revierten en la mejora de la lectura.
Cuarta propuesta: enseanza planificada de la lectura
La lectura debe ensearse de forma planificada y sistemtica, pero no nicamente en el

rea de lengua y literatura. Si el conjunto de profesores es consciente de la importancia
de la lectura en el desarrollo formativo de los alumnos, con un poco de dedicacin, esfuer-
zo y coordinacin puede contribuir a elevar considerablemente los niveles de competen-
cia lectora de los alumnos.
Los distintos departamentos didcticos y los equipos de ciclo pueden contribuir a la

mejora de la lectura de textos propios del rea. Adoptando algunas medidas y acuerdos
conseguiran que el Centro tuviese un plan de mejora de la lectura comprensiva realista
y eficaz.
En la vida escolar hay mltiples oportunidades para trabajar la lectura comprensiva, el

propio libro de texto o manual escolar nos ofrece mltiples ocasiones para poner en prc-
tica diferentes modos de lectura. Otras ocasiones para aplicar las propuestas descritas
ms arriba seran, entre otras, las siguientes: la elaboracin de trabajos basados en infor-
macin recogida de enciclopedias, manuales de consulta, Internet, etc.; la preparacin de
exposiciones orales, el trabajo en grupo, etc., por citar solamente algunas de ellas.
El mero hecho de ser conscientes de la importancia de la lectura sera un gran paso hacia
adelante, porque como expresa el escritor Carlos Pujol:
Quiz leer y escribir sea lo nico que valga la pena aprender, lo nico que haya que ense-
ar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia. Si nuestros universitarios
terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya podramos darnos por
satisfechos; todo lo dems se dara por aadidura, se encuentra en los libros... que hay
que saber leer y escribir.9
37
9
Pujol, Carlos. Cuadernos de escritura.Pamplona. Edit. Pamiela, pg. 40.
El anlisis atento y sosegado de las lecturas y preguntas de la evaluacin PISA 2000

que se incluyen en la presente publicacin es la mejor manera de profundizar en la
comprensin del marco terico y de hacer nuestras reflexiones personales sobre
cmo enseamos a comprender textos a nuestros alumnos y cmo podramos ensear
mejor.
La experiencia de diferentes pases ha demostrado que es posible mejorar la lectura de los

alumnos de Primaria y de Secundaria mediante la implicacin del profesorado y el estable-
cimiento de planes de mejora. En nuestras manos est la posibilidad de que nuestros alum-
nos sepan leer con la misma competencia que otros alumnos de los pases participantes en
las evaluaciones PISA que han obtenido mejores resultados.
38
PISA 2000
La evaluacin de matemticas en el proyecto PISA

La evaluacin de matemticas en el
proyecto PISA
Luis Rico Romero
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for International

El Student Assessment, PISA) organiza y desarrolla la cooperacin entre los pases de la
OCDE mediante el empeo por conocer en qu medida los jvenes que finalizan la escolari-
dad obligatoria estn preparados para los desafos de la sociedad del siglo XXI.
La principal finalidad de la evaluacin PISA/OCDE consiste en establecer indicadores

que expresen el desarrollo de una sociedad considerando el modo en que los sistemas
educativos preparan a los estudiantes de 15 aos para desempear un papel como ciuda-
danos activos. Las competencias en matemticas se consideran parte principal de esa
preparacin y, por ello, la evaluacin en matemticas es un componente esencial del pro-
grama. El foco de evaluacin en el programa se centra en cmo los estudiantes pueden
utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana y no slo, ni
principalmente, en conocer cules contenidos del currculo han aprendido.
Las competencias que se estudian incluyen el compromiso del estudiante en el proceso

de aprendizaje, y contemplan el gnero y el entorno familiar. El programa tambin mues-
tra una visin general de cmo determinadas caractersticas de las escuelas, tales como
la organizacin de la enseanza y la disponibilidad y administracin de los recursos,
estn relacionadas con el xito educativo.
Las evaluaciones se llevan a cabo cada tres aos, y ofrecen a los responsables de la pol-
tica educativa de los pases participantes informacin relevante para dar seguimiento a
los resultados de los estudiantes a lo largo del tiempo, evaluar las fortalezas y debilida-
des de sus propios sistemas y conocer la relacin con los resultados de otros pases. En
el estudio PISA 2003 han intervenido entre 5.000 y 10.000 estudiantes de 42 pases, per-
tenecientes al menos a 150 centros diferentes en cada caso.
Por lo que se refiere a la evaluacin en matemticas, el Proyecto PISA 2003 ha supuesto

uno de los esfuerzos ms ambiciosos por construir instrumentos de intervencin en la
enseanza de las matemticas, con los que vehicular una poltica educativa basada en
los recientes desarrollos de la investigacin en educacin matemtica llevada a cabo por
los pases de la Unin Europea, Australia, Estados Unidos y Japn.
El Grupo de expertos en matemticas (Mathematics Expert Group, MEG) en el

Proyecto PISA 2003, responsable de seleccionar los tems y revisar sus enunciados a
partir de los resultados de las pruebas, ha estado coordinado por el Australian Council
of Educational Research (ACER) y ha tenido como miembros a Jan de Lange (Chair),
39
Ray Adams (ACER), Werner Blum, Vladimir Burjan, Sean Close, John Dossey, Mary
Lindquist, Zbigniew Marciniak, Mogens Niss, Kyung-Mee Park, Luis Rico, Tom
Romberg (Consultant), Hanako Senuma (NIER), Yoshinori Shimizu, Ross Turner
(ACER) y Margaret Wu (ACER).
Las ideas que aqu se presentan se basan en un resumen e interpretacin de las publica-
das en el captulo Mathematics Literacy, que aparece en el documento editado en 2003
por la OCDE The PISA 2003 Assessment Framework (pp. 23-105), Pars: OCDE.
Alfabetizacin matemtica
El dominio que se evala en el proyecto OECD/PISA se denomina Alfabetizacin
Matemtica (Mathematical Literacy). Dicha alfabetizacin se refiere a la capacidades de los
estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y
resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones.
Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra que un estudiante est

matemticamente alfabetizado o letrado. Reducir la nocin de alfabetizacin a sus
aspectos ms funcionales puede resultar excesivamente elemental. En este estudio tiene,
por el contrario, una interpretacin comprensiva: debe mostrar la capacidad de los estu-
diantes para enfrentarse con los problemas cotidianos ms variados por medio de las
matemticas. Atreverse a pensar con ideas matemticas es la descripcin de un ciuda-
dano matemticamente ilustrado, versin actualizada del sapere aude establecido por
Kant como signo distintivo del pensamiento ilustrado.
En sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana los ciudadanos se
enfrentan regularmente a situaciones cuando hacen planes, presupuestan y compran,
viajan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas personales, hacen estimaciones,
juzgan cuestiones polticas, y toman muchas otras decisiones en las que usan el razona-
miento cuantitativo o espacial u otras nociones matemticas que ayudan a clarificar, for-
mular y resolver problemas.
Los ciudadanos de todos los pases se estn viendo progresivamente implicados en mul-
titud de tareas que incluyen conceptos cuantitativos, espaciales, probabilsticos u otros
conceptos matemticos. La Alfabetizacin Matemtica del OECD/PISA se ocupa del
modo en que los estudiantes de 15 aos actan como ciudadanos informados, reflexivos
y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer formularios, pagar
facturas, no ser engaados en tratos que impliquen dinero, determinar la mejor compra
en el mercado, etc.
Podemos apreciar en la Alfabetizacin Matemtica una versin bsica de las competen-

cias prcticas generales que se postulan para los profesionales de la matemtica, segn
las nuevas directrices de los planes de estudios espaoles. Las competencias que se
estn enunciando actualmente para la nueva Titulacin de Licenciado en Matemticas,
dentro del marco de la Convergencia Europea, son:
40
1. Resolver problemas de matemticas, mediante habilidades de clculo bsico y otras
tcnicas,
2. Proponer, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales sencillas, utili-
zando las herramientas matemticas ms adecuadas a los fines que se persigan,
3. Planificar la resolucin de un problema en funcin de las herramientas de que se
disponga y de las restricciones de tiempo y recursos.
Vemos as que la alfabetizacin matemtica es condicin necesaria para la formacin de

los futuros especialistas en matemticas y trabaja sobre las mismas competencias.
Para el estudio OCDE/PISA alfabetizacin matemtica es la capacidad individual para

identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios
bien fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se
presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano constructivo, com-
prometido y reflexivo.
El trmino alfabetizacin se ha elegido para subrayar que el conocimiento matemtico y las

destrezas, tal como estn definidos en el currculo tradicional de matemticas, no constitu-
yen el foco principal de atencin. Por el contrario, el nfasis se pone en el conocimiento mate-
mtico puesto en funcionamiento en una multitud de contextos diferentes, por medios refle-
xivos, variados y basados en la intuicin personal, es decir, en las capacidades personales.
Por supuesto, para que este uso sea posible y viable, son necesarios una buena cantidad
de conocimientos matemticos bsicos y de destrezas; tales conocimientos y destrezas
forman parte de esta definicin de alfabetizacin.
El trmino el mundo significa para los responsables del Proyecto PISA 2003 la posicin
natural, cultural y social en la que viven los individuos.
Usar e implicarse con las matemticas significa no slo utilizar las matemticas y
resolver problemas matemticos sino tambin comunicar, relacionarse con, valorar e
incluso, apreciar y disfrutar con las matemticas.
La frase: su vida individual se refiere a la vida privada, la vida profesional, la vida social
con compaeros y familiares as como a la vida de los estudiantes como ciudadanos de
una comunidad.
Bases tericas para el marco matemtico del

estudio PISA
El marco matemtico del estudio OCDE/PISA se sostiene en la creencia de que apren-
der a matematizar debe ser un objetivo bsico para todos los estudiantes. La actividad
de matematizacin se identifica en el proyecto, en trminos generales, con la resolu-
cin de problemas.
41
Tradicionalmente se han distinguido distintas fases en el proceso de resolucin de pro-

blemas. As Dewey (1933), seala las siguientes:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.
2. Se formula y define la dificultad: delimitacin de problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
Polya (1945), por su parte, establece cuatro fases de trabajo:

1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solucin obtenida.
En esta misma tradicin, los responsables del estudio OCDE/PISA de matemticas

(2003) caracterizan por cinco fases la actividad de hacer matemticas:
1. Comenzar con un problema situado en la realidad.
2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.
3. Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer supo-
siciones sobre los datos del problema, generalizar y formalizar.
4. Resolver el problema.
5. Proporcionar sentido a la solucin matemtica, en trminos de la situacin real inicial.
Es la actuacin secuenciada por medio de estos procesos lo que caracteriza, en sentido

amplio, cmo los matemticos hacen matemticas, cmo las personas emplean las mate-
mticas en una variedad de profesiones y trabajos de manera completa y competente.
El programa OCDE/PISA se enfrenta a un problema operativo, que consiste en evaluar si

los estudiantes de 15 aos estn debidamente alfabetizados y han desarrollado eficaz-
mente su capacidad de matematizar. Los responsables del estudio reconocen la dificul-
tad de llevar sto a cabo mediante una simple prueba escrita de evaluacin ya que el pro-
ceso completo de actuacin desde la realidad a las matemticas, y vuelta a la realidad,
implica con frecuencia trabajo en colaboracin y bsqueda de recursos; el proceso com-
pleto toma un tiempo considerable.
Debido a estas limitaciones el programa OCDE/PISA ha elegido preparar tems que eva-
len diferentes partes de este proceso. A continuacin se describe la estrategia escogida
para construir un banco de tems que, de manera equilibrada, cubra las cinco fases antes
sealadas en el proceso de matematizacin.
Organizacin del dominio

El marco matemtico del estudio OECD/PISA se propone justificar y describir cmo eva-
luar la amplitud con que los estudiantes de 15 aos pueden manejar las matemticas de
manera fundada cuando se enfrentan con problemas del mundo real.
42
Para mejor describir el dominio que se evala se distinguen tres componentes:
1. La situacin o contexto en que se localiza el problema.
2. El contenido matemtico que se debe utilizar para resolver el problema.
3. Las competencias que deben activarse para conectar el mundo real, donde surge el
problema, con las matemticas.
Situaciones y contextos
Utilizar y hacer matemticas en una variedad de situaciones y contextos es un aspecto

importante de la alfabetizacin matemtica. Se reconoce que trabajar con cuestiones que
llevan por s mismas a un tratamiento matemtico, a la eleccin de mtodos matemti-
cos y representaciones, depende frecuentemente de las situaciones en la cuales se pre-
sentan los problemas.
La situacin es la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea.
El contexto de un tem es su posicin especfica dentro de una situacin.
Ejemplo: Cuenta de ahorros. Se colocan 1000 euros en una cuenta de ahorros

en un banco. Hay dos opciones: se puede conseguir el 4% de inters
anual o bien se puede conseguir del banco una bonificacin inmedia-
ta de 10 euros y una tasa anual del 3% de inters. Cul es la mejor
opcin para un ao? y para dos aos?
La situacin de este tem es finanzas y bancos, que es una situacin procedente de la

sociedad y la comunidad local, denominada como pblica.
El contexto del tem se refiere a dinero (euros), tasas de inters y cuentas bancarias.
Este tipo de problema proporciona autenticidad al uso de las matemticas, ya que puede
formar parte de la experiencia usual o de la prctica de los participantes en alguna situa-
cin real.
Los problemas, as como sus soluciones, pueden presentarse en una variedad de situaciones
y contextos. En primer lugar los problemas surgen en situaciones amplias que son relevan-
tes para la vida del estudiante. Las situaciones forman parte del mundo real. En segundo tr-
mino, dentro de estas situaciones, los problemas tienen un contexto ms especfico.
Contextos y situaciones permiten establecer la localizacin de un problema en trminos

de los fenmenos de los que surge la situacin problemtica considerada. Los responsa-
bles del proyecto no mencionan explcitamente la fenomenologa como un organizador
relevante en el diseo y seleccin de las tareas escogidas para la evaluacin de los estu-
diantes por lo que se refiere a contextos y situaciones. Sin embargo, est claro que la con-
sideracin de situaciones y contextos como una de las componentes para organizar el
dominio incorpora el anlisis fenomenolgico dentro del marco terico que sustenta el
proyecto OCDE/PISA.
43
Las situaciones y contextos de un problema pueden tambin considerarse en trminos de la

distancia entre el problema y las matemticas implicadas. Si la tarea se refiere slo a objetos
matemticos, estructuras o smbolos, el contexto de la tarea se considera como intra-mate-
mtico, y se podr aceptar como una situacin de tipo cientfico. Hay un nmero limitado de
tales tareas que se incluyen en el banco de tems del proyecto OCDE/PISA, en las que el vn-
culo entre el problema y las matemticas involucradas se hace explcito en el contexto del pro-
blema. Sin embargo, los problemas con contextos extra-matemticos, que influyen en la solu-
cin y en su interpretacin, son preferibles como instrumentos para evaluar la alfabetizacin
matemtica ya que es ms probable encontrar problemas de este tipo en la vida cotidiana.
Contenidos matemticos
Las ideas, estructuras y conceptos matemticos se han inventado como herramientas

para organizar los fenmenos de los mundos natural, social y mental.
Las escuelas organizan el currculo de matemticas mediante contenidos temticos:

aritmtica, geometra, lgebra, etc, y sus tpicos, que reflejan ramas bien establecidas
del pensamiento matemtico, facilitan el desarrollo estructurado de un programa.
No obstante, los fenmenos del mundo real que llevan a un tratamiento matemtico no
estn organizados lgicamente.
La estrategia asumida en el proyecto PISA/OCDE consiste en definir el rango del conte-

nido que puede evaluarse haciendo uso de una aproximacin fenomenolgica para des-
cribir las ideas, estructuras y conceptos matemticos. Esto significa describir el conte-
nido en relacin con los fenmenos y los tipos de problemas de los que surgieron.
Los responsables del proyecto hacen una revisin cuidadosa y completa de diferentes
modos de organizar los contenidos matemticos. Mencionan los textos de Steen (1990) y
Devlin (1994). Tambin consideran los bloques de contenidos establecidos por los
Estndares Curriculares del NCTM del 2000 y por los estudios del NAEP.
Las ideas fundamentales, que satisfacen las condiciones de respetar el desarrollo hist-
rico, cubrir el dominio y contribuir a la reflexin de las lneas principales del currculo
escolar, son:
Cantidad
Espacio y forma
Cambios y relaciones
Incertidumbre
Conviene recordar que el Diseo Curricular Base (1989), que dio lugar al currculum de mate-
mticas de secundaria espaol en 1991, consideraba categoras similares pero no idnticas:
Nmeros y operaciones; Medida, estimacin y clculo de magnitudes; Representacin y
organizacin del espacio; Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin;
Tratamiento del azar. La categorizacin del proyecto PISA/OCDE es una versin actualizada
ms amplia, comprensiva y mejorada de aqulla de los aos 90.
44
Con las cuatro categoras mencionadas el contenido se organiza en un nmero de reas
suficiente, que aseguran una distribucin de tems a lo largo del currculum, pero al
mismo tiempo en un nmero no muy amplio que evite una divisin excesiva.
A continuacin se enumeran las ideas principales que estructuran cada una de las cate-
goras anteriores.
Cantidad
Esta categora subraya la necesidad de cuantificar para proceder a organizar el mundo.
Incluye todos aquellos conceptos involucrados en la comprensin de tamaos relativos,
reconocimiento de patrones numricos, uso de nmeros para representar cantidades y atri-
butos cuantificables de los objetos del mundo real. Mas an, la cantidad se refiere al proce-
samiento y comprensin de nmeros que se nos presentan de varios modos.
Un aspecto importante es el razonamiento cuantitativo, que incluye el sentido numrico,

la representacin de nmeros de varios modos, los tamaos relativos, la comprensin del
significado de las operaciones, clculo, mental y estimacin.
Espacio y forma
Las formas pueden considerarse como patrones. Los patrones geomtricos sirven como
modelos relativamente simples de muchos tipos de fenmenos y su estudio es posible y
deseable a todos los niveles.
El estudio de las formas y construcciones requiere buscar similitudes y diferencias

cuando se analizan los componentes de las formas y se reconocen formas segn distin-
tas representaciones y diferentes dimensiones.
El estudio de las formas est relacionado con el concepto de espacio cercano, lo cual
requiere de la comprensin de las propiedades de los objetos y de sus posiciones relati-
vas (Freudenthal, 1973). Tambin significa entender las relaciones entre las formas y las
imgenes o representaciones visuales. Debemos ser conscientes de cmo vemos las
cosas y por qu las vemos as; los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse a tra-
vs del espacio, de las formas y de las construcciones. Igualmente hay que entender cmo
los objetos tridimensionales pueden representarse en dos dimensiones, cmo se inter-
pretan las sombras, cules son sus perspectivas y sus funciones.
Cambios y relaciones
Cada fenmeno natural es una manifestacin del cambio; el mundo en nuestro entorno
muestra una multitud de relaciones temporales y permanentes entre fenmenos.
Algunos de los procesos de cambio se pueden describir y modelar directamente median-

te funciones matemticas: lineales, exponenciales, peridicas o logsticas, discretas o
continuas. Las relaciones matemticas tienen forma de ecuaciones o de desigualdades,
usualmente, pero tambin se presentan relaciones de naturaleza ms general.
El pensamiento funcional, es decir, pensar en trminos de y acerca de relaciones, es

una de las metas disciplinares fundamentales en la enseanza de las matemticas. Las
45
relaciones pueden representarse mediante una diversidad de sistemas, incluyendo sm-

bolos, grficas, tablas y dibujos geomtricos.
Incertidumbre
Por incertidumbre se entienden dos tpicos relacionados: tratamiento de datos y
azar. Estos fenmenos son la materia de estudio de la estadstica y de la probabilidad,
respectivamente.
Los conceptos y actividades que son importantes en esta rea son la recoleccin de datos,
el anlisis de datos y sus representaciones, la probabilidad y la inferencia.
En el currculum espaol de los 90 el estudio de las funciones y la estadstica se con-

templaban en un mismo bloque: Interpretacin, representacin y tratamiento de la infor-
macin, de manera artificial, mientras que el estudio de la relaciones se consideraba en
el bloque de Nmeros y operaciones.
La clasificacin de contenidos del PISA/OCDE 2003 se sustenta en el anlisis feno-

menolgico y supone una mejora en aquellos aspectos que resultaban forzados en el
currculum espaol.
Procesos matemticos
Matematizacin
El proceso de hacer matemticas, que conocemos como matematizacin, implica en pri-

mer lugar traducir los problemas desde el mundo real al matemtico. Este primer proce-
so se conoce como matematizacin horizontal:
La matematizacin horizontal se sustenta sobre actividades como las siguientes:

l Identificar las matemticas que pueden ser relevantes respecto al problema.
l Representar el problema de modo diferente.
l Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal.
l Encontrar regularidades, relaciones y patrones en la situacin que se considera.
l Reconocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos.
l Traducir el problema a un modelo matemtico.
l Utilizar herramientas y recursos adecuados.
Una vez traducido el problema a una expresin matemtica el proceso puede conti-
nuar. El estudiante puede plantearse a continuacin cuestiones en las que utiliza
conceptos y destrezas matemticas. Esta parte del proceso se denomina matematiza-
cin vertical.
La matematizacin vertical incluye:

l Utilizar diferentes representaciones.
l Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones.
46
l Refinar y ajustar los modelos matemticos; combinar e integrar modelos.
l Argumentar.
l Generalizar.
La conexin entre ambos procesos se expresa grficamente:
Problema
estructurado
y formalizado
Matematizacin
Verticall
Problema Matematizacin Problema

del en el mundo
mundo matemtico
Real Horizontal
Mundo
Matemtico
Mundo Real
El paso posterior en la resolucin de un problema implica reflexionar sobre el proceso

completo de matematizacin y sus resultados. Los estudiantes debern interpretar los
resultados con actitud crtica y validar el proceso completo.
Algunos aspectos de este proceso de validacin y reflexin son:

l Entender la extensin y lmites de los conceptos matemticos
l Reflexionar sobre los argumentos matemticos y explicar y justificar los resultados.
l Comunicar el proceso y la solucin.
l Criticar el modelo y sus lmites.
47
Las competencias
Las competencias que establece un plan de formacin se constituyen en elementos deter-

minantes para establecer su calidad y permiten llevar a cabo su evaluacin. La calidad de
un programa de formacin viene dada por la relevancia de las competencias que se propo-
ne, mientras que su eficacia responde al modo en que stas se logran.
El proyecto PISA enfatiza que la educacin debe centrarse en la adquisicin de unas

competencias determinadas por parte de los alumnos de 15 aos al trmino del periodo
de su educacin obligatoria, competencias que tienen por finalidad formar ciudadanos
alfabetizados matemticamente. Las competencias muestran los modos en que los estu-
diantes actan cuando hacen matemticas.
El concepto de competencia en el proyecto PISA/OCDE pone el acento en lo que el alumno

es capaz de hacer con sus conocimientos y destrezas matemticas, ms que en el dominio
formal de los conceptos y destrezas. Las competencias tratan de centrar la educacin en el
estudiante, en su aprendizaje y en el significado funcional de dicho proceso.
Las competencias elegidas por el proyecto PISA son:
1. Pensar y razonar.
2. Argumentar
3. Comunicar
4. Modelar
5. Plantear y resolver problemas
6. Representar
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones.
El proyecto PISA considera que los logros de los estudiantes en la resolucin de pro-
blemas se puede expresar mediante este conjunto de competencias. Conviene observar
que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que
las cuatro siguientes son competencias matemticas especficas, relacionadas con
algn tipo de anlisis conceptual.
A continuacin se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las

competencias.
Pensar y razonar
Esto incluye la capacidad de:
l Plantear cuestiones propias de las matemticas (Cuntos hay? Cmo encontrarlo? Si es
as, entonces? etc.);
l Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas cuestiones;
l Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas,
hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionadas);
l Entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites.
48
Argumentar
Esto incluye las capacidades de:
l Conocer lo que son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros tipos de
razonamiento matemtico;
l Seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
l Disponer de sentido para la heurstica (Qu puede (o no) ocurrir y porqu?);
l Crear y expresar argumentos matemticos.
Comunicar
Esto incluye las capacidades de:
l Expresarse en una variedad de vas, sobre temas de contenido matemtico, de forma
oral y tambin escrita,
l Entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y escrita.
Modelar
Incluye las capacidades de:
l Estructurar el campo o situacin que va a modelarse;
l Traducir la realidad a una estructura matemtica;
l Interpretar los modelos matemticos en trminos reales;
l Trabajar con un modelo matemtico;
l Reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados;
l Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones);
l Dirigir y controlar el proceso de modelizacin.
Plantear y resolver problemas

l Plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplica-
dos, de respuesta abierta, cerrados);
l Resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una diversidad de vas.
Representar
l Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de obje-
tos matemticos y situaciones, as como las interrelaciones entre las distintas repre-
sentaciones;
l Escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la situacin
y el propsito.
Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones

l Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y entender sus relaciones con
el lenguaje natural;
l Traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal;
l Manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmulas;
l Utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
49
Niveles de competencias
Las competencias enunciadas admiten diferentes niveles de profundidad. Los expertos
del proyecto PISA/OCDE consideran tres niveles de complejidad a la hora de considerar
los tems con los que evaluar las competencias:
Primer nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios.

Segundo nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar.
Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resover pro-
blemas originales.
El informe mencionado proporciona ejemplos sencillos de tems por cada uno de estos
niveles:
Ejemplos de tems de Reproduccin:

Ejp. 1. Resolver la ecuacin 7x-3 = 13x + 15
Ejp. 2. Calcular la media de 7, 12, 8, 14, 15 y 9
Ejp. 3. Escribir 69% como fraccin.
Ejp. 4. Si se colocan 1000 euros en una cartilla de ahorros con un inters del 4%, Cuntos
euros habr en la cuenta despus de un ao?
Ejemplos de tems de Conexin

Ejp. 1. Mara vive a 2 kilmetros del colegio, Martn a 5. A qu distancia vive Mara de
Martn?
Ejp. 2. Una Pizzera sirve dos tipos de pizza redonda, del mismo grosor y diferentes tama-
os. La pequea tiene un dimetro de 3 dm y cuesta 3 euros. La mayor tiene un dimetro
de 4 dm y cuesta 4 euros. Cul es la pizza que tiene mejor precio? Explica tu razona-
miento.
Ejemplo de tem de Reflexin

Ejp. 1. En un cierto pas el presupuesto de defensa es de 30 millones de dlares para 1980.
El presupuesto total para ese ao es de 500 millones de dlares. Al ao siguiente el pre-
supuesto de defensa es de 35 millones de dlares, mientras que el presupuesto total es de
605 millones de dlares. La inflacin durante el periodo que cubren los dos presupuestos
es del 10%.
A. Se le invita a hacer una exposicin ante una sociedad pacifista. Intentas explicar que
el presupuesto de defensa ha disminuido en este periodo. Explica cmo hacerlo.
B. Se le invita a hacer una exposicin ante una academia militar. Intentas explicar que el
presupuesto de defensa se ha incrementado en este periodo. Explica cmo hacerlo.
Finalmente, el informe final del marco para el proyecto PISA/OCDE 2003 presenta una
serie muy interesante de 17 tems acompaados por un anlisis clster de los niveles en
trminos de las competencias que se destacan en cada uno de ellos. Tambin se acompa-
a una serie de 13 unidades, junto con su anlisis completo en trminos del marco con-
ceptual presentado. Esta parte del informe permite ejemplificar con detalle los tres com-
ponentes del marco terico propuesto para estructurar el dominio de estudio alfabeti-
zacin matemtica as como los niveles de profundidad con el que dicho dominio puede
evaluarse.
50
Referencias:

Devlin, K. (1994). Mathematics: The Science of Patterns. New York: Scientific American
Library
Dewey, J. (1933). How we think. Lexington, MA: Heath & Company.
Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an Educational Task. Dordrecht: Reidel.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1989). Diseo Curricular Bsico. Educacin
Secundaria Obligatoria. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for
School Mathematics. Reston, VA: NCTM
OCDE (2003). The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science
and Problem Solving Knowledge and Skills. Pars: OCDE.
Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton University Press.
Steen, L. (Ed.) (1990). On the shoulders of Giants. Washington DC: National Academy
Press.
51
52
La evaluacin de Matemticas en el proyecto PISA
PISA 2000
Preguntas planteadas en PISA 2000
?
Preguntas
planteadas
en PISA 2000
Lectura, matemticas y ciencias
53
54
Presentacin
Presentacin
Qu es PISA?
PISA es el acrnimo de Programme for International Student Achievement

(Programa internacional de evaluacin de alumnos), un estudio internacional compa-
rativo de evaluacin del rendimiento del alumnado puesto en marcha por la OCDE y
en el que participa Espaa. Trata de medir el grado en que los jvenes de 15 aos que,
por tanto, se acercan al final de su escolaridad obligatoria se encuentran preparados
para enfrentarse a los retos de la vida adulta. Esta previsto repetir este estudio cada
tres aos.
Competencias evaluadas
PISA examina las competencias en lectura, matemticas y ciencias. En cada ciclo de

PISA se examinan siempre estas tres competencias pero una de ellas con especial rele-
vancia. En el ciclo PISA 2000 la competencia examinada con mayor nfasis fue la lectu-
ra. En PISA 2003, las matemticas. En PISA 2006 sern las ciencias y en PISA 2009 ser
de nuevo la lectura.
Preguntas y unidades
La evaluacin realizada por PISA consiste en una serie de ejercicios que se contestan
con papel y lpiz. Las preguntas estn agrupadas en unidades. Cada unidad consta de
un texto introductorio presentando una situacin de la vida real seguido de una o
varias preguntas.
El formato de las preguntas puede ser cerrado o abierto. Las preguntas cerradas adoptan
la forma de respuesta mltiple en las que el alumno ha de escoger una sola de las opcio-
nes de respuesta presentadas (normalmente cuatro). Las preguntas abiertas se contestan
redactando o calculando la respuesta en un espacio abierto.
Calificacin de las preguntas y escala de puntuaciones
Mientras las preguntas cerradas pueden ser calificadas automticamente, las preguntas
abiertas han de serlo manualmente, por expertos. Para unificar los criterios de califica-
cin se elaboraron y distribuyeron a todos los pases participantes unas pormenorizadas
instrucciones por cada pregunta abierta.
Las puntuaciones posibles oscilan entre 0 y 3 puntos por cada pregunta, siempre en
unidades enteras, sin decimales. La mayor parte de las preguntas, entre ellas todas las
de respuesta cerrada, tienen una puntuacin mxima de 1 punto. Buena parte de las
preguntas abiertas reciben una puntuacin mxima de 2 puntos (y en algn caso de 3
puntos), a tenor de la riqueza de la respuesta segn los criterios internacionales de
calificacin.
55
Presentacin
Escala PISA de puntuaciones y sub-escalas en lectura

Las puntuaciones sufren un proceso de escalamiento segn la metodologa TRI (Teora
de Respuesta al tem) y la calificacin global se expresa en unidades de una escala con
media de 500 puntos y desviacin tpica de 100.
Tanto los alumnos como las preguntas reciben una puntuacin en la escala PISA. En el
caso de los alumnos las puntuaciones ms altas significan una mayor competencia,
mientras que en el caso de las preguntas una mayor dificultad, entendida como menor
probabilidad de obtener una respuesta correcta.
En PISA 2000 se distinguieron tres sub-dimensiones en lectura: recuperacin de infor-

macin, interpretacin del sentido del texto y reflexin sobre el contenido y la forma del
texto. Por cada una de estas sub-dimensiones hubo una sub-escala propia, de media 500
y DT 100. A ellas se aadi una escala global para el conjunto de la lectura. En matem-
ticas y ciencias, a las que se dedicaron menos unidades y preguntas, slo hubo una esca-
la global para cada una.
Unidades reservadas y unidades liberadas
En el ao 2000 la evaluacin PISA se llev a cabo en 32 pases (de los cuales 28 eran
miembros de la OCDE) en condiciones lo ms similares posible para garantizar la poste-
rior comparabilidad de los resultados. En 2002 se sumaron otros 13 pases, utilizando las
mismas pruebas. De las unidades utilizadas en PISA 2000, un determinado nmero ha
quedado reservado para futuras aplicaciones. La utilizacin de esas unidades en ms de
una evaluacin permite equiparar las puntuaciones de ambas en una escala comn, posi-
bilitando comparaciones temporales rigurosas.
Las unidades no reservadas han sido liberadas para conocimiento pblico. Esta publica-
cin recoge todas las unidades liberadas que han sido utilizadas en PISA 2000: 11 en lec-
tura, 5 en matemticas y 2 en ciencias.
Presentacin de las preguntas

La presentacin de los textos y las preguntas de las unidades liberadas reproduce exac-
tamente el aspecto con el que fueron presentadas a los alumnos espaoles en los cua-
dernillos de prueba en castellano. Acompaan a cada pregunta:
1. la mencin, en el caso de la lectura, de la sub-escala a la que pertenece,

2. la respuesta correcta en caso de las preguntas cerradas,
3. la dificultad mxima de la pregunta medida en unidades de la escala PISA,
4. los porcentajes de acierto de los alumnos espaoles y de los del conjunto de pases
OCDE,
5. en las preguntas abiertas, los criterios de calificacin, acompaados de ejemplos de
respuesta.
56
Unidades de lectura
Unidades de lectura
El lago Chad
El cuadro 1 muestra los cambios del nivel del agua en el lago Chad, situado en el Norte del
frica sahariana. El lago Chad desapareci por completo alrededor del 20.000 a.C.,
durante la ltima poca glacial. Alrededor del 11.000 a.C., reapareci. Hoy, su nivel es
aproximadamente el mismo que era en el 1.000 d.C.
Figura 1
Lago Chad:
60 hacia 4.000aC Cambios de nivel
50 Actualmente
40
30
20
10
10.000aC
8.000aC
6.000aC
4.000aC
2.000aC
1.000dC
0
El cuadro 2 muestra el arte rupestre sahariano (antiguas pinturas encontradas en las

paredes de las cuevas) y su relacin con los cambios en la distribucin de las especies
animales.
Arte rupestre sahariano y su relacin con los cambios en la

distribucin de las especies animales
bfalo
rinoceronte
hipoptamo
uro
elefante
jirafa
avestruz
gacela
ganado
perro
caballo
camello
8.000aC 7.000aC 6.000aC 5.000aC 4.000aC 3.000aC 2.000aC 1.000aC 0 1.000dC
57
Pregunta 1:
Cul es el nivel actual de profundidad del lago Chad?
Sub-escala: Recuperar informacin
A Alrededor de los dos metros
Respuesta correcta: A
B Alrededor de los quince metros
Dificultad: 478
C Alrededor de los cincuenta metros
Aciertos: Espaa 57,6%;
D Ha desaparecido por completo
OCDE 64,8%
E No hay suficiente informacin
Pregunta 2:
Cul es la fecha de comienzo del grfico en el Cuadro 1?
Dificultad: 540
OCDE 50,4%
1 punto: Respuestas que consignan 11.000 a.C. (o una aproximacin entre 10.500 y 12.000) indicando que
el alumno ha extrapolado a partir de la escala. Por ejemplo:
l 11.000.
l 11.000 a.C.
l 10.500 a.C.
l Justo antes de 10.000 a.C.
l Alrededor de 12.000.
l Alrededor de 11.000 a.C.
0 puntos: Otras respuestas, incluyendo flechas que apuntan al punto de comienzo del grfico. Por ejemplo:
l 10.000 a.C. [No ha extrapolado a partir de la escala]
l 20.000 a.C.
l 8.000 a.C. [Se ha equivocado de figura]
l 11.000 a.C. 4.000 a.C. [Ignrense las respuestas tachadas]
l 0.
Pregunta 3:
Por qu se ha elegido sta como fecha de comienzo del grfico?
Sub-escala: Reflexin
Dificultad: 600
OCDE 36,6%
1 punto: Respuestas que se refieren a la reaparicin del lago. Nota: una respuesta puede recibir la calificacin
de 1 punto incluso si la respuesta anterior es incorrecta. Por ejemplo:
l El lago Chad reapareci en 11.000 a.C. tras desaparecer completamente hacia el 20.000 a.C.
l El lago desapareci durante la Edad del Hielo y luego renaci aproximadamente en esta poca.
l Reapareci entonces.
l Hacia 11.000 a.C. reapareci.
l Luego el lago reapareci despus de haber desaparecido durante 9.000 aos.
58
Unidades de lectura
0 puntos: Otras respuestas. Por ejemplo:
l Cuando los animales empezaron a aparecer.
l 11.000 a.C. es cuando los hombres hicieron pinturas rupestres.
l El lago apareci (por primera vez) en 11.000 a.C.
l Porque en ese tiempo el lago Chad estaba completamente seco.
l Porque ese era el primer trazo en el grfico.
Pregunta 4:
El cuadro 2 se basa en el supuesto de que
A Los animales representados en el arte rupestre existan en la zona Sub-escala: Recuperar informacin
en el momento en que se dibujaron. Respuesta correcta: A
B los artistas que dibujaron los animales eran muy hbiles. Dificultad: 397
C los artistas que dibujaron los animales tenan la posibilidad de viajar Aciertos: Espaa 82,1%;
mucho. OCDE 76,9%
D no hubo ningn intento de domesticar los animales representados
en el arte rupestre.
Pregunta 5:
Para responder a esta pregunta tendrs que combinar informacin
tanto de la Figura 1 como de la Figura 2 Sub-escala: Recuperar informacin
La desaparicin en el arte rupestre sahariano del rinoceronte, el Respuesta correcta: C
hipoptamo y el uro ocurri Dificultad: 508
A a principios de la ltima era glacial. Aciertos: Espaa 54,9%;
B a mediados del perodo en el que el lago Chad alcanz su mximo OCDE 56,4%
nivel.
C despus de que el nivel del lago Chad hubiera descendido durante
ms de mil aos.
D a principios de un perodo continuo de sequa.
59
Gripe
PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIN VOLUNTARIA CONTRA LA GRIPE

Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rpida y extensamente durante
el invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas.
La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo ms posible la salud de nuestro cuer-
po. El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo ms recomendable para
contribuir a que nuestro sistema inmunitario est en buenas condiciones para luchar con-
tra el virus invasor.
ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe,

como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre nos-
otros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de vacunacin
dentro de la empresa en horas de trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de
la semana del 17 de mayo. Este programa se ofrece gratuitamente a todos los emple-
ados de la empresa.
La participacin es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad deben
firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen ningn
tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos efectos secundarios
sin importancia.
El asesoramiento mdico indica que la inmunizacin no produce la gripe. No obstante,
puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y molestias en
el brazo.
Quin debe vacunarse?

Cualquiera que est interesado en protegerse del virus.
Esta vacunacin est especialmente recomendada para las personas mayores de 65 aos
y, al margen de la edad, para CUALQUIERA que padezca alguna enfermedad crnica, espe-
cialmente si es de tipo cardaco, pulmonar, bronquial o diabtico.
En el entorno de una oficina, TODAS LAS PERSONAS corren el riesgo de contraer la
enfermedad.
60
Unidades de lectura
Quin no debe vacunarse?
Las personas que sean hipersensibles a los huevos, las que padezcan alguna enfermedad
que produzca fiebres altas y las mujeres embarazadas.
Consulte con su doctor si est tomando alguna medicacin o si anteriormente ha sufri-
do reacciones adversas a la vacuna contra la gripe.
Si usted quiere vacunarse durante la semana del 17 de mayo, por favor, avise a la jefa de
personal, Raquel Escribano, antes del viernes 7 de mayo. La fecha y la hora se fijarn con-
forme a la disponibilidad de la enfermera, el nmero de participantes en la campaa y el
horario ms conveniente para la mayora de los empleados. Si quiere vacunarse para este
invierno pero no puede hacerlo en las fechas establecidas, por favor, comunqueselo a
Raquel. Quiz pueda fijarse una sesin de vacunacin alternativa si el nmero de perso-
nas es suficiente.
Para ms informacin, contacte con Raquel en la extensin 5577.
es ta
A pu
Por tu salud
Raquel Escribano, directora del departamento de recursos humanos de una empresa llamada ACOL, prepa-
r la informacin que se presenta en las dos pginas anteriores para distribuirla entre el personal de la
empresa ACOL. Responde a las preguntas que se formulan a continuacin, teniendo en cuenta la informa-
cin que aparece en las hojas de informacin.
Pregunta 6:
Cul de las siguientes afirmaciones describe una caracterstica del programa de inmunizacin de ACOL
contra la gripe?
A Se darn clases de ejercicio fsico durante el invierno.
Respuesta correcta: B
B La vacunacin se llevar a cabo durante las horas de trabajo.
Dificultad: 443
C Se ofrecer un pequeo bono a los participantes.
D Un mdico pondr las inyecciones.
OCDE 70,0%
61
Pregunta 7:
Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Sub-escala: Reflexin
Podemos hablar sobre su estilo (el modo en el que se presenta). Dificultad: 583
Raquel quera que esta hoja informativa tuviera un estilo cordial y Aciertos: Espaa 48,2%;
que animase a vacunarse. OCDE 44,3%
Crees que lo consigui?
Explica tu respuesta refirindote a los detalles tales como el dise-
o, el estilo de redaccin, los dibujos o los grficos de la presen-
tacin de la hoja informativa.
2 puntos: Repuestas que se refieren con precisin al texto Y relacionan el estilo con la finalidad, y reconocen
la intencin del autor de ser cordial y animar a vacunarse. La respuesta debe hacer AL MENOS
UNA de las siguientes:
(1) referirse a uno de los rasgos en detalle (disposicin del texto, estilo, imgenes u otros grficos,
u otros detalles similares); esto es, a una parte o cualidad concreta de un rasgo;Y/O
(2) utilizar trminos valorativos distintos de cordial y animar a vacunarse. (Ntese que trminos
como interesante, legible y claro no son suficientemente concretos por s mismos).
La opinin acerca de si Raquel lo consigui puede ser explcita o implcita. Por ejemplo:
l No, fue una mala idea poner la imagen de una jeringuilla al comienzo. Asusta. [Se refiere una parte
concreta del diseo (1). Utiliza un trmino valorativo: asusta (2).]
l S, las imgenes rompen el texto y lo hacen ms fcil de leer. [Describe un aspecto concreto del
diseo (1).]
l El dibujo de tipo tebeo es cordial. [Se refiere a un aspecto concreto (dibujo tipo tebeo) de una
ilustracin (1).]
l No, las ilustraciones son infantiles y poco relevantes. [Utiliza sus propios trminos (infantil, poco
relevante) para valorar uno de los aspectos mencionados en el enunciado de la pregunta (2).]
l S, el estilo es relajado e informal. [Utiliza sus propios trminos (relajado, informal) para valorar
uno de los aspectos mencionados en el enunciado de la pregunta (2).]
l S, el estilo es clido e invita a vacunarse. [Utiliza sus propios trminos para valorar el estilo (2).]
l Hay demasiado texto. La gente no se va a molestar en leerlo. [Se refiere a un aspecto relevante de
la presentacin: la cantidad de texto (1). Utiliza sus propios trminos valorativos (2).]
l Ella no presiona a la gente para que se ponga la inyeccin, y eso anima a vacunarse. [Una refe-
rencia implcita a la forma de abordar el tema: un aspecto del estilo (2).]
l No, el estilo del texto es muy formal. [Discutible pero verosmil aplicacin de un trmino valorativo
propio: formal (2).]
1 punto: Respuestas que se refieren con precisin al texto Y relacionan informacin y contenido (en lugar de
estilo) con la finalidad, y reconocen la intencin del autor de ser cordial y animar a vacunarse. La
opinin acerca de si Raquel lo consigui puede ser explcita o implcita. Por ejemplo:
l No, no hay forma de que un mensaje acerca de ponerse una inyeccin sea cordial y anime a
vacunarse.
62
Unidades de lectura
l S, lo consigui. Da muchas oportunidades en cuanto al momento de la vacunacin. Tambin
ofrece recomendaciones de salud.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:

l S, consigue que parezca que es una buena idea.
l S, es cordial y anima a vacunarse. [Los trminos no se aplican a detalles concretos.]
l No, no funciona.
l No, porque una parte de la informacin no es correcta. [Se refiere al contenido sin realizar
ninguna conexin con la idea de un estilo cordial y que anima a vacunarse.]
l S, las ilustraciones animan a la vacunacin y el estilo de la nota tambin es aceptable. [Las
ilustraciones animan a la vacunacin no rebasa los trminos de la pregunta. El estilo de la nota
tambin es aceptable es demasiado vago.]
l Lo consigui, fcil de leer y claro. [Los trminos no son suficientemente concretos.]
l que ella lo ha conseguido plenamente. Ha seleccionado imgenes y ha escrito un texto
interesante. [Las imgenes no son valoradas y texto interesante es demasiado vago.]
O BIEN: Respuestas que muestran una comprensin inadecuada del material o son inverosmiles o
irrelevantes. Por ejemplo:
l S, a todos hay que ponerles la inyeccin. [Irrelevante e impreciso].
l No, las imgenes no tienen nada que ver con el mensaje. [Impreciso].
l S, porque quiere que la gente se preocupe de no coger la gripe. [Entra en conflicto con la idea de
un estilocordial y que anima a vacunarse.]
l Es bueno, pero slo es una opinin. [Irrelevante].
l S, dio una breve informacin de lo que van a hacer para frenar la gripe. [Irrelevante: se refiere al
contenido sin ninguna concrecin.]
l S, slo enumera los hechos. [Irrelevante.]
l S, porque hay que inmunizar a ms gente. [Expresa una opinin global sobre el tema de la
inmunizacin pero no se refiere al estilo o a detalles del contenido.]
l S, lo har porque nadie quiere ponerse enfermo.Todo el mundo quiere buena salud. [Irrelevante.]
Pregunta 8:
Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe, la inyeccin de una vacu-
na de la gripe es...
A ms eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero ms Sub-escala: Interpretacin
arriesgada. Respuesta correcta: B
B una buena idea, pero no un sustituto del ejercicio y la dieta Dificultad: 521
saludable. Aciertos: Espaa 50,7%;
C tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos OCDE 53,3%
problemtica.
D no es necesaria si se hace ejercicio y se sigue una dieta sana.
63
Pregunta 9:
Parte de la informacin de la hoja dice: Sub-escala: Reflexin
Dificultad: 637
QUIN DEBE VACUNARSE?
Cualquiera que est interesado en protegerse del virus
OCDE 45,8%
Despus de que Raquel distribuyera la hoja informativa, un colega le
deijo que debera no haber escrito las palabras cualquiera que est
interesado en protegerse del virus porque podan malinterpretarse.
Ests de acuerdo con que estas palabras podan malinterpretar-
se y hubiera sido mejor no haber escrito esa frase?
Explica tu respuesta.
1 punto: Respuestas que evalan el fragmento de texto en relacin con el trmino malinterpretarse
indicando que hay una posible contradiccin (Quin debe vacunarse? Cualquiera... frente a
Quin no debe vacunarse?). Puede o no explicar en qu consiste la contradiccin. El acuerdo o
desacuerdo puede ser explcito o implcito. Por ejemplo:
l S, porque la vacuna sera peligrosa para ciertas personas (p.e. las mujeres embarazadas). [Describe
la contradiccin.]
l No, porque slo tienes que leer unas pocas lneas ms para darte que algunas personas no deben
ponerse la inyeccin, y en general quiere que la gente se la ponga.
l S, porque dice que cualquiera puede y luego dice la gente que no se debe vacunar. [Se
identifica la contradiccin.]
l La lnea afirma que todo el mundo debe vacunarse, pero eso no es cierto. [Se indica brevemente
la contradiccin.]
l S, hasta cierto punto. Debera ser: Cualquiera que est interesado en protegerse del virus pero
que no padezca alguno de estos sntomas o enfermedades. [La nueva redaccin sugerida implica que
se ha identificado la contradiccin.]
O BIEN: Respuestas que evalan el fragmento de texto en relacin con el trmino malinterpretarse
indicando que la afirmacin puede ser una exageracin (p.e. no todo el mundo necesita vacunarse,
o la vacuna no ofrece una proteccin completa). Puede o no explicar en qu consiste la exagera-
cin. El acuerdo o desacuerdo puede ser explcito o implcito. Por ejemplo:
l Olvdelo porque la vacuna no es una garanta de no coger la gripe.
l No estoy de acuerdo, aunque se d a entender que se coger la gripe si no se pone uno la vacuna.
l Ponerse la inyeccin no supone una proteccin completa.
l No hara caso por no todo el mundo coge la gripe, especialmente si ests bien y en forma.
l S, estoy de acuerdo porque la cosa parece mejor de lo que es. [Implica exageracin, aunque sin
explicitarla.]
0 puntos: Respuestas que evalan el fragmento de texto, pero no en relacin con el trmino malinterpre-
tarse. Por ejemplo:
(1) indica que la afirmacin es fuerte, eficaz y/o que anima sin mencionar la potencial contradiccin
o el elemento de malinterpretacin;
64
Unidades de lectura
O BIEN
(2) indica que la afirmacin Cualquiera interesado en protegerse del virus es redundante porque
est explicitando lo obvio.
l Est bien puesta porque anima a la gente. [1]
l Debe incluirse porque hace que el mensaje destaque. [1]
l Pienso que se podan haber evitado esas palabras porque est claro que todo el mundo desea
protegerse del virus, aunque esto no se logre mediante la vacunacin. [2]
O BIEN: Respuestas que son insuficientes o vagas, o vuelven a utilizar la expresin malinterpretar sin
explicarla. Por ejemplo:
l Djala, est bien. [No hay explicacin.]
l Tendran que haber puesto otra ilustracin ah en lugar del titular. [No hay explicacin.]
l S, esa frase puede interpretarse mal y crear problemas. [No hay explicacin.]
O BIEN: Respuestas que muestran una comprensin inadecuada del material o que son inverosmiles o
l Habra que haberlo quitado porque todo el mundo tiene derecho a decidir por s mismo.
[Comprensin deficiente de la funcin del texto: no es una orden.]
l Pienso que la expresin DE LA GRIPE se debera haber puesto a continuacin de DEL VIRUS,
porque cuando se echa un simple vistazo al texto se puede pensar que se est hablando de otro
virus y no del de la gripe. [Explicacin inverosmil para las palabras que podan malinterpretarse.]
l S, la gente puede estar interesada pero puede tener miedo de las agujas. [Irrelevante.]
Pregunta 10:
Segn la hoja informativa, cul de estos empleados de la empre-
sa debera contactar con Raquel?
A Ramn, del almacn, que no quiere vacunarse porque prefiere Sub-escala: Interpretacin
confiar en su sistema inmunolgico natural. Respuesta correcta: D
B Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunacin es Dificultad: 562
obligatorio. Aciertos: Espaa 38,3%;
C Alicia, de recepcin, que querra vacunarse este invierno pero OCDE 44,7%
dar a luz dentro de dos meses.
D Miguel, de contabilidad, al que le gustara vacunarse pero tiene
que salir de viaje la semana del 17 de mayo.
65
Graffiti
Estoy indignada porque esta es la cuarta Hay gustos para todo. Nuestra sociedad
vez que han tenido que limpiar y volver a est invadida por la comunicacin y la
pintar la pared del colegio para quitar las publicidad. Logotipos de empresas, nom-
pintadas. La creatividad es admirable, pero bres de tiendas. Gran nmero de carteles
la gente debera encontrar otras formas de ilegales pegados por las calles. Es esto
expresarse que no suponga gastos extra aceptable? S, en general s. Son aceptables
para la sociedad. las pintadas? Algunos diran que s y otros
Por qu nos creis esa mala reputacin a que no.
los jvenes pintando en lugares en los que Quin paga el precio de las pintadas?
est prohibido? Los artistas profesionales Quin paga al final la publicidad? Exacto. El
no cuelgan sus cuadros en las calles, ver- consumidor.
dad? Lo que hacen es buscar quien les Acaso los que instalan las vallas publicita-
financie y hacerse famosos a travs de rias te han pedido permiso? No. Y los que
exposiciones que s son legales. pintan los graffiti s tendran que hacerlo?
En mi opinin, edificios, vallas y bancos No es todo una cuestin de comunica-
de los parques son obras de arte en s cin, tu propio nombre, el nombre de las
mismos. Es realmente pattico estropear pandillas callejeras y las vallas publicitarias
su arquitectura con graffiti y lo que es de las calles?
ms, el mtodo que se utiliza para ello Piensa en la ropa de rayas y cuadros que
destruye la capa de ozono. Realmente no apareci hace algunos aos en las tiendas
puedo entender por qu estos artistas y en la ropa de esqu. El estampado y los
delincuentes se enfadan cuando les qui- colores los haban copiado directamen-
tan sus obras de arte de las paredes te de las floridas pintadas que llenaban
una y otra vez. los muros de cemento. Es bastante cho-
cante que aceptemos y admiremos es-
Olga tos estampados y colores y que, en cam-
bio, ese mismo estilo en graffiti nos parez-
ca horroroso.
Corren tiempos difciles para el arte.
Sofa
Las dos cartas anteriores llegaron por Internet y tratan de las pintadas o graffiti. Las pintadas o graffiti son
la escritura o los dibujos no autorizados en las paredes o en cualquier otro sitio. Responde a las preguntas
tomando como base las cartas.
Pregunta 11:
El propsito de estas cartas es Sub-escala: Interpretacin
A explicar lo que son las pintadas o graffiti. Respuesta correcta: B
B presentar una opinin sobre las pintadas o graffiti. Dificultad: 421
C demostrar la popularidad de las pintadas o graffiti. Aciertos: Espaa 77,1%;
D decirle a la gente cunto cuesta borrar las pintadas o graffiti. OCDE 76,3%
66
Unidades de lectura
Pregunta 12:
Por qu hace referencia Sofa a la publicidad?
Sub-escala: Interpretacin
Dificultad: 542
OCDE 52,7%
1 punto: Respuestas que reconocen que se est haciendo una comparacin entre graffiti y publicidad y que
son consistentes con la idea de que la publicidad es una forma legal de graffiti. Por ejemplo:
l Nos muestran que la publicidad puede ser tan invasora como los graffiti.
l Porque algunas personas piensan que la publicidad es sencillamente tan fea como las pintadas.
l Est diciendo que la publicidad es slo una forma de graffiti legal.
l Porque no te piden permiso para poner vallas. [La comparacin entre publicidad y graffiti est
implcita.]
l Porque los anuncios se colocan en la sociedad sin nuestro permiso, como los graffiti.
l Porque las vallas son como graffiti. [Respuesta mnima. Reconoce el parecido sin elaborar en qu
consiste el parecido.]
l Porque es otra forma de anunciar.
l Porque los anunciantes ponen carteles en las paredes y ella piensa que tambin son graffiti.
l Porque tambin estn en las paredes.
l Porque son igual de agradables o desagradables a la vista.
l Ella hace referencia a la publicidad porque es aceptable y los graffiti no. [La similitud entre graffiti
y publicidad queda implcita al contrastar las actitudes hacia ambos.]
O BIEN: Respuestas que reconocen que referirse a la publicidad es una estrategia para defender a los
graffiti. Por ejemplo:
l Para que podamos ver que los graffiti tambin son legtimos despus de todo.

Es un modo de presentar su opinin.
l
Lo menciona como ejemplo porque quiere.
l
l Es una estrategia.
l Logos comerciales y nombres de tiendas.
O BIEN: Respuestas que muestran una comprensin inadecuada del material o son inverosmiles o irrele-
vantes. Por ejemplo:
l Est describiendo los graffiti.
l Porque la gente traza los graffiti sobre ellos.
l Los graffiti son una forma de publicidad.
l Porque los graffiti son publicidad de una persona o grupo. [La comparacin se establece en sentido
inadecuado: los graffiti son una forma de publicidad.]
67
Pregunta 13:
Con cul de las autoras de las cartas ests de acuerdo? Sub-escala: Reflexin
Explica tu respuesta utilizando tus propias palabras Dificultad: 471
para referirte a lo que se dice en una o en ambas cartas. Aciertos: Espaa 77,0%;
OCDE 67,1%
1 punto: Respuestas que explican el punto de vista del alumno refirindose al contenido de una o de ambas
cartas. Puede referirse a la postura general de la autora (a favor o en contra) o a un detalle de su
argumentacin. La interpretacin de esta argumentacin debe ser verosmil. La explicacin puede
tomar la forma de una parfrasis de parte del texto, pero ste no puede ser copiado en todo en
gran parte sin alteracin o aadido. Por ejemplo:
l Estoy de acuerdo con Olga. Los graffiti son ilegales y eso los convierte en actos de vandalismo.
l Olga porque estoy en contra de las pintadas. [Respuesta mnima.]
l Sofa. Creo que es una hipocresa multar a los autores de graffiti y luego hacer millones
copiando sus diseos.
l Estoy de algn modo de acuerdo con ambas. Debe estar prohibido pintar en las paredes en
lugares pblicos pero se le debe dar a esta gente la oportunidad de hacer su trabajo en otros sitios.
l Sofa, porque se preocupa por el arte.
l Estoy de acuerdo con ambas. Las pintadas son malas pero tambin lo son los carteles y no
quiero ser hipcrita.
l Olga, porque a m tampoco me gustan los graffiti, pero entiendo el punto de vista de Sofa y que
no quiera condenar a ciertas personas por hacer algo en lo que creen.
l Olga porque es una pena crear mala reputacin a los jvenes por nada. [Caso lmite: hay cita
directa pero insertada dentro de otro texto.]
l Sofa. Es cierto que se les roban los diseos y los colores a los que hacen pintadas y luego
aparecen en tiendas y son aceptados por gente que las odia. [La explicacin es una combinacin de
frases del texto, pero el grado de manipulacin indica que se ha entendido correctamente.]
0 puntos: El apoyo del punto de vista propio se limita a la cita directa (con o sin comillas). Por ejemplo:
l Olga porque estoy de acuerdo con que la gente debera encontrar otras formas de expresarse
que suponga gastos extra para la sociedad.
l Olga. Por qu crear mala reputacin a los jvenes?
O BIEN: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:
l Sofa porque pienso que la carta de Olga no aporta razones para apoyar sus argumentos (Sofa
compara sus argumentos con la publicidad, etc.) [Responde en trminos de estilo o calidad de los
argumentos.]
l Olga porque utiliza ms detalles. [Responde en trminos de estilo o calidad de los argumentos.]
l Estoy de acuerdo con Olga. [No justifica su opinin.]
l Olga, porque creo en lo que est diciendo. [No justifica su opinin.]
l Ambas, porque puedo entender de dnde viene Olga. Pero Sofa tambin tiene razn. [No
justifica su opinin.]
68
Unidades de lectura
Pregunta 14:
Podemos hablar sobre lo que una carta dice (su contenido). Sub-escala: Reflexin
Podemos hablar sobre el modo en que una carta est escrita (su Dificultad: 581
estilo). Aciertos: Espaa 52,6%;
Sin tener en cuenta con qu carta ests de acuerdo, cul de las dos OCDE 44,7%
autoras te parece que ha escrito la mejor carta? Explica tu respuesta
refirindote al modo en que una o las dos cartas estn escritas.
1 punto: Respuestas que explican la opinin con referencia al estilo o forma de una o ambas cartas. Deben
referirse a criterios tales como el estilo de redaccin, la estructura de la argumentacin, la contun-
dencia de la argumentacin, el tono, el registro idiomtico, o las estrategias de persuasin de los
lectores. Los trminos como mejores argumentos deben ser concretados. Por ejemplo:
l Olga. Aporta muchos argumentos distintos y menciona el dao medioambiental que causan los
autores de pintadas, lo que creo que es muy importante.
l La carta de Olga fue eficaz por el modo en el que se dirige directamente a los autores de pintadas.
l Pienso que la carta de Olga es la mejor de las dos. Creo que la de Sofa est un poco sesgada.
l Pienso que Sofa aporta una razn muy fuerte pero que la carta de Olga est mejor estructurada.
l Sofa, porque no se dirige realmente a nadie. [Explica su eleccin en trminos de la calidad del
contenido. La explicacin slo es comprensible cuando se interpreta como No ataca a nadie.]
l Me gusta la carta de Olga. Impone muy bien su opinin.
0 puntos: Respuestas que enjuician en trminos de acuerdo o desacuerdo con la postura de la autora, o que
son simplemente una parfrasis del contenido. Por ejemplo:
Olga. Estoy de acuerdo con todo lo que dice.
l
l La de Olga es la mejor carta. Las pintadas son un desperdicio y salen caras, como ella dice.
O BIEN: Respuestas que enjuician sin explicacin suficiente. Por ejemplo:
l La carta de Sofa es la mejor.
l La de Sofa es ms fcil de leer.
l Olga tiene mejores razones.
O BIEN: Respuestas que muestran una comprensin inadecuada del material o son inverosmiles o irrele-
vantes. Por ejemplo:
l La de Olga est mejor escrita. Estudia punto por punto el problema y sobre esa base llega a una
conclusin lgica.
l Sofa porque se guarda su postura hasta el final de la carta. ofrece recomendaciones de salud.
69
Poblacin activa
El esquema de rbol que aparece a continuacin muestra la estructura de la poblacin activa de un pas, es
decir, la poblacin en edad de trabajar. La poblacin total del pas en 1995 era aproximadamente de 3,4
millones de personas.
Estructura de la poblacin activa a 31 de marzo de 1995

(en miles de personas)1
Poblacin2 en edad de trabajar

2.656,5
Dentro de la poblacin activa Fuera3 de la poblacin activa

1.706,5 64,2% 949,9 35,8
Empleados Desempleados
1.578,4 92,5% 128,1 7,5%
Jornada completa A tiempo parcial

1.237,1 78,4% 341,3 21,6%
Buscando trabajo Buscando trabajo

de jornada completa a tiempo parcial
101,6 79,3% 26,5 20,7%
Buscando trabajo No buscan trabajo

de jornada completa de jornada completa
23,2 6,8% 318,1 93,2%
Notas
1. Las cifras referentes a la poblacin se dan en miles de personas (x 1.000).

2. La poblacin en edad de trabajar se define como las personas con edades comprendidas entre los 15 y los 65 aos.
3. Se considera fuera de la poblacin activa a aquellos que no buscan trabajo activamente y/o que estn incapacitados para el
trabajo.
70
Unidades de lectura
Utiliza la informacin de la pgina anterior acerca de la poblacin activa de un pas para contestar a las siguien-
tes preguntas.
Pregunta 15:
Cules son los dos grupos en que se divide la poblacin en edad Sub-escala: Interpretacin
de trabajar? Respuesta correcta: D
Dificultad: 477
A Empleados y desempleados.
B En edad de trabajar y fuera de ella.
OCDE 62,8%
C Trabajadores de jornada completa y trabajadores a tiempo parcial.
D Dentro de la poblacin activa y fuera de la poblacin activa.
Pregunta 16:
Cuntas personas en edad de trabajar no pertenecan a la Sub-escala: Recuperar informacin
poblacin activa? Dificultad: 631
(Escribe el nmero de personas, no escribas el porcentaje) Aciertos: Espaa 42,3%;
OCDE 46,0%
2 puntos: Respuestas que indican que el nmero en el grfico Y los millares en el ttulo y la nota a pie de
pgina han sido tenidos en cuenta: 949.900. Permtanse aproximaciones entre 949.000 y 950.000 en
nmeros o palabras. Acptese as mismo 900.000 o un milln (en nmero o palabras) con algn
cualificador.
l 949.900.
l Un poco por debajo de novecientas cincuenta mil.
l 950.000.
l 949,9 millares.
l Casi un milln.
l Unas 900 mil.
l 949,9 x 1000.
l 949.900.
1 punto: Respuestas que indican que el nmero en el grfico ha sido localizado, pero que los millares en el
ttulo y nota al pie no se han tenido correctamente en cuenta. Respuestas que afirman 949,9 en
nmero o palabras. Permtanse aproximaciones similares a los del apartado 2 puntos.
l 949,9.
l 94.900.
l Casi mil.
l Justo por debajo de 950.
l Unas 950.
l Un poco por debajo de 1000.

l 35,8%.
l 7,50%.
71
Pregunta 17:
En qu parte del esquema en forma de rbol, si la hay, se incluira cada una de las personas de la lista que
aparece a continuacin?
Responde poniendo una cruz en la casilla adecuada de la tabla.
La primera est hecha como ejemplo.
Dentro de la Dentro de la Fuera de No includa

poblacin activa: poblacin activa: la poblacin en ninguna
empleado desempleado activa: categora
Un camarero a tiempo parcial de 35 aos
Una empresaria de 43 aos, que trabaja

60 horas a la semana
Un estudiante de 21 aos
Un hombre de 25 aos, que acaba de vender

su tienda y est buscando empleo
Una mujer de 55 aos, que nunca ha

trabajado ni querido trabajar fuera del hogar
Una abuela de 80 aos, que an trabaja unas

cuantas horas al da en el puesto familiar del mercado
2 puntos: 5 respuestas correctas.
Respuesta correcta:
1000
1 punto: 3 4 respuestas correctas.
1000
0010
0 puntos: menos de 3 respuestas correctas.
0100
0010
0001
Dificultad: 727
OCDE 39,2%
72
Unidades de lectura
Pregunta 18:
Supongamos que la informacin referente a la poblacin activa se Sub-escala: Reflexin
presentase todos los aos en este tipo de esquema en rbol. Respuesta correcta:
01
A continuacin aparecen cuatro elementos del esquema de rbol. 10
Indica cules de estos elementos esperaras que cambiaran cada 10
ao, rodeando las opciones Cambia / No cambia. La primera 01
est hecha a modo de ejemplo. Dificultad: 445
Elementos del esquema de rbol Respuesta OCDE 68,8%
Las categoras de cada recuadro (p. ej., Cambia / No cambia

Dentro de la poblacin activa)
Los porcentajes (p. ej., 64,2%) Cambia / No cambia
Las cifras (p. ej., 2.656,5) Cambia / No cambia
Las notas al pie del esquema de rbol Cambia / No cambia
1 punto: 3 respuestas correctas.

0 puntos: menos de 3 respuestas correctas
Pregunta 19:
La informacin sobre la estructura de la poblacin activa aparece Sub-escala: Reflexin
representada en forma de esquema de rbol, pero poda haber Respuesta correcta: C
sido representada de diversas maneras, tales como: una descrip- Dificultad: 486
cin por escrito, un grfico circular o de otro tipo, o una tabla. Aciertos: Espaa 69,9%;
OCDE 61,6%
Probablemente se escogiera el esquema de rbol porque es parti-
cularmente til para mostrar
A los cambios que se producen con el tiempo.

B el tamao de la poblacin total del pas.
C las categoras de poblacin dentro de cada grupo.
D el tamao de cada grupo de poblacin.
73
PLAN Internacional
Resultados del Ejercicio Fiscal 1996 del Programa de PLAN Internacional
Regin del Este y Sur de frica RESA
E
IA
BW
A
N
I
A
A
W
D
TO
ZA
L
P
BI
BA
IA
N
LA
TA
IO
IP
M
D
N
EN
M
A
TO
ZA
EG
SU
TA
ET
ZI
Creciendo sanos
U
K
Puestos sanitarios construidos con 4 habitaciones o menos 1 0 6 0 7 1 2 0 9 26
Trabajadores sanitarios que han recibido formacin de un da 1.053 0 719 0 425 1.003 20 80 1.085 4.385
Nios que han recibido complementos nutritivos ms de 1 semana 10.195 0 2.240 2.400 0 0 0 0 251.402 266.237
Nios que han recibido ayuda econmica para tratamiento
sanitario/dental 984 0 396 0 305 0 581 0 17 2.283
Educacin
Profesores que han recibido formacin de 1 semana 0 0 367 0 970 115 565 0 303 2.320
Libros de ejercicios escolares comprados/donados 667 0 0 41.200 0 69.106 0 150 0 111.123
Libros de texto escolares comprados/donados 0 0 45.650 9.600 1.182 8.769 7.285 150 58.387 131.023
Uniformes comprados/hechos/donados 8.897 0 5.761 0 2.000 6.040 0 0 434 23.132
Alumnos becados 12.321 0 1.598 0 154 0 0 0 2.014 16.087
Pupitres escolares fabricados/comprados/donados 3.200 0 3.689 250 1.564 1.725 1.794 0 4.109 16.331
Aulas permanentes construidas 44 0 50 8 93 31 45 0 82 353
Aulas reparadas 0 0 34 0 0 14 0 0 33 81
Adultos en cursos de alfabetizacin durante este Ejercicio Fiscal 1.160 0 3.000 568 3.617 0 0 0 350 8.695
Vivienda
Letrinas o aseos construidos 50 0 2.403 0 57 162 23 96 4.311 7.102
Casas conectadas a un nuevo sistema de aguas residuales 143 0 0 0 0 0 0 0 0 143
Pozos excavados/mejorados (o fuentes terminadas) 0 0 15 0 7 13 0 0 159 194
Nuevos pozos perforados con sondeos positivos 0 0 8 93 14 0 27 0 220 362
Sistemas de agua potable alimentados por gravedad construidos 0 0 28 0 1 0 0 0 0 29
Sistemas de agua potable reparados/mejorados 0 0 392 0 2 0 0 0 31 425
Casas mejoradas con el proyecto PLAN 265 0 520 0 0 0 1 0 2 788
Casas nuevas construidas para beneficiarios 225 0 596 0 0 2 6 0 313 1.142
Comedores comunitarios construidos o mejorados 2 0 2 0 3 0 3 0 2 12
Lderes comunitarios formados durante 1 da o ms 2.214 95 3.522 232 200 3.575 814 20 2.693 13.365
Kilmetros de carretera mejorados 1.2 0 26 0 0 0 0 0 53.4 80.6
Puentes construidos 0 0 4 2 11 0 0 0 1 18
Familias beneficiadas directamente del control de la erosin 0 0 1.092 0 1.500 0 0 0 18.405 20.997
Casas recin atendidas por el proyecto de electrificacin 448 0 2 0 0 0 0 0 44 494
74
Unidades de lectura
La tabla de la pgina anterior es parte de un informe publicado por PLAN Internacional, una organizacin inter-
nacional de ayuda. Proporciona cierta informacin sobre el trabajo de PLAN en una de las regiones en las que
acta (Este y Sur de frica). Consulta la tabla para contestar a las preguntas siguientes.
Pregunta 20:
Qu indica la tabla sobre el nivel de actividad de PLAN Sub-escala: Reflexin
Internacional en Etiopa durante 1996, comparado con otros pases Respuesta correcta: B
de la regin? Esta pregunta es meramente infor-
mativa y no contribuye independien-
A El nivel de actividad era comparativamente alto en Etiopa. temente a la puntuacin del alumno.
B El nivel de actividad era comparativamente bajo en Etiopa. La respuesta se tiene en cuenta al
C Era aproximadamente el mismo que el de otros pases de la regin. evaluar la pregunta siguiente
D Era comparativamente alto en la categora de Vivienda, y bajo en
otras categoras.
Pregunta 21:
En 1996, Etiopa era uno de los pases ms pobres del mundo. Sub-escala: Reflexin
Teniendo en cuenta este hecho y la informacin de la tabla, qu crees Dificultad: 822
que podra explicar el nivel de actividades en Etiopa del PLAN Aciertos: Espaa 14,7%;
Internacional comparado con sus actividades en otros pases? OCDE 10,7%
2 puntos: El alumno ha contestado la pregunta 20 correctamente (respuesta B). Respuestas que explican el
nivel de la actividad de PLAN a partir de TODA la informacin presentada, con explcita o implcita
referencia al tipo de actividad desarrollado en Etiopa por PLAN. La respuesta debe ser tambin
coherente con (aunque no necesita referirse a) AMBOS aspectos siguientes:
(1) el bajo nivel de actividad de PLAN en Etiopa (informacin presentada en la tabla);Y
(2) la pobreza de Etiopa (informacin presentada en el enunciado). Por ejemplo:
l Las organizaciones de ayuda suelen empezar su trabajo en un pas formando al personal local y
por ello yo dira que PLAN acaba de empezar a trabajar en Etiopa en 1996.
l Formar a los trabajadores comunitarios puede ser el nico tipo de ayuda que puedan ofrecer all.
Puede que no haya hospitales o escuelas en los que basar otros tipos de ayuda.
l Otros grupos de ayuda extranjeros pueden estar ayudando en el campo mdico, etc. y PLAN ve
que necesita conocer como manejarse en el pas. [Se est refiriendo implcitamente a la formacin de
lderes comunitarios.]
1 punto: El alumno ha contestado la pregunta 20 correctamente (respuesta B). Respuestas que explican el
nivel del trabajo de PLAN a partir de LA MAYOR PARTE de la informacin presentada. La respuesta
debe ser tambin coherente con (aunque no necesita referirse a) AMBOS aspectos siguientes:
(1) el bajo nivel de actividad de PLAN en Etiopa (informacin presentada en la tabla);Y
(2) la pobreza de Etiopa (informacin presentada en el enunciado). Por ejemplo:
l Puede ser difcil distribuir ayuda porque todo est desorganizado.
75
l Puede haber una guerra y as ser difcil distribuir ayuda.

l No saben como ayuda all.
l Si otras organizaciones estn ayudando en Etiopa, PLAN tiene menos cosas que hacer.
l Me imagino que otros pases han recibido ayuda antes y que ayudarn a Etiopa dentro de poco.
l Puede que la gente de Etiopa tenga una cultura que hagan difciles los contactos con los
extranjeros.
l Creo que han estado dando demasiada ayuda a otros pases y que a Etiopa no le llega nada.
Puede que PLAN Internacional no tenga dinero y recursos suficientes para todos los pases
necesitados de ayuda.
0 puntos: El alumno no ha contestado la pregunta 20 correctamente (respuesta distinta a B).

O BIEN: El alumno ha contestado la pregunta 20 correctamente (respuesta B) pero la respuesta no tiene en
cuenta la informacin presentada sobre la pobreza relativa de Etiopa. Por ejemplo:
l Etiopa no necesita tanto como otros pases la ayuda de PLAN Internacional. [Parte de la
informacin en la tabla pero no tiene en cuenta la informacin sobre la pobreza relativa de Etiopa
presentada en el enunciado.]
l Etiopa no es tan pobre como otros pases y no necesita tanto la ayuda de PLAN. [Parte de la
informacin en la tabla pero no es consistente con la pobreza relativa de Etiopa en el enunciado de la
pregunta.]
l Puede que Etiopa necesite ms ayuda con sus lderes comunitarios que otros pases. [Parte de un
detalle de la informacin en la tabla pero no tiene en cuenta la informacin sobre la pobreza relativa de
Etiopa presentada en el enunciado.]
O BIEN: El alumno ha contestado la pregunta 20 correctamente (respuesta B) pero proporciona una
respuesta insuficiente o vaga o inadecuada. Por ejemplo:
l No hacen tanto trabajo en Etiopa. [Repite la informacin de la respuesta B de la pregunta 20 sin
intentar explicarla.]
l PLAN apenas hace nada en Etiopa.
l PLAN concede la misma cantidad a cada pas. [Contradice la informacin de la respuesta B de la
pregunta 20.]
O BIEN: El alumno ha contestado la pregunta 20 correctamente (respuesta B) pero proporciona una
respuesta inverosmil o irrelevante. Por ejemplo:
l Tienen que dar ms a Etiopa. [Expresa una opinin en lugar de proporcionar una explicacin.]
l Slo estn formando a trabajadores comunitarios. No parecen hacer nada en favor de la salud
o de la educacin de la gente de all. [No explican el nivel de actividad.]
76
Herramientas cientficas de la polica
Unidades de lectura
Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso lo niega todo. Afirma no
conocer a la vctima. Dice que nunca le haba visto, que nunca estuvo cerca
de l, que nunca le toc... La polica y el juez estn convencidos de que no
dice la verdad. Pero, cmo probrarlo?
En la escena del crimen, los

investigadores han reunido
hasta la ms mnima evidencia:
Pero el orden de las perlas vara de
una persona a otra. Dado el nme-
ro de perlas dispuestas de este
Estamos formados
por billones de clulas
fibras de tela, cabellos, huellas dac- modo, hay muy pocas probabilida- Todo ser viviente est formado por much-
tilares, colillas... Los pocos cabellos des de que haya dos personas con el simas clulas. Una clula es realmente
encontrados en la chaqueta de la mismo ADN, salvo los gemelos muy pequea. Incluso puede decirse que
vctima son pelirrojos. Y coinciden idnticos. Como es nico para cada es microscpica porque slo puede verse
sospechosamente con los del sos- individuo, el ADN es como un car- con la ayuda de un microscopio que la
pechoso. Si se pudiera probar que net de identidad gentico. aumenta mltiples veces. Cada clula
estos cabellos son realmente suyos, Por lo tanto, los especialistas en tiene una membrana exterior y un ncleo
sera una prueba de que l conoca gentica son capaces de comparar en el que se encuentra el ADN.
efectivamente a la vctima. el carnet de identidad gentico del
sospechoso (determinado por su
Carnet de identidad gentico?
Cada persona es nica sangre) con el de la persona peli-
El ADN est formado por un conjunto de
Los especialistas se pusieron rroja. Si el carnet gentico es el
genes, estando formado cada uno de
manos a la obra. Examinaron algu- mismo, sabrn que el sospechoso
ellos por miles de perlas. Todos estos
nas clulas de la raz de estos cabe- estuvo en efecto cerca de la vcti-
genes juntos forman el carnet de identi-
llos y algunas clulas sanguneas ma que segn l nunca haba visto.
dad gentico de una persona.
del sospechoso. En el ncleo de
cada clula de nuestro cuerpo hay Slo una prueba
ADN. Qu es eso? El ADN es como Cada vez con mayor frecuencia en
un collar hecho de dos cadenas de casos de abusos sexuales, asesina- Cmo se identifica el carnet de
perlas enroscadas. to, robo o delitos, la polica hace identidad gentico?
Imagine que estas perlas son de anlisis genticos. Por qu? Para El especialista en gentica coge unas pocas
cuatro colores diferentes y que intentar encontrar evidencias de clulas de la base de los cabellos encontra-
miles de estas perlas de colores contacto entre dos personas, dos dos en la vctima, o de la saliva dejada en
(que forman un gen) estn dis- objetos o una persona y un objeto. una colilla. Las mete en un producto que
puestas en un orden muy especfi- Probar dicho contacto suele ser elimina todo lo que hay alrededor del ADN
co. En cada individuo este orden es muy til para la investigacin. Pero de las clulas. Despus, hace lo mismo con
exactamente el mismo en todas las no proporciona necesariamente la algunas clulas de la sangre del sospecho-
clulas del cuerpo: tanto en las de prueba de un delito. Es slo una so. Luego, el ADN se prepara especialmen-
las races del cabello como en las prueba entre muchas otras. te para su anlisis. Ms tarde, se introduce
del dedo gordo del pie, las del hga- en un gel especial y se hace pasar una
do y las del estmago o la sangre. Anne Versailles corriente elctrica a travs del gel. Al cabo
de unas pocas horas, este procedimiento
produce unas barras como si fueran un
cdigo de barras (similares a las que se
encuentran en los artculos que compra-
mos) que son visibles bajo una lmpara
especial. A continuacin, el cdigo de
barras del ADN del sospechoso se compa-
ra con el de los cabellos encontrados en la
vctima.
Microscopio en
un laboratorio
de la polica
77
Pregunta 22:
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de Sub-escala: Recuperar informacin
perlas. Cmo vara este collar de perlas de una persona a otra? Respuesta correcta: B
Dificultad: 515
A Vara en longitud. Aciertos: Espaa 69,8%;
B El orden de las perlas es diferente. OCDE 61,1%
C El nmero de collares es diferente.
D El color de las perlas es diferente.
Pregunta 23:
Cul es el propsito del recuadro titulado Cmo se identifica el Sub-escala: Interpretacin
carnet de identidad gentico? Respuesta correcta: C
Explicar. Dificultad: 518
A lo que es el ADN. OCDE 58,3%
B lo que es un cdigo de barras.
C cmo se analizan las clulas para encontrar el patrn del ADN.
D cmo se puede probar que se ha cometido un crimen.
Pregunta 24:
Cul es el objetivo principal del autor? Sub-escala: Interpretacin
Respuesta correcta: C
A Advertir. Dificultad: 406
B Divertir. Aciertos: Espaa 88,7%;
C Informar. OCDE 80,2%
D Convencer.
Pregunta 25:
El final de la introduccin (el primer recuadro sombreado) dice: Sub-escala: Interpretacin
Pero cmo probarlo?. Respuesta correcta: B
Segn el texto, los investigadores intentan encontrar una respues- Dificultad: 402
ta a esta pregunta Aciertos: Espaa 88,4%;
OCDE 80,7%
A interrogando a los testigos.
B realizando anlisis genticos.
C interrogando meticulosamente al sospechoso.
D volviendo sobre todos los hallazgos de la investigacin de nuevo.
78
Unidades de lectura
Zapatillas
SINTASE CMODO CON SUS ZAPATILLAS DEPORTIVAS
Durante 14 aos el Centro de medicina deportiva de Lyon (Francia) ha estado estudiando las
lesiones de los jvenes deportistas y de los deportistas profesionales. El estudio ha establecido
que la mejor medida a tomar es la prevencin... y unas buenas zapatillas deportivas.
Golpes, un crecimiento irregular de los evitar esguinces, hinchazn y otros

cadas, huesos de la tibia o del taln. Esto problemas que pueden incluso
desgastes es lo que se conoce como pie afectar a la rodilla.
y desgarros de futbolista, una deformacin
El 18 por ciento de los deportistas causada por los zapatos con sue- Tambin debe proporcionar una
de entre 8 y 12 aos ya tiene las y hormas demasiado flexibles. buena estabilidad al jugador, de
lesiones de taln. El cartlago del modo que no resbale en suelo
tobillo de los futbolistas no res- Proteger, mojado o no tropiece en superfi-
ponde bien a los golpes y el 25 sujetar, cies demasiado secas.
por ciento de los profesionales estabilizar,
han descubierto ellos mismos que absorber Finalmente, debe amortiguar los
es un punto especialmente dbil. Si una zapatilla es demasiado rgi- golpes, especialmente los que su-
Tambin el cartlago de la delicada da, dificulta el movimiento. Si es fren los jugadores de voleibol y
articulacin de la rodilla puede demasiado flexible, incrementa el baloncesto que continuamente
resultar daado de forma irrepa- riesgo de lesiones y esguinces. Un estn saltando.
rable y si no se toman las precau- buen calzado deportivo debe
ciones adecuadas desde la infancia cumplir cuatro requisitos: Pies secos
(10-12 aos), esto puede causar Para evitar molestias menores,
una artritis sea prematura. En primer lugar, debe proporcionar pero dolorosas, como ampollas,
Tampoco la cadera escapa a estos proteccin contra factores externos: grietas o pie de atleta (infec-
daos y en especial cuando est resistir los impactos del baln o cin por hongos), el calzado
cansado, el jugador corre el riesgo de otro jugador, defender de la debe permitir la evaporacin del
de sufrir fracturas como resultado irregularidad del terreno y man- sudor y evitar que penetre la
de las cadas o colisiones. tener el pie caliente y seco, inclu- humedad exterior. El material
so con lluvia y fro intenso. ideal es el cuero, que puede
De acuerdo con el estudio, los haber sido impermeabilizado
futbolistas que llevan jugando Debe dar sujecin al pie, y en espe- para evitar que se empape en
ms de diez aos experimentan cial a la articulacin del tobillo, para cuanto llueva.
79
Pregunta 26:
Qu intenta demostrar el autor en este texto? Sub-escala: Interpretacin
Respuesta correcta: D
A Que la calidad de muchas zapatillas deportivas ha mejorado mucho. Dificultad: 356
B Que es mejor no jugar al ftbol si eres menor de 12 aos. Aciertos: Espaa 87,7%;
C Que los jvenes sufren cada vez ms lesiones debido a su baja OCDE 84,3%
forma fsica.
D Que es muy importante para los deportistas jvenes calzar unas
buenas zapatillas deportivas.
Pregunta 27:
Por qu hace referencia Sofa a la publicidad?
Dificultad: 392
OCDE 78,5%
1 punto: Respuestas que se refieren a la restriccin del movimiento. Por ejemplo:

l Restringen el movimiento.
l Impiden que puedas correr fcilmente.
0 puntos: Respuestas que muestran una comprensin inadecuada del material o que son inverosmiles o
l Para evitar lesiones.
l No pueden sujetar el pie.
l Porque necesitas apoyar el pie y el tobillo.
O BIEN: Respuestas que son insuficientes o vagas. Por ejemplo:
l Porque de otro modo no seran adecuadas.
Pregunta 28:
Una parte del artculo afirma: Un buen calzado deportivo debe
cumplir cuatro requisitos Sub-escala: Recuperar informacin
Dificultad: 405
Cules son esos requisitos? Aciertos: Espaa 80,9%;
OCDE 75,9%
1 punto: Respuestas que se refieren a los cuatro criterios escritos en cursiva en el texto. Cada referencia
puede ser una cita directa, una parfrasis o una elaboracin del criterio. Los criterios pueden
aparecer en cualquier orden. Los cuatro criterios son:
80
Unidades de lectura
(1) Proporcionar proteccin contra factores externos.
(2) Dar sujecin al pie.
(3) Proporcionar buena estabilidad.
(4) Amortiguar los golpes.
Por ejemplo:
l 1 Proteccin exterior
l 2 Sujecin del pie
l 3 Buena estabilidad
l 4 Absorber golpes
l Debe proporcionar proteccin contra factores externos, sujetar el pie, proporcionar al jugador
buena estabilidad y debe amortiguar los golpes.
l 1 Tienen que prevenirte contra deslices y patinazos. [Estabilidad.]
l 2 Tienen que proteger tu pie de los golpes (p.e. saltos). [Amortiguar golpes.]
l 3 Te tienen que proteger del suelo irregular y del fro. [Proteccin frente al exterior.]
l 4 Tienen que sujetarte el pie y el tobillo. [Sujecin.]
l Proteger, sujetar, estabilizar, absorber. [Cita del encabezamiento de esta parte del texto.]

l 1. Proteger contra impactos de la pelota o de los pies.
l 2. Hacer frente a las desigualdades del terreno.
l 3. Mantener el pie caliente y seco.
l 4. Sujetar el pie. [Los primeros tres puntos de esta respuesta son todos parte del primer criterio
(proteger contra el exterior).]
Pregunta 27:
Fjate en esta frase que est casi al final del artculo. Aqu se pre-
senta en dos partes: Sub-escala: Reflexin
Para evitar molestias menores,pero dolorosas, como ampollas, Respuesta correcta: D
grietas o pie de atleta (infeccin por hongos), (primera parte) Dificultad: 402
el calzado debe permitir la evaporacin del sudor y evitar que Aciertos: Espaa 85,0%;
penetre la humedad exterior. (segunda parte) OCDE 77,5%
Cul es la relacin entre la primera y la segunda parte de la
frase?
La segunda parte
A contradice la primera parte.

B repite la primera parte.
C describe el problema planteado en la primera parte.
D describe la solucin al problema planteado en la primera parte.
81
El regalo
EL REGALO
Cuntos das se preguntaba haba permanecido as sentada, mirando el nivel de

las fras aguas turbias subir por la pendiente que se desmoronaba? Recordaba leja-
namente el comienzo de la lluvia, que se diriga desde el sur a travs de los panta-
nos y golpeaba contra el exterior de su casa. Despus, el mismo ro empez a subir,
5 despacio al principio, hasta que se detuvo y empez a descender. Hora tras hora se
desliz abriendo arroyos y zanjas y desbordndose por los terrenos llanos. Por la
noche, mientras ella dorma, inund la carretera y la rode dejndola all sentada
sola, con su barca perdida y su casa varada en la pendiente como a la deriva.Ahora,
el agua tocaba ya las tablas embreadas de los pilares.Y continuaba subiendo.
10 Tan lejos como poda ver, hasta las copas de los rboles donde haba estado la otra
orilla, el pantano era un mar vaco, inundado por extensiones de lluvia, perdido el
ro en alguna parte de esa inmensidad. Su casa flotante haba sido construida para
que pudiera soportar una inundacin as, si sta apareca alguna vez, pero ya era
vieja. Quiz las tablas de abajo estuviesen podridas. Quiz el cable que amarraba la
15 casa al enorme roble podra soltarse de repente y la dejara a merced de la corrien-
te, como haba ocurrido con la barca.
Ahora no poda llegar nadie. Poda gritar, pero sera intil, porque no la oira nadie.
A todo lo largo y ancho del pantano, otros luchaban por salvar lo poco que podan,
incluidas sus vidas. Haba visto pasar flotando una casa entera en un silencio tal, que
20 le pareci estar asistiendo a un funeral. Cuando la vio, pens que conoca a los pro-
pietarios. Haba sido horrible verla pasar a la deriva, pero sus moradores deban de
haber escapado a tierras ms altas. Ms tarde, en medio de la lluvia y la oscuridad,
haba odo el rugido de una pantera ro arriba.
Ahora la casa pareca temblar a su alrededor como si estuviese viva.Alarg la mano

25 y alcanz a coger una lmpara que se deslizaba por la mesilla y se la puso entre los
pies, para sujetarla firmemente. Despus, chirriando y quejndose, la casa luch, se
liber con esfuerzo del barro y qued flotando libre como un corcho y nadando
despacio empujada por la corriente del ro. Se aferr al borde de la cama.
Balancendose de un lado a otro, la casa se movi hasta donde dio de s la amarra.
30 Hubo una sacudida y un quejido de maderas viejas y luego una pausa. Lentamente,
la corriente ces y dej que la casa volviese hacia atrs, raspndose, hasta su empla-
zamiento inicial.Aguant la respiracin y permaneci mucho tiempo sentada perci-
biendo los suaves vaivenes. La oscuridad se colaba a travs de la incesante lluvia y
se durmi acurrucada en la cama, con la cabeza apoyada en un brazo.
35 En algn momento, durante la noche, el grito la despert, un sonido tan angustiado

que hizo que se pusiera en pie antes de haberse despertado. Tropez con la cama
en la oscuridad.Vena de afuera, del ro. Oy algo moverse, algo grande que sonaba
82
como una draga arrastrndose. Poda ser otra casa. Entonces se produjo un golpe,
Unidades de lectura
no de frente, sino lateral y deslizndose a lo largo de la casa. Era un rbol. Escuch
40 cmo las ramas y las hojas se desprendan e iban corriente abajo, dejando slo la
lluvia y los remolinos de la riada, sonidos tan constantes ya, que parecan formar
parte del silencio. Encogida en la cama, estaba casi dormida de nuevo, cuando son
otro grito y esta vez tan cerca que podra haber venido de la misma habitacin.
Escudriando la oscuridad, se dej caer hacia atrs en la cama, hasta que su mano
45 agarr la fra figura del rifle. Despus, se acurruc sobre la almohada, meci el arma
sobre las rodillas. Quin anda ah? grit.
La respuesta fue un grito repetido, pero menos estridente, ms cansino, despus el

vaco silencio se adue de todo. Se apoy en la cama. Lo que fuese estaba all, lo
oa moverse por el porche. Las tablas crujan y distingui el ruido de los objetos al
50 ser derribados. Se oyeron araazos en la pared, como si quisiesen abrirse paso des-
garrndola. Ahora saba lo que era aquello, un enorme felino que el rbol arranca-
do haba depositado al pasar. Haba venido con la riada, era un regalo.
Inconscientemente, se pas la mano por cara y por la tensa garganta. El rifle se

movi sobre sus piernas. No haba visto una pantera en su vida. Haba odo hablar
55 de ellas y tambin haba odo a lo lejos sus rugidos, como de sufrimiento. El felino
estaba araando el muro otra vez, golpeando en la ventana de al lado de la puerta.
Mientras vigilase la ventana y mantuviese al felino cercado entre el muro y el agua,
encerrado, estara a salvo. Fuera, el animal se par para hurgar con las garras en la
superficie oxidada de la mosquitera. De vez en cuando, gema y grua.
60 Cuando por fin se filtr la luz a travs de la lluvia, como otra especie de oscuridad,
estaba an sentada en la cama, rgida y helada. Le dolan los brazos acostumbrados
a remar en el ro, de tenerlos quietos sujetando el rifle. Casi no se haba movido por
temor a que cualquier sonido atrajese al felino. Rgida, se balanceaba con el movi-
miento de la casa. La lluvia caa como si no fuese a parar nunca. Finalmente, pudo
65 ver a travs de la luz griscea la riada azotada por la lluvia y a lo lejos, las nebulosas
formas de las copas de los rboles sumergidas. El felino no se mova. Quiz se hubie
se ido. Dejando a un lado el arma, se desliz fuera de la cama y fue sin hacer ruido
hasta la ventana.All estaba todava, agazapado al borde del porche, mirando hacia el
roble, el asidero de su casa, como contemplando las posibilidades de subirse a l por
70 una rama que colgaba. No pareca tan aterrador ahora que poda verlo, con su tosca
piel llena de ramitas y sus flancos consumidos hasta mostrar las costillas. Sera fcil
dispararle donde estaba sentado, moviendo la larga cola hacia delante y hacia atrs.
Estaba retrocediendo para coger el arma, cuando se dio la vuelta. Sin ningn aviso,
sin arquearse, ni tensar los msculos, salt a la ventana y rompi un cristal. Ella cay
75 hacia atrs sofocando un grito y cogiendo el rifle, dispar a la ventana. No poda ver
a la pantera, pero haba fallado el tiro. sta empez a andar otra vez. Le vio la cabe-
za y el arco del lomo al pasar por delante de la ventana.
Temblando, volvi a la cama y se acost. El sosegado y constante sonido del ro y la

lluvia y el penetrante fro la disuadieron de su propsito.Vigilaba la ventana con el
83
80 arma preparada. Despus de esperar un buen rato, volvi a mirar. La pantera se

haba dormido con la cabeza sobre las garras, como un gato domstico. Por prime-
ra vez, desde que haban comenzado las lluvias, quiso llorar, por s misma, por todo
el mundo, por todo lo de la inundacin. Deslizndose en la cama, se puso el chal
sobre los hombros. Debera haberse ido mientras pudo, mientras las carreteras
85 estuvieron abiertas, o antes de que desapareciera su barca. Al bambolearse con el
movimiento de la casa, un fuerte dolor de estmago le record que no haba comi-
do. No se acordaba desde cundo. Estaba muerta de hambre, como el felino. Fue a
la cocina y encendi el fuego con los pocos leos que quedaban. Si la riada conti-
nuaba, tendra que quemar la silla, y quiz incluso la mesa. Descolgando del techo
90 los restos de un jamn ahumado, cort gruesas lonchas de la rojiza carne y las puso
en una sartn. Se mare con el olor de la carne al frerse. Quedaban unas galletas
rancias de la ltima vez que cocin y poda hacer caf.Tena agua de sobra.
Mientras preparaba la comida, casi se haba olvidado del felino, hasta que ste gimi.
Tambin estaba hambriento. Djame comer le dijo, y me ocupar de ti". Y
95 ri para s. Cuando estaba colgando otra vez el jamn en el clavo, el felino emiti
un gruido gutural que hizo temblar su mano.
Despus de comer, volvi a la cama y cogi el rifle. La casa haba subido tanto, que
ya no rozaba la pendiente cuando regresaba a su lugar. La comida le haba dado
aliento. Poda deshacerse del felino mientras quedase luz filtrndose entre la lluvia.
100 Se acerc sigilosamente a la ventana. All estaba todava gimiendo, movindose por
el porche. Le observ durante un rato, sin sentir ningn miedo. Entonces, sin pen-
sar en lo que haca, solt el rifle y borde la cama para dirigirse a la cocina. El feli
no se mova detrs de ella, impacientndose. Descolg lo que quedaba del jamn y
regresando por el suelo bamboleante hasta la ventana, lo arroj por el hueco del
105 cristal roto. Al otro lado se oy un hambriento rugido y una especie de corriente
pas desde el animal hasta ella.Asombrada de lo que haba hecho, retrocedi hasta
la cama. Oa cmo la pantera desgarraba la carne. La casa se sacudi a su alrededor.
Cuando volvi a despertarse, supo de pronto que todo haba cambiado. La lluvia
haba parado. Esperaba sentir el movimiento de la casa, pero haba dejado de flotar
110 en el agua de la riada. Al abrir la puerta, vio a travs de la mosquitera rasgada un
mundo diferente. La casa reposaba en la pendiente, como siempre. Unos cuantos
pies ms abajo, el ro an corra como un torrente, pero ya no ocupaba la escasa
distancia entre la casa y el roble. Y el felino se haba marchado. Haba huellas, casi
borradas y desaparecidas en el barro blando, que iban desde el porche al roble y sin
115 duda hacia el pantano. Y en el porche, rodo hasta los huesos, estaba lo que haba
quedado del jamn.
84
Unidades de lectura
Pregunta 30:
Aqu tienes parte de una conversacin entre dos personas que han
ledo El regalo:
Dificultad: 537
OCDE 64,0%
Aporta pruebas a partir de la historia que muestren cmo cada una

de estas personas podra justificar su punto de vista.
Persona 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................
Persona 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................
Persona 1: cruel y despiadada

1 punto: Respuestas que extraen elementos del relato para apoyar la idea de que la mujer es cruel y
despiadada. Pueden referirse a su intencin de disparar a la pantera o al hecho de que realmente
dispara a la pantera. Pueden utilizar citas o parfrasis. Por ejemplo:
l Intenta disparar a la pantera.
l Es cruel porque su primera idea es disparar a la pantera.
l Se re cuando piensa en matar al felino.
l Cuando est comiendo se re de los gemidos del felino.
l Y cogiendo el rifle, dispar a la ventana. [Cita.]

l No es amable con la pantera.
O BIEN: Respuestas que muestras una comprensin inadecuada del material o que son inverosmiles o
l Es cruel porque mantiene al felino encerrado fuera. [Inverosmil que pudiera hacer otra cosa, dado
el peligro que el felino representa en el relato.]
l El piensa que la mujer debe mostrar ms compasin. [Irrelevante: explica lo que dice el joven en el
dilogo, en lugar de hacer referencia al relato.]
Persona 2: compasiva
1 punto: Respuestas que extraen elementos del relato para apoyar la idea de que la mujer es compasiva.
Pueden referirse a su accin de alimentar a la pantera, o indicios de su capacidad para sentir
compasin de la pantera o de un modo ms global. Pueden utilizar citas o parfrasis. Por ejemplo:
85
l Es generosa porque comparte su comida con el felino.

l Le da el jamn.
l Descolg lo que quedaba del jamn y lo arroj por el hueco del cristal roto. [Cita.]
l Cuando oye por primera vez a la pantera piensa en lo triste, no lo aterrador, que suena. [Elemento
que apoya la capacidad de compasin hacia la pantera.]
l Dice quiso llorar, por s misma, por todo el mundo, por todo lo de la inundacin. [Cita de
elementos de compasin global.]

Acta de un modo compasivo.
l
Es amable.
l
O BIEN: Respuestas que muestras una comprensin inadecuada del material o que son inverosmiles o
l Piensa que la mujer es una persona amable. [Irrelevante: explica lo que dice la joven en el dilogo,
en lugar de hacer referencia al relato.]
Pregunta 31:
En qu situacin se encuentra la mujer cuando comienza la historia?
A Est demasiado dbil para dejar la casa despus de varios das sin
Dificultad: 447
comida.
B Se est defendiendo de un animal salvaje.
OCDE 73,5%
C Su casa ha quedado rodeada por una riada.
D Un ro desbordado se ha llevado su casa.
Pregunta 32:
He aqu algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato:
el grito la despert, un sonido tan angustiado... (lneas 36 y 37) Sub-escala: Interpretacin
La respuesta fue un grito repetido, pero menos estridente, ms Dificultad: 645
cansino... (lnea 48) Aciertos: Espaa 43,7%;
Haba odo hablar de ellas y tambin haba odo a lo lejos sus OCDE 42,8%
rugidos, como de sufrimiento. (lneas 55 y 56)
Considerando lo que ocurre en el resto de la historia, por qu crees
que el escritor presenta a la pantera a travs de estas descripciones?
2 puntos: Respuestas que reconocen que las descripciones tratan de provocar lstima. Las referencias a la
intencin del autor sobre el lector pueden ser explcitas o implcitas. Las referencias a lo que
ocurre en el resto del relato pueden tambin ser explcitas o implcitas. Las respuestas pueden dar
a entender que:
86
Unidades de lectura
(1) las descripciones citadas asocian a la pantera con la mujer (y con los seres humanos en general)
en el sufrimiento; O BIEN
(2) las descripciones citadas preparan el comportamiento compasivo de la mujer hacia la pantera;
O BIEN
(3) la pantera es presentada como un objeto de compasin.
Por ejemplo:
l La pantera gime casi como una persona, como la mujer, y por ello se siente lstima de las dos.
[Referencia explcita al enlace entre pantera y mujer/humanos. (1) Referencia explcita al efecto en el lector.]
l Te hace darte cuenta de que la pantera tambin es una vctima de la inundacin. [Asocia los extractos
con el comportamiento compasivo de la mujer (2), sin referencia explcita a la intencin o el efecto.]
l Te hace sentirte triste por la pantera. [Comprensin adecuada implcita de los matices de las des-
cripciones. (3) Referencia explcita al efecto sobre el lector.]
l Suena triste y desgraciado. [Comprensin implcita de los matices de las descripciones (3), con refe-
rencia implcita a las intenciones del autor.]
1 punto: Respuestas que hacen referencia a las posibles intenciones (o efectos) de las descripciones citadas,
distintas de las de provocar lstima. El comentario es coherente con la comprensin del texto. La
referencia a la intencin del autor sobre el lector puede ser explcita o implcita. Las referencia a lo
que ocurre en el resto del relato pueden tambin ser explcitas o implcitas. Las respuestas pueden
dar a entender:
(1) la intencin o el efecto de crear suspense o misterio. (Ntese que se considera que trminos
como aterrador o preocupante muestran una falta de comprensin de las descripciones citadas,
y que interesante, de fcil lectura o claro no son suficientemente concretos) ; O BIEN
(2) la idea de que la pantera se presenta desde el punto de vista de la mujer.
Por ejemplo:
l Porque crea suspense. No sabes quin est gritando. [1]
l Presenta a la pantera lentamente. [1]
l Es emocionante. [1]
l No sabs de qu se trata, igual que la mujer. [Combinacin de (1) y de (2).]
l Describe los sentimientos de la mujer hacia la pantera. [2]
O BIEN: Respuestas que hacen referencia a la informacin literal dada en las descripciones citadas. El comen-
tario es coherente con la comprensin del texto. Las referencias a la intencin del autor o efecto
sobre el lector pueden ser explcitas o implcitas. Las referencias a lo que ocurre en el resto del rela-
to pueden tambin ser explcitas o implcitas. Las respuestas pueden dar a entender que:
(1) el realismo en la caracterizacin de la pantera; O BIEN
(2) el modo con el que las descripciones concuerdan con el escenario y situacin literal.
Por ejemplo:
l La pantera es un animal salvaje y los animales salvajes gimen. [1]
l La pantera estaba hambrienta y estos animales hacen un determinado ruido cuando lo estn. [1]
l Ella se dio cuenta del ruido que hizo porque estaba oscuro y no poda verla. [2]
l Al or a la pantera ahora le hizo recordar cuando haba odo a una antes. [2]

Lo hace ms interesante.
l
Es un lenguaje descriptivo eficaz.
l
87
l La pantera aparece como si estuviera esperando por ella. [Inverosmil.]

l Estas descripciones presentan a la pantera de modo que asuste al lector. [Comprensin inadecuada.]
l Est contando lo que pas desde el punto de vista de la pantera. [Comprensin inadecuada.]
Pregunta 33:
Despus, chirriando y quejndose, la casa luch, se liber con
esfuerzo... (lneas 27 y 28) Sub-escala: Recuperar informacin
Qu le ocurre a la casa en esta parte de la historia? Respuesta correcta: B
Dificultad: 367
A Se derrumba. Aciertos: Espaa 87,1%;
B Empieza a flotar. OCDE 85,3%
C Se estrella contra el roble.
D Se hunde hasta el fondo del ro.
Pregunta 34:
Qu motivo sugiere la historia para que la mujer d de comer a la
pantera? Sub-escala: Interpretacin
Dificultad: 529
OCDE 56,6%
1 punto: Respuestas que reconocen que la implicacin de la mujer est motivada por lstima o empata hacia
la pantera. Pueden tambin mencionar que la mujer no comprende conscientemente su propia
motivacin. Por ejemplo:
l Sinti pena de la pantera.
l Porque saba lo que era pasar hambre.
l Porque es una persona compasiva.
l Para ayudarla a vivir.
O BIEN: Respuestas que reconocen que el relato no explica explcitamente la motivacin de la mujer y/o
que ella no la comprende conscientemente. Por ejemplo:
l No saba lo que estaba haciendo.
l Le dio un pronto.
l Instinto.
l No saba.
l El relato no lo cuenta.
O BIEN: Respuestas dadas en trminos de la necesidad fsica de la pantera de alimento o ayuda, sin
referirse a la motivacin de la mujer. Por ejemplo:
l Porque estaba hambrienta.
l Porque gema.
0 puntos: Respuestas que son insuficientes o vagas.

irrelevantes. Pueden describir los motivos de la mujer en trminos de auto-proteccin o miedo.
88
Unidades de lectura
Por ejemplo:
l Pens que se ira si le daba de comer.
l Pero tema medio de la pantera.
l Porque quera convertirla en mascota. [Inverosmil.]
l Para hacerse amiga de ella. [Inverosmil.]
l Porque le gustaba. [Inverosmil.]
Pregunta 35:
Cuando la mujer dice y me ocupar de ti (lnea 94) quiere decir que
est
Dificultad: 603
A segura de que el felino no le har dao.
B intentando asustar al felino.
OCDE 40,4%
C pensando en disparar al felino.
D planeando alimentar al felino.
Pregunta 36:
Crees que la ltima frase de El regalo es un final adecuado?
Justifica tu respuesta explicando cmo entiendes que se relaciona la Sub-escala: Reflexin
ltima frase con el significado de la historia. Dificultad: 652
OCDE 37,1%
2 puntos: Respuestas que desbordan una interpretacin literal del relato pero son consistentes con una
comprensin literal adecuada. Deben evaluar el final en trminos de acabamiento temtico relacio-
nando la ltima frase con las metforas, relaciones y temas del relato. Las respuestas pueden refe-
rirse, por ejemplo, a la relacin entre la pantera y la mujer, a la supervivencia o a un regalo o un acto
de agradecimiento. Las opiniones sobre lo adecuado de la situacin pueden ser explcitas o
implcitas. Por ejemplo:
l S. El relato ha puesto a la mujer en contacto con lo que es esencial en la vida, y el hueso rodo
es un smbolo de ello.
l S. Supongo que lo que dej la pantera del jamn tambin fue un regalo, con el mensaje vive y
deja vivir.
l S. El hueso es como un regalo, y ese es el tema del relato.
l S. El hueso del jamn nos recuerda lo que pudo haberle ocurrido a la mujer.
l Es adecuado porque el animal de algn modo le agradece el regalo del jamn.
O BIEN: Respuestas que desbordan la interpretacin literal del relato pero son coherentes con una com-
prensin literal adecuada. Deben evaluar el final en trminos de estilo o clima relacionando la
ltima frase con el estilo o clima del resto del relato. Las opiniones sobre lo adecuado de la situa-
cin pueden ser explcitas o implcitas. Por ejemplo:
l S, se ajusta al estilo de relacin factual del relato.
l S, prolonga el efecto de algo inquietante.
l No, es demasiado abrupto cuando la mayor parte del relato se cuenta con todo detalle.
89
1 punto: Respuestas literales, que interpretan el relato de un modo coherente con la comprensin literal
adecuada. Evalan el final en trminos de secuencia narrativa, relacionando la frase final con sucesos
explcitos (p.e. el felino ha devorado la carne, la visita de la pantera a la casa, el descenso de la
inundacin). Las opiniones sobre lo adecuado de la situacin pueden ser explcitas o implcitas.
Por ejemplo:
l S, proporciona una respuesta a la pregunta de si el felino devor el jamn.
l No. El episodio de la carne ya estaba terminado.
l Est terminado porque la carne se ha terminado y con ella el relato.
l S. Ahora que la inundacin ha bajado y que el animal ha devorado la carne ya no hay razn para
que el felino siga.
l Pienso que es un buen final porque prueba que ella tena una pantera en su porche.
[Comprensin en un nivel literal que los sucesos del relato ocurrieron realmente.]
l No, no es un final adecuado, no era un regalo, pero era muy peligroso. [Indica una lectura
completamente literal.]
l Es apropiado para describir que eso pas despus de la lluvia. [Referencia al fin de la inundacin.]

lEs ms que eficaz. Es realmente impresionante.
lNo, el regalo no tiene que ver con el final.
l No. Hubiera sido mejor terminar con algo ms emocionante. [No relaciona el final con el resto del
relato.]
l Termina describiendo el hueso.
l S, muestra que slo fue un sueo. [Inverosmil.]
l No, porque el lector no sabe por qu ha desaparecido el felino. [Indica falta de comprensin.]
90
Unidades de lectura
Amanda y la duquesa
TEXTO 1
AMANDA Y LA DUQUESA
Resumen. Desde la muerte de Leocadia, el Prncipe, que estaba enamorado de ella, no

tiene consuelo. La Duquesa, que es la ta del Prncipe, se ha encontrado en una tienda lla-
mada Rsda Soeurs, con una joven empleada, Amanda, que se parece increblemente a
Leocadia. La Duquesa quiere que Amanda la ayude a liberar al Prncipe de los recuerdos
que le mantienen hechizado.
Un cruce de caminos en los jardines del casti- aunque esos enamorados... era mi sueo,
llo, un banco circular alrededor de un pequeo verdad?
obelisco... cae la tarde.
Se levanta. Como si se fuese, ha cogido una
AMANDA pequea maleta.
Todava no lo entiendo. Qu puedo yo
hacer por l, seora? No puedo creer que LA DUQUESA, tambin amablemente y
haya pensado que yo... y por qu yo? No muy cansada
soy especialmente bella. E incluso si alguien Claro, querida. Disclpame.
lo fuera, quin podra interponerse de
pronto entre l y sus recuerdos? Ella tambin se levanta con dificultad, como
una anciana. Se oye el timbre de una bicicleta
LA DUQUESA en el aire de la noche; se sobresalta.
Nadie excepto t.
Escuchaes l! Simplemente deja que te
AMANDA, sinceramente sorprendida vea, apoyada en este pequeo obelisco en
Yo? el que la conoci por primera vez. Deja que
te vea, aunque slo sea una vez, djale que
LA DUQUESA te hable, que se interese de repente por tu
El mundo est tan loco hija ma. Slo ve parecido, en esta estratagema que le confe-
desfiles, gestos, insignias oficiales debe sar maana y por la que me odiar; cual-
ser por lo que nunca te lo haban dicho. quier cosa antes que esta mujer muerta
Pero mi corazn no me engaa, casi lloro que me lo arrebatar uno de estos das,
en Rsda Soeurs la primera vez que te vi. estoy segura... (la coge por el brazo). Lo
Para cualquiera que conociera a Leocadia hars, verdad? Te lo suplico humildemente,
ms all de su imagen pblica, t eres su seorita. (La mira implorndole y aade ense-
vivo retrato. guida:) Y adems, as podrs verle t tam-
bin. Y siento cmo me ruborizo de
Un silencio. Los cantos de los pjaros nocturnos nuevo al decirte esto. La vida es tan loca!
han tomado ya el relevo de los de la tarde. Los sta sera la tercera vez en sesenta aos y
patios se han llenado de sombras y gorjeos. la segunda en diez minutos que me he
ruborizado -le vers y si el pudiera por
AMANDA, muy amablemente qu no l, si es guapo, encantador y no sera
An as, realmente creo que no puedo, el primero?-, si pudiera tener la fortuna, que
seora. No tengo nada, no soy nadie, sera la ma tambin, de ser tu sueo, slo
91
por un momento... El timbre suena otra vez EL PRNCIPE

en las sombras, pero muy cerca esta vez. Por la segunda calle a su izquierda, seorita.
AMANDA, en un susurro Saluda triste y cortsmente, se vuelve a mon-

Qu debo decirle? tar en la bicicleta y se aleja. El timbre vuelve a
orse en la distancia. La Duquesa sale de las
LA DUQUESA, agarrndola sombras con aspecto de an ms anciana.
con fuerza del brazo
Di simplemente: Perdone seor, puede AMANDA, suavemente,
decirme por dnde se va al mar? despus de un tiempo
No me ha reconocido
Se apresura a esconderse entre las sombras de
los rboles, justo a tiempo. Aparece una plida LA DUQUESA
mancha borrosa. Es el Prncipe en su bicicleta. Est oscuro Y adems, quin sabe qu
Pasa muy cerca de la tambin borrosa mancha rostro le atribuye l a ella ahora en sus
de Amanda junto al obelisco Ella murmura. sueos? (Pregunta tmidamente:) El ltimo
tren se ha ido, joven. De todas formas, no
AMANDA te gustara quedarte en el castillo esta
Perdone, seor noche?
l se para, se baja de la bicicleta, se quita el AMANDA, con voz extraa

sombrero y la mira. S, seora.
El PRNCIPE Es completamente de noche. Ya no se las

S, seorita? puede ver en las sombras, y slo se oye el vien-
to entre los enormes rboles de los jardines.
AMANDA
Puede decirme por dnde se va al mar? CAE EL TELN
TEXTO 2
DEFINICIONES DE ALGUNOS OFICIOS EN EL MUNDO DEL TEATRO
Actor: interpreta el papel de un personaje en escena.
Director: dirige y controla todos los aspectos de una obra. No slo coloca a los acto-
res en escena y sita sus entradas y salidas de la misma, sino que tambin dirige su inter-
pretacin y sugiere el modo de interpretar el guin.
Sastres, encargados de vestuario: hacen los trajes partiendo de un modelo.
Diseador de vestuarios y decorados: disea los modelos de los trajes y de los deco-
rados. Despus, estos modelos son fabricados a medida en los talleres.
Encargado de atrezzo: se encarga de buscar el atrezzo necesario. La palabra atrezzo

se usa para designar todo lo que se puede mover: sillones, cartas, lmparas, ramos de flo-
res, etc. Los decorados y vestuario no forman parte del atrezzo.
92
Unidades de lectura
Tcnico de sonido: se encarga de todos los efectos de sonido necesarios para la pro-
duccin. Permanece en los controles durante la representacin.
Asistente o tcnico de iluminacin: se encarga de las luces. Tambin permanece en

los controles durante la representacin. Las luces de un teatro bien equipado son tan
sofisticadas, que puede haber hasta diez tcnicos.
Pregunta 37:
De qu trata este pasaje de la obra de teatro?
La Duquesa planea una treta
Dificultad: 423
A para hacer que el prncipe vaya a verla ms a menudo.
B para hacer al prncipe tomar finalmente la decisin de casarse.
OCDE 73,5%
C para hacer que Amanda logre que el Prncipe olvide su dolor.
D para hacer que Amanda se vaya a vivir al castillo con ella.
Pregunta 38:
En el guin de la obra de teatro, adems de las palabras que deben
decir los actores, se dan indicaciones para los actores y para los tc-
Dificultad: 561
nicos del teatro. Cmo pueden reconocerse estas indicaciones?
OCDE 44,2%
1 punto: Respuestas que hacen referencia al texto en cursiva. Permtanse descripciones poco tcnicas.
Pueden mencionar el texto entre parntesis adems del en cursiva. Por ejemplo:
l (Estn escritos en) cursiva.
l Texto inclinado.
l Como esto: [Imita los tipos en cursiva.]
l Escrito a mano.
l Escritura en cursiva y tambin el uso de parntesis.
l Est en un tipo de letra delgado.

Las indicaciones de escena estn entre parntesis. [La referencia a los parntesis es correcta, pero
l
no hay referencia en la respuesta al texto en cursiva.]
l Estn escritas en un estilo diferente.
l En otro tipo de letra.
l En negrita. [Inexacto.]
l En pequeo. [Inexacto.]
l Por el director. [Irrelevante.]
93
Pregunta 39:
A continuacin hay una lista de los tcnicos necesarios para la pues-
ta en escena de este pasaje de Leocadia. Completa la siguiente tabla
Dificultad: 567
copiando una acotacin del TEXTO 1 que implique una instruccin para
la escena que requiera la intervencin de cada uno de los tcnicos.
OCDE 43,9%
La primera est hecha como ejemplo.
Tcnico de teatro Instruccin para la escena
Diseador de decorados Un banco circular alrededor

de un pequeo obelisco
Encargado de atrezzo
Tcnico de sonido
Tcnico de iluminacin
1 punto: (Encargado de atrezzo) Respuestas que hacen referencia a una maleta O a una bicicleta. Pueden
citar alguna frase de las indicaciones de escena. Por ejemplo:
l Su pequea maleta.
l La bicicleta.
Y: (Tcnico de sonido) Respuestas que hacen referencia al canto de los pjaros O a los pjaros (noc
turnos) O al gorjeo O al timbre de la bicicleta O al viento O al silencio. Pueden citar alguna frase
de las indicaciones de escena. Por ejemplo:
l Se oye el timbre de una bicicleta en el aire de la noche.
l Slo se oye el viento.
l Los pjaros nocturnos.
l Los pjaros nocturnos han tomado el relevo.
Y: (Tcnico de iluminacin) Respuestas que hacen referencia a las sombras O una plida mancha
borrosa O oscuridad [completa] O noche. Por ejemplo:
l Los patios se han llenado de sombras.
l Las sombras de los rboles.
l La noche cae.
l En el aire de la noche.
0 puntos: Otras respuestas.
94
Unidades de lectura
Pregunta 40:
El director es quien sita a los actores en el escenrio. En un esquema, el
director representa a Amanda con la letra A y a la Duquesa con la letra D.
Dificultad: 608
Coloca una A y una D en el siguiente esquema para mostrar de forma
aproximada dnde se encuentran Amanda y la Duquesa cuando llega el
OCDE 36,6%
prncipe.
1 punto: Respuestas que incluyen A cerca del obelisco y D detrs o cerca de los rboles. Por ejemplo:
D D
D
A A
A
D
A D
A
A A D
D
A X
D X
95
Pregunta 41:
Hacia el final del pasaje de la obra, Amanda dice: No me ha
reconocido...
Qu quiere decir con esto?
Dificultad: 455
A Que el prncipe no ha mirado a Amanda.
OCDE 67,1%
B Que el prncipe no se ha dado cuenta de que Amanda era una
dependienta de una tienda.
C Que el prncipe no se ha dado cuenta de que ya conoca de antes
a Amanda.
D Que el Prncipe no se ha dado cuenta de que Amanda se parece
a Leocadia.
96
Unidades de lectura
Personal
CANCO Compaa Industrial
CANCO Departamento de Personal
CENTRO DE MOVILIDAD INTERNA Y EXTERNA
Qu es el CMIE? Mediacin
El CMIE acta como mediador de los
El CMIE es el Centro de Movilidad Interna empleados que estn bajo amenaza de des-
y Externa, iniciativa del departamento de pido por reorganizacin de su empresa y
personal. Varios empleados de este depar- les ayudan a encontrar nuevos puestos
tamento trabajan en el CMIE, junto con cuando es necesario.
miembros de otros departamentos y con-
sultores profesionales externos. Qu cantidad se paga en el CMIE?
El CMIE est para ayudar a los empleados El pago se determina previa consulta con el
en la bsqueda de otro trabajo, dentro y departamento en el que usted trabaja.
fuera de CANCO Compaa Industrial. Algunos servicios del CMIE son gratuitos.
Puede solicitar pagar en dinero o en tiem-
Qu hace el CMIE? po de trabajo.
El CMIE apoya a los empleados que tienen
intencin seria de buscar otro trabajo, a Cmo funciona el CMIE?
travs de las siguientes actividades:
Banco de datos de empleos El CMIE ayuda a los empleados que estn
Despus de una entrevista con el emplea- plantendose seriamente cambiar de traba-
do, se introduce la informacin en el jo dentro o fuera de la compaa.
banco de datos que hace una bsqueda de
las personas que buscan empleo y de las Ese proceso empieza presentando una
ofertas en Canco y en otras compaas solicitud. Tambin puede ser til una
industriales. charla con un asesor de personal. Debe
Orientacin hablar primero con el asesor sobre sus
El potencial del empleado es evaluado por expectativas y sobre sus posibilida-
medio de entrevistas de asesoramiento des de promocin. El asesor conoce
profesional. sus capacidades y el desarrollo de su
Cursos departamento.
Se organizan cursos (en colaboracin con
el departamento de informacin y forma- El contacto con el CMIE se hace siempre a
cin) que tratan de la bsqueda de trabajo travs del asesor. l gestiona su solicitud,
y la planificacin profesional. tras lo cual se le invita a hablar con el
Proyectos de Cambio de Profesin representante del CMIE.
El CMIE apoya y coordina los proyectos
que ayudan a los empleados a preparar- Ms informacin
se para nuevas profesiones y nuevas El departamento de personal puede darle
perspectivas. ms informacin.
97
Pregunta 42:
Segn el anuncio, dnde puedes conseguir ms informacin sobre el
CMIE?
Dificultad: 363
OCDE 85,1%
1 punto: Respuestas que mencionan como mnimo UNA de las siguientes fuentes:
(1) Del departamento de personal.
(2) Del asesor de personal.
Por ejemplo:
l Departamento de personal.
l El asesor de personal puede darle ms informacin.

l CANCO Compaa Industrial.
Pregunta 43:
Enumera dos maneras en que el CMIE ayuda a la gente que va a per-
der su trabajo a causa de una reorganizacin de su empresa.
Dificultad: 655
OCDE 31,8%
1 punto: Respuestas que mencionan AMBOS elementos siguientes:

(1) Actan como mediadores de los empleados O median.
(2) Ayudan a buscar nuevos puestos. [No se debe aceptar Banco de datos de empleos, Orientacin,
Cursos o Proyectos de Cambio de Profesin.]
Por ejemplo:
l Mediador. Ayuda a encontrar nuevos puestos si es necesario.
l Acta como mediador.Te ayuda a encontrar otro empleo.
0 puntos Otras respuestas. Por ejemplo:

(a) Mediacin, (b) Proyectos de cambio de profesin.
l Proyectos de cambio de profesin. Cursos.
l Seguimiento de oportunidades de empleo y de demandantes de empleo. Mediacin.
l Solicitud o intercambio con el asesor de personal.
98
Unidades de lectura
Nuevas normas
EDITORIAL
La tecnologa crea la
necesidad de nuevas normas
LA ciencia tiene posibilidades de adelan-

tarse a la ley y a la tica. Eso sucedi
de manera dramtica en 1945 con la destruc-
los productores y ese consentimiento no
haba sido dado. La comisin dijo que los
embriones en su estado actual no tenan
tiva bomba atmica y, ahora, sucede lo mismo vida ni derechos y, por lo tanto, podan ser
en el aspecto creativo de la vida con las tc- destruidos.
nicas para superar la infertilidad humana. Los miembros de la comisin eran cons-
La mayora de nosotros se regocij con la cientes de estar pisando terrenos legales y
familia Brown de Inglaterra cuando naci ticos resbaladizos. Por tanto, solicitaron que
Louise, el primer beb probeta.Y nos hemos se abriera un plazo de tres meses para que la
maravillado ante otras primicias: las ms opinin pblica se pronunciara sobre la reco-
recientes los nacimientos de bebs sanos mendacin de la comisin. Si haba una opi-
que haban sido en su da embriones conge- nin generalizada en contra de destruir los
lados en espera del momento adecuado embriones, la comisin lo reconsiderara.
para su implantacin en la futura madre. Las parejas que se apuntan ahora en el
Ha surgido una tormenta de cuestiones Hospital Reina Victoria de Sidney en los
legales y ticas sobre dos de esos embrio- programas de fertilizacin in vitro, deben
nes congelados de Australia. Los embriones especificar lo que debe hacerse con los
iban a ser implantados en Elsa Ros, la espo- embriones si le pasa algo a la pareja.
sa de Mario Ros. Un implante anterior de Esto garantiza que no se vuelva a produ-
embriones haba fracasado y la familia Ros cir una situacin similar a la de los Ros. Pero
quera tener otra oportunidad de ser qu hay de otras cuestiones igualmente
padres. Pero, antes de que tuvieran la complejas? En Francia, una mujer tuvo que
segunda oportunidad, los Ros murieron en acudir a los tribunales para que le permitie-
un accidente de avin. ran tener un hijo a partir del esperma con-
Qu deba hacer el hospital australiano gelado de su marido fallecido. Cmo se
con los embriones congelados? Podan ser debe tratar una peticin como esa? Qu se
implantados en otra persona? Se presenta- debe hacer si una madre de alquiler rompe el
ron muchas voluntarias. Eran los embrio- contrato de tener el beb y rehusa entregar-
nes de algn modo propiedad sustancial de lo a quien se lo haba prometido?
los Ros? O se deban destruir los embrio- Nuestra sociedad ha fracasado por el
nes? El ma-trimonio Ros, lgicamente, no momento en proponer normas aplicables
haba dispuesto nada sobre el futuro de los para frenar el potencial destructivo del
embriones. poder atmico. Estamos recogiendo la
Los australianos nombraron una comi- espeluznante cosecha de ese fracaso. Las
sin para estudiar el asunto. La semana posibilidades de un empleo errneo de la
pasada, la comisin emiti su informe. Los capacidad de los cientficos para estimular
embriones deban ser descongelados, segn o retrasar la procreacin son mltiples. Se
dijo la comisin, porque la donacin de deben establecer lmites legales y ticos
embriones requerira el consentimiento de antes de que vayamos demasiado lejos.
99
Pregunta 44:
Subraya la frase que explica lo que hicieron los australianos para
decidir cmo tratar los embriones congelados pertenecientes a una
Dificultad: 558
pareja fallecida en un accidente de avin.
OCDE 47,9%
1 punto: Respuestas que subrayan O rodean la frase O una parte de la frase que contiene al menos UNO
de los elementos siguientes:
(1) nombraron una comisin
(2) solicitaron que se abriera un plazo de tres meses para que la opinin pblica se pronunciara
sobre la recomendacin de la comisin...
Por ejemplo:
l [Subrayado] ...Los australianos nombraron una comisin para estudiar el asunto... [El alumno ha
subrayado una de las frases relevantes.]
l [Subrayado] ...Los australianos nombraron una comisin para estudiar el asunto... y ...solicitaron
que se abriera un plazo de tres meses para que la opinin pblica se pronunciara sobre la reco-
mendacin de la comisin... [El alumno ha subrayado los dos fragmentos relevantes del texto.]
l [Subrayado] ...Los australianos nombraron una comisin para estudiar el asunto... y ...En Francia,
una mujer tuvo que acudir a los tribunales para que le permitieran tener un hijo a partir del esper-
ma congelado de su marido fallecido... [Una seccin del texto ha sido correctamente subrayada; el otro
subrayado parece relacionado con la respuesta a la pregunta siguiente y por eso se acepta.]

l [Subrayado] ...Los embriones deba ser descongelados, segn dijo la comisin, porque la donacin
de embriones requera el consentimiento de los productores y ese consentimiento no se haba
dado... [El alumno ha subrayado un fragmento irrelevante del texto.]
l [Subrayado] ... Los australianos nombraron una comisin para estudiar el asunto... y ...Las posibi-
lidades de un empleo errneo de la capacidad de los cientficos para estimular o retrasar la pro-
creacin son mltiples... [Un fragmento de texto ha sido correctamente subrayado; el otro fragmento
subrayado no puede ser considerado una respuesta a la pregunta siguiente y por ello no se acepta.]
100
Unidades de lectura
Pregunta 45:
Enumera dos ejemplos del editorial que justifiquen cmo la tecnolo-
ga moderna, como la empleada para implantgar embriones congela-
Dificultad: 669
dos, crea la necesidad de nuevas normas.
OCDE 25,5%
1 punto: Respuestas que mencionan al menos DOS de los ejemplos siguientes:

(1) Cuando murieron los Ros, hubo una controversia sobre lo que haba que hacer con los embrio-
nes. [No aceptar las controversias del prrafo 4 (p.e. Qu deba hacer el hospital con los embriones
congelados?, Eran los embriones de algn modo propiedad sustancial de los Ros?) a menos que el
alumno enlace explcitamente esas controversias con la muerte de los donantes de embriones (los Ros).]
(2) Una mujer en Francia tuvo que acudir a los tribunales para que le permitieran utilizar el
esperma de su marido fallecido.
(3) Qu se debe hacer cuando una madre de alquiler rehsa entregar al nio que ha parido?
Por ejemplo:
l Muestra la necesidad de que el productor especifique qu se debe hacer con los embriones si
algo le pasa, y de que haya leyes que establezcan qu se ha de hacer cuando una madre de
alquiler se niega a entregar al nio.
O BIEN: Respuestas que mencionan UNO de los ejemplos dados arriba en relacin con la bio-tecnologa
[(1), (2) o (3)] Y (el potencial destructivo de) la energa atmica.

l Han congelado el esperma y debe conservarse congelado hasta que se utilice. [Irrelevante.]
l los embriones son propiedad sustancial, // pueden ser implantados en otra persona [No queda
claro a qu parte del artculo se est refiriendo. Si en ambos casos se refiere a los Ros, la respuesta no
da DOS ejemplos, como se pide. Si se refiere al caso francs en el segundo punto, no se ha compren-
dido bien porque la esposa no es otra persona.]
101
Unidades de matemticas
Manzanas
MANZANAS
Un agricultor planta manzanos en un terreno cuadrado. Con objeto de proteger los man-
zanos del viento planta conferas alrededor de la totalidad del huerto.
Aqu ves un esquema de esta situacin donde se puede apreciar la colocacin de los man-
zanos y de las conferas para cualquier nmero (n) de filas de manzanos:
XXX XXXXX XXXXXXX XXXXXXXXX

Xl X Xl l X Xl l lX Xl l l l X
XXX X X X X X X
Xl l X Xl l l X Xl l l l X
XXXXX X X X X
Xl l l X Xl l l l X
XXXXXXX X X
Xl l l l X
XXXXXXXXX
X = confera
l = manzano
Pregunta 1:
Completa la tabla
Dificultad: 548
n Nmero de manzanos Nmero de conferas Respuesta correcta:
1 1 8 n manzanos conferas
2 4 1 1 8
3 2 4 16
4 3 9 24
5 4 16 32
5 25 40
1 punto: Las 7 respuestas correctas.
OCDE 49,1%
102
Pregunta 2:
Se pueden utilizar dos frmulas para calcular el nmero de manzanos
Dificultad: 655
y el de conferas dentro del planteamiento descrito anteriormente:
Nmero de manzanos = n2
OCDE 24,9%
Nmero de conferas = 8n
siendo n el nmero de filas de manzanos.
Existe un valor de n para el cual el nmero de manzanos coincide con
el de conferas. Halla este valor de n y muestra el mtodo que has
usado para calcularlo.
[Puntos para la respuesta correcta, n = 8, utilizando diversos enfoques]

(1) 1 punto: Respuestas que dan n = 8, con el mtodo algebraico mostrado explcitamente. Por ejemplo:
l n2 = 8n, n2 8n = 0, n(n 8) = 0, n = 0 y n = 8, por tanto n = 8
(2) 1 punto: Respuestas que dan n = 8, sin presentar un mtodo algebraico claro, o sin clculos. Por ejemplo:
l n2 = 82 = 64, 8n = 8 : 8 = 64
l n2 = 8n. Esto da n = 8.
l 8 x 8 = 64, n = 8
ln=8
l 8 x 8 = 82
(3) 1 punto: Respuestas que dan n = 8 utilizando otros mtodos, p.e. utilizando expansin de patrones o dibujo.
[Puntos para la respuesta correcta, n = 8, MS la respuesta n = 0, utilizando diversos enfoques]

(4) 1 punto: Respuestas similares a las de tipo (1) arriba (lgebra explcita) pero que dan ambas respuestas
n = 8 Y n = 0. Por ejemplo:
l n2 = 8n, n2 8n = 0, n(n 8) = 0, n = 0 y n = 8
(5) 1 punto: Respuestas similares a las de tipo (2) arriba (sin lgebra) pero que dan ambas respuestas n = 8 Y n = 0.
(0) 0 puntos: Otras respuestas, incluyendo la respuesta n = 0. Por ejemplo:

l n2 = 8n (repeticin del enunciado)
l n2 = 8
l n = 0. No se puede tener el mismo nmero porque por cada manzano hay 8 conferas.
103
Pregunta 3:
Supongamos que el agricultor quiere plantar un huerto mucho mayor,
Dificultad: 723
con muchas filas de rboles. A medida que el agricultor vaya hacien-
do mayor el tamao del huerto, qu aumentar ms rpidamente: el
OCDE 13,2%
nmero de manzanos o el de conferas? Explica cmo has hallado la
respuesta.
(1) 2 puntos: Respuestas correctas (manzanos) Y que dan alguna explicacin algebraica basada en las frmulas n2
y 8n. Por ejemplo:
l Manzanos = n x n y conferas = 8 x n. Ambas frmulas tienen un factor n, pero los manzanos
tienen otro n que se har mayor mientras que el factor 8 permanece igual. El nmero de manzanos
crece ms rpidamente.
l El nmero de manzanos crece ms rpido porque el nmero est siendo elevado al cuadrado en
vez de multiplicado por 8.
l El nmero de manzanos es cuadrtico. El nmero de conferas es lineal. Por tanto los manzanos
crecern ms rpido.
l La respuesta utiliza una grfica para mostrar que n2 supera a 8n despus de que n = 8.
(1) 1 punto: Respuestas correctas (manzanos) Y que se basan en ejemplos concretos o que extienden la tabla.
Por ejemplo:
l El nmero de manzanos aumentar ms rpidamente porque, si usamos la tabla, encontraremos
que el nmero de manzanos aumenta ms deprisa que el nmero de conferas. Esto ocurre sobre
todo despus de que el nmero de manzanos y de conferas sea el mismo.
l La tabla muestra que el nmero de manzanos aumenta ms rpidamente.
O BIEN: Respuestas correctas (manzanos) y que muestran de ALGUNA manera que se comprende la
relacin entre n2 y 8n, pero sin expresarlo con la claridad del apartado (1) 2 puntos. Por ejemplo:
l Manzanos despus de n > 8.
l Despus de 8 filas, el nmero de manzanos aumentar ms rpidamente que el de conferas.
l Conferas hasta 8 filas, despus habr ms manzanos.
(1) 0 puntos: Respuestas que son correctas (manzanos) pero que dan una explicacin insuficiente o vaga, o sin
explicacin. Por ejemplo:
l Manzanos.
l Manzanos porque estn poblando el interior que es mayor que el permetro.
l Los manzanos porque estn rodeados por las conferas.
(2) 0 puntos: Respuestas incorrectas. Por ejemplo:

l Conferas.
l Conferas porque por cada fila adicional de manzanos se necesitan muchas conferas.
l Conferas. Porque por cada manzano hay 8 conferas.
l No s.
104
Superficie de un continente
SUPERFICIE DE UN CONTINENTE
A continuacin, se presenta un mapa de la Antrtida.
105
Pregunta 4:
Estima el rea de la Antrtida utilizando la escala que acompaa al
Dificultad: 712
mapa.
Muestra cmo has hecho los clculos y explica cmo has hecho tu
OCDE 19,3%
estimacin (Puedes dibujar sobre el mapa, si te es til para hacer la
estimacin.)
[Estas puntuaciones son para las respuestas que utilizan el mtodo correcto Y afirman el resultado
correcto. El nmero entre parntesis diferencia los distintos enfoques.]
(1) 2 puntos: Respuestas estimadas dibujando un cuadrado o un rectngulo: entre 12.000.000 km2 y 18.000.000 km2
(no se requieren las unidades de medida).
(2) 2 puntos: Respuestas estimadas dibujando un crculo: entre 12.000.000 km2 y 18.000.000 km2.
(3) 2 puntos: Respuestas estimadas sumando reas de varias figuras geomtricas regulares: entre 12.000.000 km2
y 18.000.000 km2.
(4) 2 puntos: Respuestas estimadas por otros mtodos correctos: entre 12.000.000 km2 y 18.000.000 km2.
(5) 2 puntos: Respuestas correctas (entre 12.000.000 km2 y 18.000.000 km2) pero que no muestran clculos.
[Estas puntuaciones son para las respuestas que utilizan el mtodo correcto PERO afirman un resultado
incorrecto o incompleto. El nmero entre parntesis diferencia los distintos enfoques, que corresponden a
los ya presentados en los apartados de 2 puntos.]
(1) 1 punto: Respuestas estimadas dibujando un cuadrado o un rectngulo: mtodo correcto pero respuesta
incorrecta o incompleta. Por ejemplo:
l Dibuja un rectngulo y multiplica anchura por longitud, pero la respuesta estima por exceso o por
defecto (p.e. 18.200.000).
l Dibuja un rectngulo y multiplica anchura por longitud, pero el nmero de ceros es incorrecto
(p.e. 4000 x 3500 = 140.000).
l Dibuja un rectngulo y multiplica anchura por longitud, pero olvida utilizar la escala para
convertir a kilmetros cuadrados (p.e. 12 cm x 15 cm = 180).
l Dibuja un rectngulo y afirma que el rea es 4000 km x 3500 km. No hay otros clculos.
(2) 1 punto: Respuestas estimadas dibujando un crculo: mtodo correcto pero respuesta incorrecta o incompleta.
(3) 1 punto: Respuestas estimadas sumando reas de varias figuras geomtricas regulares: mtodo correcto pero
respuesta incorrecta o incompleta.
(4) 1 punto: Respuestas estimadas por otros mtodos correctos: mtodo correcto pero respuesta incorrecta o
incompleta.
(1) 0 puntos: Respuestas que muestran el permetro en vez del rea. Por ejemplo:
l 16.000 km pues la escala de 1000 km hara dar la vuelta alrededor del mapa 16 veces.
(2) 0 puntos: Respuestas incorrectas. Por ejemplo:
l 16.000 km (no se muestran clculos y el resultado es incorrecto).
106
Velocidad
VELOCIDAD DE UN COCHE DE CARRERAS
Este grfico muestra cmo vara la velocidad de un coche de carreras a lo largo de una
pista llana de 3 km durante su segunda vuelta.
Velocidad Velocidad de un coche de carreras a lo largo de una pista de 3 km

(km/h) (segunda vuelta)
180
160
140
120
100
80
60
40
20 0.5 1.5 2.5
0
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 2.0 2.2 2.4 2.6 2.8 3.0
Salida Distancia recorrida en la pista (km)
Pregunta 5:
Cul es la distancia aproximada desde la lnea de salida hasta el
Dificultad: 492
comienzo del tramo recto ms largo que hay en la pista?
A 0,5 km.
OCDE 66,9%
B 1,5 km.
C 2,3 km.
D 2,6 km.
Pregunta 6:
Dnde alcanz el coche la velocidad ms baja durante la segunda
Dificultad: 403
vuelta?
A En la lnea de salida.
OCDE 83,3%
B Aproximadamente en el km 0,8.
C Aproximadamente en el km 1,3.
D A mitad del recorrido.
107
Pregunta 7:
Qu se puede decir sobre la velocidad del coche entre el km 2,6 y el
Dificultad: 413
2,8?
A La velocidad del coche permanece constante.
OCDE 82,5%
B La velocidad del coche es creciente.
C La velocidad del coche es decreciente.
D La velocidad del coche no se puede hallar basndose en este
grfico
Pregunta 8:
Aqu estn dibujadas cinco pistas:
Dificultad: 655
En cul de estas pistas se condujo el coche para producir el grfico
de velocidad mostrado anteriormente?
OCDE 28,3%
S B
S
S C
S
D
S
S: Lnea de salida
108
Tringulos
TRINGULOS
Pregunta 9:
Rodea con un crculo la figura que se ajusta a la siguiente
Dificultad: 537
descripcin.
El tringulo PQR es un tringulo rectngulo con el ngulo recto en R.
El lado RQ es menor que el lado PR. M es el punto medio del lado PQ
OCDE 58,5%
y N es el punto medio del lado QR. S es un punto del interior del trin-
gulo. El segmento MN es mayor que el segmento MS.
A B
P Q
N M M
S
R Q P N R
S
C D
P
R
M S N
S
Q R Q P
N M
E
R
S
N M
P Q
109
Granjas
GRANJAS
Aqu ves una fotografa de una casa de campo con el tejado en forma de pirmide
Debajo hay un modelo matemtico del tejado de la casa con las medidas correspondientes.
12 m
H G
E
F
D
C
N
M
12 m
K L
A 12 m B
La planta del tico, ABCD en el modelo, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el teja-
do son las aristas de un bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de
AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de CT y H es el punto medio de DT.
Todas las aristas de la pirmide tienen 12 m de longitud.
110
Pregunta 10:
Calcula el rea de la planta del tico ABCD.
Dificultad: 492
El rea de la planta del tico ABCD es igual a .................................. m2
OCDE 61,0%
1 punto: 144 (la unidad de medida ya est dada).
Pregunta 11:
Calcula la longitud de EF, una de las aristas horizontales del bloque.
Dificultad: 524
La longitud de EF es igual a .................................. m
OCDE 55,2%
1 punto: 6 (la unidad de medida ya est dada).
111
Unidades de ciencias
Semmelweis
EL DIARIO DE SEMMELWEIS TEXTO 1

Julio de 1846. La semana prxima ocupar el puesto de Director del Primer Pabelln de la cl-
nica de maternidad en el Hospital General de Viena. Me alarm cuando me enter del porcen-
taje de pacientes que mueren en esa clnica. En este mes, han muerto all no menos de 36 de
las 208 madres, todas de fiebre puerperal. Dar a luz un nio es tan peligroso como una neu-
mona de primer grado.
Estas lneas del diario del Dr. Ignaz Nmero de muertes por cada 100
Semmelweis (1818 -1865) dan una idea partos de fiebre puerperal
Nmero de
de los efectos devastadores de la fiebre Muertes
puerperal, una enfermedad contagiosa 15
que acab con muchas mujeres despus
Primer
de los partos. Semmelweis recopil Pabelln
10
datos sobre el nmero de muertes por
fiebre puerperal en ambos Primer y
Segundo Pabelln del Hospital (ver el 5
Segundo
diagrama). Pabelln
1841 1842 1843 1844 1845 1846 Ao
Diagrama
Los mdicos, entre ellos Semmelweis, desconocan completamente la causa de la fiebre

puerperal. El diario de Semmelweis deca:
Diciembre de 1846. Por qu mueren tantas mujeres de esta fiebre despus de dar a luz sin
ningn problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata
a las madres. Las causas pueden ser cambios en el aire o alguna influencia extraterrestre o un
movimiento de la misma tierra, un terremoto.
Hoy en da, poca gente considerara una influencia extraterrestre o un terremoto como
posible causa de la fiebre. Pero en la poca en que vivi Semmelweis, mucha gente, inclu-
so cientficos, lo pensaba! Ahora sabemos que la causa est relacionada con las condicio-
nes higinicas. Semmelweis saba que era poco probable que la fiebre fuera causada por
una influencia extraterrestre o por un terremoto. Se fij en los datos que haba recopi-
lado (ver el diagrama) y los utiliz para intentar convencer a sus colegas.
112
Pregunta 1:
Supn que eres Semmelweis. Da una razn (basada en los datos que
Dificultad: 666
recopil Semmelweis) de por qu la fiebre puerperal es improbable
que sea causada por terremotos.
OCDE 21,3%
(1) 2 puntos: Respuestas que hacen referencia a la diferencia entre el nmero de muertes (por cada 100 partos)
en ambos pabellones. Por ejemplo:
l El hecho de que el primer pabelln tuviera un alto porcentaje de muertes en comparacin con
el segundo muestra claramente que los terremotos no tenan nada que ver.
l En el pabelln 2 no mora tanta gente y por ello no poda ser causado por un terremoto sin
ocasionar el mismo nmero de muertes en cada pabelln.
l Puesto que en el segundo pabelln no es tan alto, quiz tenga que ver con algo que pasa en el
pabelln 1.
l No es probable que los terremotos sean la cause de la fiebre puesto que los porcentajes de
muertes son tan diferentes en los dos pabellones.
(1) 1 punto: Respuestas que hacen referencia al hecho de que los terremotos no suceden con tanta frecuencia.
Por ejemplo:
l Es muy poco probable que sean causadas por terremotos porque los terremotos no ocurren
continuamente.
(2) 1 punto: Respuestas que hacen referencia al hecho de que los terremotos tambin afectan a las personas
que estn fuera de los pabellones. Por ejemplo:
l Si fuera un terremoto, las mujeres que no estn en el hospital tambin tendran que tener fiebre
puerperal.
l Si la razn fuera un terremoto, todo el mundo tendra fiebre puerperal cada vez que sucede un
terremoto (no slo en los pabellones 1 y 2).
(3) 1 punto: Respuestas que hacen referencia a la idea de que cuando suceden los terremotos, los hombres no
sufren de fiebre puerperal. Por ejemplo:
l Si un hombre est en el hospital y viene un terremoto, l no adquiere fiebre puerperal, y por
tanto los terremotos no pueden ser la causa.
l Porque las chicas la cogen y no los hombres.
(1) 0 puntos: Respuestas que afirman (slo) que los terremotos no pueden causar fiebre. Por ejemplo:
l Un terremoto no afecta a una persona o la hace enfermar.
l Una ligera sacudida no puede ser peligrosa.
(2) 0 puntos: Respuestas que afirman (slo) que la fiebre tiene que tener otra causa (adecuada o inadecuada).
Por ejemplo:
l Los terremotos no liberan gases venenosos. Son originados por las placas terrestres que se
arrugan y chocan unas con otras.
l Porque no tiene nada que ver lo uno con lo otro y slo es una supersticin.
l Un terremoto no tiene influencia sobre el embarazo. La razn es que los mdicos no estaban
suficientemente especializados.
113
(3) 0 puntos: Respuestas que son una combinacin de las dos anteriores [(1) y (2) 0 puntos]. Por ejemplo:
l No es probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos ya que muchas mujeres
mueren tras dar a luz sin ningn problema. La ciencia nos ensea que es una epidemia invisible la
que mata a las madres.
l La muerte es causada por bacterias y los terremotos no pueden influenciarlas.
(4) 0 puntos: Otras respuestas incorrectas. Por ejemplo:
l Pienso que fue un enorme terremoto que sacudi muchsimo.
l En 1843 las muertes se redujeron en el primer pabelln y menos en el segundo.
l Porque no hubo ningn terremoto en los pabellones y a pesar de todo la cogieron. [Nota: supo-
ner que no hubo terremotos en aquella poca no es correcto.]
EL DIARIO DE SEMMELWEIS TEXTO 2

La diseccin era una parte de la investigacin que se llevaba a cabo en el hospital. El cad-
ver de una persona se abri para encontrar una causa de su muerte. Semmelweis se dio
cuenta de que los estudiantes que trabajaban en el Primer Pabelln, participaban habi-
tualmente en las disecciones de mujeres que haban muerto el da anterior, antes de hacer
el reconocimiento mdico a las mujeres que acababan de dar a luz. No se preocupaban
mucho de lavarse despus de las disecciones. Algunos, incluso estaban orgullosos del
hecho de que, por su olor, se pudiera decir que haban estado trabajando en el depsito
de cadveres, ya que eso demostraba lo trabajadores que eran!
Uno de los amigos de Semmelweis muri despus de haberse hecho un corte durante
una de esas disecciones. La diseccin de su cuerpo puso de manifiesto que tena los mis-
mos sntomas que las madres que haban muerto por la fiebre puerperal. Esto le dio a
Semmelweis una nueva idea.
Pregunta 2:
La nueva idea de Semmelweis tena que ver con el alto porcentaje de
Dificultad: 493
mujeres que moran en los pabellones de maternidad y con el com-
portamiento de los estudiantes.
Cul era esta idea?
OCDE 63,3%
A Hacer que los estudiantes se lavasen despus de las disecciones

debera producir una disminucin de los casos de fiebre puerperal.
B Los estudiantes no deban participar en las disecciones porque
podan cortarse.
C Los estudiantes huelen porque no se lavan despus de una
diseccin.
D Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que
les hace descuidados cuando hacen un reconocimiento mdico a
las mujeres.
114
Pregunta 3:
Semmelweis tuvo xito en sus intentos de reducir el nmero de muer-
Dificultad: 467
tes producidas por la fiebre puerperal. Pero incluso hoy, la fiebre
puerperal sigue siendo una enfermedad difcil de eliminar.
Las fiebres que son difciles de curar son todava un problema en los
OCDE 67,3%
hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para controlar este pro-
blema. Entre estas medidas est la de lavar las sbanas a elevadas
temperaturas.
Explica por qu las altas temperaturas (al lavar las sbanas) reducen
el riesgo de que los pacientes contraigan una fiebre.
(1) 1 punto: Respuestas que hacen referencia a matar las bacterias. Por ejemplo:
l Porque con el calor muchas bacterias perecen.
l Las bacterias no aguantan las altas temperaturas.
l Las bacterias se queman con las altas temperaturas.
l Las bacterias quedan cocidas. [Nota: aunque quemar y cocer no es son trminos cientficamente
correctos, cada una de las dos ltimas respuestas pueden ser consideradas globalmente correctas.]
(2) 1 punto: Respuestas que hacen referencia a matar microorganismos, grmenes o virus. Por ejemplo:
l Porque la alta temperatura mata a los pequeos microorganismos que producen la enfermedad.
l Hay demasiado calor para que los grmenes puedan vivir.
(3) 1 punto: Respuestas que hacen referencia a eliminar (no matar) las bacterias. Por ejemplo:
l Porque no tienes el germen en el cuerpo.
(4) 1 punto: Respuestas que hacen referencia a eliminar (no matar) microorganismos, grmenes o virus. Por
ejemplo:
l Las bacterias desaparecen.
l El nmero de bacterias disminuye.
l Limpias de bacterias con las altas temperaturas.
(5) 1 punto: Respuestas que hacen referencia a la esterilizacin de las sbanas. Por ejemplo:
l La sbanas quedan esterilizadas.
(1) 0 puntos: Respuestas que hacen referencia a matar la enfermedad. Por ejemplo:
l Porque la temperatura del agua caliente mata a cualquier enfermedad en las sbanas.
l La alta temperatura mata a la mayor parte de la fiebre en las sbanas, disminuyendo la
posibilidad de contaminacin.
(2) 0 puntos: Otras respuestas incorrectas. Por ejemplo:
l Para que no enfermen por el fro.
l Bueno cuando lavas algo te llevas los grmenes.
115
Pregunta 4:
Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibiticos. Sin
Dificultad: 508
embargo, el xito de algunos antibiticos frente a la fiebre puerperal
ha disminuido en los ltimos aos.
Cul es la razn de este hecho?
OCDE 59,9%
A Una vez fabricados, los antibiticos pierden gradualmente su

actividad.
B Las bacterias se hacen resistentes a los antibiticos.
C Esos antibiticos slo ayudan frente a la fiebre puerperal, pero no
frente a otras enfermedades.
D La necesidad de esos antibiticos se ha reducido porque las
condiciones de la salud pblica han mejorado considerablemente
en los ltimos aos.
116
TEXTO SOBRE EL OZONO
Lee el siguiente fragmento de un artculo sobre la capa de ozono.
La atmsfera es un ocano de aire y un recurso natural imprescindible para mantener

la vida en la Tierra. Desgraciadamente, las actividades humanas basadas en intereses
nacionales o personales estn daando de forma considerable a este bien comn,
reduciendo notablemente la frgil capa de ozono que acta como un escudo protec-
5 tor de la vida en la Tierra.
Las molculas de ozono estn formadas por tres tomos de oxgeno, a diferencia de
las molculas de oxgeno que consisten en dos tomos de oxgeno. Las molculas
de ozono son muy poco frecuentes: menos de diez por cada milln de molculas de
aire. Sin embargo, durante miles de millones de aos, su presencia en la atmsfera
10 ha jugado un papel esencial en la proteccin de la vida sobre la Tierra. Dependiendo
de dnde se localice, el ozono puede proteger o perjudicar la vida en la Tierra. El
ozono en la troposfera (hasta 10 kilmetros por encima de la superficie de la Tierra)
es ozono malo y puede daar los tejidos pulmonares y las plantas. Pero alrededor
del 90 por ciento del ozono que se encuentra en la estratosfera (entre 10 y 40 kil-
15 metros por encima de la superficie de la Tierra) es ozono bueno y juega un papel
beneficioso al absorber la peligrosa radiacin ultravioleta (UV-B) procedente del Sol.
Sin esta capa beneficiosa de ozono, los seres humanos seran ms sensibles a cierto
tipo de enfermedades provocadas por la incidencia cada vez mayor de los rayos
ultravioleta del Sol. En las ltimas dcadas la cantidad de ozono ha disminuido. En
20 1974 se plante la hiptesis de que los gases clorofluorocarbonos (CFC) podran
ser la causa de esta disminucin. Hasta 1987, la evaluacin cientfica de la relacin
causa-efecto no era tan suficientemente convincente como para involucrar a los clo-
rofluorocarbonos. Sin embargo, en septiembre de 1987, diplomticos de todo el
mundo se reunieron en Montreal (Canad) y se pusieron de acuerdo para fijar unos
25 lmites estrictos al uso de los clorofluorocarbonos.
117
Pregunta 5:
En el texto anterior no se menciona cmo se forma el ozono en la
Dificultad: 682
atmsfera. De hecho, cada da se forma una cierta cantidad de ozono
a la vez que otra cantidad de ozono se destruye. La siguiente tira
OCDE 11,5%
cmica ilustra el modo en que se forma el ozono.
Supn que tienes un to que intenta entender el significado de esta

tira. Sin embargo, no estudi Ciencias en el colegio y no entiende
qu trata de explicar el autor de los dibujos. Tu to sabe que en la
atmsfera no hay hombrecillos pero se pregunta qu representan
estos hombrecillos en la tira, qu significan estos extraos smbo-
los O2 y O3 y qu procesos se describen en la tira. Supn que tu to
sabe:
- que O es el smbolo del oxgeno y lo que son los tomos y las
molculas.
Escribe una explicacin de la tira cmica para tu familiar.
En tu explicacin, utiliza las palabras tomos y molculas del
mismo modo en el que se utilizan en las lneas 5 y 6 del texto.
(1) 3 puntos: Respuestas que mencionan los tres aspectos siguientes:

l Primer aspecto: una o varias molculas de oxgeno (cada una formada por dos tomos de
oxgeno) se dividen en tomos de oxgeno (dibujo 1).
l Segundo aspecto: la divisin (de las molculas de oxgeno) tiene lugar bajo la influencia de la luz
solar (dibujo 1).
l Tercer aspecto: los tomos de oxgeno se combinan con otras molculas de oxgeno para formar
molculas de ozono (dibujos 2 y 3).
Notas sobre los tres aspectos
Primer aspecto:
l La divisin debe ser descrita utilizando las palabras correctas (ver lneas 5 y 6) para O (tomo o
tomos) y para O2 (molcula o molculas).
l Si O y/o O2 han sido descritos slo como partculas o similar no se debe asignar ninguna
puntuacin por este aspecto.
Segundo aspecto:
l La influencia del Sol debe estar relacionada con la divisin de O2 (una o varias molculas de
oxgeno).
l Si se relaciona la influencia del Sol con la formacin de una molcula de ozono a partir de un
118
tomo de oxgeno y de una molcula de oxgeno (dibujos 2 y 3) no se debe asignar ninguna
puntuacin por este segundo aspecto.
l Nota: los aspectos 1 y 2 pueden aparecer normalmente en una misma frase.
Tercer aspecto:
l Un punto debe ser asignado por este aspecto si la respuesta contiene una descripcin de un O
combinndose con un O2. Si la formacin de O3 se describe como la combinacin de (tres
sueltos) tomos de O, no se debe asignar puntuacin por este aspecto.
Ejemplos de (1) 3 puntos:
l Cuando el Sol brilla sobre la molcula O2 los dos tomos se separan. Los dos tomos O buscan
otras molculas O2 para unirse a ellas. Cuando se juntan O1 y O2 se forma O3, que es ozono.
l La tira ilustra la formacin del ozono. Si una molcula de oxgeno es afectada por el Sol, se rompe
en dos tomos separados. Estos tomos, O, flotan buscando una molcula para unirse a ella; se
juntan con molculas de O2 y forman una molcula de O3, pues ahora hay juntos tres tomos; O3
forma ozono.
l Los muequitos son O, o tomos de oxgeno. Cuando se juntan dos forman O2, o molculas de
oxgeno. El Sol hace que se descompongan de nuevo en oxgeno. Los tomos de O2 se unen con
molculas de O2 formando O3, que es el ozono. [Nota: esta respuesta puede ser considerada
correcta. Slo hay un desliz de pluma (tomos de O2 despus de haber mencionado tomos de
oxgeno ms atrs.]
(1) 2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente slo los primeros dos aspectos. Por ejemplo:
l El Sol descompone las molculas de oxgeno en tomos individuales. Los tomos se fusionan en
grupos. Los tomos forman grupos de 3 tomos.
(2) 2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente slo el primer y el tercer aspecto. Por ejemplo:
l Cada uno de los hombrecillos representa a un tomo de oxgeno. O es un tomo de oxgeno,
O2 es una molcula de oxgeno y O3 es un grupo de tomos unidos. Los procesos mostrados son
un par de tomos de oxgeno (O2) que se dividen y luego cada uno unindose con otros dos pares
para formar dos grupos de 3 (O3).
l Los hombrecillos son tomos de oxgeno. O2 significa una molcula de oxgeno (como un par de
hombrecillos que se dan la mano) y O3 significa tres tomos de oxgeno. Los dos tomos de
oxgeno de un par se separan y uno se junta con los de otros pares y de los tres pares se forman
dos conjuntos de tres molculas (O3).
(3) 2 puntos: Respuestas que mencionan correctamente slo el segundo y tercer aspecto. Por ejemplo:
l El oxgeno se rompe con la radiacin solar. Se divide en dos. Las dos parte van y se juntan con
otras partculas de oxgeno para formar ozono.
l La mayor parte del tiempo en ambientes puros de oxgeno (O2) el oxgeno est en pares de 2
y por ello hay 3 pares de 2. 1 par se calienta mucho y se separan yendo hacia otro par y haciendo
O3 en vez de O2. [Nota: aunque un par se calienta mucho no es una buena descripcin de la
influencia del Sol, se le debe asignar puntuacin por el segundo aspecto; el tercer aspecto puede tambin
ser considerado correcto.]
(1) 1 punto: Respuestas que mencionan correctamente slo el primer aspecto. Por ejemplo:
l Las molculas de oxgeno se rompen. Forman tomos O.Y a veces hay molculas de ozono. La
capa de ozono permanece igual porque se forman nuevas molculas mientras otras mueren.
(2) 1 punto: Respuestas que mencionan correctamente slo el segundo aspecto. Por ejemplo:
l O representa una molcula de oxgeno, O2 = oxgeno, O3 = ozono. A veces ambas molculas de
oxgeno, juntndose unas con otras, son separadas por el Sol. Las molculas individuales se unen a
otro par y forman ozono (O3).
(3) 1 punto: Respuestas que mencionan correctamente slo el tercer aspecto. Por ejemplo:
119
l Las molculas de O (oxgeno) son forzadas a unirse con O2 (2 x molculas de oxgeno) para
formar O3 (3 x molculas de oxgeno) por el calor del Sol. [Nota: la parte subrayada de la respuesta
muestra el tercer aspecto. No hay puntuacin por el segundo aspecto porque el Sol no participa
en la formacin de ozono a partir de O + O2 sino slo en la ruptura de los enlaces de O2.]
(1) 0 puntos: Respuestas que no mencionan correctamente ninguno de los tres aspectos. Por ejemplo:
l El Sol (rayos ultravioletas) quema la capa de ozono y al mismo tiempo la est destruyendo
tambin. Esos hombrecillos son las capas de ozono y huyen del Sol porque est demasiado
caliente. [Nota: no se puede otorgar puntuacin, ni siquiera por la mencin a la influencia del Sol.]
l El Sol est quemando el ozono en el primer recuadro. En el segundo estn huyendo con
lgrimas en los ojos y en el tercero se estn abrazando unos a otros con lgrimas en los ojos.
l Bueno, to Pepe, es sencillo.O es una partcula de oxgeno. Los nmeros junto a O aumentan las
cantidades de partculas en el grupo.
Pregunta 6:
El ozono tambin se forma durante las tormentas elctricas. Esto pro-
Dificultad: 642
duce el olor caracterstico que aparece despus de esas tormentas.
En las lneas 10 a 15 el autor diferencia entre ozono malo y ozono
bueno.
OCDE 34,8%
De acuerdo con el artculo, el ozono que se forma durante las tor-
mentas elctricas es ozono malo u ozono bueno?
Escoge la respuesta correcta que va seguida de la explicacin
correcta segn el texto.
Ozono malo u Explicacin
ozono bueno?
A Malo Se forma cuando hace mal tiempo.

B Malo Se forma en la troposfera.
C Bueno Se forma en la estratosfera.
D Bueno Huele bien.
Pregunta 7:
En las lneas 16 y 17 se dice: Sin esta capa beneficiosa de ozono, los seres
Dificultad: 547
humanos seran ms sensibles a cierto tipo de enfermedades provocadas
por la incidencia cada vez mayor de los rayos ultravioleta del Sol.
OCDE 53,8%
Nombra una de estas enfermedades especficas.
1 punto: Respuestas que hacen referencia al cncer de piel. Por ejemplo:

l Cncer de piel.
l Melonoma. [Nota: Esta respuesta puede considerarse correcta a pesar de la falta de ortografa.]
0 puntos: Respuestas que hacen referencia a otros tipos concretos de cncer. Por ejemplo:
l Cncer de pulmn.
O BIEN: Respuestas que slo se refieren al cncer. Por ejemplo:
l Cncer.
O BIEN: Otras respuestas incorrectas.
120
Pregunta 8:
Al final del texto, se menciona una reunin internacional en Montreal.
Dificultad: 529
En esta reunin se discutieron muchas cuestiones sobre la posible
Respuesta correcta:
reduccin de la capa de ozono. Dos de esas cuestiones se presentan
No
en la tabla de abajo.
S
Pueden contestarse las preguntas presentadas en la tabla de abajo
mediante una investigacin cientfica?
OCDE 56,4%
Rodea con un crculo S o No, para cada caso.
Pregunta Se puede contestar

mediante una
investigacin cientfica?
Las incertidumbres cientficas S / No

acerca de la influencia de los
CFC en la capa de ozono, deberan
ser una razn para que los gobiernos
no tomen medidas de actuacin?
Cul ser la concentracin de S / No

CFC en la atmsfera en el ao
2002 si la liberacin de CFC en
la atmsfera contina en la misma
proporcin que hasta ahora?
121
Comit tcnico del estudio PISA en Espaa
Guillermo Gil Escudero
INECSE, Coordinador nacional
Ignacio Gil-Bermejo Bethencourt
Andaluca
Matas Jess Torcal Esteras
Aragn
Arturo Prez Collera
Asturias
Miquel Vives Madrigal
Baleares
Jos Sarabia Medel
Canarias
Juan Gonzlez Ruiz
Cantabria
Fernando Arreaza Berberide
Castilla-La Mancha
Jos Gregorio Martn Moreno
Castilla y Len
Jordi Saura Valls
Catalua
Juan Chamorro Gonzlez
Extremadura
Faustino Jos Salgado Lpez
Galicia
Ignacio Sobrn Garca
La Rioja
Mara Dolores de Prada Vicente
Madrid
Vctor Lpez Fenoy
Murcia
Luis Iza Dorronsoro
Navarra
Eduardo Ubieta Muuzuri
Pas Vasco
Vicent Domnech Querol
Comunidad Valenciana
ngel nega nega
Territorio MECD
Ramn Pajares Box
INECSE, Anlisis de datos

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Aproximacin a un modelo de evaluacin:

Diseo y maquetacin: Sonia Garca Rincn

Imprime: MJM Impresores, S.L.

Caractersticas del estudio PISA 2000

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La evaluacin de cada una de las tres reas se caracteriza mediante:

La preparacin o formacin en lectura se define como la comprensin, el empleo y la ela-

La formacin o preparacin en lectura es estudiada en tres dimensiones:

n prosa continua (descripciones, narraciones, exposiciones, argumentaciones e

c) Contextos: Utilizacin que se le ha querido dar al texto. Ejemplos de diferentes tipos de

n uso personal (leer novelas o cartas),

a) Competencias: Destrezas necesarias en el pensar matemtico. Las preguntas fueron cons-

n clculos sencillos o definiciones del tipo ms habitual en los exmenes

b) Contenidos: Conceptos matemticos. El contenido se defini principalmente en trminos de

n cantidad, espacio y forma,

La eleccin de estos temas no significa que se hayan ignorado otros ms tradicionales en

c) Contextos: Situaciones que exigen matemticas. La formacin matemtica fue evaluada

n reconocimiento de cuestiones cientficas,

b) Contenidos: Conceptos cientficos. Fueron extrados de un amplio abanico de disciplinas:

n estructura y propiedades de la materia, fuerzas y movimiento,

Se seleccionaron los contenidos segn cuatro criterios de relevancia: aparecer en situa-

c) Contextos: Situaciones cientficas y reas de aplicacin. El contexto de la formacin

n ciencias de la vida y de la salud,

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