Dialogo 12756

doi: 10.7213/dialogo.educ.14.042.
DS08
ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons
[T]
Diferentes olhares sobre a docncia: de
qual professor estamos falando?
Different perspectives on teaching: of what teacher are we

talking about?
Maiane Liana Hatschbach Ourique[a], Joo Luis Pereira Ourique[b]
[a]
Doutora em Educao, professora adjunta da Universidade Federal do Pampa, Jaguaro, RS - Brasil,
e-mail: maianeho@yahoo.com.br
[b]
Doutor em Letras, professor adjunto da Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, RS - Brasil, e-mail:
jlourique@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho visa repercutir algumas imagens de professor propagadas nos discursos atuais
da educao, enfocando as expectativas e demandas que corroboram para compor diferentes
figuras docentes. Por um lado, as polticas pblicas valem-se de um imaginrio social da profis-
so para associar a qualidade na educao competncia profissional docente. Por outro, os
diferentes registros do cotidiano educacional brasileiro mostram a miserabilidade material e
pedaggica do trabalho do professor. A partir do tensionamento entre esses dois pontos, inda-
ga-se sobre quais concepes de racionalidade e formao respaldam os discursos normativos
da docncia. Ainda, essas imagens-modelo de professor conseguem enfrentar de forma efetiva
Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 42, p. 477-499, maio/ago. 2014

478 OURIQUE M. L. H.; OURIQUE, J. L. P.
as problemticas da escola contempornea? luz das dimenses formativas da Teoria Crtica,

este estudo d especial ateno aos escritos de Theodor Adorno, realizando uma leitura her-
menutica do espao configurado entre o proposto e o desenvolvido no campo da docncia.
Palavras-chave: Formao. Docncia. Polticas. Imagens. Professor.
Abstract
This work aims to reflect some images of teacher propagated in current discourses of edu-
cation, focusing on the expectations and demands which corroborate to arrange different
teaching figures. On the one hand, public policies use to their advantage a social imaginary
of the profession to associate quality education to professional competence in teaching.
Secondly, the different records of the Brazilian educational daily show the material misery
and educational of the teacher work. From the tension between these two points, we ask
about conceptions of rationality and formation that support the normative discourse of
teaching. Still, can these models images-teacher effectively deal with the problems of the
contemporary school? In light of the formative dimensions of Critical Theory, this study
focuses on the writings of Theodor Adorno, performing a hermeneutic reading of space
configured between the proposed and developed in the field of teaching.
Keywords: Formation. Teaching. Policies. Images. Teacher.
Consideraes introdutrias
Este trabalho visa repercutir algumas imagens de professor pro-

pagadas nos discursos atuais sobre a profisso, enfocando de modo espe-
cial as expectativas e demandas que corroboram para compor diferentes
figuras docentes. A inteno contribuir para a abertura de um dilogo
(auto)esclarecedor sobre as relaes possveis entre teoria e prtica, tendo
em vista que faz parte do processo mais amplo de formao, enquanto

Diferentes olhares sobre a docncia 479
Bildung, transigir, na instncia esttico-expressiva, a normatividade e a

materialidade, a projeo e a ao, sem hipostasiar um ou outro desses
campos. No limiar entre o pensamento e a realidade, a composio de
imagens permite acolher a polissemia dos discursos, produzindo, repro-
duzindo e transformando o entendimento. Nesse sentido, as imagens
no se limitam a construes iconogrficas, mas tambm, conforme
lembra Justino Magalhes (2003, p. 396), podem se referir s repre-
sentaes discursivas, narrativas ou imagticas como as gestuais e as
tecnolgicas enquanto construes histricas, que carregam uma ma-
terialidade, uma relao de comunicao, uma apropriao. Entendendo
que os contornos semiticos e metafricos das imagens podem alargar
nosso olhar sobre os percursos da docncia, investimos em uma compre-
enso hermenutica e crtica de modo a perceber quais expectativas, no
campo da formao de professores, dizem respeito ao imediatismo e uti-
litarismo, ajudando a configurar um quadro de dformation professionelle
que, no terreno imagtico, torna-se praticamente a prpria definio da
profisso (ADORNO, 2003, p. 109).
No fim do sculo XX, mudanas significativas nas polticas
educacionais brasileiras indicam novas perspectivas ao fazer pedaggi-
co, especialmente acerca das concepes e aes que passam a subsi-
diar o campo da formao docente. Podemos entender que, at aquele
momento, as propostas curriculares das licenciaturas centravam-se no
contedo ou no que deveria ser ensinado durante a prtica profissio-
nal. A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(BRASIL, 1996) e, nos anos 2000, com a discusso sobre as Diretrizes
para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Nvel
Superior, tem-se, enfim, um novo eixo articulador da formao docente,
o exerccio profissional, ou seja, a prtica do professor nas escolas, es-
pecialmente. As diretrizes contidas na Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de
fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002), referendam uma linha terica bas-
tante explcita, centrando-se na aprendizagem de competncias neces-
srias para a interveno profissional na realidade da futura atuao.
A legitimidade para as mudanas propostas buscada na crtica e na

ridicularizao de polticas anteriores que so, assim, descritas como

impensveis (BALL, 1998, p. 130). Esse , para Ball, o aspecto-chave
que desencadeou a formulao dessas polticas.
Em um cenrio social em que as exigncias por relaes mais
estreitas entre cincia e vida, teoria e prtica, so cada vez maiores, as
ideias de que as licenciaturas no favoreciam a construo de uma iden-
tidade prpria de curso e de que os professores tinham apenas parcos
conhecimentos dos documentos curriculares fortaleceram-se. Assim,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica1 (BRASIL, 2002) em nvel superior atacam em duas fren-
tes: orientando a elaborao das propostas curriculares dos cursos e defi-
nindo alguns princpios organizacionais (especialmente a articulao teo-
riaprtica e a constituio de competncias para atuao profissional na
Educao Bsica). Essa virada radical no eixo da formao docente, focado
na prtica, induz muitas propostas de curso de licenciatura a submeter a
dimenso terica ao servio da prtica intervencionista do professor.
A partir dessas discusses que se impem na formao docen-
te, imagens confusas ou dspares so construdas sobre o que abrange a
profisso do professor, levando-nos a perguntar: quais concepes de ra-
cionalidade e formao respaldam os discursos normativos da docncia?
Ainda, a construo de imagens-modelo de professor consegue enfrentar
de forma efetiva as problemticas da escola contempornea? Sabemos
que as motivaes poltico-econmicas foram decisivas para uma mu-
dana de concepo da legislao educacional brasileira, mas queremos
imputar a esta discusso uma perspectiva filosfica, chamando a ateno
para o quanto uma viso estreita de racionalidade pode distorcer a com-
preenso sobre a ideia de formao e a gramtica normativa das possibili-
dades inscritas em uma realidade formativa. Para isso, a tessitura de ima-
gens que vigoram no contexto da educao contempornea apoia-se na
ideia de que a expressividade da linguagem mimtico-expressiva permite
uma reconstruo hermenutica dos discursos socializados sobre a figura
1
Daqui em diante, DCNFPEB.

do professor. Referindo-se s potencialidades das imagens, Magalhes

(2003, p. 394) afirma: por trs do fantstico, do imaginado, do idealiza-
do, do sonhado e do utpico, est uma universalidade no compreendida
no pequeno mundo da relao educativa factvel e dizvel. No caso da
presente discusso, a construo imagtica do professor competente
esboada nas polticas pblicas brasileiras cede lugar cada vez mais para a
figura do professor miservel, cujo cotidiano retratado no document-
rio Pro dia nascer feliz (2006), de Joo Jardim.
A partir de uma compreenso hermenutica sobre as figuras do
professor competente e do professor miservel, possvel atualizar a
desconfiana de Adorno sobre a insuficincia da perspectiva que prometia
a transio para a prtica: a prxis, adiada por um tempo indeterminado,
no mais a instncia de apelao contra a especulao satisfeita consi-
go mesma (ADORNO, 2009, p. 11). Isso porque a prxis transformadora
no prescinde do pensamento crtico sobre os limites e as possibilidades
da ao do homem em um contexto situado; ao contrrio, justamente
essa avaliao racional que mantm os laos entre teoria e prtica, pen-
samento e ao, subjetividade e objetividade. Desse modo, fazemos neste
estudo alguns apontamentos sobre as possibilidades inscritas na virada
para prtica, assim como as diferenas de uma abordagem que se restringe
ao intervencionista na realidade para uma concepo materialista a
de Theodor Adorno que no abre mo do pensamento terico como
forma de mediatizar as foras produtivas transformadoras, nesse caso.
A idealizao da docncia nas polticas pblicas: o professor competente
Desde o fim do sculo XX, temos presenciado a euforia de

muitos tericos e dos professores, de maneira geral, com a ideia da
aprendizagem por competncias. A possibilidade de um acesso direto
ao conhecimento via recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia situaes
diversas do cotidiano tem alargado as expectativas sobre o alcance da

racionalidade instrumental no processo educativo. Dentre os expoentes

dessa posio terica, esto nomes como Philippe Perrenoud (1999,
2000a) e Csar Coll (1994), que, inclusive, foi consultor do MEC entre
1995 e 1996, colaborando na elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Essas orientaes tornaram-se referncia para as
normativas que as sucederam, como aquelas referentes s polticas de
formao inicial e continuada de professores e ao estabelecimento de
indicadores avaliativos da Educao Bsica.
A partir dessa perspectiva, tanto os documentos governamentais
quanto suas campanhas publicitrias foram desenvolvidos tendo em vista a
ideia de professor como aquele profissional que consegue, de forma eficiente,
promover a aprendizagem do aluno, compondo-se, assim, a figura do
professor competente. Alm de vincular de forma estreita e direta o que
aprendido pelo aluno ao que ensinado pelo professor considerado a
causa exclusiva de todas as aprendizagens , as DCNFPEB (2002) apontam
a formao inicial como o momento do desenvolvimento dessa habilidade,
por meio de dispositivos de resoluo dos problemas estratgias
didticas de treino e interveno enfrentados nas escolas, futuro local
do trabalho docente. O professor competente inspira-se, assim, nos
discursos empresariais e tcnicos para imprimir um carter quantificvel/
visvel sua funo, qual seja, o de servir aos valores da sociedade produtiva,
ensinando contedos valiosos para a insero do aluno nesse contexto, em
detrimento dos elementos desencadeadores de uma leitura crtica a respeito
da configurao social. Duarte (2001, p. 38) faz uma avaliao contundente
sobre o carter adaptativo dessa perspectiva de formao:
Trata-se de preparar aos indivduos formando as competncias necess-

rias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos edu-
cadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa
realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma
transformao social radical, mas sim para saber melhor quais compe-
tncias a realidade social est exigindo dos indivduos. Quando educa-
dores e psiclogos apresentam o aprender a aprender como sntese de
uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante

atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser

confundida com busca de transformaes radicais na realidade social,
busca de superao radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade
em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permi-
tam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista.
Para avaliar a qualidade da aprendizagem dos alunos da

Educao Bsica, foi criado pelo governo brasileiro, em 2007, o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que combina os resultados
da Prova Brasil2 e das taxas de aprovao dos estudantes. Apesar de esse
ndice no se referir diretamente formao docente em nvel superior,
possvel percebermos uma continuidade entre as polticas voltadas
para esse campo e aquelas destinadas Educao Bsica, uma vez que
essa se constitui, em grande escala, no espao de atuao profissional do
professor. Ademais, o estudo de Romilda Teodora Ens, Maria Lourdes Gisi
e Ana Maria Eyng (2011) aponta para a forte influncia que as polticas
educacionais tm na construo da imagem da profisso docente.
Certamente, alm das prprias representaes sociopolticas e culturais
da profisso, so elementos que contribuem na constituio de uma
imagem de professor os cursos de formao inicial e continuada, o plano
de carreira, os ganhos salariais e as condies de trabalho, por exemplo.
A partir dessa compreenso, podemos articular alguns elementos
para a composio de uma imagem de professor, cuja competente atuao
corresponderia qualificao dos resultados estabelecidos nas metas
bianuais do IDEB. Nas Figuras 1 e 2, momentos da campanha publicitria
deste indicador, em que a personagem carrega elementos da figura
docente presentes no imaginrio social.
Tendo como base as propostas curriculares de alguns estados e municpios e os PCNs, a prova
2
foi aplicada em 2005, 2007 e 2009 a alunos matriculados na 4 e 8 (ou 5 e 9 anos) do Ensino
Fundamental da rede urbana, com a inteno de obter um diagnstico em larga escala para avaliar
a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. A avaliao abrange as
habilidades em Lngua Portuguesa (foco em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de problemas)
e, por ser censitria, os resultados so apresentados por escola, municpio e estado do pas.

Figura 1 - Cena da campanha publici-

tria do Governo Federal
IDEB (2008-2009)
Fonte: IDEB, 2008.
Figura 2 - Close da personagem da

Campanha Publicitria do
IDEB
Fonte: IDEB, 2008.
Nessa campanha publicitria, a jovem professora explica os objetivos

do IDEB, faz comparaes entre os ndices de qualidade na educao brasileira
e os de pases desenvolvidos e conclama todos a melhorar a educao

dos brasileiros. Ao debatermos3 com centenas de professores sobre essa

campanha publicitria, uma das questes que ganha destaque diz respeito
idealizao da imagem da docncia veiculada. A aparncia jovem da professora,
com cabelos e trajes alinhados, pode reportar-nos a quatro ou cinco dcadas
passadas, quando a profisso docente tinha certo status social e a palavra do
professor era formadora de opinio pblica. Na realidade profissional atual, o
professor brasileiro trabalha duas ou trs jornadas dirias para conseguir um
ganho salarial mnimo para suas despesas, impossibilitando, muitas vezes,
tanto a atualizao profissional quanto o cuidado com a aparncia, como o uso
de roupas e sapatos sociais em uma jornada que exige deslocamentos dirios
de uma a outra escola a p ou em transportes coletivos. Enfim, do mesmo
modo que essa imagem idealizada est carregada de nostalgia, evidenciada
na esttica da personagem, a ideia de aprendizagem por competncias est
impregnada de noes das chamadas teorias pedaggicas tradicionais, que
entendiam ser possvel a transferncia de conhecimentos do professor
para seus alunos, de modo anlogo ao transbordo de gua de um recipiente
cheio para outro, vazio. A assuno dessa perspectiva tradicional feita pelo
prprio Perrenoud (2000b, p. 20): A abordagem por competncias uma
maneira de levar a srio, em outras palavras, uma problemtica antiga, aquela
de transferir conhecimentos.
No entanto, com as teorias pedaggicas crticas e ps-crticas,
aspectos sociais, culturais e experienciais passaram a fazer parte da ampla
gama de elementos que interferem na aprendizagem, no sendo apenas
uma mudana semntica a utilizao de termos como construo, troca,
reflexo, pensamento crtico etc., ao se referir ao processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a perspectiva psicolgica-cognitiva da aprendizagem por
competncias unilateraliza os processos de compreenso e criticidade. A
partir da, pode-se estabelecer analogias do tipo: do mesmo modo que saber
orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza capacidades (ler um
3
As discusses ocorreram em forma de oficinas pedaggicas realizadas durante o ano de 2009 com vrios
grupos de professores da Educao Bsica da regio central do estado do Rio Grande do Sul, Brasil.

mapa, localizar-se, pedir informaes etc.) e saberes (ter noo de escala,

topografia, referncias geogrficas, etc.), um professor sabe orientar-se em
aula diante de alunos com diferentes vivncias e nveis de conhecimento a
partir de um tema. Para isso, mobiliza capacidades (dispositivos ambientais,
didticos, discursivos, etc.) e saberes (noo das teorias da aprendizagem,
desenvolvimento humano etc.). Nesse caso, parece que a formao do
professor competente diz respeito apenas ativao/desativao de
dispositivos, ou seja, os conhecimentos amplos da cultura, a organizao
sociopoltica e os interesses subjetivos so construdos e mobilizados como
aes pragmticas e utilitrias do cotidiano de qualquer pessoa.
Talvez nos casos em que os professores possuem uma formao
cultural mais ampla, decorrida de um arcabouo experiencial construdo
fora dos programas de formao de professores j que as orientaes
legais no abrangem profundamente essas questes conjunturais e
nos casos em que tambm os alunos da Educao Bsica tm essa gama
diversificada de vivncias culturais, um processo educativo norteado pela
aprendizagem por competncias no cause deficincias. J para as situaes
pedaggicas em que professores e alunos empreendem uma leitura restrita
das manifestaes mundanas, uma abordagem cognitivo-instrumental no
processo formativo tem constitudo uma legio de professores miserveis,
retratados no documentrio Pro dia nascer feliz (2006), de Joo Jardim.
A realizao da docncia: o professor miservel
A situao de sucateamento das escolas pblicas brasileiras

apenas um dos fatores que contribui para o atual estado de
empobrecimento da relao pedaggica estabelecida entre alunos e
professores. Antnio Nvoa (1999) apresenta alguns aspectos acerca
da retrica socializada de que os professores so os responsveis pela
sociedade do futuro, precisando, por isso, construir formas para
enfrentar os chamados desafios do futuro. Na tentativa de expor as
armadilhas dessas narrativas, Nvoa compe os seguintes contrapontos:

-- do excesso da retrica poltica e dos mass-media pobreza das

polticas educativas;
-- do excesso das linguagens dos especialistas internacionais po-
breza dos programas de formao de professores;
-- do excesso do discurso cientfico-educacional pobreza das pr-
ticas pedaggicas;
-- do excesso das vozes dos professores pobreza das prticas
associativas docentes.
O documentrio Pro dia nascer feliz, dirigido por Joo Jardim e lanado
em 2006, mostra um pouco das realidades das escolas dos grandes centros
urbanos do Nordeste e do Sudeste do Brasil. Apresentando depoimentos
de alunos e professores, assim como registros de interao dos diferentes
espaos escolares (salas de aula, conselho de classe, conversas informais no
ptio e nos corredores, por exemplo), o documentrio fornece elementos
para a construo de um denso painel sobre pensamentos e aes que vigem
atualmente na educao brasileira. Nos distintos retratados, salta aos olhos
a grande dificuldade dos professores em compreender os elementos que
ancoram as problemticas vivenciadas, bem como em lidar com diferentes
demandas na escola. Nas Figuras 3 e 4, uma cena do documentrio.
Figura 3 - Cena do documentrio Pro dia nascer feliz

Fonte: PRO DIA NASCER FELIZ, 2006.

Figura 4 - Imagem da personagem em um mo-

mento avaliativo do seu trabalho
docente
Fonte: PRO DIA NASCER FELIZ, 2006.
Na situao ilustrada na Figura 3, a professora Helenita est

em meio a uma aula de Histria e interpelada por um aluno sobre
um trabalho (tarefa) que solicitou. Ainda no auge da discusso, a
professora dispara a pergunta: O que vocs pesquisaram? Quando
foi que Getlio Vargas assumiu o poder pela primeira vez?. Pergunta
esta que ela mesma responde: Depois da Crise de 1929. Dona Iraci
[dirigindo-se a uma aluna de aproximadamente 60 anos], a senhora t
lembrada da Crise de 1929?. A turma, ento, faz tumulto, atribuindo
um carter jocoso pergunta da professora ao associar a data idade
da colega, dando a entender que ela havia vivenciado a chamada crise
poltico-econmica mundial de 1929. Nesse momento, a professora
aumenta o tom de voz para tentar retomar a ateno da turma, exigindo
que decidam se querem assistir aula ou sair da sala.
A imagem de professor miservel constituiu-se para ns no
apenas em funo de sua esttica, mas tambm pelos argumentos e
posturas adotadas. Diferente dos trajes e cabelos alinhados e da boa
articulao discursiva da professora das Figuras 1 e 2, a professora
Helenita usa trajes semelhantes aos dos alunos camisetas e calas
jeans , mais acessveis populao em geral. Suas expresses faciais

tambm no carregam a mesma serenidade e confiana da professora

retratada na propaganda do IDEB, mas revelam uma tentativa de
defesa e/ou proteo encobrindo parcialmente o rosto e olhando
de lado diante da necessidade de (auto)avaliao sobre seu trabalho
docente. Da, talvez, a expresso de incerteza sobre o aprendizado
discente construdo no processo pedaggico e/ou de impotncia diante
dos caminhos adversos que os alunos tomam ao longo da vida. Ao
propor uma pesquisa, a professora Helenita efetiva um dos princpios
norteadores das diretrizes curriculares; no entanto, v sua estratgia
ameaada quando alguns alunos reclamam no saber da atividade, e a
maioria no responde s perguntas feitas sobre o tema da pesquisa.
A tentativa de acolhimento e trato da diversidade diretriz que
deve ser inerente atividade docente, conforme as DCNFPEB (2002)
pode ser percebida no princpio de discusso que a professora quer provocar
com as perguntas sobre o que os alunos pesquisaram. No entanto, da ideia
inicial de dar voz aos alunos e estabelecer semelhanas e diferenas a
partir destas posies, a discusso desvia-se para o gozo das comparaes
entre as idades dos alunos. Neste caso, a postura da professora para
conduzir o processo de ensino e aprendizagem deveria ser de antecipar
interpretaes tendenciosas e/ou contornar possibilidades de fuga
do eixo do debate proposto, pois a ideia de considerar a diversidade das
realidades e das experincias est pautada em questes ticas e estticas
e no somente em objetivos de cunho cognitivo. Ainda que a professora
tenha dado margem a uma outra leitura, deveria ter usado argumentos
ainda mais fortes para desfazer o mal-entendido e transformar aquele
momento em uma situao de aprendizagem.
Enfim, so muitos os momentos nos quais a professora Helenita
demonstra ter conhecimento sobre as competncias que precisam ser
acionadas no processo educativo, desde considerar a diversidade e
envolver todos na situao pedaggica at manter o foco no ensino do
contedo curricular. Ento por que pouco contribui para a solidificao
do processo formativo de seus alunos? A diferena entre o cenrio
assptico em que o professor competente (Figura 1) se move e o

ambiente saturado e obscuro da escola da professora Helenita d uma

pista sobre a grande dificuldade encontrada para orientar a formao
humana, bem como as aes educativas, por meio dos pressupostos
da aprendizagem por competncias. Na primeira situao, em um
cenrio composto por elementos duros, simtricos e retos (vidro, metal,
objetos geomtricos, nmeros), a relao entre eles est, em grande
parte, estabelecida de antemo pelas suas propriedades; na segunda,
em um espao pedaggico, as interaes entre os sujeitos interferem
diretamente sobre a construo e significao do conhecimento, pois o
homem um ser social, como confirmam diversas correntes das Cincias
Humanas (de cunho psicolgico, sociolgico, filosfico, antropolgico
etc.). So vrios os momentos em que a professora Helenita no consegue
justificar suas posturas e argumentos, utilizando-se ora de uma prtica
discursiva disseminada entre os professores (como atribuir notas para
o aluno ser aprovado, pois seu comportamento melhorou na escola,
propor uma discusso em sala de aula e abdicar do papel de mediador
do debate etc.), ora de argumentos autoritrios (como levantar o tom
de voz, abandonar o aluno que no demonstra interesse e pedir para
ele sair da sala etc.). Essa configurao caleidoscpica apresentada pela
professora Helenita em sua ao docente , como mostrou o prprio
documentrio, uma prtica frequente no pas como um todo e pode ser
entendida como a outra face da idealizao do professor competente,
ou, dito de outro modo, delineia, em uma leitura hermenutica, a
condio atual de misria na prtica docente.
A relao existente entre a instrumentalizao da razo
(que permeia a perspectiva da aprendizagem por competncias) e o
empobrecimento das experincias comunicveis (percebidas pelos frgeis
argumentos e compreenses tecidas pela professora Helenita) apontada
tambm por Benjamin (1986, p. 115): Uma nova forma de misria surgiu
com esse monstruoso desenvolvimento da tcnica, sobrepondo-se ao
homem. A efervescncia, nos ltimos tempos, de diferentes formas de
perceber e explicar o mundo, como a renovao da astrologia ou da ioga,
da escolstica e do espiritismo, conforme exemplifica Benjamin, parece

ser diretamente proporcional a essa misria. Em sua observao, isso

ocorre porque tal renovao no autntica, mas cpia que algo que j
passou e no se vincula mais a ns, pois no conseguimos estabelecer com
essa produo uma experincia formativa.
Com a tcnica, o homem pode manipular e controlar a natureza,
criando um ambiente novo para o qual precisa, por sua vez, adaptar-se.
Essa dimenso instrumental empobreceu as experincias humanas, pois
permitiu aos homens pensarem em libertar-se de toda experincia,
conforme explica Benjamin. Diferente da relao meiofim que a noo de
experincia adquiriu em diversos programas de formao docente de
um modo geral, assim como nas escolas , a experincia, para Benjamin,
est ligada ao contato com o passado e com sua reelaborao, no sentido
de compreender a historicidade dos acontecimentos, num movimento
autoformativo. Da a importncia da reflexo sobre a cultura e seus
artefatos, empreendendo uma leitura crtica sobre caminhos j trilhados
e as possibilidades de reorientao do vivido.
A misria no discurso da aprendizagem por competncias est
caracterizada j na assepsia inscrita em suas diretrizes, centrando o
processo formativo no campo cognitivo do conhecimento e tomando
as dimenses culturais e interativas como ambientes de treino para
insero e interveno futura. A planificao de uma formao nestes
moldes empobrece a relao pedaggica, deixando o professor surpreso
diante das interaes cotidianas de sala de aula e fazendo-o crer que elas
complicam em vez de enriquecerem o processo de aprendizagem.
Por uma outra relao entre teoria e prtica na formao docente
No campo da formao docente, essa degradao da experincia

configurada quando se abandona a gramtica normativa dos processos
pedaggicos, na qual vida, cultura e educao cingem relaes basilares
para a formao humana. Nos currculos dos cursos de licenciatura, essas
referncias so abordadas amplamente nos assim chamados Fundamentos

da Educao e nos estudos das teorias pedaggicas, ambos os ncleos

relegados a um segundo plano pelas DCNFPEB (2002). A justificativa para
isso foi a mais simples possvel, qual seja, s se aprende a fazer, fazendo.
Subjacente a este argumento est uma concepo restrita de prtica,
entendida, exclusivamente, como uma ao intervencionista no cotidiano
educativo. Entende-se, ento, que a dimenso prtica no abordada
nas disciplinas tericas mencionadas anteriormente, mas nos ncleos
didticos e metodolgicos dos cursos. Esses ncleos, de modo geral, do
nfase s dimenses performticas do conhecimento, apresentando
roteiros e propostas de interveno numa realidade. Configura-se, assim,
a fenda entre os saberes didticos e os estudos tericos que lhe justificam.
Entendemos que esta (re)aproximao seja justamente a condio de
possibilidade para a composio de um mapa substancial de interveno
no doutrinria nos ambientes educativos.
A unilateralizao da razo em sua perspectiva instrumental,
monolgica, permitiu s polticas pblicas ressaltarem o aspecto adaptativo,
seja com relao ao diagnstico aligeirado sobre as carncias da formao
docente, seja sobre o papel da educao e da escola na formao humana.
Nesse sentido, a problemtica docente no diz respeito apenas Pedagogia,
manifestando-se como uma crise da prpria ideia de formao (Bildung).
Tampouco uma alternativa segura a psicologizao ou sociologizao dos
cursos de formao docente, justapondo teorias e prticas histricas ou
vivenciadas ou centrando a problemtica no eixo da prtica:
Os sintomas de colapso da formao cultural que se fazem observar

por toda parte, mesmo no estrato das pessoas cultas, no se esgotam
com as insuficincias do sistema e dos mtodos da educao, sob a
crtica de sucessivas geraes. Reformas pedaggicas isoladas, embo-
ra indispensveis, no trazem contribuies substanciais. Poderiam
at, em certas ocasies, reforar a crise, porque abrandam as neces-
srias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque
revelam uma inocente despreocupao diante do poder que a realida-
de extrapedaggica exerce sobre eles. Igualmente, diante do mpeto
do que est acontecendo, permanecem insuficientes as reflexes e

investigaes isoladas sobre os fatores sociais que interferem posi-

tiva ou negativamente na formao cultural, as consideraes sobre
sua atualidade e sobre os inmeros aspectos de suas relaes com a
sociedade, pois para elas a prpria categoria formao j est defini-
da a priori. O mesmo acontece com os momentos parciais, imanentes
ao sistema, que atuam em cada caso no interior da totalidade social:
movem-se no espao de conjuntos enquanto estes que deveriam ser
os primeiros a serem compreendidos (ADORNO, 1996, p. 388-389).
Os dispositivos instrumentais da razo nublaram o aspec-

to de devir que a formao carrega, impondo-lhe um carter tcnico-
-intervencionista que cega para as relaes possveis com o campo cultu-
ral, no qual os conhecimentos adquirem sentido. Talvez pelas urgentes
necessidades de nossa sociedade, muitas vezes transferidas prematura-
mente para as instituies educativas, a racionalidade docente tende a
configurar-se em um quadro de formao precrio, pautando-se espe-
cialmente na disseminao de narrativas pedaggicas redentoras e na
hipostasia do fazer do professor. Ambas as posies fragilizam tanto a
dimenso terica quanto a dimenso prtica, nublando o entendimento
do ncleo comum que subjaz formao docente.
Conforme Adorno, a prtica, entendida como ao intervencionista
com o objetivo de solucionar os problemas do cotidiano, esvazia-se da
possibilidade de transformar a realidade em algo melhor, reconstruindo-a,
para restringir-se ao estabelecido como medida de si mesmo. Essa prtica
arbitrria, ao destruir as possibilidades do pensamento e configurar a
teoria como impotente diante das necessidades sentidas, destri suas
prprias potencialidades, pois se restringe aos processos imediatos de
adaptao. No entanto,
A anlise da situao no se esgota na adaptao a esta. Enquanto

reflete sobre ela, pe em relevo momentos que podem conduzir para
alm das coaes, da situao. Isso assume incalculvel relevncia para
a relao entre teoria e prxis. Por sua diferena a esta, enquanto ao
imediata ligada situao e, portanto, por sua autonomizao, a teoria

converte-se em fora produtiva prtica, transformadora. Sempre que

alcana algo importante, o pensamento produz um impulso prtico,
mesmo que oculto a ele (ADORNO, 1995, p. 210).
A teoria, na medida em que foi subjugada no interior da relao

teoriaprtica, tornou-se aconceitual, to somente espelhando prticas
dogmticas e politizadas. Isso no contribui com a qualificao da
prpria prtica, cuja impotncia criticada no campo terico. Tambm
a teoria difamada pela prtica, por suas generalizaes e anacronias.
Desse modo, de interesse da prpria prtica que a teoria reconquiste
sua autonomia enquanto capacidade inscrita na racionalidade, sob
pena da postura reflexiva definhar ou da experincia reificar-se em
teorizaes da prtica. O esforo terico carrega justamente a ideia de
no consentimento com o que est posto, inserindo-se, portanto, no
movimento de devir que a prxis configura:
Pensar um agir, teoria uma forma de prxis; somente a ideolo-

gia da pureza do pensamento mistifica este ponto. O pensar tem um
duplo carter: imanentemente determinado e estringente e obri-
gatrio em si mesmo, mas, ao mesmo tempo, um modo de com-
portamento irrecusavelmente real em meio realidade (ADORNO,
1995, p. 204-205).
O filsofo alerta para a necessidade de interpor-se criticamente diante

de qualquer movimento em direo transformao, mantendo o clima de
desconfiana como imanente ao pensamento dialtico. Isso porque somos por
demais suscetveis a aceitar a novidade e eliminar o velho, entendido como
antiquado, ultrapassado. Para Adorno, a reside todo o perigo do pensamento
que se curva irracionalmente ao primado da prtica. A urgncia por renovao
descola o pensar de seu lugar histrico, acabando por contribuir no para
a transformao, mas para a continuidade das estruturas. Nessa perspectiva,
a averso ou o estranhamento provocado pela teoria so legtimos, uma vez
que ela carrega o compromisso com a historicidade das ideias, no no sentido
da conservao pura, mas da reelaborao crtica dos acontecimentos com

vistas ampliao do processo formativo.

Assim, Adorno (1996) tenta abordar a formao como uma
tenso entre a transcendncia e a acomodao, ocorrendo um processo
regressivo quando se isola no cultivo do esprito como fez Wilhelm
Dilthey ao incentivar as classes mdias alems com o conceito de cultura
espiritual como fim em si mesmo , mas tambm quando se restringe
ao dado, ao momento de adaptao tal como fez a filosofia de Schiller,
dos kantianos e do Goethe tardio. Ao desfazer-se essa tenso, uma
racionalidade deformada se instala, pois o congelamento em categorias
fixas, isoladas, sejam elas do esprito ou da natureza, de transcendncia ou
de acomodao, conforme diz Adorno, promove uma formao regressiva.
O alerta adorniano de que o conhecimento no possui nenhum
de seus objetos completamente (ADORNO, 2009, p. 20) parece-nos
uma perspectiva vlida para uma leitura hermenutica e crtica das
DCNFPEB, uma vez que ainda persiste em muitos programas de formao
docente a ideia da escolha por modelos formativos fechados, idealizados
sob o enfoque da teoria ou sob o vis da prtica, exclusivamente. Esse
impulso por modelos autoexplicativos da docncia est, em grande
medida, ligado tentativa de cingir as expectativas tericas e prticas
da formao, dotando, no entanto, as propostas de um carter imediato
ao qual a prpria formao avessa.
A docncia como uma atividade poltico-cultural comporta um
alto grau de fluidez crtica e criao; em funo disso, a necessidade
de aspectos prescritivos inversamente proporcional a presena de
dispositivos racionais de autonomia. Nesse sentido, a competncia
do professor estrutura-se no apenas por meio de um arcabouo
cognitivo de saberes, mas por via de um repertrio social construdo
na multiplicidade e no estranhamento com as produes culturais
e epistemolgicas. somente por essa racionalidade socialmente
situada que os argumentos pedaggicos do professor assumem a
pretendida eficincia e atingem as metas internacionais de qualidade
na educao, num caminho de livre trnsito entre os conhecimentos
organizados e suas dimenses compreensivas mais amplas.

Consideraes finais
Este estudo evidencia, pois, uma confluncia possvel entre o

momento conceitual e o momento imagtico-expressivo, no sentido
de compreender a interpenetrao que as dimenses do material e do
cognitivo possibilitam que sejam construdas e assumidas na prxis. Desse
modo, as imagens de professor competente e professor miservel
que configuramos permitem-nos entrever elementos at ento no
percebidos ou que ainda so timidamente discutidos. A reconstruo
e a leitura hermenutica dessas representaes docentes possibilitam,
em alguma medida, compreender sobre qual racionalidade se projetam
as expectativas da formao, assim como as normativas e demandas da
profisso. Aproximar pela instncia expressiva da linguagem essas duas
imagens como faces de uma mesma moeda, produzidas pela mesma
perspectiva psicolgica-cognitiva do conhecimento, coloca-nos a refletir
sobre o caminho para o qual essa racionalidade pode levar os processos
formativos dos cursos de licenciatura. Afinal, no nossa inteno que
os professores consigam apenas dar conta da situao pedaggica
institucionalizada, mas sejam capazes de avaliar e propor caminhos aos
campos da educao e da docncia.
A partir da ideia de formao seja como Paideia, Humanitas
ou Bildung , no nos parece justificvel que, tendo os professores
dificuldades para lidar com o contedo curricular, escolha-se privilegiar
o exerccio profissional em detrimento de uma viso substancial do seu
significado poltico-cultural. Este caminho adotado nas polticas pblicas de
formao docente no s interferiu em iniciativas diversas dos programas
de licenciatura uma vez que as DCNFPEB orientavam para uma viso
cognitiva do processo formativo , como tambm afastou ainda mais a
licenciatura da ideia mais ampla de formao como orientadora do processo
formativo, legitimando o equvoco de que a teoria uma coisa e a prtica
outra afirmao utilizada frequentemente entre os professores para
justificar o no estabelecimento de inter-relaes entre a teoria e a prtica.

Assim, as polticas pblicas de formao docente substituram a

figura do professor reflexivo corrente nas pesquisas acadmicas no
incio do sculo XIX, conforme apontamentos de Campos (2003) pela
imagem do professor competente, cuja nfase alocada nos aspectos
instrumentais e pragmticos da profisso. Essa subordinao do pensamento
ao imediata tem desencadeado um empobrecimento das dimenses
formativas da profisso, delineada na ideia do professor miservel. Um
caminho mais seguro para formar um professor que, competentemente,
exercesse seu trabalho talvez fosse justamente provocar o estranhamento e
a reflexo sobre as mltiplas facetas do processo de ensino e aprendizagem,
assim como enfatizar dimenso social da atividade docente.
Na perspectiva da necessidade de entender a problemtica
educativa em suas causas mais profundas, a experincia cultural do
professor compe o prprio cenrio em que a compreenso da docncia
acontece, provocando a reflexo a partir de seus elementos constituintes.
Esta mobilizao d-se, em larga medida, nos cursos de formao, pelo
estranhamento com as teorias pedaggicas e pela discusso que essa
experincia provoca. nesse momento, pois, que se constroem alguns
bons argumentos para serem utilizados em sala de aula, quando, por
exemplo, o professor formado nos moldes das competncias apelaria para
atitudes autoritrias.
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PRO DIA NASCER FELIZ. Direo e roteiro de Joo Jardim. Rio de Janeiro:
Ravina Filmes /Fogo Azul Filmes, 2006. Documentrio. 1 DVD (88 min).
Recebido: 11/03/2013
Received: 03/11/2013
Aprovado: 18/04/2014
Approved: 04/18/2014

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doi: 10.7213/dialogo.educ.14.042.

Different perspectives on teaching: of what teacher are we

Maiane Liana Hatschbach Ourique[a], Joo Luis Pereira Ourique[b]

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 42, p. 477-499, maio/ago. 2014

as problemticas da escola contempornea? luz das dimenses formativas da Teoria Crtica,

Palavras-chave: Formao. Docncia. Polticas. Imagens. Professor.

Keywords: Formation. Teaching. Policies. Images. Teacher.

Este trabalho visa repercutir algumas imagens de professor pro-

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Bildung, transigir, na instncia esttico-expressiva, a normatividade e a

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ridicularizao de polticas anteriores que so, assim, descritas como

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do professor. Referindo-se s potencialidades das imagens, Magalhes

A idealizao da docncia nas polticas pblicas: o professor competente

Desde o fim do sculo XX, temos presenciado a euforia de

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racionalidade instrumental no processo educativo. Dentre os expoentes

Trata-se de preparar aos indivduos formando as competncias necess-

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atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser

Para avaliar a qualidade da aprendizagem dos alunos da

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Figura 1 - Cena da campanha publici-

Figura 2 - Close da personagem da

Nessa campanha publicitria, a jovem professora explica os objetivos

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dos brasileiros. Ao debatermos3 com centenas de professores sobre essa

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mapa, localizar-se, pedir informaes etc.) e saberes (ter noo de escala,

A realizao da docncia: o professor miservel

A situao de sucateamento das escolas pblicas brasileiras

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-- do excesso da retrica poltica e dos mass-media pobreza das

Figura 3 - Cena do documentrio Pro dia nascer feliz

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Figura 4 - Imagem da personagem em um mo-

Na situao ilustrada na Figura 3, a professora Helenita est

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tambm no carregam a mesma serenidade e confiana da professora

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ambiente saturado e obscuro da escola da professora Helenita d uma

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ser diretamente proporcional a essa misria. Em sua observao, isso

Por uma outra relao entre teoria e prtica na formao docente

No campo da formao docente, essa degradao da experincia

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da Educao e nos estudos das teorias pedaggicas, ambos os ncleos

Os sintomas de colapso da formao cultural que se fazem observar

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investigaes isoladas sobre os fatores sociais que interferem posi-

Os dispositivos instrumentais da razo nublaram o aspec-

A anlise da situao no se esgota na adaptao a esta. Enquanto

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converte-se em fora produtiva prtica, transformadora. Sempre que

A teoria, na medida em que foi subjugada no interior da relao

Pensar um agir, teoria uma forma de prxis; somente a ideolo-

O filsofo alerta para a necessidade de interpor-se criticamente diante

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vistas ampliao do processo formativo.

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Este estudo evidencia, pois, uma confluncia possvel entre o

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Assim, as polticas pblicas de formao docente substituram a