DOI: 10.5212/OlharProfr.v.16i2.

0007

A PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO SUPERVISIONADO NA CONSTRUO DOS

SABERES NECESSRIOS DOCNCIA

THE TEACHING PRACTICE AND SUPERVISED INTERNSHIP IN THE

CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE REQUIRED FOR TEACHING

LA PRCTICA DE LA ENSEANZA Y LAS PRCTICAS PROFESIONALES

SUPERVISADAS EN LA CONSTRUCCIN DE LOS SABERES NECESARIOS A LA
DOCENCIA
Gislene Miotto Catolino Raymundo*

Resumo: O presente trabalho pretende analisar a possibilidade de a Prtica de Ensino e o Estgio

Supervisionado contriburem para a construo de saberes docentes, estimulando o futuro professor a
desenvolver uma postura investigativo-reflexiva necessria para a resoluo das situaes complexas
do cotidiano escolar. Dessa forma, verificou-se o quanto a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado
contribuem para a ressignificao de saberes necessrios qualificao da prtica pedaggica no curso de
Pedagogia de uma instituio de Ensino Superior, localizada no norte do Paran. Para o desenvolvimento
desta pesquisa, ns optamos por uma abordagem de cunho qualitativo que ser fundamentada em uma
bibliografia sobre a formao de professores, tambm ser realizada a coleta de dados por meio de
anlise documental e questionrios aplicados aos docentes e acadmicos da instituio. A realizao
deste estudo apontou que a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado constituem tempo e espao
de aprendizagem significativa durante o processo formativo do futuro professor. Assim, no so apenas
atividades extracurriculares realizadas para o cumprimento de uma carga horria de forma isolada e
descontextualizada do curso, mas prticas que permitem o desenvolvimento de diferentes compreenses
sobre a realidade escolar.

Palavras-chave: Estgio Supervisionado. Prtica de Ensino. Saberes Docentes.

Abstract: This study aimed to examine the possibility of the Teaching Practice and Supervised Internship
in contributing to build teaching knowledge, encouraging future teachers to develop an investigative
and reflective posture required to resolve complex situations of everyday school life. Thus, it was found
that the Teaching Practice and Supervised Internship contribute to the reframing of the knowledge
necessary for the qualification of pedagogical practice in the Pedagogy course of an institution located
in northern Paran. For the development of this research, we opted for a qualitative approach that is
grounded in literature on teacher training, also we will collect data through documental analysis and
questionnaires answered by the teachers and students of the institution. This study showed that the
Teaching Practice and Supervised Internship provide time and space for meaningful learning during the
training process of future teachers. Thus, these are not just activities outside the classroom made for the
fulfillment of a isolated workload out of the courses context, but they allow them to develop different
understandings about the school reality.

Keywords: Supervised Internship. Teaching Practice. Teaching Knowledge.

*
Doutora em Educao pela PUC-SP. Professora do Instituto Federal Catarinense. E-mail: gismiotto@gmail.com

Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.

Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 357
 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia

Resumen: Este artculo de investigacin pretende analizar la posibilidad de la Prctica de la Enseanza

y las Prcticas Profesionales Supervisadas en contribuir en la construccin de los saberes docentes,
al estimular el futuro profesor a desarrollar una postura investigativa-reflexiva para la resolucin de
las situaciones complejas del cotidiano en las escuelas. De esa manera, se verific como la Prctica
de la Enseanza y las Prcticas Profesionales Supervisadas contribuyen para una nueva significacin
de saberes necesarios a la cualificacin de la prctica pedaggica en la carrera de Pedagoga de una
institucin de educacin superior en el norte de Paran, Brasil. Para el desarrollo de la investigacin, se
ha optado por un abordaje cualitativo que tendr una bibliografa sobre la formacin de los profesores,
y tambin se buscar los datos por medio de un anlisis documental y encuestas aplicadas a los docentes
y acadmicos en la institucin. Los resultados muestran que la Prctica de la Enseanza y las Prcticas
Profesionales Supervisadas analizadas constituyen tiempo y espacio de aprendizaje significativo
durante el proceso formativo del futuro profesor. As, muestran que no son solamente actividades
extracurriculares realizadas para el cumplimento de una carga horaria aislada y descontextualizada en
la carrera, sino que permiten el desarrollo de distintas comprensiones sobre la realidad de las escuelas.

Palabras clave: Prcticas Profesionales Supervisadas. Prctica de la Enseanza. Saberes Docentes.

1 Introduzindo a questo Assim, este estudo analisa as possibili-

A proposta de discusso desta pesqui-
sa expressa o entendimento de que a Prtica
de Ensino e o Estgio Supervisionado cons-
tituem componentes curriculares que podem
contribuir para a construo de saberes du-
rante o processo formativo e, assim, formar
profissionais competentes e cidados capa-
zes de solucionar os desafios existentes na
dinmica interna da sala de aula.
Dessa forma, pesquisar sobre a
formao de professores, especificamente
sobre a formao inicial, configura-se
uma empreitada difcil e complexa diante
dos inmeros fenmenos que compem o
processo de formao docente. Porm, optar
por um fenmeno no significa desvalorizar
ou desprezar as demais possibilidades no
mesmo objeto de estudo, pelo contrrio,
significa lanar um olhar mais rigoroso
para esse fenmeno escolhido com o
objetivo de desvendar suas complexidades,
ultrapassando as dimenses da pura
constatao, buscando compreend-lo de tal
forma que favorea novas possibilidades de
conceb-lo.
dades de contribuio da disciplina de Prtica
de Ensino e do Estgio Supervisionado para
a construo de saberes necessrios do-
cncia, fornecendo aos futuros docentes as
competncias para a resoluo das situaes
complexas existentes do cotidiano escolar.
Dessa forma, esta pesquisa preten-
de contribuir para as discusses que esto
sendo realizadas em diversos estudos sobre
a formao dos profissionais da educao.
Apesar de existir certa produo bibliogr-
fica sobre a formao inicial do professor e
as prticas de Estgio Supervisionado, ainda
h certa carncia de estudos que as relacio-
nem formao inicial do professor. Dentre
essas produes, cito os estudos desenvol-
vidos por Behrens (1991), Schn (1992),
Alarco (1996), Nvoa (1992), Gimeno
Sacristn (1999), Tardif (2005), Candau e
Lelis (1983), Piconez (1991), Freitas (1992,
1996), Lima (2002), Pimenta e Lima (2004)
e Andr (2006), entre outros, que tm con-
tribudo para que as prticas de formao de
professores sejam repensadas e novas alter-
nativas sejam apontadas.

Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.

358 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>

Para o desenvolvimento deste estudo
se optou por uma abordagem de cunho quali-
tativo, pois esta permite ao pesquisador uma
melhor compreenso de valores, opinies,
crenas e atitudes que sustentam a postura,
a viso de mundo e as relaes entre os su-
jeitos envolvidos e a significao que esses
sujeitos atribuem ao fato estudado, o que
consiste em um instrumento fundamental
para desvelar a complexidade da realidade
investigada.
Chizzotti (2006, p. 28-29) constitui o
referencial quanto definio de pesquisa
qualitativa quando afirma que:
O termo qualitativo implica uma par-
tilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objetos de pesquisa, para
extrair desse convvio os significados vi-
sveis e latentes que somente so percep-
tveis a uma ateno sensvel. Aps este
tirocnio, o autor interpreta e traduz em
um texto zelosamente escrito, com pers-
piccia e competncias cientficas, os sig-
nificados patentes e ocultos do seu objeto
de pesquisa.
Bogdan e Biklein (1994) declaram que
esse tipo de pesquisa tem como fonte direta
de dados o ambiente natural e o pesquisa-
dor, seu principal instrumento, uma vez que
mantm contato prolongado com a situao
investigada. A coleta de dados envolve a ob-
teno de dados descritivos, pois se vale de
descries de pessoas, fatos e situaes, de
transcries de entrevistas e depoimentos, e
exige grande ateno do pesquisador, o qual
deve enfatizar mais o processo de construo
do conhecimento do que o produto final.
Neste estudo tambm foi realizada
a anlise documental por meio do levan-
tamento de dados do Projeto Pedaggico,
planos de ensino e relatrios de estgio do
curso de Pedagogia da instituio pesqui-
sada, constatando a concepo de Estgio
Gislene Miotto Catolino Raymundo
Supervisionado expressa nesse documento,
bem como os textos legais LDB, pareceres,
resolues e portarias do Conselho Nacional
de Educao.
Segundo Ldke e Andr (1986, p. 39),
os documentos constituem tambm uma
fonte poderosa de onde podem ser reti-
radas evidncias que fundamentem afir-
maes e declaraes do pesquisador.
No so apenas uma fonte de informao
contextualizada, mas surgem num deter-
minado contexto e fornecem informaes
sobre esse mesmo contexto.
Tambm foi aplicado um questionrio
para quatro professores que trabalham
diretamente com a Prtica de Ensino e o
Estgio Supervisionado e para dez alunos
do ltimo ano do curso de Pedagogia
de uma instituio de Ensino Superior,
localizada no norte do Paran, buscando
verificar as possibilidades de contribuio da
disciplina de Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado na construo de saberes
necessrios docncia. Esses alunos, no
decorrer do curso de Pedagogia, tiveram
a oportunidade de (re)construir saberes
necessrios docncia, podendo confirmar
ou no se o Estgio Supervisionado e a
Prtica de Ensino contribuem para a (res)
significao de saberes necessrios
qualificao da prtica pedaggica.
Assim, os dados coletados atravs da
anlise documental e do questionrio foram
analisados criteriosamente. Isso exigiu da
pesquisadora o que os antroplogos chamam
de estranhamento:
Um esforo deliberado de distanciamento
da situao investigada para tentar apre-
ender os modos de pensar, sentir, agir, os
valores, as crenas, os costumes, as prti-
cas e produes culturais dos sujeitos ou
grupos estudados. (ANDR, 2005, p. 26).
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 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
A escolha por essa instituio de en-
sino e por esse curso se deve ao fato de que
a pesquisadora era a responsvel pela for-
mao de professores nesta instituio e vi-
venciava situaes que permitiam identificar
limites e possibilidades para a construo de
saberes por meio da Prtica de Ensino e do
Estgio Supervisionado.
Na empreitada de desenvolver essa
pesquisa, foram vivenciados momentos
significativos ao analisar, a partir de uma
realidade institucional, a possibilidade de o
Estgio Supervisionado e a Prtica de Ensino
constiturem espao e tempo importantes
no processo formativo do futuro professor,
pois lhe permitem a construo de saberes
prticos e tericos, bem como a compreen-
so e reflexo sobre as relaes no ambiente
escolar, necessrios docncia na educao
bsica.
2 A prtica de ensino e o estgio
supervisionado na formao de
professores
Piconez (1991), Freitas (1992; 1996),
Pimenta (1997), que pesquisam sobre a
Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado
na formao de professores, tm revelado
que o modelo predominante na organiza-
o curricular dos cursos de formao de
professores se fundamenta no agrupamento
das disciplinas do bloco terico, ministrado
no incio do curso, ficando para o final as
disciplinas do bloco prtico. Assim, primei-
ro o aluno recebe a formao bsica e com
esses conhecimentos ele obtm a formao
pedaggica que o habilitar ao exerccio da
docncia. Esse tipo de preparao de pro-
fessores parece uma tarefa fcil que se de-
senvolve rapidamente, no entanto, pesquisas
realizadas nessa rea1 demonstram que o
1
H diversas pesquisas publicadas discutindo essa
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
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processo de formao de professores no
estabelecido de um momento para o outro,
mas demanda tempo e necessita de uma re-
lao dialtica entre as disciplinas do curso
que possibilitam aos futuros docentes uma
nova dimenso do trabalho de sala de aula.
Sabe-se que existem disponibilizadas
na literatura muitas alternativas de entendi-
mento sobre a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado enquanto eixos articuladores
da formao dos profissionais da educao.
Desde 1987, est expresso no documento
do MEC/SESu que o estgio, forma com
que se concretiza a Prtica de Ensino das
licenciaturas, constitui um processo criador,
de investigao, explicao, interpretao e
interveno na realidade. Os estudos desen-
volvidos por Schn (1992), Alarco (1996),
Nvoa (1992), Freitas (1996), Lima (2002),
Pimenta (2004) e Tardif (2005), entre outros,
tambm tm contribudo para que as prticas
de formao de professores sejam repensa-
das e novas alternativas sejam apontadas.
No entanto, o que se verifica nos cur-
sos de formao docente que esses com-
ponentes curriculares predominam como
elementos estanques, isolados do conjunto
composto pelos demais componentes do cur-
so, sendo trabalhados de forma fragmentada,
impossibilitando a compreenso do conheci-
mento e da realidade social de forma ampla
e integrada.
Autores como Pimenta (1997),
Fazenda (1998), Candau e Lelis (1983) e
Piconez (1991), entre outros, tm chamado
a ateno para as situaes precrias de es-
tgios, mesmo dentro de um currculo em
que se estabelece a docncia como base da
formao de professores. As dificuldades
so muitas, desde a falta de orientao e
temtica, destacam-se: Fazenda e Piconez (1991);
Pimenta (1997); Neto e Maciel (2002); Pimenta e
Lima (2004); Miranda e Silva (2008); entre outros.

fundamentao prtica e terica dos estagi- que far de sua prtica um processo contnuo
rios para realizar as atividades de estgio,
advindas da no integrao das universida-
des com as escolas campo de estgio at
as limitaes impostas pelo estgio conven-
cional: observao, participao e regncia. supervisionado na construo dos
A essas dificuldades se somam outras que,
decorrentes das mudanas no contexto so-
cial na poltica educacional e na legislao,
apontam para a necessidade de se pensar o
estgio como foco de anlise, isto , como
eixo articulador de estudos tericos dos cur-
sos de Formao de Professores e da prti-
ca vivenciada nas escolas, possibilitando a
construo de saberes necessrios forma- horria isolada e descontextualizada do cur-
o docente.
Dessa forma, o estgio pode deixar de
ser um treino e aplicao de tcnicas para se
constituir um dos momentos da formao
do futuro professor, que vivencia limites e
possibilidades de um fazer pedaggico sig-
nificativo, proporcionando oportunidades
educativas que articulam teoria e prtica,
levando-o a refletir sobre sua ao profissio-
nal, apropriando-se da realidade escolar so-
cial na qual est inserido.
Como afirma Pimenta (1997, p.74),
o estgio no se resume aplicao ime-
diata, mecnica e instrumental de tcni-
cas, rituais, princpios e normas aprendi-
das na teoria. A prtica no se restringe
ao fazer, ela se constitui numa atividade
de reflexo que enriquece a teoria que lhe
deu suporte. O estgio um processo cria-
dor de investigao, explicao, interpre-
tao e interveno na realidade.
Assim, quando se trabalha a teoria e
a prtica de forma articulada, o estgio pode
contribuir para a construo de conhecimen-
tos e para a melhoria da qualidade de ensino.
Essa articulao tambm contribui para a for-
mao de um profissional com domnio dos
conhecimentos especficos e pedaggicos,
Gislene Miotto Catolino Raymundo
de investigao.
3 Prtica de ensino e o estgio
saberes necessrios docncia
O Estgio Supervisionado consti-
tui um componente integrante do currculo
dos cursos de licenciatura, sendo concebido
como tempo e espao de aprendizagem e no
apenas como uma atividade extracurricular
realizada para o cumprimento de uma carga
so. Ao mesmo tempo em que integra prtica
e teoria, o estgio colabora para que o futuro
professor compreenda e reflita sobre as com-
plexas relaes que ocorrem no ambiente es-
colar, seu futuro locus profissional.
Nessa perspectiva, o estgio, assim
concebido e estruturado, constitui um
verdadeiro espao-aula e no apenas uma
oportunidade de aplicar os fundamentos
disciplinares adquiridos no curso de
formao (PACHECO; MASETTO, 2007).
Dessa forma,
o estgio coloca-se em posio de desta-
que porque proporciona ao aprendiz um
desenvolvimento de suas competncias
profissionais, atuando em ambientes pr-
prios de sua futura profisso. Ao mesmo
tempo em que integra prtica e teoria, o
estgio colabora para que o aprendiz viva
o ambiente, o cenrio, os personagens,
os grupos, os companheiros, o ambien-
te fsico, os problemas e as questes do
dia-a-dia de sua profisso. (PACHECO;
MASETTO, 2007, p. 143).
Fazenda (1998) declara que os cur-
sos de licenciatura, especialmente os de
Pedagogia, devem trabalhar para ir alm
dos mtodos e tcnicas e formar o educador/
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 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
docente entendido como profissional com
slida formao epistemolgica, capaz de
articular teoria e prtica, dispondo das habi-
lidades de um investigador para equacionar a
prtica pedaggica a fim de que possa exer-
cer criticamente a cidadania, mediante uma
viso global de mundo, e enfrentar os pro-
blemas da realidade atual.
Dessa forma, o processo de formao
docente requer a mobilizao dos saberes te-
ricos e prticos capazes de propiciar ao fu-
turo professor a investigao de sua prpria
atividade e, a partir dessa realidade, possa
constituir seus saberes num processo cont-
nuo, de modo a se colocar como sujeito de
suas prticas.
Neste sentido, constata-se que o pro-
cesso de formao proporcionou-lhes perce-
ber que a
disciplina de Prtica de Ensino da Educao
Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e o Estgio Supervisionado
proporcionam aos seus acadmicos um
embasamento terico sobre os aspectos
pedaggicos que envolvem o processo
educativo, e, alm disso, propicia o
envolvimento dos alunos em situaes
escolares reais, sendo possvel conhecer a
dinmica de uma instituio escolar, atravs
do Estgio Supervisionado. (RELATRIO
DE ESTGIO2, 2007, p. 23).
A anlise dos questionrios tambm
apontou que os discentes consideram a rea-
lizao do Estgio Supervisionado significa-
tiva para o processo formativo, envolvendo
aspectos que extrapolam a simples realiza-
o de uma carga horria, pois estabelece
uma rede de relaes entre os conhecimen-
tos tericos problematizados nos cursos de
formao e a realidade social vivenciada nas
2
Os relatrios de estgio utilizados nesta pesquisa fo-
ram produzidos pelos alunos do curso de Pedagogia da
instituio pesquisada.
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escolas. No depoimento a seguir, pode-se
constatar essa concepo:
Considero a realizao do estgio super-
visionado extremamente importante den-
tro do curso de Formao de Professores,
pois para os acadmicos que ainda no
atuam na rea, o estgio oferece a prtica
e, para quem j atua, d a oportunidade
de confrontar a forma de atuar em sala de
aula com a de outros educadores, como
tambm nos permite relacionar teoria e
prtica. (A-9)3.
Alm disso, leva-se em considerao que
inicialmente, quando feita a observao,
conseguimos fazer a relao teoria e pr-
tica, principalmente porque levamos as
discusses para nossa sala de aula. Com o
tempo, a teoria fica presente o tempo todo
na prtica. (A-8).
Para os acadmicos, o estgio tambm
constitui situaes de expectativas, estudos,
pesquisas, discusses, reflexes, amizades,
desafios, insegurana, enfim, muitas outras
possibilidades que fazem da vivncia do
Estgio Supervisionado no curso de forma-
o inicial um momento de crescimento e
de experincias que agregam conhecimento
significativo ao futuro docente. Todos esses
atributos vivenciados pelo estgio so identi-
ficados nas afirmaes selecionadas a seguir:
Toda realidade nova traz consigo desafios,
expectativas, encontros, desencontros, su-
peraes e aprendizagens. quase impos-
svel ficar ileso diante das situaes que
a vida oferece. O Estgio Supervisionado
proporcionou a vivncia de todos os
3
Com o intuito de manter sigilosa a identificao dos
participantes desta pesquisa os sujeitos sendo dez
acadmicos, denominados pela letra A e numerados
(A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10) e quatro
professores, denominados pela letra P, sendo tambm
numerados (P1, P2, P3 e P4).

aspectos mencionados. (RELATRIO
DE ESTGIO, 2007, p. 84).
As minhas expectativas eram de ter um
domnio terico e prtica acerca do curso
escolhido que me proporcionasse condi-
es de atuao profissional na rea. De
certa forma elas foram atendidas, apesar
de alguns momentos me sentir incapaz de
agir frente aos desafios da realidade edu-
cacional. (RELATRIO DE ESTGIO,
2009, p. 31).
O estgio tambm momento de par-
tilha, socializao, trocas de experincias e
conhecimentos vivenciados e apreendidos,
enfim, de todos os sentimentos que o acad-
mico estabelece com os professores regen-
tes, os professores do curso de formao e
os alunos da escola. Todas as relaes que
ocorrem em sala de aula, em um contexto
social concreto, tambm fazem parte do pro-
cesso de formao docente (MONIZ, 2010).
Nesta perspectiva, h expectativas e trocas
de conhecimentos e experincias como ex-
plicitado no relato abaixo:
Aps aplicarmos o projeto, obteremos os
resultados e retornaremos sala de aula
no Curso de Pedagogia para socializarmos
nossas experincias com nossos colegas,
onde cada qual ir expor seu projeto e as ati-
vidades realizadas, compartilhando as difi-
culdades e xitos obtidos. (RELATRIO
DE ESTGIO, 2006, p. 52).
A Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado tambm devem constituir um
espao e tempo de construo de aprendiza-
gens significativas no processo de formao
inicial de professores. Essa construo no
ocorre de forma isolada, mas concomitante-
mente com as disciplinas tericas realizadas
nos cursos de formao, permeada pelo pro-
cesso de reflexo. Nesta perspectiva, Freire
(2001, p. 2) declara que:
Gislene Miotto Catolino Raymundo
Assim, o estgio pedaggico ao
possibilitar o envolvimento experiencial
e interactivo com alunos na sala de aula
e com os orientadores, em situaes pr
e ps-activas do ensino cria condies
para a realizao de aprendizagens que
podem proporcionar a aquisio de
saberes profissionais e mudanas, quer
nas estruturas conceptuais, quer nas
concepes de ensino.
No entanto, para que o estgio se apre-
sente como uma possibilidade de construo
de conhecimentos necessrios docncia,
imprescindvel que esteja organizado de tal
forma que proporcione ao futuro professor
um profundo conhecimento da realidade,
para que este possa conhecer e compreender
sua complexidade e posicionar-se critica-
mente perante os acontecimentos sociais e
escolares. Alm disso, esse futuro professor
deve ter slida fundamentao terica, por
meio da qual estabelecer relaes com o
contexto real da sala de aula, permitindo-lhe
interpret-la e intervir de forma consciente
e planejada. Desta forma, o Estgio
Supervisionado, como campo de conheci-
mento e eixo estruturante da formao de
professores, possibilita a construo de sa-
beres fundamentados na unidade entre teoria
e prtica.
Entretanto, para possibilitar a constru-
o de saberes, no suficiente encaminhar
o acadmico escola, imprescindvel que
antes, durante e depois da realizao das eta-
pas de observao, participao e regncia
seja destinado espao e tempo no currculo
do curso de formao para o dilogo e a an-
lise crtica, no intuito de integrar a realidade
vivenciada na escola com os elementos estu-
dados no curso de formao. Esse momen-
to considerado primordial no processo de
formao inicial. Na instituio pesquisada,
esse processo pode ser confirmado por meio
dos relatos a seguir:
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 363
 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
Com apoio da professora regente, veri-
ficaremos os contedos trabalhados du-
rante o primeiro e segundo bimestres e
tentaremos definir o perfil da turma para
que possamos elencar os temas provveis
para aplicao do projeto de estgio. Feito
isso, retornaremos sala de aula (Curso
de Pedagogia) para, juntamente com as
professoras das Metodologias e Prtica
de Ensino, socializarmos os relatrios e
receber as orientaes para elaborao
do projeto de estgio. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2007, p. 52).
Aps a aplicao do projeto, iremos sala
de aula (IES) socializar e refletir sobre os
resultados obtidos e, posteriormente, re-
gistraremos tais reflexes em um relatrio
crtico-informativo. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2008, p. 43).
Diante desses relatos, fica explcito
que a construo de conhecimentos ocorre
enquanto as experincias vivenciadas nos
estgios so discutidas e teorizadas em mo-
mentos que tm essa finalidade, durante o
processo de formao inicial. Sendo assim,
no basta encaminhar o acadmico escola,
mas necessrio que os conhecimentos da
realidade escolar, adquiridos pelos alunos,
sejam considerados no currculo do curso de
formao, havendo, desta forma, uma intera-
o entre a realidade profissional e os funda-
mentos tericos estudados no curso.
No entanto, salienta-se que somen-
te por meio do estgio curricular no ser
possvel desenvolver todos os saberes ne-
cessrios ao exerccio da docncia. Segundo
Tardif (2002), os professores possuem, de-
senvolvem e adquirem saberes variados, que
provm de vrias fontes e diferentes momen-
tos da histria de vida e da carreira profissio-
nal. Neste sentido, o professor se serve de
cultura pessoal, que provm de sua his-
tria de vida e de sua cultura escolar
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
364 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
anterior; ele tambm se apoia em certos
conhecimentos disciplinares adquiridos
na universidade, assim como em certos
conhecimentos didticos e pedaggicos
oriundos de sua formao profissional;
ele se apoia tambm naquilo que pode-
mos chamar de conhecimentos curricu-
lares veiculados pelos programas, guias e
manuais escolares; ele se baseia em seu
prprio saber ligado experincia de tra-
balho, na experincia de certos professo-
res e em tradies peculiares ao ofcio de
professor. (TARDIF, 2002, p. 13).
Sobre a produo de saberes no pro-
cesso de formao inicial, Freire (1996)
argumenta sobre a necessidade de compre-
enso por parte do professor de que um dos
saberes indispensveis para a prtica docente
assumir-se como sujeito tambm da pro-
duo do saber, compreendendo que ensinar
no transferir conhecimento, mas mobili-
zar uma diversidade de saberes e criar pos-
sibilidades para sua produo ou construo.
A partir dessas consideraes sobre
saberes, pode-se afirmar que, durante o pro-
cesso de formao inicial, o estgio parte
desta cadeia formativa presente na vida dos
que optam pela docncia, ao longo da tra-
jetria profissional (AROEIRA, 2009, p.
127).
Neste sentido, a Prtica de Ensino e o
Estgio Curricular, como espao de aprendi-
zagem, so apresentados pelos acadmicos
enfatizando a construo de saberes que
ocorrem tanto na instituio formadora
quanto na realizao do estgio nas escolas
de educao bsica:
Diante de todas as fases executadas,
pode-se concluir que tal parceria foi de
suma importncia, tanto para os acad-
micos quanto para os alunos da escola
campo de estgio Modalidade Normal,
ambas, futuros profissionais da educa-
o. Para os primeiros, significou uma

vivncia significativa no nvel de ensino
que podero atuar posteriormente e tam-
bm o conhecimento de uma prtica pe-
daggica diferenciada. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2006, p. 97).
Na formao inicial, o estgio pode se
constituir em tempo e espao de reflexo so-
bre a prtica pedaggica do futuro professor,
ampliando sua capacidade de gerar conhe-
cimento pedaggico por meio da anlise do
seu fazer docente. Nesta perspectiva, os pr-
prios acadmicos consideram que o estgio
no pode ser concebido como uma simples
instrumentalizao tcnica, pois constitui
um aprendizado permanente para o futuro
professor na medida em que as questes pre-
sentes no cotidiano escolar so sempre sin-
gulares e novas respostas precisam ser enca-
minhadas para a resoluo de situaes reais.
E, durante este perodo [estgio], pude-
mos compartilhar construes de apren-
dizagens, bem como fazer relao entre
o aprendizado terico e a prtica. Desta
forma, esse momento significativo no se
limitou apenas ao treino de tcnicas e ha-
bilidades, mas proporcionou conhecimen-
tos especficos e pedaggicos para atuao
comprometida e tica no processo ensi-
no e aprendizagem. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2009, p. 51).
Entretanto, preciso salientar que o
conhecimento experiencial no se resume
somente aquisio de conhecimentos tc-
nicos padronizados cujos modos operatrios
so codificados e conhecidos de antemo,
por exemplo, em forma de rotinas, procedi-
mentos ou receitas,
mas trata-se de situaes novas e nicas
que podem ser enriquecidas, quando ar-
ticuladas a um processo permanente de
reflexo e discernimento para que possa
no s compreender o problema como
Gislene Miotto Catolino Raymundo
tambm organizar e esclarecer os objeti-
vos almejados e os meios a serem usados
para atingi-los. (TARDIF, 2002, p. 7).
Segundo Pimenta e Lima (2004, p.
61), o Estgio Supervisionado
como campo de conhecimento e eixo cur-
ricular central nos cursos de formao de
professores possibilita que sejam traba-
lhados aspectos indispensveis constru-
o dos saberes e das posturas especficas
ao exerccio profissional docente.
Assim sendo, o estgio se constitui
um espao de reflexo sobre as prticas ob-
servadas a partir das teorias, sendo possvel
ressignificar seus saberes docentes e assim
produzir conhecimentos. Neste sentido, os
acadmicos confirmam a produo desse
novo saber ao declararem que:
Ao realizar o estgio, tive a oportunidade
de observar diferentes formas de ensinar.
Desta forma, pude aprender muito com os
professores que j atuam na rea h algum
tempo. (A-10).
O estgio supervisionado me fez sentir
desafiada frente ao novo que iria viven-
ciar e, em alguns momentos, incapaz de
realiz-lo. Mas ele me mostrou que vale a
pena enfrentar os desafios, que possvel
sim superar as limitaes e que ensinar
muito bom. (A-1).
Segundo Tardif (2002, p. 39), os sabe-
res experienciais dos professores so tempo-
rais, ou seja, so adquiridos atravs do tempo
e construdos pelos prprios professores no
exerccio de suas funes e na prtica de sua
profisso. So saberes que brotam da expe-
rincia e so por ela validados. Incorporam-
se vivncia individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber
fazer e de saber ser.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 365
 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
No processo de formao inicial, os
saberes experienciais so elaborados no es-
tgio, especificamente quando os alunos
analisam as experincias acumuladas em
sua vida, refletem sobre elas e as relacionam
com as vivncias do estgio.
Ghedin (2002, p. 135) explica que os
saberes da experincia no so saberes como
os demais, eles so formadores de todos os
demais. na prtica refletida (ao e refle-
xo) que este conhecimento se produz, na
inseparabilidade entre teoria e prtica. Neste
sentido, possvel considerar que os profes-
sores constroem, no decorrer de sua trajet-
ria, saberes que nem sempre so ensinados
como so as teorias e, portanto, no espao
de trabalho que so germinados tais saberes.
Quanto produo dos saberes da prtica,
Chartier (2010, p. 43) tambm afirma que
para se formar e poder exercer bem a sua
profisso, um mdico precisa dominar os
saberes cientficos, obtidos no curso uni-
versitrio, e os saberes da ao, aprendi-
dos durante o trabalho em hospitais. Ali,
ele compartilha com mdicos e enfermei-
ros o atendimento a pacientes. Se ele tiver
somente o saber cientfico, pode at se tor-
nar um bom conhecedor da medicina, mas
jamais ser um bom mdico. Com os pro-
fessores, ocorre situao semelhante. Ou
seja, sem a prtica, o educador no ser
eficiente em sala de aula.
A possibilidade de construir conhe-
cimentos a partir da observao da prtica
do outro uma aprendizagem, descrita pe-
los alunos no como modelo do que se deve
e do que no se deve fazer, mas como um
saber construdo no processo de formao
que certamente se tornar uma referncia
sua prpria prtica futura. A construo des-
ta aprendizagem pode ser verificada a partir
dos relatos abaixo:
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
366 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
No estgio, me deparei com uma sala
de aula heterognea, isto , com alunos
em diferentes nveis de aprendizagens e
aprendi que caber ao professor propor
metodologias que visam alcanar a neces-
sidade de cada aluno. (A-2).
Na atuao do professor, necessrio sa-
ber planejar, organizar, liderar frente s si-
tuaes que o dia a dia impe saber reagir
rapidamente e situaes que exigem pro-
atividade nas decises. J que o professor
precisa de liderana para impor uma ati-
vidade que foi organizada atravs de prvio
planejamento para que se tenha um resul-
tado satisfatrio em sua avaliao. (A-4).
O saber docente se caracteriza como
um saber plural, originado
de vrios contextos, circunstncias e insti-
tuies, assim como da experincia pesso-
al e profissional, dos saberes das discipli-
nas, e atividades prticas proporcionadas
pelos cursos de formao. (MIZUKAMI;
REALLI, 2002, p. 232).
Na instituio pesquisada, possvel
perceber que o Estgio Supervisionado pos-
sibilita a construo de saberes em diversas
situaes e tambm envolve diferentes ato-
res que participam do processo formativo.
No depoimento do acadmico, observa-se
que no momento de orientao na instituio
de formao h socializao e partilha de sa-
beres por meio das orientaes dos profes-
sores de Metodologias e Prtica de Ensino.
Estes projetos foram discutidos, refletidos
e analisados entre os grupos (acadmi-
cos) e supervisionados pelos professores
de Metodologias e Prtica de Ensino da
Educao Bsica, para que atingissem um
nvel de qualidade e interdisciplinarida-
de necessrio para elaborao das aulas
como um todo. Cada estagiria adequou
seu projeto de acordo com o perfil e ne-
cessidade da turma. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2007, p. 63).

Em outro relatrio, percebe-se que o
acadmico, por meio da explicao da pe-
dagoga da escola, compreende a funo do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e como
esse documento est relacionado ao regi-
mento e a sua influncia no trabalho realiza-
do pelo professor no contexto escolar.
Para melhor exemplificar a importncia
do PPP, o pedagogo afirmou que este
trabalha em conjunto com o Regimento
Escolar, que um documento onde cons-
tam as normas e regras que norteiam o
trabalho da instituio. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2006, p. 77).
Portanto, percebe-se que a produo e
socializao de saberes necessrios docn-
cia no tm como locus somente instituies
formadoras, mas tambm esto presentes nas
escolas e em outros espaos de desenvolvi-
mento profissional docente.
No relato abaixo, o acadmico da ins-
tituio pesquisada descreve sobre a constru-
o de saberes tericos e prticos referentes
educao infantil, mediados pelo profes-
sor coordenador de estgio. Desta forma,
possvel verificar que o processo de reflexo
sobre a experincia, luz da teoria, orientado
pelo professor supervisor de estgio, poder
favorecer a construo de novos saberes
pelos acadmicos.
Com o auxlio do professor coordenador
de estgio, entramos em contato com li-
nhas tericas e conhecemos importantes
autores sobre aprendizagem e desenvol-
vimento infantil, bem como competentes
Centros de Educao Infantil municipais
e suas respectivas polticas educacionais,
alm de realizar a anlise de seu Projeto
Poltico Pedaggico. (RELATRIO DE
ESTGIO, 2009, p. 55).
Acredita-se que a orientao de es-
tgio constitui uma atividade que exige do
Gislene Miotto Catolino Raymundo
professor orientador a capacidade de articu-
lar conhecimentos tericos e prticos, pos-
sibilitando que os estagirios possam obser-
var, participar e intervir por meio do projeto
de estgio de forma crtica e reflexiva, con-
tribuindo com a escola e ressignificando o
seu processo de formao.
Nesse sentido, ressalta-se que o traba-
lho do professor orientador de estgio alm
das muitas atribuies uma tarefa rdua
(P-4). Um dos professores faz o seguinte co-
mentrio:
Para ser professor orientador de estgio,
voc tambm precisa ter muito conheci-
mento terico. Antes de colocar seus alu-
nos para estagiar, voc deve orient-los
sobre a tica, postura, responsabilidade
e principalmente compromisso que esto
assumindo. Seu papel de mediador,
voc quem conduzir todo processo, des-
de o contato com a escola, a superviso
dos estagirios no local de seus estgios,
enfim, voc o orientador dessa etapa to
importante e deve saber o quanto voc
responsvel pelo aluno e pelo seu proces-
so de aprendizagem. (P-2).
Nesta perspectiva, o professor orien-
tador de estgio acompanha o aluno escola,
orientando-o no decorrer de todo o processo.
Assim, o professor orientador mais do que
informa ou transmite conhecimentos, refle-
te conjuntamente com o futuro professor
sobre sua atuao, identificando as teorias
presentes em sua prtica e intervindo para a
construo de uma prtica docente reflexi-
va. Nesse sentido, os momentos de prtica e
de problematizao dos fundamentos teri-
cos possibilitaro ao acadmico que j atua
como professor da educao bsica a refle-
xo sobre a prtica docente observada nas
escolas e tambm sobre sua prpria prtica
pedaggica.
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 367
 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
O processo de reflexo e ressignifica-
o sobre a prpria prtica docente e conse-
quentemente a produo de saberes neces-
srios formao docente percebida pelos
professores orientadores de estgio, pois tes-
temunham que:
Pelos prprios relatos destes acadmicos
que atuam na docncia e a superviso que
realizamos durante o estgio, percebemos
a mudana de postura enquanto profissio-
nais. Os estgios muito tm contribudo
para a qualificao destes profissionais,
mesmo sendo atuantes. (P-1).
Segundo Masetto (2003a, p. 34), a
prtica pedaggica no est voltada apenas
para auxiliar o processo de aprendizagem
do aluno, mas tambm para o processo de
crescimento e desenvolvimento do profes-
sor. Nesta perspectiva, pode-se inferir que
a prtica pedaggica constitui fonte de co-
nhecimento e contribui para a formao
contnua e profissional dos docentes. Por
conseguinte, possvel que a construo de
saberes necessrios docncia constitua pro-
duto de sucessivas socializaes da prtica
pedaggica entre as professoras da escola e
os futuros docentes, como podemos verificar
nos relatos abaixo:
O estgio proporcionou, para mim, conta-
to com realidades educacionais diferentes
das que vivenciava. Fez-me aprender com
outras pessoas, com profissionais mais
experientes e perceber que o mundo da
educao tem suas particularidades, mas
todos enfrentam desafios. Isso impor-
tante para valorizarmos onde estamos e
respeitarmos todas as situaes e pessoas.
(A-1).
Aps as informaes obtidas e conforme a
solicitao do professor da escola campo
de estgio, pesquisou-se as atividades per-
tinentes ao perfil da sala. (RELATRIO
DE ESTGIO, 2007, p. 41).
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
368 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
Em reunio com o professor regente da
escola campo de estgio, foram sanadas
as dvidas e assim traado o perfil da tur-
ma para elaborao do projeto de estgio.
(RELATRIO DE ESTGIO, 2006, p.
46).
Considera-se que a realizao do es-
tgio, para os acadmicos que j exercem a
docncia, constitui um instrumento que fa-
vorece a reflexo sobre a sua prpria prtica
pedaggica como uma autoavaliao, uma
vez que, para quem atua como professor,
no basta fazer estgio e considerar apenas
a prtica do outro, preciso que o estgio
tambm possibilite o confronto do que se vi-
vencia na escola, enquanto estagirio, com
o que se vivencia no espao de trabalho, en-
quanto profissional. Isso foi percebido pelos
acadmicos quando testemunham que:
para os acadmicos que ainda no atuam
na rea, o estgio oferece a prtica e, para
quem j atua, d a oportunidade de con-
frontar a forma de atuar em sala de aula
com a de outros educadores. (A-9).
Pimenta (2002, p. 77) declara que para
os acadmicos que j conhecem o interior da
escola o estgio uma possibilidade de res-
significao da identidade profissional que
se constri
com base na significao social da pro-
fisso, na reviso constante dos signifi-
cados sociais da profisso, na reviso das
tradies, mas tambm na reafirmao de
prticas consagradas culturalmente que
permanecem significativas.
Ao analisar os relatos dos acadmicos
da instituio pesquisada, percebe-se que
compreendem que o processo de formao
no termina no curso de graduao, mas
constitui mais uma etapa, dentre outras, a ser
percorrida e que, neste contexto, o professor

necessita assumir a postura de um eterno
aprendiz, convencendo-se de que ensinar
no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua
construo (FREIRE, 1996, p. 25). Assim,
nos relatrios de estgios so encontradas
declaraes como essa:
As dificuldades comuns na elaborao
e organizao de um projeto como este,
levaram os acadmicos a refletirem sobre
a importncia de transmitir conhecimentos
e de reavaliar mtodos e concepes
educacionais, numa sociedade onde as
mudanas so muito rpidas. Portanto,
os profissionais da educao devem estar
preparados para estas transformaes
sociais estudando, pesquisando num
fazer contnuo e, com isto, enfrentar as
adversidades que surgirem ao longo do
caminho. (RELATRIO DE ESTGIO,
2009, p. 61).
Segundo Mizukami et al. (2002),
aprender a ensinar e aprender o trabalho do-
cente so processos de longa durao, sem
ponto final estabelecido inicialmente, ou
seja, a aprendizagem docente no se cons-
tri como um prdio onde se deve necessa-
riamente comear pela base a acabar pelo
teto. Est em constante transformao, em
perptuo movimento, tal como uma sinfonia
inacabada. (BARTH, 1993, p. 66-67).
A continuidade do processo de apren-
dizagem docente pode ser constatada nos
relatos a seguir: Com o curso superior, as
minhas expectativas esto sendo atendidas,
porm a continuidade dos estudos continua
sendo necessria devido s constantes mu-
danas da sociedade. (A-3). Outro acad-
mico afirma: Aprendi muito com meu curso
superior e hoje posso dialogar sobre o que
aprendi, como tambm tenho base para con-
tinuar meus estudos. (A-1).
Gislene Miotto Catolino Raymundo
Segundo Pimenta e Lima (2004, p.
228), a realizao do estgio sob a forma de
projetos possibilita que os acadmicos de-
senvolvam um olhar interpretativo sobre as
questes da realidade, uma postura investi-
gativa, uma viso de conjunto do espao es-
colar, uma percepo das dificuldades que a
escola enfrenta, mas tambm das conquistas
reveladas nas aes dos profissionais que ali
se encontram.
Assim sendo, outra contribuio do
estgio supervisionado para a construo
da aprendizagem dos acadmicos se refere
possibilidade de organizar um projeto que
viabilize o conhecimento dos problemas e
necessidades que afetam o processo de ensi-
no e aprendizagem, especialmente propondo
intervenes no aprendizado das crianas,
como se pode verificar a seguir:
Este projeto ser elaborado de forma a tornar
a aprendizagem das crianas significativa.
Para isso, haver a necessidade de
organizar a prtica pedaggica,
propondo objetivos, contedos, mtodos,
organizando o tempo e o espao, alm
de diversificar materiais e atividades
de forma que atendam s necessidades
das crianas, dentro de uma perspectiva
de desenvolvimento global, integrando
aspectos fsicos, emocionais, afetivos e
sociais, proporcionando-lhes momentos
de aprendizagem. (RELATRIOS DE
ESTGIO, 2006, p. 42).
O desenvolvimento do estgio por
meio de projeto gera aprendizado tanto para
os alunos da escola quanto para os acadmi-
cos que reconhecem esse aprendizado, ao
afirmarem que:
Acredito que ambas as instituies se
beneficiaram com o projeto, ou seja, a
escola campo de estgio abriu as portas
para os acadmicos, dessa forma, houve
uma troca de aprendizagens, tanto para os
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 369
 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
discentes quanto para os alunos da escola
campo de estgio. (A-2).
Pimenta e Lima (2004, p. 228),
explicam:
A realizao dos estgios sob a forma de
projetos pode estimular nos estagirios o
desenvolvimento de um olhar sensvel e
interpretativo s questes da realidade,
uma postura investigativa, uma viso
de conjunto do espao escolar, uma
percepo das dificuldades que a escola
enfrenta, mas tambm das conquistas
reveladas nas aes dos profissionais
que ali se encontram; uma compreenso
da cultura escolar e das relaes que ali
se estabelecem de conflitos, confrontos e
cooperao e participao.
Os projetos de estgio foram realiza-
dos conforme as modalidades previstas no
projeto pedaggico do curso. Algumas situ-
aes vivenciadas na escola que no podem
ser determinadas ou modificadas pelas ins-
tituies formadoras geram a impresso de
que algo poderia ser diferente. Essa impres-
so pode ser verificada no relato a seguir:
Os projetos de estgios que participei
(Formao de Docente do nvel Mdio,
Educao Infantil e Gesto Escolar) ti-
veram uma boa organizao no aspecto
geral. Fomos bem acolhidos em todas as
Instituies, tivemos uma boa orientao
acadmica dos professores responsveis
e realizamos um longo e rduo trabalho.
O nico estgio que no correspondeu ao
seu objetivo, a meu ver, foi o da gesto.
Infelizmente, no tivemos um contato di-
reto da realidade de um coordenador pe-
daggico, de uma superviso, apenas uma
pincelada geral. Sei tambm que essa
uma rea delicada e nem todas as escolas
abrem suas portas, mas esperava maior
contato com esse setor escolar. (A-3).
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
370 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
A partir dos relatos dos acadmicos
possvel perceber que a organizao da Prtica
de Ensino e do Estgio Supervisionado por
meio de projetos de investigao e interven-
o possibilitam ao futuro professor a refle-
xo em torno da realidade da escola e da sala
de aula, tendo em vista o desenvolvimento
de propostas coerentes com as necessida-
des e possibilidades de aprendizagem dos
alunos. Esse processo de formao oportu-
niza ao acadmico mobilizar vrios saberes
e (res)significar os conhecimentos e saberes
docentes a fim de responder s exigncias
das situaes concretas de ensino no contex-
to da educao brasileira.
Alm da possibilidade de aprenderem
a pensar aes pedaggicas direcionadas
para intervir na aprendizagem dos alunos da
escola, os acadmicos percebem que toda
ao do professor deve ser planejada, con-
siderando como ponto de partida para sua
interveno as possibilidades e necessidades
dos alunos em seu contexto social, como se
pode constatar nos relatos a seguir:
Portanto, alm de compreender se uma
atividade est de acordo com a faixa etria
de cada aluno, tambm preciso saber que
em uma sala de aula jamais se encontrar
uma turma com alunos homogneos, isto
, todos iguais, mas que sempre iremos
nos deparar com a diferena existente
entre eles. Sendo assim, o planejamento
da aula do professor tem que ser
intencional, ter objetivos, por que e para
qu trabalhar determinado contedo,
respeitado sempre a diferena, seja ela
cognitiva, social ou econmica, de cada
aluno. (RELATRIOS DE ESTGIO,
2007, p. 77).
Durante o estgio, os discentes iro se de-
parar com uma sala de aula heterognea,
isto , com alunos em diferentes nveis
de aprendizagens e caber a ele propor

metodologias que visam alcanar a neces-
sidade de cada aluno. (A-2).
Segundo Gasparin (2002), impres-
cindvel que o professor tenha conscincia
de que importante conhecer a realidade e o
interesse dos alunos para que assim se evite
o distanciamento entre a prtica social e os
contedos escolares. Neste sentido, Freire e
Campos (1991, p. 5) afirmam:
O ensino deve sempre respeitar os
diferentes nveis de conhecimento que o
aluno traz consigo escola. O educador
deve considerar essa leitura do mundo
inicial que o aluno traz consigo, ou
melhor, em si.
A partir das informaes colhidas pe-
los professores da instituio pesquisada e
tambm pelos acadmicos, depara-se com
uma proposta de formao docente que ex-
trapola as balizas determinadas pelas con-
cepes de aplicao tcnica e aponta-se a
possibilidade de os acadmicos, durante o
processo de formao inicial, deixarem de
ser meros consumidores de conhecimento,
podendo produzi-lo numa perspectiva for-
mativa. Como afirma Freire (1996, p. 15),
formar muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de
destrezas, possibilitar a construo de
conhecimentos sobre a prtica docente,
a partir de um processo constante de
reflexo.
Portanto, essa pesquisa foi realizada
a partir de uma realidade institucional, por
meio dos olhares dos acadmicos do curso
de Pedagogia, dos professores formadores
e tambm da anlise de documentos perti-
nentes deste curso. Dessa forma, buscou-
-se compreender a concepo de Estgio
Supervisionado e de Prtica de Ensino en-
quanto espao e tempo significativos na
Gislene Miotto Catolino Raymundo
formao e construo de saberes prticos
e tericos, vislumbrando, assim, a possibili-
dade de elaborao e ressignificao desses
saberes para a formao do futuro professor
da educao bsica.
4 Consideraes finais
A realizao deste estudo proporcio-
nou momentos de reflexo muito significa-
tivos ao analisar as possibilidades da dis-
ciplina de Prtica de Ensino e do Estgio
Supervisionado constiturem espao e tempo
significativos na construo de saberes prti-
cos e tericos e no apenas atividades extra-
curriculares realizadas para o cumprimento
de uma carga horria isolada e descontex-
tualizada do curso, vislumbrando, assim, a
possibilidade de elaborao e ressignifica-
o desses saberes para a formao do futuro
professor da educao bsica.
Esse estudo indicou que, durante
o processo de formao inicial, impor-
tante que a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado possibilitem a relao en-
tre teoria e prtica, constituindo momentos
extremamente importantes no processo for-
mativo do futuro professor, pois lhe permi-
te o desenvolvimento de diferentes olhares
e compreenses da realidade escolar, bem
como o surgimento de inmeras indagaes
necessrias construo e produo do co-
nhecimento.
Nessa perspectiva, compreende-se que
a Prtica de Ensino e o Estgio Curricular
devem propiciar ao aluno no apenas a vi-
vncia em sala de aula ou restringir-se tare-
fa de ministrar aulas, mas tambm o contan-
to com a dinmica escolar em seus variados
aspectos, permitindo a construo de saberes
necessrios docncia. Dessa forma, o es-
tgio deixa de ser um treino e aplicao de
tcnicas para se constituir um dos momentos
Olhar de professor, Ponta Grossa, 16(2): 357-374, 2013.
Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor> 371
 A prtica de ensino e o estgio supervisionado na construo dos saberes necessrios docncia
da formao do futuro professor. No est-
gio este docente vivencia limites e possibi-
lidades de um fazer pedaggico que tenha
sentido, pois proporciona ao aluno/estagi-
rio oportunidades educativas que articulam
teoria e prtica, levando-o reflexo sobre
sua ao profissional e sua intencionalidade,
alm de se apropriar da realidade escolar na
qual est inserido.
Portanto, esse estudo permitiu identi-
ficar o quanto a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado so concebidos como um
momento significativo no processo forma-
tivo possibilitando a construo de saberes
permitindo ao futuro docente redescobrir a
dimenso social de ser professor.
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Enviado em: 15. 01. 13

Aceito em: 27. 06. 13

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