ENSINO POR INVESTIGAO: EIXOS ORGANIZADORES

PARA SEQUNCIAS DE ENSINO DE BIOLOGIA

Slvia L. Frateschi Trivelato*
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Sandra M. Rudella Tonidandel**
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

RESUMO: Pretendemos discutir algumas das peculiaridades da biologia e, *Doutora em Didtica pela
Universidade de So Paulo (USP).
na perspectiva da alfabetizao cientfica e das prticas argumentativas, Professora da Faculdade de
propor elementos estruturantes para a composio de sequncias de Educao da Universidade de So
Paulo (FEUSP). Coordenadora do
ensino de biologia baseadas em investigao. Buscamos descrever Grupo de Estudo e Pesquisa em
algumas caractersticas dos conhecimentos em biologia que distinguem Ensino de Biologia (GEPEB).

essa de outras cincias da natureza; para isso, nos valemos basicamente **Doutora em Educao pela
Universidade de So Paulo (USP).
das ideias de Mayr (2005). Alm disso, apresentamos a discusso sobre Professora e Coordenadora-Geral
Pedaggica do Colgio Dante Alighieri.
como tais caractersticas prprias da biologia podem interferir na
organizao do ensino dessa disciplina. Inclumos uma breve reviso de
como tem se caracterizado, na literatura, o ensino por investigao, com
o propsito de refletir sobre a adequao dessa tendncia ao ensino de
temas da biologia. Desenvolvemos uma discusso sobre a apropriao
de prticas associadas produo, comunicao e avaliao do
conhecimento e construo de argumentos na tentativa de valorizar a
integrao de tais prticas educao cientfica. Por fim, propomos eixos
organizadores para sequncias de ensino de biologia por investigao.
Palavras-chave: Ensino de biologia. Ensino por investigao. Argumentao.

ENSEANZA POR INVESTIGACIN: EJES ORGANIZADORES PARA

SECUENCIAS DE ENSEANZA DE LA BIOLOGA
RESUMEN: Pretendemos discutir algunas de las peculiaridades de la
Biologa y, en la perspectiva de la alfabetizacin cientfica y de las prcticas
argumentativas, proponer elementos estructurantes para la composicin
de secuencias de enseanza de la Biologa basadas en investigacin.
Buscamos describir algunas caractersticas de los conocimientos en
Biologa que distinguen esa de otras ciencias de la naturaleza; para ello,
nos basamos bsicamente las ideas de Mayr (2005). Adems, presentamos
la discusin de cmo tales caractersticas propias de la Biologa pueden
interferir en la organizacin de la enseanza de esa disciplina. Incluimos
una breve revisin de cmo se ha caracterizado, en la literatura, la enseanza
por investigacin, con el propsito de reflejar acerca de la adecuacin de
esa tendencia a la enseanza de temas de la Biologa. Desarrollamos una
discusin acerca de la apropiacin de prcticas asociadas a la produccin,
a la comunicacin, a la evaluacin del conocimiento y a la construccin
de argumentos en el intento de valorar la integracin de tales prcticas a
la educacin cientfica. Finalmente, propusimos ejes organizadores para
secuencias de enseanza de la Biologa por investigacin.
Palabras clave: Enseanza de la Biologa. Enseanza por Investigacin.
Argumentacin.

DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s06

Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 97-114 | novembro | 2015 |97|
 TEACHING BY INVESTIGATION: ORGANIZATIONAL AXES FOR BIOLOGY
TEACHING SEQUENCES
ABSTRACT: We intend to discuss some of Biologys particularities and,
from scientific literacy and argumentative practices and perspectives,
propose key elements for the composition of inquiry-based Biology
teaching activities. In this article, we describe some characteristics
of Biologys knowledge and concepts that distinguish it from other
natural sciences; for this analysis, we used the ideas proposed by Mayr
(2005). Furthermore, we built a discussion on how these Biology
characteristics can interfere with its teaching organization. In addition,
we included a brief review about how the inquiry-based teaching
has been characterized in scientific literature in order to reflect on
the appropriateness of this trend in Biology teaching topics. We also
raised a discussion upon the appropriation of practices associated with
the production, communication, evaluation of knowledge and the
arguments construction to encourage integration of such practices
in Science education. Finally, we propose organization axes for the
inquiry-based Biology teaching activities structural points.
Keywords: Biology teaching. Teaching by investigation. Argumentation.

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 Ensino por investigao: eixos organizadores para sequncias de Ensino de Biologia

INTRODUO

Temas pertinentes biologia como, por exemplo, os conceitos de seleo

natural e ancestral comum tm sido um desafio para professores que pretendem
trabalhar com atividades investigativas.
Neste trabalho pretendemos discutir algumas das peculiaridades do co-
nhecimento em biologia e, na perspectiva da alfabetizao cientfica, com destaque
para as prticas argumentativas, propor elementos estruturantes para a composi-
o de sequncias de ensino de biologia baseadas em investigao.
A educao cientfica deve permitir que o cidado analise situaes cotidia-
nas, compreenda problemas e desafios socioeconmicos e ambientais e tome decises
considerando conhecimentos tcnico-cientficos. Isso requer tanto o entendimento
de explicaes e teorias das vrias disciplinas cientficas, quanto o conhecimento so-
bre suas formas de produzir afirmaes, de testar suas hipteses e de usar evidncias
e justificativas; requer as relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade.
Na perspectiva da alfabetizao cientfica, valorizaram-se os aspectos
conceituais das cincias assim como as prticas especficas e comuns da rea,
incluindo aspectos de comunicao e validao dos conhecimentos como
caractersticas da linguagem e dos argumentos. Situaes de ensino que ampliem
as relaes com a natureza da cincia favorecem uma aproximao com a cultura
cientfica, em suas diferentes manifestaes, como, por exemplo, suas prticas,
seus valores, sua linguagem, seus objetos, seus produtos, etc. (CAPECCHI;
CARVALHO, 2006; CARVALHO, 2007; DRIVER et al., 2000; TAVARES et al.,
2010; TONIDANDEL, 2008).
Alguns aspectos da natureza da Cincia so universais e, na opinio de
Abd-El-Khalick e colaboradores (1998), devem ser abordados pela educao cien-
tfica da escola bsica de forma a desenvolver familiaridade com as prticas cien-
tficas e com a maneira de essa rea articular a sua construo do conhecimento
(DRIVER et al., 2000).
So motivaes como essas que levam professores, educadores e pesqui-
sadores a buscarem e valorizarem atividades prticas, atividades experimentais e
atividades investigativas. De diferentes formas, cada um desses tipos de atividades
pode ter uma contribuio prpria no esforo pela aproximao dos estudantes
com a cultura cientfica, pela familiaridade com as prticas da cincia e com suas
formas de construir conhecimento.

CARACTERSTICAS PECULIARES BIOLOGIA

Com relativa frequncia, as atividades experimentais so de difcil

implementao no ensino de biologia as montagens com seres vivos requerem
vrios dias de observao; os resultados podem ser diferentes para cada indivduo
testado sob as mesmas variveis; a manuteno ou a experimentao com seres

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vivos envolve problemas prticos e ticos; os resultados so verificados por meio

de evidncias indiretas, etc. Pode-se imaginar que, com tais dificuldades para a rea-
lizao de atividades experimentais, a proposio de sequncias investigativas para
o ensino de biologia tenha, pelo menos de incio, uma reduo de repertrio. Cabe
perguntar: o que h de diferente nesse ramo da Cincia? Ser que para a biologia
no valem os mesmos princpios dos demais ramos das cincias da natureza?
Nossas consideraes sobre tais questes esto basicamente fundamentadas
em Mayr (2005). A compreenso das particularidades da biologia, segundo o autor,
depende de dois movimentos: o primeiro deles reconhecer que nem todos os princ-
pios bsicos que emergem da fsica e servem de parmetro para a maioria das cincias
da natureza podem ser aplicados biologia; o segundo inclui perceber que h princ-
pios vlidos para a biologia que no se aplicam fsica (MAYR, 2005, p. 36).
Entre os princpios que no so aplicveis biologia, est, por exemplo,
o essencialismo (ou pensamento tipolgico). Dentro do pensamento essencialis-
ta, os membros de uma determinada classe so idnticos, suas caractersticas so
constantes e os distinguem dos integrantes de outra classe. O pensamento essen-
cialista, que no admite variao dentro de cada classe, completamente diferente
do introduzido por Darwin que, em substituio ao pensamento tipolgico, em-
pregou o conceito populacional.
O segundo conceito que no se aplica biologia o determinismo. A acei-
tao das leis newtonianas restringiu o espao para variao ou eventos casuais,
ainda que a ocorrncia da aleatoriedade tenha rapidamente refutado o presumido
determinismo. Na biologia, h que se considerar a aleatoriedade; so mecanismos
regidos pelo acaso que originam e ampliam por combinaes casuais a variabilida-
de dos organismos.
O reducionismo outro princpio no aplicvel. Para a biologia, no
possvel buscar explicao dos sistemas a partir de seus menores componentes;
sem negar a importncia do isolamento de componentes e de uma abordagem
analtica, no h a expectativa de que o estudo das partes fornea uma explicao
completa dos sistemas complexos.
Outro aspecto distintivo da biologia refere-se s leis naturais universais,
ausentes nos estudos dos seres vivos. Pode-se afirmar que h regularidades na bio-
logia e h tambm teorias, mas h um papel menos relevante para as leis naturais
na formulao das teorias, provavelmente em razo do papel desempenhado por
propriedades particulares dos sistemas biolgicos como metabolismo e seleo
natural, por exemplo e mesmo por influncia do acaso, que o grande gerador
de variao. A maioria das teorias em biologia no se baseia em leis, mas em con-
ceitos (MAYR, 2005, p. 44), como, por exemplo, seleo, especiao, competio,
biodiversidade e ecossistema.
Feitas as distines dos princpios que no se aplicam biologia,
passemos agora a alguns daqueles que so caractersticos dessa cincia. Os
sistemas biolgicos so complexos, e propriedades emergentes surgem a cada
nvel de integrao; ao se considerar totalidades compostas (uma colnia, por

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 Ensino por investigao: eixos organizadores para sequncias de Ensino de Biologia

exemplo), manifestam-se propriedades que no existem quando se consideram

individualmente os seus componentes. Reproduo, regulao, adaptao,
organizao hierrquica so exemplos de propriedades dos sistemas biolgicos
que ilustram as diferenas com o mundo inanimado. Os seres vivos constituem
sistemas abertos que, necessariamente, recebem energia; quando se estudam as
trocas e as transformaes de energia nos sistemas vivos, o princpio da entropia
no se coloca como fundamento, pois em todos os casos h aporte de energia.
O aspecto talvez mais fundamental e distintivo entre o mundo inanimado
e o mundo vivo (MAYR, 2005, p. 45) se refere ao conceito de biopopulao. No
mundo inanimado, h classes de elementos, e a variao entre eles acidental. En-
tre os seres vivos, ao contrrio, a variao a regra; dentro de cada biopopulao,
cada indivduo nico e os valores mdios no so mais do que abstraes.
Os seres vivos esto sujeitos causalidade dual respondem s leis na-
turais, como de resto o fazem todos os integrantes do mundo inanimado, e ainda
respondem ao programa gentico. Todas as atividades, em qualquer organismo
vivo, so afetadas pelo programa gentico.
Para entender as caractersticas que tornam a biologia uma cincia aut-
noma, necessria ainda uma explicao sobre a natureza dessa cincia.
Mayr (2005) considera que a biologia possui dois campos bem diferencia-
dos: de um lado, a biologia funcional, que ele chama tambm de mecanicista, e que
procura explicar os fenmenos biolgicos (tais como a fisiologia das atividades
orgnicas, dos processos celulares e moleculares, entre outros) em termos de qu-
mica e fsica. De outro lado, est a biologia evolutiva, para a qual o conhecimento
de histria fundamental a fim de explicar os aspectos que envolvem a evoluo.
Cada um desses ramos tem aspectos especficos incluindo os tipos de questes que
so investigadas e a metodologia empregada. As caractersticas que discutimos aci-
ma como peculiares biologia so relacionadas especialmente biologia evolutiva.

APROXIMANDO AS CARACTERSTICAS DA BIOLOGIA AO ENSINO DA DISCIPLINA

A caracterizao que Mayr (2005) faz da biologia e sua diferenciao em

relao a outras cincias nos ajuda a pensar na organizao do ensino, que talvez
tenha que buscar tambm formas particulares no caso dessa cincia.
Mesclada como uma questo que ao mesmo tempo conceitual e me-
todolgica est a ideia da variabilidade entre os indivduos que compem uma
populao. uma questo importante do ponto de vista conceitual; a

teoria da seleo natural variacional, [...] est baseada na variao entre os membros de uma
populao, sendo a evoluo entendida como uma mudana nas propores das diferentes
variantes que compem a populao ao longo do tempo. A compreenso da evoluo biol-
gica com base no mecanismo de seleo natural est fortemente ligada ideia de mudana de
propores dos tipos variantes que compem as populaes e se contrape ideia de transfor-
mao individual de cada organismo ao longo de sua vida (MEYER; EL-HANI, 2000, p. 164).

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Do ponto de vista metodolgico, a variabilidade entre os indivduos intro-

duz um componente extra aos ensaios experimentais, aos projetos de investigao
e mesmo s atividades de observao e descrio. As caractersticas descritas para
um organismo no so necessariamente as mesmas de outro exemplar da mesma
espcie; diferenas de metabolismo podem fazer com que indivduos respondam
de maneira diferente ao mesmo tratamento experimental. As atividades e as se-
quncias de ensino no podem deixar de considerar esse aspecto em seu desenho
e planejamento; de um lado para no frustrar as possibilidades de discusso dos
resultados obtidos e, de outro, para familiarizar os alunos com as formas de inves-
tigar problemas biolgicos.
Entendemos que a variabilidade entre indivduos que compem popu-
laes uma das questes tratadas por Mayr (2005) que deve ser observada na
elaborao e na realizao de sequncias de ensino de biologia.
Sobre a afirmao de que a maioria das teorias em biologia no se baseia
em leis, mas em conceitos (MAYR, 2005, p. 44), entendemos que boa parte do co-
nhecimento que esperamos que os alunos aprendam, mesmo aquele envolvido em
sequncias de ensino por investigao, demanda a mediao do professor e possi-
velmente sua orientao na construo de um repertrio conceitual. Por exemplo,
o conceito de adaptao pode ser ilustrado pelas relaes entre as caractersticas
de seres vivos e as condies do ambiente em que vivem; contudo, para que se
reconheam tais relaes, importante que se indiquem quais so as caractersticas
dos organismos e as condies do ambiente a serem consideradas e de que ma-
neira essa relao evidencia uma adaptao. Sem tal orientao, a observao do
aluno no focalizada para os detalhes relevantes; perde-se a oportunidade de se
produzir dados observacionais que poderiam ser articulados na conceituao de
adaptao (FERNANDES, 2007; TRIVELATO; FERNANDES, 2012).
Do ponto de vista das prticas cientficas, nem todos os temas da bio-
logia so investigados com procedimentos experimentais; narrativas histricas
e comparao de evidncias, por exemplo, so metodologias prprias da bio-
logia evolucionista.
Todas essas consideraes sobre as particularidades da biologia so
importantes, pois delas decorrem aspectos que pretendemos destacar como relevan-
tes na elaborao e na proposio de sequncias de ensino baseadas em investigao.

ENSINO BASEADO EM INVESTIGAO

As atividades investigativas no ensino de cincias devem providenciar,

aos estudantes, a manipulao de materiais e ferramentas para a realizao de
atividades prticas, a observao de dados e a utilizao de linguagens para
comunicar aos outros suas hipteses e snteses (SASSERON; CARVALHO,
2011). Uma caracterstica marcante nas atividades investigativas a
preocupao com o processo de aprendizagem dos estudantes, que tm seu

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 Ensino por investigao: eixos organizadores para sequncias de Ensino de Biologia

foco deslocado da aquisio de contedos cientficos para a sua insero na

cultura cientfica e para o desenvolvimento de habilidades que so prximas
do fazer cientfico. importante que, alm dos aspectos relacionados aos
procedimentos como observao, manipulao de materiais de laboratrio e
experimentao, as atividades investigativas incluam a motivao e o estmulo
para refletir, discutir, explicar e relatar, o que promover as caractersticas de
uma investigao cientfica.
Reconhecem-se como prticas comuns da comunidade cientfica a utiliza-
o de dados que passam a constituir evidncias na construo de novos conheci-
mentos, produzidos no mbito de campos conceituais, como respostas a questes
e problemas. Uma das formas de promover a alfabetizao cientfica providenciar
situaes nas quais os alunos possam vivenciar tais prticas propor ou considerar
problemas de investigao no mbito de determinados modelos explicativos e con-
ceituais; trabalhar com dados transformando-os em evidncias; articular tais evidn-
cias como tentativa de respostas a problemas (TONIDANDEL, 2008, 2013).
Para que uma atividade seja considerada investigativa, esta deve permitir
aos alunos o acesso a dados e a resoluo de problemas com o uso de teorias como
explicao e garantia possvel na articulao entre dados e afirmao (CHINN;
MALHORTRA, 2002).
O ensino por investigao toma por inspirao a construo do conheci-
mento em processos de pesquisa cientfica e se fundamenta na orientao forne-
cida pelo professor; privilegia prticas da comunidade cientfica e prope explica-
es baseadas em evidncias do trabalho investigativo (GUISASOLA et al., 2007;
SMITHENRY, 2010).
Aspectos da natureza da cincia incorporados na estrutura das ativida-
des caracterizam o ensino por investigao. Guisasola et al. (2006) propem que
as atividades investigativas sejam compostas por elementos tambm presentes na
construo do conhecimento cientfico, como: a) os objetivos da cincia (cons-
truo de explicaes, desenvolvimento de metodologias, contexto sociocultural
e carter imaginativo); b) a dimenso epistemolgica (desenvolvimento de hip-
teses e previses, utilizao de diferentes metodologias de investigao e formas
de construo do conhecimento) e; c) a dimenso ontolgica (uso de teorias e
conceitos, articulao de dados obtidos com apoio conceitual).
Como forma de caracterizar o ensino por investigao, o National
Research Council (2000) descreveu cinco tpicos que compem esse tipo de ensino:
a) envolvimento dos alunos em questes de orientao cientfica; b) a resposta
a questes de orientao cientfica dando prioridade ao uso de evidncias e
articulando com explicaes validadas pela comunidade cientfica; c) formulao
de explicaes para as evidncias que esto direcionadas s respostas das questes
de investigao com orientao cientfica; d) avaliao de explicaes luz de
explicaes alternativas, particularmente quelas que refletem os conhecimentos
cientficos e; e) comunicao clara das justificativas para as afirmaes e concluses
construdas como resposta s questes de investigao.

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As atividades de investigao em sala de aula admitem vrias modalidades,

que podem variar de acordo com a participao relativa de professores e alunos na
conduo e nas diferentes etapas da investigao, como a proposio da questo-
-problema, os procedimentos de investigao, a coleta de dados e a interpreta-
o dos resultados (ANDERSON, 2007; APEDOE, 2007; BLANCHARD et al.,
2012; ROGERS; ABELL, 2008; SMITHENRY, 2010).
As especificidades das cincias biolgicas so fundamentais na composi-
o das atividades de investigao em sala de aula; so essas especificidades que
permitiro que os alunos se aproximem da construo de conceitos e prticas
dessa rea das cincias naturais. Apedoe (2007) ressalta que as atividades de inves-
tigao na escola no so livres de contexto, uma vez que as disciplinas acadmicas
tm sua prpria linguagem, suas teorias e metodologias para a conduo de inves-
tigao. As questes investigadas pelos estudantes, os dados obtidos, o que conta
como evidncia, o tipo e a estrutura das explicaes formuladas, tudo influen-
ciado pela disciplina especfica, isto , a rea da cincia na qual os estudantes esto
realizando as atividades de investigao.

INVESTIGAO E ARGUMENTOS

Consideramos que uma das caractersticas mais marcantes da cultura cientfi-

ca sua linguagem. Assim, o acesso linguagem cientfica tambm o estabelecimen-
to de relaes com a natureza da cincia. Para Jimnez-Aleixandre e Erduran (2008),
aprender cincias envolve um processo de natureza epistemolgica, de apropriao
de prticas associadas produo, comunicao e avaliao do conhecimento.
Kelly e Takao (2003) consideram que as prticas relacionadas natureza da cincia so
formas especficas de a comunidade cientfica propor, avaliar e legitimar afirmaes
tericas a partir de padres estruturados praticados por essa comunidade.
O procedimento cientfico no se resume a fazer experincias, usar equi-
pamentos de laboratrio e descobrir coisas. Essa viso do procedimento cientfico
incompleta e enganosa e pode sugerir que a linguagem seja necessria apenas
para que os cientistas contem o que descobriram, uma vez que se omite a funo
da linguagem na construo de novas ideias e conhecimentos que so produzidos
nas atividades cientficas. A linguagem est fortemente ligada ao processo de g-
nese da formulao de novas ideias (SUTTON, 2003).
A linguagem do cientista baseia-se tanto nas suas atividades quanto no re-
gistro e na comunicao de suas observaes, ou seja, ao mesmo tempo, ele apre-
senta suas ideias e busca provas para apoiar ou contradizer novos conceitos. Essa
afirmao de Sutton (2003) compatvel com as observaes de Latour e Woolgar
(1986) em relao importncia da linguagem na vida do cientista experimental;
para esses autores, o trabalho do laboratrio majoritariamente empregado no de-
senvolvimento de ferramentas e na criao de planos para construir figuras, traos e
inscries que possam persuadir seus leitores (LATOUR; WOOLGAR, 1986, p. 69).

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Para Sutton (2003), os estudantes deveriam compreender que o procedi-

mento cientfico vai alm do fazer experimentos ou descobrir coisas. Eles deve-
riam aprender durante as aulas de cincias, de forma aproximada ao que ocorre
na cincia, que a observao de fenmenos no basta. necessrio desenvolver
a linguagem cientfica para discutir suas observaes com seus pares, apresentar
suas ideias comunidade por meio de evidncias, persuadindo a si mesmo e aos
outros de que certas evidncias so importantes.
Autores como Lemke (1990) sugerem que o ensino de cincias deve estar
fundamentado na forma de raciocinar e na linguagem utilizada pela comunidade
cientfica. A linguagem pode ser vista como produto do pensamento ou como
ferramenta para a compreenso de conceitos (FLR; CASSIANI, 2011).
Consideramos que o ensino por investigao deve promover discusses
e atividades investigativas para estudantes organizados em grupos, de forma a
proporcionar melhor apropriao do discurso cientfico pelos alunos (KELLY;
CHEN, 1999). Capecchi (2004) afirma que as discusses em sala de aula, bem
como as experimentaes, permitem um ensaio da linguagem cientfica, adequado
ao contexto escolar, mantendo algumas caractersticas especficas.
Bazerman (1988) sugere que o conhecimento introduzido para o uso da
persuaso e acrescenta que a anlise da histria das prticas culturais associadas
produo cientfica tem mostrado que a elaborao de textos escritos tem um
papel central nas comunidades cientficas.
Para Tomio (2009), a escrita tem a funo de materialidade do pensamen-
to do autor, refletindo um estilo de pensamento. Nessa perspectiva, a escrita no
apenas informa o conhecimento ao leitor, pesquisador e sujeito do conhecimento,
como tambm possibilita sua estruturao e transformao. Sequncias de ensino
por investigao, que contemplem a escrita do aluno, tendem a promover que o
estudante estruture seu pensamento, registre e comunique sua produo de conhe-
cimento, bem como amplie as relaes sociais que estabelece para alm dos muros
da escola. Tais objetivos caminham na mesma direo da alfabetizao cientfica.
A natureza da cincia apresenta na linguagem cientfica uma estrutura funda-
mental, reconhecida pelos pesquisadores de vrias reas: a argumentao cientfica.
Tanto na construo de afirmaes cientficas dentro do trabalho expe-
rimental, em que evidncias podem ser interpretadas luz de teorias alternativas,
quanto na defesa de novas afirmaes cientficas no domnio pblico, em institui-
es cientficas, na publicao de artigos em jornais, em peridicos e na mdia em
geral, a elaborao de argumentos est presente (DRIVER et al., 2000).
Estudos como os de Myers (1990) mostraram que um pesquisador preci-
sa construir argumentos para sustentar sua publicao com o aval da comunidade
cientfica. O artigo cientfico considerado um trabalho argumentativo. Podemos
afirmar que a argumentao o padro utilizado para o estabelecimento do conhe-
cimento na comunidade cientfica.
Jimnez-Aleixandre e Erduran (2008) ressaltam a ideia de que Charles
Darwin apresentou seu livro Origem das Espcies como um longo argumento. Essa

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frase pode ser interpretada a partir de vrias concepes sobre a argumentao.

As autoras afirmam que o argumento apresentado no livro fornece evidncias
com indiscutvel autoridade para compor o conhecimento cientfico. Alm desse
aspecto, aplicado como pea fundamental do pensamento cientfico, Origem das
espcies descreve dois enfoques da argumentao: em primeiro, apresenta as linhas
convergentes do raciocnio sobre as ideias tericas (como, por exemplo, a teoria de
Malthus) e evidncias empricas (como a seleo artificial) a ttulo de justificativas
para a afirmao construda por Darwin sobre a evoluo biolgica. O segundo
aspecto notrio da argumentao do livro foi a persuaso que Darwin desenvol-
veu para convencer sua audincia composta tanto de cientistas como do pblico
geral de que todas as espcies viventes na Terra descendem de outras e no
foram criadas todas ao mesmo tempo. Entendemos, assim como as autoras, que a
argumentao, em qualquer sentido considerado, parte integral da cincia e deve
ser integrada educao cientfica.
Driver et al. (2000) ressaltaram o papel que a argumentao pode desem-
penhar na aprendizagem de cincias, tanto do ponto de vista conceitual, a partir do
domnio da linguagem cientfica, quanto do ponto de vista epistemolgico, com-
preendendo sua construo social. Se os jovens tm oportunidade de construir um
argumento por eles mesmos, relacionando dados, fatos, afirmaes e justificativas,
fazendo escolhas que possam convencer ou persuadir seus colegas estudantes,
expressando suas dvidas e relatando vias alternativas, esse tipo de argumento
retrico tem valor para o ensino de cincias. A argumentao dialgica acontece
quando diferentes possibilidades so examinadas e so feitas escolhas que forne-
am a sustentao da afirmao que ser feita durante a construo do argumento.
Assim, a argumentao dialgica tambm pode ser reconhecida na perspectiva in-
dividual, ou seja, tambm ocorre quando o indivduo est escrevendo um relatrio
cientfico, por exemplo. Isso porque construir um argumento significa considerar
posies alternativas. Certamente, em meio a uma discusso, entre um grupo de
alunos, mais fcil reconhecer as posies alternativas e as escolhas feitas.
Saber cincias mais do que saber sobre os fenmenos, conceitos e leis
da cincia. tambm saber a relao desses fenmenos com outros, por que so
importantes e como so produzidos esses conhecimentos (DRIVER et al., 2000).
Um estudante que saiba construir seus argumentos ao fazer afirmaes
ou declaraes sobre fenmenos da natureza est aprendendo cincias. A
aprendizagem dessa prtica depende do tempo dedicado s aulas e do tipo de
atividades selecionadas, permitindo aos estudantes entender e repensar algumas
escolhas retricas ligadas s generalizaes que eles devem fazer nas aulas de
cincias (BAZERMAN, 1988).
O professor precisa formular questes para que os estudantes participem de
situaes que demandam a interpretao de evidncias, valorizando o pensamento
cientfico. Essas questes permitem no apenas que os alunos tenham acesso a
dados e lhes atribuam significado, mas tambm que construam concluses a partir
de relaes construdas entre os dados e as teorias da cincia.

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Neste trabalho, consideramos a argumentao como uma forma de escla-

recimento do raciocnio utilizado para a elaborao de uma afirmao1.
Consideramos a argumentao, assim como vrios autores, como uma
prtica estruturante da cultura cientfica, sendo chamada de corao das prticas
epistmicas da cincia (BRICKER; BELL, 2008; KUHN, 2010; LATOUR;
WOOLGAR, 1986). Essa prtica pode coordenar, dentro dos objetivos da educao
cientfica, dois propsitos: o de proporcionar e intensificar a aprendizagem de
conceitos cientficos e tambm o de ampliar as possibilidades de envolvimento dos
estudantes no discurso cientfico.
Os argumentos podem ser construdos individualmente ou socialmente
(ERDURAN; JIMNEZ-ALEIXANDRE, 2008). Segundo as mesmas autoras,
podem ter dois tipos de construo: os argumentos cientficos, referenciados em
evidncias e os narrativos, cuja funo a persuaso. Os argumentos cientficos,
que so os que aqui queremos focalizar, relacionam logicamente os dados, as
afirmaes e as teorias que os sustentam (MYERS, 1990; ERDURAN; JIMNEZ-
ALEIXANDRE, 2008).
Segundo Bricker e Bell (2008), a aprendizagem baseada na investigao pode
estimular a construo de argumentos pelo uso de evidncias e explicaes para jus-
tificar a concluso. Atualmente, esse tipo de atividade raramente tem tido espao em
aulas de cincias. O que se usa uma retrica de concluses, de forma a ignorar a
prtica usada pelos cientistas para construir, avaliar e dar suporte s suas afirmaes.
Por outro lado, as competncias cientficas esto sendo amplamente in-
vestigadas na educao em cincias. Um dos motivos que pode ter ampliado sig-
nificativamente o nmero de investigaes nessa rea que a OECD2 faz uma
aferio dessa competncia na avaliao internacional PISA3. Alm disso, vrios
programas educacionais oficiais de muitos pases trazem recomendaes nesse
sentido, inclusive no Brasil. No caso brasileiro, a matriz de referncia do Novo
Enem (TEIXEIRA, 2009) preconiza o uso de argumentos como uma das compe-
tncias que deve ser avaliada.
A competncia argumentativa pode ser interpretada de vrias formas. Na
rea das cincias, a argumentao pode ser definida como a capacidade de se co-
locar em prtica, de forma integrada, os saberes conceituais e procedimentais e a
aplicao do que se aprendeu em novos contextos (BRAVO et al., 2009). Pode-se
definir a argumentao sobre questes cientficas, segundo as mesmas autoras,
como a validao de uma afirmao enunciado ou concluso a partir das evi-
dncias disponveis, o que requer, ento, uma coordenao lgica entre os dados e
as concluses (JIMNEZ-ALEIXANDRE; ERDURAN, 2008).
Segundo a investigao feita por Tavares e colaboradores (2010), a argu-
mentao oral desenvolvida pelos estudantes requer a articulao entre as noes
cientficas sobre evoluo biolgica com as prticas argumentativas, de forma a
coordenar as evidncias com as afirmaes em nveis epistmicos diferentes. A
influncia das estratgias do professor so fundamentais para que essa construo
possa ser realizada pelos alunos (MCNEIL; PIMENTEL, 2009).

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 Slvia L. Frateschi Trivelato | Sandra M. Rudella Tonidandel

A argumentao pode ser definida, em seu aspecto estrutural, numa jus-

tificativa para uma afirmao (declarao) embasada no uso de evidncias e arti-
culada com o raciocnio (JIMNEZ-ALEIXANDRE; ERDURAN, 2008). Esse
processo de construo argumentativa pode ocorrer tanto internamente pessoa
(cognitivamente) ou ser externado na escrita ou na fala.
As pesquisas recentes em educao indicam que aprender como
argumentar para propor e justificar afirmaes difcil para os estudantes.
importante promover situaes em que os alunos possam aprender sobre os
tipos de afirmaes que os cientistas fazem, como avanam nessa construo,
que tipos de evidncia so necessrios para garantir uma ou outra afirmao e como
as evidncias podem ser introduzidas e interpretadas pelos padres da comunidade
cientfica (KELLY; CHEN, 1999).

EIXOS ORGANIZADORES PARA SEQUNCIAS DE ENSINO

DE BIOLOGIA POR INVESTIGAO

A seguir, destacamos alguns aspectos que julgamos relevantes na elaborao

de sequncias didticas de biologia por investigao. Tratamos de modo abrangente o
que entendemos ser vlido para muitos dos temas pertencentes biologia; contudo, as
consideraes mais especficas se pautam em questes relacionadas ao tema evoluo4.
Procuramos compreender a natureza das cincias biolgicas e algumas de
suas caractersticas particulares, para que suas prticas, especficas da rea, possam
ser incorporadas didaticamente. Falamos, particularmente, de temas biolgicos
inseridos na biologia evolucionista. Nesse caso, no se colocam as atividades de
cunho experimental, sendo mais apropriadas a comparao de evidncias variadas
e as narrativas histricas. Ao pensarmos nesse tema, importante ter em conta
que as pesquisas consideram tempos muito longos; os indivduos no so tipos
essenciais, e sim integrantes de biopopulaes, o que equivale a dizer que a va-
riao entre eles a regra. H diferentes nveis de organizao que interagem e
propriedades que emergem entre um nvel e outro. Essas especificidades deveriam
ser incorporadas s atividades e s discusses, de forma a enriquecer os conheci-
mentos dos alunos nas prticas das atividades biolgicas.
A proposio de um problema No ensino por investigao, os alunos enfren-
tam problemas cuja resoluo requer seu engajamento e o desenvolvimento de es-
tratgias com relativo grau de autonomia. Tal engajamento e autonomia dependem
de os estudantes reconhecerem a questo-problema que orienta a investigao;
se essa questo se coloca distante ou fora da estrutura cognitiva do aluno, no h
como ser reconhecida como um problema a ser investigado. Nesses casos, o papel
do professor tem uma relevncia destacada; ele que, recuperando conhecimentos
j estabelecidos, dirigindo o foco de ateno dos alunos, oferecendo condies e
produzindo estmulos adequados, poder situar questes-problema em processos
que chamamos de investigao guiada pelo professor.

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 Ensino por investigao: eixos organizadores para sequncias de Ensino de Biologia

O trabalho com dados Nas pesquisas realizadas na cultura cientfica, a ob-

teno de dados fundamental. Podemos reconhecer que esse procedimento
uma caracterstica prpria da natureza da cincia, devendo ser vivenciada no con-
texto escolar. A obteno de dados um dos aspectos contemplados nas sequn-
cias de ensino de biologia por investigao.
Os dados iniciais diretos ou indiretos, fornecidos ou obtidos em literatu-
ra, tomados a partir de observaes qualitativas ou quantitativas podem gerar a
maioria dos fatos cientficos. As pessoas tm suas prprias experincias cotidianas
e esto familiarizadas com alguns fenmenos, mas os fatos, per si, no providen-
ciam uma compreenso do mundo e seus fenmenos. As relaes entre fatos, da-
dos e teorias explicativas que nos do essa compreenso. uma prtica corrente
dos cientistas decidir quais dados so relevantes e quais sero analisados. Um en-
sino que pretende desenvolver nos alunos habilidades prprias da natureza da
cincia deve providenciar tambm o acesso e o uso de dados, o que est previsto
na aprendizagem por investigao. Nessa linha, alm de selecionar, registrar e ana-
lisar os dados da investigao realizada, os alunos precisam de algum conhecimen-
to conceitual para compreender esses dados ou at mesmo para reconhec-los
como tal e, assim, construir uma concluso para a questo colocada.
O papel da hiptese Outro elemento do processo investigativo da cincia a
elaborao de hipteses. Elas so comumente produzidas na fase de construo de
possveis solues para um problema. Na cincia, a elaborao de hipteses ocorre,
com frequncia, como tentativa de explicao de determinado fato ou fenmeno. Na
cultura escolar, os estudantes, ao elaborarem suas hipteses sobre determinado fen-
meno, podem explicitar seus conhecimentos e modelos explicativos sobre o assunto
em questo. As hipteses, construdas e explicitadas numa sequncia didtica por
investigao, tm papel importante no desenvolvimento da atividade pelo estudante,
que elabora uma possvel explicao ou resposta, assim como colabora com o pro-
fessor, que pode entender quais so as concepes que o estudante tem sobre deter-
minado tema, fornecendo-lhe elementos para planejar intervenes e reestruturaes
necessrias. Sem conhecer a hiptese do aluno, tanto o professor quanto o prprio
estudante teriam mais dificuldade para acessar as concepes prvias sobre o tema.
Entendemos a hiptese como uma tentativa de soluo questo-problema,
que d direo investigao, podendo ser diferenciada em trs categorias (HEM-
PEL, 1966): a) hipteses descritivas, que so estabelecidas como verdades ainda no
confirmadas e relacionam-se ao conhecimento factual; b) hipteses procedimentais,
que se referem ao conhecimento de como deve ser realizado um procedimento, uma
experimentao, uma medida, ou seja, a parte experimental da pesquisa; c) hipteses
explicativas, que especulam as causas do fenmeno descrito no problema. Numa se-
quncia de ensino por investigao, cada um desses tipos de hipteses pode ocorrer
em resposta a diferentes problemas ou a diferentes etapas de uma investigao.
A construo de afirmaes Na cultura cientfica, durante suas pesquisas, para
providenciar as explicaes necessrias para compreender e validar os dados obtidos,
os cientistas podem recorrer ao conhecimento j estabelecido, ou estabelecer novas

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afirmaes que sustentem suas concluses. No caso da cultura escolar, o professor

precisa providenciar a explicao e o modelo terico que d legitimidade aos dados,
tornando-os evidncias das concluses. nessa articulao que se estabelece a dis-
tino entre conhecimento cientfico e senso comum. Construir afirmaes que te-
nham valor como conhecimento cientfico implica construir argumentos cientficos,
ou seja, estabelecer concluses que se relacionem logicamente a evidncias (dados) e
que sejam apoiadas pelos conhecimentos validados pelo campo conceitual.
A forma como as construes tericas e as evidncias se relacionam
central para entender a natureza da cincia. Esse um aspecto importante das
sequncias de ensino de biologia por investigao; os conhecimentos biolgicos
so expressos em conceitos, e no em leis naturais. Para sua construo, funda-
mental o mbito conceitual em que se consubstanciam. Para isso, a conduo do
professor e sua orientao na construo terica que situa o problema e permite a
considerao das evidncias so fundamentais.
As metodologias de investigao Em muitos casos, alimenta-se a expectativa de
que uma atividade prtica, experimental ou investigativa, tenha potencial para pro-
duzir mudanas conceituais. Pode-se dizer, por outro lado, da frustrao frequente
dessa expectativa, especialmente nos casos em que h dificuldade de se evidenciarem
conflitos entre modelos ingnuos e dados empricos. A racionalidade da cincia se
sustenta no pela defesa de um ou de outro modelo explicativo, mas pela consistn-
cia e pela coerncia das prticas empregadas na construo das explicaes.
Por isso, acreditamos que deve-se mudar no s o conceito, mas a forma
como o conceito cientfico formado, ou seja, mudar no somente o que se pensa,
mas tambm como se pensa.
No ensino por investigao, o professor um orientador da investigao,
incentiva a formulao de hipteses, promove condies para a busca de dados,
auxilia as discusses e orienta atividades nas quais os alunos reconhecem as razes
de seus procedimentos.
Ao desenhar uma sequncia de aprendizagem baseada em investigao,
deve-se graduar a dificuldade da tarefa e organizar a orientao do professor em
funo das dificuldades do estudante (GUISASOLA et al., 2009). A escolha de
modelos e situaes problemticas deve ocorrer de modo que representem um
desafio que possa ser enfrentado pelos alunos, de tal forma que, mediante a inte-
rao com os colegas e a ajuda eventual do professor, o aluno possa participar do
processo de construo, modificao e enriquecimento de modelos, ou seja, da
aprendizagem de conceitos e procedimentos da cincia.
Sobre temas biolgicos relacionados evoluo, valorizamos como estra-
tgia metodolgica a apresentao de dados fornecidos pelo professor e tambm
obtidos pelos alunos por meio de observao e comparao. Com a proposio de
questes que levem os alunos a trabalharem com dados provenientes de informes
de investigaes cientficas, recolhidos de bancos de dados, buscados em redes
de informao, observados em situaes promovidas pelos professores, espera-
-se motivar os estudantes a fazerem interpretaes, apoiados nos conhecimentos

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 Ensino por investigao: eixos organizadores para sequncias de Ensino de Biologia

conceituais j compartilhados ou trazidos pelo professor. Trata-se de mais uma

aproximao com as prticas cientficas, isto , a interpretao de dados feita no
mbito de um campo terico (CHINN; MALHORTRA, 2002).
O ideal alcanar um balano entre a liberdade dos estudantes para cons-
trurem suas prprias ideias e a orientao do professor necessria para que faam
progressos no processo de construo de conhecimentos.
No ensino por investigao consideramos importante ressaltar duas carac-
tersticas: a) fornecer informao aos estudantes, em qualquer ponto do processo de
ensino-aprendizagem, sobre os objetivos e as explicaes a respeito de seus procedi-
mentos, de forma que as atividades tenham sentido para eles; b) orientar os estudan-
tes nas aes desenvolvidas ao longo das diferentes etapas da investigao, familiari-
zando-os com as prticas argumentativas (JIMNEZ-ALEIXANDRE et al., 2000).
A rea de cincias biolgicas requer o acompanhamento de processos
muito longos, e uma das formas de se conduzir atividades de ensino por investi-
gao propor sequncias didticas com tcnicas de investigao diferenciadas.
Smith e Reiser (2005) propem auxiliar os estudantes na investigao observa-
cional e na articulao com a teoria; apresentam o argumento de que algumas
disciplinas da cincia precisam de tcnicas especficas para a construo do co-
nhecimento, como, por exemplo, na rea de simulao ambiental, os estudantes
precisam desenvolver teorias na forma de modelos que so validados pela com-
parao de resultados.
Se o interesse o estudo de evoluo biolgica, a sequncia de ensino
pode privilegiar investigaes baseadas em observao e comparao, usadas para
gerar hipteses e articular teorias existentes, alcanando assim a compreenso de
prticas cientficas da rea de cincias biolgicas (SMITH; REISER, 2005).
Entendemos que o ensino por investigao pode providenciar aos alunos
o acesso s prticas da cincia, de forma a aproxim-los da natureza da cincia e
promover sua alfabetizao cientfica. Para isso, consideramos que uma sequncia
didtica de biologia baseada em investigao deve incentivar e propor aos alunos
a) uma questo-problema que possibilite o engajamento dos alunos em sua reso-
luo, b) a elaborao de hipteses em pequenos grupos de discusso, c) a cons-
truo e registro de dados obtidos por meio de atividades prticas, de observao,
de experimentao, obtidos de outras fontes consultadas, ou fornecidos pela se-
quncia didtica; d) a discusso dos dados com seus pares e a consolidao desses
resultados de forma escrita e; e) a elaborao de afirmaes (concluses) a partir
da construo de argumentos cientficos, apresentando evidncias articuladas com
o apoio baseado na cincias biolgicas.

NOTAS
1
Utilizaremos a palavra afirmao como sinnimo de concluso, reivindicao ou declara-
o construda por indivduos como um dos constituintes do argumento.

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2
OECD: Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (ONU).

3
PISA: Programme for International Student Assessment.

4
Muitas das consideraes aqui relacionadas esto referenciadas em uma Sequncia de Ensino de
Biologia Baseada em Investigao (SEBBI), elaborada por Tonidandel em sua tese de doutorado (2013).

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