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Nilda Alves
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 2 .
PROPOSTA PEDAGGICA
A presente srie objetiva discutir questes tericas sobre as histrias de vida e dimenses
concernentes s prticas de formao. O trabalho, centrado nas histrias de vida, dirios
biogrficos e narrativas de formao, adota, alm da reflexividade, outros aspectos e questes
relativas subjetividade e importncia de se ouvir a voz do professor ou compreender o
sentido da investigao-formao, centrada na abordagem experiencial, por partir da teoria da
atividade do sujeito, que aprende a partir da sua prpria histria.
Conforme Souza (2005), as discusses construdas nos anos 80 e 90, no Brasil, consolidam o
discurso acadmico de valorizao da pesquisa, tanto em relao formao de professores
quanto ao seu desenvolvimento profissional, articulando-se com as categorias tericas no
campo dos saberes docentes identidade, histria de vida, profissionalizao,
desenvolvimento pessoal e profissional bem como com as possibilidades terico-
metodolgicas da pesquisa na rea educacional.
Do incio dos anos 90 para c, emergem pesquisas sobre formao de professores que
abordam as histrias de vida, tematizando sobre a memria, as representaes sobre a
profisso, os ciclos de vida, o trabalho com a autobiografia ou as narrativas de professores em
exerccio, em final de carreira ou em formao. Essa perspectiva de pesquisa vincula-se ao
movimento internacional de formao ao longo da vida, que toma a experincia do sujeito
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adulto como fonte de conhecimento e de formao, denominada de abordagem
experiencial.
A memria escrita num tempo, um tempo que permite deslocamento sobre as experincias.
Tempo e memria que possibilitam conexes com as lembranas e os esquecimentos de si,
dos lugares, das pessoas e das dimenses existenciais do sujeito narrador. evidente que a
memria inscreve-se como uma construo social e coletiva e vincula-se s aprendizagens e
representaes advindas da insero do sujeito em seus diferentes grupos sociais. A relao
entre memria e esquecimento revela sentidos sobre o dito e o no-dito nas histrias
individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimenses formativas entre experincias vividas e
lembranas que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreenses sobre as
itinerncias e as prticas formativas. O no-dito vincula-se s recordaes e no significa,
necessariamente, o esquecimento de um contedo ou de uma experincia.
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compreender, com base na abordagem experiencial das narrativas (auto)biogrficas, o papel
estabelecido formao do ponto de vista do sujeito aprendente e, ainda a necessidade de
revelar, nos bastidores de leituras, cenas cotidianas e experienciais do cotidiano escolar, visto
que a organizao e a construo da narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato
com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um
viveu e vive, das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida.
A emergncia das autobiografias e das biografias educativas e sua utilizao, cada vez mais
crescente, em contextos de pesquisas na rea educacional, buscam evidenciar e aprofundar
representaes sobre as experincias educativas e educacionais dos sujeitos, bem como
potencializam entender diferentes mecanismos e processos histricos relativos educao em
seus diferentes tempos. Isso acontece, tambm, porque as biografias educativas permitem,
atravs do texto narrativo, adentrar um campo subjetivo e concreto das representaes de
professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a identidade profissional e os ciclos
de vida e, por fim, buscam entender os sujeitos e os sentidos e situaes do/no contexto
escolar.
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Os cinco programas que compem a referida srie organizam-se numa interface, a partir da
abordagem (auto)biogrfica, e guardam suas singularidades, na medida em que tratam
especificidades das histrias de vida, no particular e no geral, e buscam refletir sobre as
condies e processos de aprendizagem e de conhecimento que nos possibilitaram aprender a
ser professor/professora.
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O Programa 5 sistematiza e sintetiza questes gerais abordadas na srie, ao focar sua ateno
no sujeito que narra, nas formas de contao/expresso da cultura e do cotidiano social e
escolar.
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subjetividade e narrativa como princpios, que concede ao sujeito o papel de ator e autor de
sua prpria histria.
Essas e outras questes sero tematizadas no primeiro programa. Desta forma, busca-se, neste
programa, discutir perspectivas tericas sobre a abordagem experiencial (Josso, 2002), no que
concerne s narrativas de formao de professores no mbito da pesquisa educacional e a sua
configurao como uma possibilidade de investigao-formao ao longo da vida. Tenciona-
se refletir sobre a potencialidade do trabalho centrado nas histrias de vida e suas implicaes
com os saberes, os dispositivos de formao e os modelos da prtica educativa expressos no
cotidiano escolar.
preciso esquecer para continuar presente, esquecer para no morrer, esquecer para
permanecer fiel []. O esquecimento, em suma, a fora viva da memria e a recordao
o seu produto (AUGE, Marc, 1998).
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A escola como lugar de memria o foco que mobiliza esse programa. O sentido da
recordao pertinente e particular ao sujeito, o qual se implica com o significado atribudo
s experincias e ao conhecimento de si, narrando aprendizagens experienciais e formativas
daquilo que ficou na sua memria. O trabalho com histria de vida, memria e autobiografia
tem contribudo na pesquisa educacional e na formao para a construo de um campo de
produo de conhecimento pedaggico, atravs da produo de relatos autobiogrficos, os
quais possibilitam desconstruir imagens e representaes sobre a prtica docente, os
fundamentos tericos da prtica e, desta forma, contrapor-se memria oficial disseminada
pelas polticas de formao e pela literatura pedaggica que vem estruturando o trabalho
docente.
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Recordar a prpria vida fundamental para nosso sentimento de identidade; continuar
lidando com essa lembrana pode fortalecer, ou recapturar, a autoconfiana
(THOMPSON, Paul, 1998).
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PGM 4: Experincia, histrias de leitura e formao: os bastidores da leitura e cenas
da escola
Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso me resignar a
seguir um fio s: meu enredamento vem de que uma histria feita de muitas histrias. E
nem todas posso contar. Clarice Lispector
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transforma-se e aprende a partir de suas prprias marcas scio-histricas. Trabalhar as
possveis relaes entre experincia, leitura e formao do professor e do leitor, a partir das
histrias de vida em formao, a inteno desse programa.
[...] los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que,
individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto,
es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos o mundo. De esta idea
general se deriva la tesis de que la educacin es la construccin y la reconstruccin de
historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de
historias y tambin personajes en las historias de los dems y en las suyas propias [...]
(Connelly e Clandinin, 1995, pp. 11/2).
O Programa 5 intenta sistematizar e sintetizar questes gerais abordadas na srie, ao focar sua
ateno no sujeito que narra, nas formas de contao e de expresso da cultura e do cotidiano
social e escolar. A pesquisa com narrativas (auto)biogrficas ou escrita de formao inscreve-
se neste espao onde o ator parte da experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias
e aprendizagens, suas trajetrias pessoais e suas incurses pelas instituies, no caso,
especificamente, a escola, pois as histrias pessoais que nos tecem so construdas e mediadas
no espao cotidiano das prticas sociais mais ou menos institucionalizadas.
A arte de lembrar e narrar nossas histrias consiste, num sentido reflexivo, em narrar-se, ou
seja, implicar-se e distanciar-se de si, no sentido de que a implicao corresponde ao papel
estabelecido pelo vivido, aquilo que conservamos de ns mesmos. O registro de experincias
vividas no cotidiano pessoal e/ou profissional possibilita ao sujeito, enquanto autor e ator de
sua prpria histria, eleger aprendizagens significadoras e ressignific-las no trabalho de
formao inicial ou continuada, no mbito do trabalho escolar. Escrever , pois, um ato de
desnudar-se e esta a inteno deste programa: possibilitar aos professores/professoras
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refletirem sobre o sentido e a pertinncia da escrita como prtica de formao, autoformao e
transformao de si.
Referncias bibliogrficas
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SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerrio
escolar e formao de professores. 344 f. Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
Nota:
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PROGRAMA 1
As discusses aqui apresentadas tomam como referncia trabalhos desenvolvidos por Souza
(2006) e Josso (1988, 1991, 1999 e 2002), quando discutem dimenses epistemolgicas e
metodolgicas da abordagem experiencial no mbito de projetos especficos de formao do
adulto e de formao inicial/continuada de professores. A pesquisa, desenvolvida por Souza
(2004), trata de um projeto especfico de formao de professores centrado nas histrias de
vida e nas escritas como prticas de formao. O trabalho analisa as implicaes e a
fertilidade das narrativas de formao e suas relaes com o estgio supervisionado, tomando
como base experincias desenvolvidas num projeto de formao inicial de professores, na
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Universidade do Estado da Bahia, ao buscar analisar e compreender as implicaes das
narrativas no processo de formao e autoformao, no campo do estgio supervisionado.
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inscreve-se como atividade formadora, porque remete o sujeito a refletir sobre sua identidade,
a partir de diferentes nveis de atividades e registros.
Josso (1999 e 2002) apresenta com bastante clareza o sentido de trabalhar as histrias de vida
a servio de projetos, ao afirmar que pesquisas com trajetrias de vida abarcam a totalidade da
vida e aquelas relacionadas aos projetos, denominando-as de abordagem biogrfica ou de
abordagem experiencial [...] (projetos de expresso, projeto profissional, projeto de
reinsero, projetos de formao, projeto de transformao de prticas, projeto de vida) [...]
(p. 15), as quais abordam temticas de um itinerrio, a partir de uma entrada especfica na
histria de vida do sujeito.
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e vive, das simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. Por isso, [...] para
que uma experincia seja considerada formadora, necessrio falarmos sob o ngulo da
aprendizagem [...] (idem, p. 34). Em tese, caberia entender os sentidos e significados que so
vinculados ao processo de interiorizao e exteriorizao eleito por cada um para falar de si,
das suas aprendizagens, dos valores construdos e internalizados em seus contextos social e
histrico, dos comportamentos, posturas, atitudes, formas de sentir e viver que caracterizam
subjetividades e identidades.
Trabalhar com narrativa escrita como perspectiva de formao possibilita ao sujeito aprender
pela experincia, atravs de recordaes-referncias circunscritas no percurso da vida, e
permite entrar em contato com sentimentos, lembranas e subjetividades marcadas nas
aprendizagens experienciais. O mergulho interior possibilita ao sujeito construir sentido para
a sua narrativa, atravs das associaes livres do processo de evocao, num plano
psicossomtico, com base em experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida.
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Para Josso, as recordaes-referncias [...] so simblicas do que o autor compreende como
elementos constitutivos da sua formao. [...] significa, ao mesmo tempo, uma dimenso
concreta ou visvel que apela para as nossas percepes ou para imagens sociais, e uma
dimenso invisvel, que apela para emoes, sentimentos, sentido ou valores [...] (2002, p.
29). A escrita da narrativa nasce, inicialmente, de questionamentos dos sujeitos sobre o
sentido de sua vida, suas aprendizagens, suas experincias e implica reflexes ontolgicas,
culturais e valorativas de cada um. Por isso, enquanto atividade psicossomtica, as narrativas
porque aproximam o ator de si atravs do ato de lembrar-narrar, remetendo-o s
recordaes-referncias em suas dimenses simblicas, concretas, emocionais, valorativas ,
podem ser definidas como experincias formadoras.
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As experincias formadoras e a aprendizagem experiencial revelam-se como dimenses do
trabalho com a abordagem experiencial ou biogrfica, pela possibilidade de os sujeitos
apreenderem, de um outro lugar, as aprendizagens, que foram construdas ao longo da vida e,
assim, potencializ-las no percurso de sua formao.
O cotidiano humano , sobremaneira, marcado pela troca de experincias, pelas narrativas que
ouvimos e que falamos, pelas formas como contamos as histrias vividas. Da a emergncia e
a utilizao, cada vez mais expressivas, das autobiografias e das biografias educativas em
contextos de pesquisas na rea educacional. A crescente utilizao da abordagem biogrfica
em educao busca evidenciar e aprofundar representaes sobre as experincias educativas e
educacionais dos sujeitos, bem como potencializa entender diferentes mecanismos e processos
histricos relativos educao em seus diferentes tempos. As biografias educativas permitem,
tambm, adentrar-se num campo subjetivo e concreto, atravs do texto narrativo, das
representaes de professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a identidade
profissional, os ciclos de vida, buscando entender os sujeitos e os sentidos e situaes do/no
contexto escolar.
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experincias formadoras, descortinando, assim, para os professores em processo de formao,
novas possibilidades atravs do vivido.
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formao. A pesquisa narrativa instala um efeito formador e possibilita apreender
conhecimentos especficos sobre as trajetrias individual e coletiva. Sobre a pesquisa
narrativa, Catani et al. entendem que [...] De fato, o que se convencionou chamar de pesquisa
narrativa, no campo educacional, enfatiza a variedade de prticas de investigao e de
formao assim agrupadas, como iniciativas que vm se firmando no campo desde a dcada
de 80, principalmente na Europa, e que devem muito s tentativas de recolocao do sujeito
no centro das interpretaes das cincias humanas [...] (1997, p. 20 ).
Referncias bibliogrficas
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__________________ . Cheminer vers soi. Suisse: LAge DHomme, 1991.
Notas:
2
O presente texto uma sntese revisada e ampliada do Captulo III
Pesquisa narrativa e dispositivos de formao: reflexes sobre uma
abordagem experiencial de formao. In: Souza (2006, p. 86-100).
3
A idia de experincia aqui tomada com base em Benjamin (1993), quando
afirma que a figura do narrador vem, cada vez mais, se distanciando de nosso
cotidiano, tendo isso conseqncias na capacidade singular de falar/escrever
sobre nossas vivncias e experincias cotidianas. Experincia e narrao esto
imbricadas, porque a primeira constitui a fonte implicada/distanciada das
vivncias de um verdadeiro narrador. Isto porque, [...] o narrador retira da
experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou relatada pelos outros.
E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes [...] (1993, p.
201). Isto implica entender a crise relativa faculdade de intercambiar
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experincias (p. 198). Benjamin reitera que as experincias so as fontes
originais de todos os narradores, as quais so construdas e socializadas no
cotidiano entre as pessoas, atravs de aprendizagens extradas de vivncias
particulares e/ou coletivas. Ainda sobre a experincia e o sujeito da
experincia, consultar Larrosa (2002) quando afirma que o mesmo se ape ao
sujeito da informao porque os acontecimentos tm sentido para alm de
uma mera informao. um ator que se apodera de seus territrios de
passagem (p. 24), sendo afetado e afetando o que lhe acontece, produzindo
marcas e implicando-se com sua itinerncia. Tambm o sujeito da
experincia um porto ou um ponto de chegada e de partida das suas
vivncias, dando-lhe abertura, escuta, implicao e modificando-se, a partir da
sua constante exposio aos saberes advindos da experincia porque [...]
funda tambm uma ordem epistemolgica e uma ordem tica [...] (p. 26).
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PROGRAMA 2
Neste segundo programa da srie do Salto para o Futuro, busca-se entender a escola como um
lugar privilegiado de memrias. A relao memria, (auto)biografia e formao retorna para o
programa, com o objetivo de tomar diferentes objetos/memrias do cotidiano escolar que nos
fazem lembrar da escola e de como ela contribui para a formao da personalidade dos
sujeitos.
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No nosso trabalho com Histria da Educao, temos procurado entender como se d
a relao entre a aquisio do conhecimento e a instituio escolar. nosso entendimento que
a aquisio do conhecimento pelos indivduos crianas, adultos se d na inter-relao
entre eles e o mundo, mediatizada (ou no) pela instituio escolar. O resultado desta inter-
relao, acontecido no tempo de vida dos mesmos indivduos, guardado ou esquecido
pelos mesmos, ganhando valor na medida em que, recuperado do ba dos ossos 2 pela
memria que os guardou, re-significado. As trajetrias de vida que se constroem e se
reconstroem tm direo e sentidos decididos ou orientados; os conhecimentos adquiridos so
utilizados, reordenados, re-utilizados de formas diversas ao longo dessas trajetrias.
Aprendizados mais significativos formam esquinas, promovem bifurcaes, reorientam.
A instituio escolar um significativo espao de memrias, mas uma memria que tem uma
temtica central a aquisio de determinados conhecimentos sistematizados, escolhidos por
um grupo social como imprescindveis para a sua permanncia. Ao mesmo tempo em que
forma personalidades, as forma segundo o desejo de um tempo e de um espao
determinados. A ferramenta da histria da educao nos adverte, assim, para a existncia de
diversos modelos de escola, muitas vezes em conflito entre si, bem como para a
efemeridade dos mesmos. Mais ainda, colocando a educao como prtica social mais ampla,
nossa ferramenta nos adverte ainda de que as prticas educativas, os processos pedaggicos,
esto presentes tambm fora da escola; que boa parte da formao autoformao e que no
entrar e sair da escola, no dilogo com formas no sistematizadas de aprender, que o saber se
constri. Lembra ainda, por fim, que o acesso escolarizao acaba tornando diferentes
(por pertencerem ao padro normal, desejado, mas no comum a todos) aqueles que galgam
os diversos nveis ou graus.
A escola, portanto, no seu fazer quotidiano, deixa marcas desse saber privilegiado,
desejado. Documentos, livros, material pedaggico, mapas, mobilirio escolar no so matria
inerte, mas elementos constitutivos de uma concepo de ensino determinada, de um tempo.
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ncoras constituintes de uma memria social. A tarefa do historiador da educao, juntando
estes elementos da memria, no apenas a sua guarda, por preciosismo, mas a busca do
sentido da sua utilizao. Alm dos objetos, constituem tambm elementos desta memria da
instituio escolar msicas, fotos, filmes, vdeos, mapas da cidade e os prprios prdios
escolares, que formam elementos fsicos, visuais, auditivos, em movimento, e que registram,
guardam e lembram fazeres da escola. Por fim, traos dessa memria da escola esto nos
prprios indivduos: as falas de alunos, dos professores, diretores, funcionrios, articuladas
com as falas dos que no foram para ela mas a tiveram no seu desejo, precisam ser trazidas
para a cena, encontrando canal para expressar-se.
Com este norte, o grupo vem trabalhando na organizao de documentao bsica, legislao,
guias de fontes, etc., alm da anlise de experincias inovadoras na educao, das propostas
oficiais de polticas para a educao, pensamento dos educadores. A estas agregamos, ainda, o
estudo de movimentos sociais por educao, as prticas do sindicalismo docente, do
movimento estudantil e as prticas educativas de comunidades quilombolas no conjunto do
estudo de experincias de relao com a escola dos negros na Bahia.
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vm permitindo estabelecer aproximaes sobre o significado da escola em diferentes
momentos. O critrio utilizado para a seleo inicial destas escolas estudadas foi justamente
escolher exemplos tpicos, cones, de cada momento histrico e de cada concepo de escola.
O primeiro estudo3, sobre o Colgio dos Jesutas, nos permitiu conhecer, sob o prdio da
Faculdade de Medicina da Bahia, em restaurao no Centro Histrico de Salvador, os traos
do Colgio dos Jesutas, o primeiro fundado no Brasil. O material reunido consiste em mapas
do Centro Histrico de Salvador, em diversos perodos, com a localizao do conjunto
arquitetnico do Colgio; cpias de gravuras e desenhos, de diversos autores e apresentados
em diversas publicaes, onde o Colgio est presente; plantas da poca da expulso dos
jesutas (datadas do final do sculo XVIII) e plantas mais atuais, da poca da ltima
restaurao do prdio, na dcada de 70 do sculo XX. Fotos existentes e um levantamento
fotogrfico especfico, alm da produo de um CD com as imagens coletadas no local,
completam o material da coleta que muito menos do que existe, claro, uma vez que no
local est organizado o Memorial de Medicina e dois Museus o Etnogrfico e o Afro-
Brasileiro, os trs espaos vinculados Universidade Federal da Bahia, que tem o conjunto
como a semente da sua existncia.
O estudo nos mostra um prdio de grandes dimenses, p direito alto, grandes portadas,
ocupao do espao com largueza, tetos abobadados, como as grandes edificaes do perodo
colonial. Reformas realizadas para sua adaptao Faculdade de Medicina e a recuperao do
prdio aps incndio no incio do sculo XX acrescentaram elementos nas fachadas, nas
colunas, no anfiteatro para as aulas, caractersticos do perodo. O prdio est organizado em
dois pavilhes em torno a dois ptios, um deles dedicado aos Estudos Gerais e o outro voltado
formao dos futuros jesutas e mestres. Do conjunto fazia parte uma botica e uma
enfermaria, que serviam aos alunos e cidade, que anteciparam a sua funo de Escola de
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Medicina, embrio do ensino superior do pas, criada aps a chegada da Famlia Real, no
incio do sculo XIX.
Ao fundo, na encosta da cidade, ligando a Cidade Alta (onde fica localizado o prdio) e o
Comrcio e o porto, na Cidade Baixa, um elevador em plano inclinado ainda hoje existe um
no local mostrava a existncia de uma intensa ligao do Colgio com as atividades
econmicas da cidade e da Colnia em geral. Articulados vida do Colgio, outros espaos se
organizaram a Quinta dos Padres, depois Quinta dos Lzaros hoje prdio do Arquivo
Pblico do Estado produzia hortalias para os padres e alunos; na Jequitaia, construiu-se um
novo Noviciado, prdio depois entregue Casa Pia e ao Colgio dos rfos de So Joaquim.
Fazendas localizadas no Recncavo e em outros locais da Bahia produziam para a
manuteno do Colgio e da Companhia. As atividades estavam tambm articuladas pelos
muitos aldeamentos indgenas ento existentes.
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mundo voltada para a manuteno de uma pretensa Ordem Natural das Coisas. Instalado na
cidade planejada para ser a capital portuguesa no Novo Mundo, era o centro de um modelo
educativo voltado para a formao local da elite dirigente, a formao de quadros para o
projeto colonizador e para a difuso de um modelo civilizatrio de luta pela manuteno de
uma cristandade, naquele momento j em crise, que passava pela dominao, pela
escravizao e pelo esquecimento dos povos que aqui existiam ou dos povos africanos para c
trazidos. Sempre em nome de Deus e para Sua maior Glria... Feito para durar enquanto
dure o mundo, como queria Manuel da Nbrega, quando da construo do prdio. A
utilizao do prdio para a instalao da primeira escola de Medicina, mais de dois sculos
depois, manteve a sua destinao para uma atividade de elite a Universidade, entre ns
tardia, no estava vinculada a um projeto de democratizao do ensino ou da sociedade.
Mudado o contedo, os beneficirios, apesar da presena de elementos provindos das
camadas populares, eram os filhos da elite baiana.
Duas outras escolas das quais se trabalhou material iconogrfico foram o Lyceu Provincial
depois Colgio Estadual da Bahia-Central, a instituio de ensino secundrio; e a Escola
Normal da Bahia. Ambas criadas no final da dcada de 30 do sculo XIX, aps a
descentralizao de servios educacionais para as provncias, promovida pelo Ato Adicional
de 1834 no conjunto dos atos em favor de maior autonomia, como forma de controlar os
impulsos separatistas e republicanos do final do 1. Imprio. O material iconogrfico de
ambas as instituies foi recolhido a partir de visitas a acervos, tais como o Instituto
Geogrfico e Histrico, o Arquivo Municipal, o Arquivo Pblico do Estado e o Instituto do
Patrimnio Artstico e Cultural do Estado, alm de teses e dissertaes sobre as mesmas e
acervos privados. Ambas, vinculadas ao sistema de educao dual, to discutido pelo
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: uma voltada para a preparao de candidatos ao
ingresso no ensino superior, outra, para a formao de professores para o ensino primrio;
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ambas formavam quadros para a administrao pblica. Restritas, ambas, formao,
portanto de um pequeno nmero de pessoas.
Por mais de um sculo o Lyceu depois Colgio da Bahia , foi o nico instituto de ensino
secundrio pblico existente no estado; os relatrios de Presidentes de Provncia mostram, de
um lado, os cuidados de que era cercado para a garantia de um padro de qualidade; e, de
outro lado, mostram o embate com os colgios secundrios privados, que com ele disputavam
a preparao dos jovens de famlias abastadas para os exames de ingresso, garantindo-lhes
carreira universitria. J a Escola Normal, inicialmente organizada segundo o sexo, inclusive
em prdios separados, unificada na medida em que cresce, paulatinamente, o nmero de
mulheres na profisso docente.
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paradas cvicas, no culto s bandeiras, nos fardamentos escolares imitando uniformes
militares, calas caqui, bibico nas cabeas.
J o Colgio Estadual da Bahia apenas no final dos anos 1940 sofre uma ampliao: so
criadas as extenses suas nos bairros de Salvador, a saber Itapagipe, Nazar, Rio Vermelho e
Fazenda Garcia. A presso pela ampliao do acesso ao ensino secundrio e, com ele
Universidade, faz a segunda interveno, fsica e dura. Em frente ao antigo palacete suntuoso,
nos seus jardins, construdo, na dcada de 1960, novo prdio, moderno, em tijolinho
laminado e estrutura de concreto. Duplica a capacidade de matrcula do Central, objeto de
desejo de todos pela qualidade do ensino, custa do espao de lazer dos alunos... Na poca,
tanto a escola Normal como o Central tinham uma capacidade de mais de 4.000 alunos por
ano. Hoje, com as mudanas introduzidas pelas novas Diretrizes e Bases da Educao (no
sentido da exigncia do nvel superior para os professores do Ensino Fundamental) e pela
expanso da oferta do Ensino Mdio em outros espaos da cidade, dentre outras causas,
ambos os prdios esto quase obsoletos. Proliferam Colgios Modelo Luiz Eduardo
Magalhes pela cidade e pelo estado.
Por fim, o grande exemplo de escola da Repblica, modelo criado para uma educao
democrtica para a Bahia e para o Brasil por Ansio Teixeira, temos em Salvador a Escola
Parque, no complexo educacional formado em conjunto com as escolas classe. No
planejamento feito por Ansio e a equipe de arquitetos do Escritrio de Planejamento Urbano
da cidade de Salvador, o estado dividido em Regies; um plano de edificaes escolares
feito de forma modular, crescendo as escolas de acordo com o tamanho da cidade. Para as
cidades plo, estavam previstos os Centros Regionais de Educao, que incluam do ensino
primrio ao ensino secundrio e Escola Normal. Para o ensino primrio, o plano prev
Centros de Educao para 4.000 alunos, cinco dos quais em Salvador. A inteno trabalhar
para a universalizao do acesso com qualidade. Apenas um implantado, pela metade, pelo
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secretrio Ansio Teixeira: a Escola Parque s depois construda, quando o mesmo j era o
diretor do INEP. Para formar a personalidade integral do homem comum, suas atividades,
em tempo integral, eram alternadas entre as escolas-classe e a escola parque, que reunia as
atividades de socializao, de fazer artstico, de esportes e de iniciao para o trabalho.
Dois documentos iconogrficos nos ajudam a compreender essa escola. No setor de iniciao
para o trabalho, um enorme mural pintado por Caryb a representao do sonho, do desejo
de modernidade pensado para a Bahia dos anos 50/60: a Bahia rural, da cana-de-acar e do
carro de boi, passa a conviver com as torres de explorao de petrleo e com as chamins das
fbricas na industrializao retomada. Cercada da representao dos elementos na natureza
a gua, o Fogo, a Terra, o Ar a figura central do painel representa a Luz, que tem uma
forma humana, ao mesmo tempo em que formada por elementos que lembram a fisso do
tomo, o conhecimento produzido a partir da cincia e da tecnologia.
O outro elemento iconogrfico nos dado pela forma arquitetnica planejada para a
biblioteca: vista de cima, a biblioteca tem a forma de uma rosa. A Rosa do Povo4, em
construo, na viso de Ansio e de Digenes Rebouas? possvel. A modernidade, aqui,
alm de estar vinculada idia de desenvolvimento, cincia, estava voltada para o trabalho
como dimenso da vida, construo de um ideal dos trabalhadores. A Escola, implantada no
bairro da Liberdade, uma antiga invaso, estava pensada para as classes populares, num
modelo de escola nica to desejado, voltado para a igualdade e para a construo da paz, a
qual, disse Ansio Teixeira no discurso de inaugurao do conjunto, devia demandar recursos
to ou mais altos que o fazer a guerra...
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 33 .
tempo integral, embora muitos prdios estejam quase vazios e os professores estejam sendo
colocados em disponibilidade... A retomada da Escola Parque, reivindicada no Centenrio de
Ansio Teixeira, no se fez nos moldes pretendidos pelo autor.
E os excludos da escola? Os que no chegaram a ela, os que ficaram pouco tempo, os que
fracassaram? Que memria guardam dela? Em um trabalho com pessoas da comunidade
negra de Salvador5, com a recolha, via entrevista, de suas falas sobre as relaes com a escola
e as outras formas de aprendizagem que organizaram ao longo da vida, obtivemos
depoimentos singulares, sob a forma de histria de vida, demonstrando a construo de
trajetrias interessantes. Entendemos que relatos orais tambm nos permitem recuperar a
memria da escola numa perspectiva autobiogrfica, uma vez que a considerao dessas
apenas a partir de relatos escritos limitaria muito as pesquisas, deixando de fora todos os que
no aprenderam a escrever e mais os que, mesmo sabendo, no tomaram a iniciativa de
escrever sobre si mesmos.
Entrevistamos nove pessoas, homens e mulheres, tendo como tema central Como aprendi.
Dos nove entrevistados, dois no tiveram qualquer acesso escola. Duas pessoas tm nvel
mdio, incluindo uma professora (normalista); uma delas chegou a entrar na universidade
(depois dos 40 anos). Um dos entrevistados quase completou o 2 grau atravs de estudos
supletivos, mas lhe faltam duas matrias. Os outros quatro tm nvel superior, sendo um
mdico, um socilogo e dois advogados. Das entrevistas, selecionamos alguns pequenos
trechos para trazer reflexo sobre uma Memria da Escola. Vamos ver o que dizem os
mesmos:
1. Entrevistado Eu no passei por escola nenhuma. Devo dizer que at vinte e um anos
no assinava meu nome. Com vinte e um anos eu arranjei uma namoradazinha e disse logo a
ela que no sabia ler. Ela era de Nazar das Farinhas, no interior. E no que a moa que
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lia as cartas e respondia morava no mesmo lugar onde morava (hoje o mesmo), s que no
na mesma casa. No bairro do Pau Mido, no largo da Terezinha. Nesse dia - eu no sei
como ela estava e graas a Deus que estava assim - trouxe a carta... o irmo dela foi levar
em casa, ele sabia que eu morava l e eu trabalhava no Trapiche Comercial, ento ele foi me
levar em casa a carta. Eu pedi para que ela lesse... no sei que diabo ela tinha, disse no
agora no, estou ocupada e no vou ler; a eu respondi: voc v e diga a sua irm que no
tive condies de ler, eu no sei, ela sabe. E a moa que l e faz, no quis ler, tava ocupada...
mas diga a ela que eu vou aprender a ler, e aprendendo dou a resposta... Ela disse bom
mesmo que voc capriche e aprenda, um homem j e no sabe ler. A casa da moa era
parede-meia e ela ouviu.
No dia seguinte eu cheguei no trapiche... o fiscal do turno era um camarada por nome
Antnio Pedro de Jesus, um preto. Eu dei a ele pra ler, ele leu o que era... Eu pedi a ele para
me ensinar. Ele me trouxe um livro de Erasmo Braga, e era 2 ano j o livro, n? Ele disse:
isso daqui muito pr voc, mas voc tem muito juzo, e aprende. E aqui, ao largar
quando o trabalho de meio-dia... pegava a me ensinar... os senhores podem acreditar que,
com quinze dias, eu fiz um bilhete, como que estava respondendo, e ele disse que se no
fosse eu que estivesse lhe ensinando eu no acreditava que voc fez isso. Agora, a letra tava
uma em cima, outra embaixo, uma na Baixa dos Sapateiros, outra no Terreiro de Jesus.
Porm eu que fui caprichando, no parei.
Meus pais estavam mortos. Eu os perdi, quando tinha de 13 pra 14 anos. Minha me morreu
pouco depois de meu pai, talvez saudades. Eu nunca tinha ido a uma escola. Sabia que
existia escola, mas eu vendia gua, carregava gua pra vender pros vizinhos porque no
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tinha gua encanada ... fazia compras ... v ali na venda, pra levar pra minha me
mungunz, pamonha, cuscuz, essas coisas. Ento eu, na casa dela, quebrava 10, 20 cocos,
coco seco, pra tirar da casca... pra descascar e depois passar na mquina, que era pra ela
tirar um tanto para essa necessidade ou outra. Mingau, essas coisas... Desse dinheiro eu
ajudava em casa a minha me, que no tinha emprego, meu pai no deixou nada, apesar de
ele trabalhar na alfndega, ela no recebeu centavo pela morte dele. No tinha o instituto,
no tinha nada (...). Ento eu passei dificuldades, fome, foi tudo. Cansei de ir deitar sem ter
jantado. (...) Eu fui varredor do trapiche, trapiche comercial, trapiche Gama, no Julio. Eu
varria cacau, caf, tudo que derramava dentro dos sacos, juntava tudo, separava tudo (...) eu
era um garoto...
(...) as dificuldades eram menos que as de hoje. S que esta dificuldade era da minha famlia
e no do colgio. Na Liberdade tinha o Colgio Abrigo dos Filhos do Povo, menino sempre
estudou ali... Abrigo dos Filhos do Povo, era onde aceitavam esses meninos todos, sem pai,
sem me, davam um cafezinho. Como o antigo Colgio do Mingau, hoje Escola Tcnica, eles
ensinam a trabalhar, e tal. Tinha um professor, de nome Caf, um preto, era um carrasco...
Primrio ali era ginsio em qualquer outro lugar. Mas a dificuldade era eu ir pro colgio e
da no trazer nenhum tosto, l pra casa, pra minha me. No colgio eu no teria tempo
de carregar latas dgua. (...) Ento no dava pra ir ao colgio, no dava tempo para a
gua dos fregueses, se eu fosse botar gua at meio-dia, uma hora, para depois ir ao colgio,
o colgio ia me soltar l pelas cinco horas, seis, no dava, s se eu fosse botar a gua at
meia-noite, a minha me no ia deixar...
Sua fala, mais ou menos dos anos 30 do sculo XX, clara. As dificuldades de sobrevivncia
da famlia colocam as crianas no trabalho desde cedo. O outro entrevistado, que no tem
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escolarizao, vendedora de acaraj, faz observaes semelhantes quanto s dificuldades de
cursar a escola tendo que trabalhar, vendendo frutas. A pergunta era sobre se havia ido
escola, e como foi iniciada nas primeiras letras. Mas, em sua fala, ela relata que sua presena
na escola era entrecortada pela necessidade de trabalhar:
2. Entrevistado Mas eu estava assim: um ano estudava, outro saa para vender banana,
botar gua... A eu disse: me, desse jeito no vou aprender. Ou aprender muito pouco.
Eu estudo um ano, vou guardar de um ano pro outro? Com dez anos ia trabalhar, pra
botar gua de ganho com aquelas latinhas, meia-lata se usava. Depois, botava pra vender
com bacia pequena. E vender banana, laranja, manga. O horrio do meu colgio era uma
hora da tarde, durava at s cinco. A hora em que eu chegava j passava o horrio, a eu
no entrava mais.
Perguntada ainda sobre a natureza do que era aprendido na escola, fala daquilo que lhe ficou
na memria:
S tinha a festa de 21 de setembro... todo mundo com uma... aquela bandeira verde-amarela
do Brasil, todo mundo marchando... as meninas com aquelas borboletinhas... coisas de
antigamente. (...) No diziam nada. Sabe o que eu fazia? De cansada de trabalho eu botava a
cabea pra cochilar.
As outras falas so tambm claras. Trajetrias mais demoradas permitiam alcanar nveis de
ensino mais altos. Mas a permanncia na escola, o domnio dos conhecimentos escolares, a
obteno dos diplomas precisavam estar casados com o desenvolvimento de uma extrema
competncia no desempenho das tarefas do trabalho e de inter-relacionamento social, para
garantir que: 1. seu trabalho era imprescindvel; 2. sua presena no ameaava o arranjo
social estabelecido. A conscincia da incluso como desigual, a destinao para o trabalho
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rotineiro base do fato de ser negro manifestada pelo terceiro entrevistado, a partir de seu
trabalho na grfica, mostrando que estava insatisfeito comigo mesmo:
3. Entrevistado (...) era mais impressor. Nesta seo, se podia ser impressor, ou fazer a
paginao, ou a composio. O que me chocou foi... l a maioria era negra... o trabalho era
muito ruim... conversava com colegas, eles no tinham perspectivas... eu sempre fui muito
inquieto... at hoje sou assim... e a rotina era ruim... estava insatisfeito comigo mesmo,
estando ali. Eu gostava de livros que falavam de utopias negativas, com se chama. (...) e eu
achava que se fosse continuar a trabalhar naquilo ia morrer, ia ser um morto vivo. A,
peguei o diploma6, rasguei, pus fora. Foi um rompimento simblico com as coisas que
tinha feito.
No extremo oposto do continuum, com nvel superior e ps-graduao, est N., que diz
explicitamente entender que fora da escola, e da escola pblica, ele no alcanaria seus
objetivos de insero veja, insero como funcionrio do Estado. Menino negro e pobre,
para aspirar vida pblica tinha que ser como funcionrio, mas como um grande
especialista que se fizesse respeitar.
4. Entrevistado (...) Na hora de decidir, porm, eu achava que o Direito que fazia
ingressar na vida pblica. Se voc olhar a histria, a histria poltica baseada nas faculdades
de Direito, o bacharelismo exercia uma influncia muito grande, e o recrutamento, dos
homens pblicos era feito a. E a prpria Faculdade de Direito tambm estimulava isto. Mas
cheguei na Faculdade num momento de crise. (...) Tive uma experincia que nos influenciava
muito, que foi o Colgio Central 7. (...) O Central tinha, isto sim, uma funo poltica, pr-
universitria, em que voc se dedicava investigao dos problemas da vida, dos problemas
sociais. A voc aprendia, entre outras, literatura, filosofia, sociologia, enfim, uma outra
realidade... e eu acho que esta vida de Central tambm casada com o treinamento no servio
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pblico deve ter me ajudado a traar um certo perfil de homem pblico... e acredito que me
ajudou.
4. Entrevistado Isso. Bonzinho, educado. Era uma pessoa que as outras pessoas gostavam
de ajudar porque era um menino educado, um menino bonzinho, com uma natureza pacfica,
no era agressivo. Como eu no tinha condies, no tinha oportunidade de participar de
outros ambientes, ambientes, de ascenso (...).
Essa diferenciao se marcava, entre outras coisas, por eu ser queimadinho: a cor,
porque tambm voc pode superar o problema da cor quando tem base econmica. Isto lhe
d acesso. Eu tambm eu no tinha nenhuma das duas coisas.
4. Entrevistado (...) da que eu penso que eu tinha que balanar quais eram as
possibilidades que eu tinha de me segurar no mundo... e ainda at hoje igual... era formar
um determinado nvel de competncia. Num determinado momento eu senti que o mecanismo
que tinha para eu me situasse na vida era deter um determinado nvel de competncia. Que
eu s podia conseguir com isso, com a escola.
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De seu lado, realizando seu aprendizado quase todo fora da escola, o 3. Entrevistado se forma
como lder negro. Sua militncia tem um papel que ele reconhece educativo, tanto no uso do
projetor como semente como fato gerador, numa citao do pensamento de Paulo Freire
como no reconhecimento de um processo de educao popular contido na formao dos cine-
clubes nos bairros populares. Dentro do Movimento cineclubista, o espao para a discusso da
condio do negro, a luta contra a discriminao. Na rua, no trabalho, a aprendizagem,
dialogando ainda com a escola, at usando livros didticos numa leitura prpria, autodidata.
3o. Entrevistado Eu era um cara que gostava de ler, minha casa tinha jornal, revista. Hoje
t mais difcil, custa caro. Lia revista em quadrinhos, gostava de esporte, futebol. Ento tudo
isto que acontece hoje... viagens interplanetrias, etc. A eu fao uma reviso volto atrs,
recapitulando... os caras sabiam muito... isso me ajudou muito. Conheci um cara que me deu
livros policiais, que comecei a ler. No gostei, li uns trs ou quatro. Outro camarada que
tinha livros... eu ia a sua casa, e, apesar de cursar o 3 ano primrio, folheava os livros
destinados ao 3 ginasial. Histria, do Egito, da sia, Europa essas coisas. O problema foi
este: eu me considerava muito adiante da minha classe, e ir aula era uma chateao... a,
comecei a entrar pelo autodidatismo, conheci colegas um pouco mais velhos que eu... eles me
indicaram a biblioteca... eu fui, freqentei. A Biblioteca Pblica, ao lado da Praa
Municipal, comecei a freqentar, a eu comecei a estudar, ler, ler, ler. Trabalhava e tinha
essa barreira, a famlia no exigia de ns, porque quando famlia classe mdia exige dos
filhos: Vai pra escola! e no meu caso no existia isso.
Nas vidas dos entrevistados, o trabalho ocupa a cena. A escola, nas suas memrias, era o lugar
do sonho, da esperana de uma vida menos difcil; mas era tambm a memria muito penosa
de precisar estudar e trabalhar, da vida no limite da sobrevivncia. Tendo o saber escolar
como desafio e como conquista, relatam tambm a construo de outros saberes, que lhes
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garantiu a vida e uma insero na sociedade baiana. Sociedade desigual, como a sociedade
brasileira, em que a luta por igualdade encontra desafios permanentes.
O estudo das (auto)biografias, ou dos relatos de vida, nos mostra os momentos em que,
conscientes de si, as pessoas constroem, orientam e re-orientam as suas trajetrias.
Relativizam, tambm, as idias de uma vida em mo nica, em que as pessoas so moldadas,
dominadas pelos padres impostos. Trabalhando nos escaninhos das necessidades, tm estas
necessidades como fronteira e como impulso para as suas vidas.
Em suma, a memria guardada da escola, seja nas fotos, nos mapas e plantas, nos filmes, ou
nos depoimentos das pessoas, nos fala de concepes de educao e de mundo em luta; em
sucessos e em insucessos; em avanos e retrocessos, em formas autoritrias implantadas e
mantidas, contradizendo/ dificultando desejos de formas mais democrticas de mundo e de
escola.
Referncias bibliogrficas
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 41 .
CARYB, Hector. Painel no setor trabalho do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
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Reproduo de quadros. Salvador, Fundao Emlio Odebrecht, 1989.
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(org.). Educao na Bahia. Salvador, Editora UNEB, 2001. p 153-174.
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MENEZES, Jaci. Ansio Teixeira, Secretrio de Educao na Bahia. Ou: Por que no se
democratiza a educao na Bahia?. In: Educao na Bahia, Coletnea de textos.
Salvador, Bahia, 2001. p. 13 a 23.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 43 .
Notas:
2
Garcia Marques, em Cem Anos de Solido, constri uma personagem que era
acompanhada por um saco de ossos de seus antepassados, que fazia cloc,
cloc, ao mover-se, nos cantos dos aposentos... Penso que nossas memrias
fazem o mesmo: ainda que no canto, fazem rudo e brilham. Lembrando.
3
O trabalho foi desenvolvido com a consultoria do Arquiteto Ubirajara Dantas
Lemos, especialista em restaurao e patrimnio cultural. Ver Lemos, Ubirajara
et alli, Colgio dos Jesutas, 450 anos. In Menezes, Jaci (org.). Educao na
Bahia. Salvador, Editora UNEB, 2002.
4
Ns nos referimos, aqui, ao poema e ao livro de Carlos Drummond de
Andrade, publicados em 1945, e marcos de um segundo momento do
modernismo na literatura no Brasil; momento em que seu autor assume um
engajamento em favor das classes populares, inclusive, por um tempo, com o
Partido Comunista Brasileiro. Ns nos perguntamos sobre a existncia de um
paralelo na obra de Ansio Teixeira e Digenes Rebouas, ao escolher a forma
da rosa para a construo, ao estilo moderno, da biblioteca da escola, que
ento tinha dimenso nacional. A informao sobre a forma da biblioteca nos
foi dada pelo filho de Digenes Rebouas.
5
Para a leitura completa dos primeiros resultados desta pesquisa ver
Menezes, Jaci e Sanchez, Carlos Ramn, Educao e Identidade Negra. In:
Educao, racismo e anti-racismo. A Cor da Bahia, Salvador, Edufba. 2000.
6
Diploma do curso profissionalizante de grfico, do SENAI.
7
Colgio Estadual da Bahia, Central, Antigo Lyceu Provincial, j referido neste
texto. interessante o seu reconhecimento como canal de preparao para o
exerccio da poltica, da funo pblica, feita no atravs dos programas
escolares, mas pelo movimento cultural paralelo, conduzido pelos estudantes.
Movimento estudantil forte na dcada de 60, o Central era o bastio do
Movimento estudantil secundarista de contestao ao regime militar.
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PROGRAMA 3
Nossos guardados, certamente, tm coisas que, quando vamos buscar, nos sensibilizam,
fazem nossas lembranas viajarem no tempo, ajudando-nos a entender porque escolhemos
ser professoras e no uma outra profisso. Cada uma de ns tem caixinhas onde
guardamos bilhetes, cartas inesquecveis, cartes postais, convite de formatura, nossos
primeiros cadernos, os caderninhos de nossos filhos nas primeiras experincias escolares,
cadernos de planos, fotografias, enfim, temos l, no cantinho do armrio, muitas relquias
que precisam ser socializadas. Por isso, devemos preservar essas histrias privadas
tambm, pois nada mais belo poder olhar a nossa experincia, trocando relatos, papis e
documentos que nos ajudam a entender o nosso fazer na educao.(...) Agora a academia
resolveu pesquisar e resgatar essas memrias da escola, dando um valor incrvel aos
antigos planos de aula, aos cadernos de nossas crianas, enfim aos registros de escrita que
somente na escola acontecem (Llian MOURA, 2003, s/p).
Certamente, como tantas outras colegas de profisso, ela desconhecia o valor desses velhos
papis para a compreenso das prticas pedaggicas, das trajetrias de vida, dos dilemas da
sala de aula. Talvez seja por isso que muitas professoras destruam seus velhos papis.
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possvel tambm que, por esta mesma razo, elas mantenham distantes de olhares indiscretos,
em seus arquivos pessoais, documentos produzidos por alunos como cadernos de exerccios,
cadernos de pontos, cadernos de cpia, cadernos de caligrafia, cadernos de anotaes de aula,
cadernos de perguntas, cadernos de recordaes, provas, colas, jornais escolares, bilhetinhos.
Ainda da vida profissional, fichas de aulas, cadernos de planejamento, cadernos de atividades,
relatrios, recados aos pais, fichas de avaliao e lbuns diversos tambm sobrevivem,
conseguindo, assim, escapar ao trgico destino das escritas cotidianas ou ordinrias.
Em meio a tantos papis acumulados, esto registros que fazem parte de um amplo universo
escritural autobiogrfico: autobiografias, dirios, cartas, relatos, agendas. Nestas mltiplas
formas de escrita de si, juntamente com o lpis ou a caneta, deslizaram expectativas,
costumes, crenas, desejos, inquietaes, segredos. Ali esto presentes as marcas da
escolarizao, da educao religiosa ou das dvidas que emergem da prtica pedaggica,
instigando a refletir sobre a importncia da escola como espao privilegiado de aprendizagem
e exerccio da escrita.
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do que o imaginado. Aponta para a recente valorizao atribuda a tais escritos para a
compreenso de trajetrias profissionais e projetos pedaggicos. Indica, tambm, que estes
documentos, aparentemente banais, permitem aos que os guardaram novas leituras que
proporcionam um reencontro com a prpria histria de vida e formao.
Os dirios so preciosa fonte para um certo conhecimento das maneiras de viver, das
idias circulantes, dos signos e cdigos comportamentais de determinada poca, um
dispositivo textual que permite entrever os imaginrios de seus a(u)tores sociais (Maria
Teresa Santos CUNHA, 2000, p. 160).
Subvertendo a lgica que predominava na pesquisa educacional, esvaziada dos sujeitos que
protagonizam o processo ensino-aprendizagem, historiadores da educao tm se voltado para
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temas, objetos e fontes pouco examinados na historiografia da educao, que at bem pouco
tempo valorizava apenas os relatos de homens pblicos e a documentao oficial. Nesta
perspectiva, so referncias fundamentais os trabalhos de Antonio Nvoa (1997), que tem se
debruado sobre a importncia da escrita (auto)biogrfica para a pesquisa em educao.
Os dirios ntimos como fonte/objeto de pesquisa impem alguns cuidados e desafios aos
pesquisadores das mais diversas tradies disciplinares. Muitas vezes, eles j foram objeto de
censura dos prprios diaristas: algumas folhas esto arrancadas, outras contm rasuras, e os
trechos em cdigos, como lembra Tnia Ramos (2000), representam uma tentativa de
preservar em segredo os pensamentos e sentimentos daqueles que os escreveram. Dilemas
ticos tambm tomam conta dos pesquisadores que trabalham com a escrita ntima e,
particularmente com os dirios, como assinala Janet Malcom (1997), que compara os
pesquisadores com os arrombadores da vida alheia.
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De certa forma, a inspirao para registrar minhas experincias cotidianas, em particular
minha experincia profissional, deu-se a partir da leitura da autobiografia escrita por
Santa Teresinha de Lisieux, no sculo XIX, a qual, no refgio do convento onde vivia,
valia-se de um dirio para registrar seu dia-a-dia. (...) Ler o dirio de Teresa [nome de
batismo da santa] parece ter-me levado a escrever em busca do autoconhecimento, pois a
escrita do eu se revela inseparvel dos diferentes e diversos espaos e tempos relacionados
vida pessoal e profissional.
A partir da, ao chegar em casa, sentava-se mesa e anotava tudo o que havia acontecido
de significativo: rotinas, leituras, debates, eventos, reunies, prticas pedaggicas,
desafios docentes, metodologias, conflitos internos, desenvolvimento de projetos,
relacionamento profissional e familiar, alegrias e tristezas, histrias de vida de
professoras e transformaes pedaggicas. Iniciava uma escrita de bastidores condenada
a permanecer no sto, sem nunca chegar s vitrines (Elaine Constant Pereira de SOUZA,
2004, pp. 12-13)
Assim como tantos diaristas que relem seus escritos ntimos, Elaine Constant Pereira de
Souza, em sua Dissertao de Mestrado, retomou o dirio profissional que havia comeado a
escrever por volta de 2000, buscando investigar as prticas curriculares cotidianas em uma
escola pblica municipal, na qual era coordenadora pedaggica.
Escrito na intimidade, sem a pretenso de ser publicizado, como tantos dirios, a releitura das
pginas escritas cotidianamente, aps a jornada escolar, propiciou, escritora/leitora, um
reencontro consigo mesma e com sua trajetria profissional. Reler um dirio , sem sombra de
dvidas, uma experincia muito semelhante a rever um amigo depois de longo tempo. Alis,
Remi Hess (2006) considera que, mesmo tendo sido escritos sem a inteno de serem
destinados a um outro, os dirios so lidos e relidos por um outro, o prprio diarista,
algum que se modificou, com o passar dos anos.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 49 .
Convertida em pesquisadora, a diarista tambm estava diferente. Havia se familiarizado com
uma srie de estudos sobre a escrita cotidiana de professores e, ao folhear as pginas dos
cadernos, com anotaes sobre a sua vida na escola, aguou e refinou o olhar para as sutilezas
das repercusses do currculo oficial que atravessavam o espao escolar, marcado por adeses
e recusas de professoras ao projeto poltico-pedaggico, ao ciclo de formao e avaliao.
Do mesmo modo que os dirios ntimos no se restringem dimenso pessoal, este dirio
profissional traz muitos elementos de outras dimenses da vida da diarista, deixando escapar
outras vivncias em meio aos registros que privilegiam a experincia profissional. As capas
dos suportes da escrita cadernos, agendas e dirios j do indcios deste entrecruzar de
dimenses com frases de cunho religioso retiradas de campanhas da fraternidade.
Em sua anlise, a diarista/pesquisadora no tem a pretenso de trazer a verdade dos fatos, mas
mapear e interpretar as mltiplas representaes do currculo que se expressam no espao
escolar cotidianamente. A releitura do dirio profissional, com um certo distanciamento,
permitiu refletir sobre as intenes educativas, as prticas pedaggicas, os usos do tempo e a
cultura escolar.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 50 .
possibilitam incorporar as vozes das professoras, a fim de melhor compreender processos de
escolarizao, metodologias de ensino, profissionalizao docente, aprendizagem da leitura e
da escrita, prticas avaliativas, entre muitos outros aspectos.
O escrever e o preservar estes papis podem contribuir, tambm, para que as geraes futuras
compreendam e interpretem as atuais tenses e contradies que perpassam o permanente
processo de construo de uma escola pedagogicamente comprometida com os anseios de um
mundo melhor, mais justo e solidrio. A importncia de guardar estes documentos ainda
maior, pois com a escrita em novos suportes, como a tela do computador, corremos o risco de
no deixar rastros escritos a respeito do que acreditamos, sentimos, fazemos.
Referncias bibliogrficas
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 51 .
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(orgs.). In: Refgios do eu: educao, histria, escrita autobiogrfica.
Florianpolis: Mulheres, 2000, pp. 191-202.
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SOUZA, Elaine Constant Pereira de. Histrias pedaggicas: a inveno curricular
cotidiana no dirio profissional. Rio de Janeiro: UERJ. Programa de Ps-
Graduao em Educao. Dissertao de Mestrado, 2004.
Nota:
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PROGRAMA 4
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vez, condiciona tambm sua posio na hierarquia social, influencia-lhe a maneira de exercer
seus papis sociais e lhes assinala um status.
Com isto no excluo a funo social da leitura na formao de sujeitos crticos e inventivos,
nem os leitores que tm paixo pelos livros e usufruem a leitura de obras consagradas (de
qualquer gnero), em qualquer idioma, ideologia ou credo. Assume-se que o impresso em
especial o livro igualmente fundamental, embora, como bem lembra Lahire (2004, p. 179-
197), a leitura no uma prtica homognea em todo lugar e espao social. quase lugar
comum creditar leitura um significado quase sagrado. claro que a leitura ocupa um lugar
essencial na formao do indivduo, pondo o leitor em contato com o conhecimento, ou
instigando sua fantasia, sua imaginao, sensibilidade esttica ou refinando seu estilo.
Tambm no estou descartando os leitores profissionais (crticos literrios, por exemplo) com
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um olhar mais apurado e protocolos de leitura mais refinados, nem aqueles para os quais a
leitura quase uma danao, como diz Sanches Neto.
Por que alguns amam os livros e outros se limitam leitura pragmtica ou especfica sua
formao profissional? No h respostas prontas para essa ou aquela inclinao. Na verdade,
s as experincias vividas com os livros ou outros produtos culturais de massa poderiam
revelar como os leitores se constituem. Segundo Lahire (2004, p.184), como nem todos
(...) vivem a mesma vida, as mesmas condies sociais de existncia, assim como no tm
tido as mesmas experincias escolares, familiares, amorosas, profissionais, etc. (...) os
leitores no compartem os mesmos gostos pelos mesmos tipos de histrias {e livros}.
Mas, vocs, meus caros leitores, poderiam me surpreender, indagando: Ento, como fica a
leitura no espao escolar, a leitura que ns, professores, impomos aos nossos alunos? A
leitura livre arbtrio? claro que no, numa sociedade letrada, a leitura e a escrita nos
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constituem, seja para deformar, amordaar ou transformar. No temos como fugir dessa
realidade. A leitura nos permite estar no mundo e interagir com o outro igual ou desigual
com as misrias e as grandezas da vida. Mas, no vamos sacraliz-la e pens-la como algo
inalcanvel, que pertence aos iluminados ou a uma legio de intelectuais privilegiados. Mas
tambm no vamos ficar acabrunhados porque no fomos condecorados com a insgnia de
leitor do ano! Afinal, temos outros talentos, outros interesses e prazeres to significativos
como a paixo pelos livros. Vamos, sim, compreender que a leitura necessria nossa
formao crtica e humanista e refletir sobre a crise da leitura como uma crise mais ampla da
sociedade brasileira, que se esgara em polticas pblicas sociais ainda frgeis e insuficientes
para superar diferenas to abissais.
O contingente de no-leitores divulgado pelas pesquisas e alardeado pela mdia, que inclui at
o professor, um discurso que s rebaixa a estima e a confiana de tantos brasileiros
equivocadamente denominados como tal. Os leitores esto a sim, com suas muitas e
singulares histrias para contar. s experimentar, puxando uma conversa bem afiada com
seu vizinho, aluno, professor, namorado, amigo, o padeiro da esquina, o transeunte, o
guardador de automvel, o ambulante, entre tanta gente que no ostenta o selo de leitor.
Vejam os fragmentos de relatos de vida4 e sua relao com a leitura e os livros recolhidos de
um segmento de alunos dos cursos de graduao em Letras e Pedagogia e do Mestrado em
Educao, da UNEB. Esses depoimentos podem faz-los repensar em suas prprias histrias
de leitura e de seus pares:
Cresci vendo meu pai comprar anualmente uma nova cartilha. Ele queria aprender a ler.
Ele desejava ser um homem culto. Meu pai morreu aos 42 anos sem aprender a fazer a
leitura nos livros, mas sabia fazer com muita competncia uma leitura de mundo, pois era
um vencedor. Com a ajuda da mame, papai conseguira um emprego de cozinheiro em
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uma grande empresa e se tornara chefe de cozinha respeitado. Como ele poderia fazer
tantas receitas sem saber ler? Claro que ele sabia ler. Meu pai fora um grande leitor...
Da porque no se pode compreender como se forma um leitor, sem rastrear sua histria de
leitura. Mas uma histria de leitura no tem, necessariamente, a mesma dimenso existencial
para os mesmos sujeitos, cada um experiencia o que l e vive a partir de suas representaes
concretas e simblicas.
Recordei que em minha adolescncia pedi dois livros pelo Crculo do Livro. E no fiquei
surpresa em descobrir que o primeiro livro comprado por mim era autobiogrfico. Eu,
Cristiane F. drogada e prostituda. Essa era a histria que eu queria desvendar em minha
adolescncia. Li Capites de Areia. Fiquei radiante em recordar que durante a
adolescncia fiz leituras que no foram sugeridas pela escola e que os livros eram meus
companheiros por muitas noites.
Certa vez, procurando novas histrias para contar, encontrei a tal histria impressa, do
jeitinho que eu ouvia quando criana. Tinha verdadeira predileo por essa verso, mas
no compreendia muito bem por qu. Contava e recontava para os meus pequenos leitores
que no sabiam o quanto aquela histria representava para mim. Tantos anos se
passaram, mas aquela histria continuava gravada em minha memria. Mais emocionada
fiquei ao descobrir que Chapeuzinho Vermelho, a Mame, a Vov o Lobo e o Caador
fizeram parte das minhas aprendizagens e das aprendizagens da minha me tambm, que
aprendera juntamente comigo a viajar e sonhar por um final feliz...
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A nossa histria assim, ora deixamos marcas, ora marcas so em ns deixadas, ora
lemos as histrias dos livros, ora os livros so a nossa prpria histria, ora tecemos
sonhos, ora destecemos tristezas e decepes. E assim a histria se faz, singular sim, mas
com cor, sabor e saber de tanta diferente gente. A leitura sempre esteve presente na minha
vida de alguma forma, escutando contos infantis, ou at mesmo as histrias que minha me
contava sobre a infncia dela e tambm quando eu lia.
Pensar sobre as prticas de leitura responder, antes de tudo, a vrios tipos de questes: quem
l e quem no l, se l, l o qu? Quais so as variaes socioculturais dessas prticas? Quais
so os grandes constrangimentos sociais que circunscrevem os leitores? Por mais que um
leitor se d conta da rede de imagens e representaes da leitura e de si mesmo lendo, assinala
Poulin (1989), uma maior aproximao dessas questes dar-se-ia investigando a biografia
individual e a histria social dos leitores e da leitura. E, ao se deslocar o foco de interesse para
as formas de ler, pode-se apreender no s as maneiras de ler e todos os ritos que
acompanham a leitura, mas tambm as formas de dizer e de falar dos leitores, que
testemunham o valor e o lugar que lhes designa uma imagem de si mesmos.
Na adolescncia desejei ser uma leitora voraz e fiz algumas tentativas. Mas era sempre
muito difcil terminar algum livro. Acabava escolhendo os mais fininhos e mesmo assim
era chato. Na maioria das vezes a literatura se apresentava como algo montono e ler era
um ato de superao. Talvez o problema estivesse no sentido atribudo leitura. Nos
tempos de escola ela nunca esteve associada ao deleite, mas s exigncias da educao
formal.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 59 .
A verdade que no me lembro de ter crescido numa comunidade de leitores. O que
recordo de livros sempre fechados na estante da casa. Mas, tinha como referncia a
minha irm que sempre estava rodeada de livros e apostilas estudando para os concursos.
Na adolescncia, eu fui mais protagonista no acesso, mais por livros, no tanto de ouvir,
eu era mais fechada, gostava mais de ler. A escola foi muito importante na adolescncia,
porque me tocou em alguns momentos, em outros no. Eu lembro de leituras muito ruins,
coisas que nunca gostaria de ter lido, que tenho raiva at hoje.
Outro entendimento sobre o processo de formao do leitor, muitas vezes relegado, a rede
de sociabilidade, prefigurada em diferentes espaos pblicos e privados: famlia, amigos,
vizinhos, convivncia com o mundo letrado (instituies formadoras) e mundana. No se l de
uma nica forma e em um s lugar. Contam que Che Guevara amava ler, seus vcios eram o
fumo e a leitura; seu refgio: uma rvore:
Existe uma foto extraordinria, em que Guevara est na Bolvia, em cima de uma rvore,
lendo, em meio desolao e experincia terrvel da guerrilha perseguida. Sobe em uma
rvore para se isolar um pouco e ali est, lendo. (PIGLIA, 2006, p.103).
Relatos, saberes docentes, experincia e prticas culturais de leitura, relao entre leitura e
realidade, leitura e vida, matizados e entrelaados por outros mltiplos saberes, instigam outra
compreenso sobre o sujeito da experincia, visto que as leituras configuram um sentido para
alm de uma mera leitura dita profissional, regulada e prescritiva.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 60 .
Quando fui morar com meus pais, fui para uma escola pblica no interior e no tive um
contato com a leitura, porque a biblioteca l, incrivelmente, ficava trancada, ento a gente
no tinha absolutamente nenhum acesso aos livros. Sa do colgio e fui para outro, em
outra cidade, e l eu andava com pessoas que liam muito, meus colegas, ns formvamos
uma espcie de panelinha, onde ns trocvamos vrios livros. Um dos livros que eu mais
gostei de ler na minha adolescncia, pois eu gostava muito de aventura policial, foi O
Gnio do Crime, que eu no me recordo o autor, e O enigma das letrinhas verdes.
Tambm buscava o livro na biblioteca porque minha me nunca comprou livro pra mim,
por mais que pedisse, ela s comprava os livros que o colgio mandava [...]. Bom, jornal
eu no leio, na minha casa no compram, ento, leio esporadicamente quando peo
minha vizinha e ela coloca no muro depois de ler.
[...] comecei a andar com uns amigos que eram Wicca. A Wicca uma seita que acredita
que Deus a natureza. Ento comecei a ler literatura especializada sobre a Wicca. Assim,
alm da leitura didtica, revistas e livros solicitados pela escola, fazia um outro tipo de
leitura. Comprava e pegava emprestados livros e lia artigos da internet.
O que circula por trs do institudo, das leituras que correm margem, em seus bastidores? O
leitor, com seus conhecimentos prvios da lngua, de outros textos, de si e do mundo, um
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 61 .
ator que forja sua identidade nessa complexa teia de relaes, sendo afetado e afetando as
prticas culturais de leitura, produzindo marcas e implicando-se com sua itinerncia.
Conheci minha histria atravs da msica e atravs dela comeara minha vida como
leitora. A msica fizera parte da minha histria... No lia Cames, Castro Alves, Carlos
Drummond, Graciliano Ramos nem Guimares Rosa, mas era leitora e tinha a
possibilidade de sonhar e desejar um final feliz. De onde vinha toda aquela inspirao,
aquela didtica que os livros no ensinavam? Constitui-me professora a partir do
professor que gostaria de ter encontrado na infncia. Passo horas elaborando novas
estratgias para ajudar as crianas a aprender. Acredito que todas so capazes, um
acreditar acima de tudo.
A literatura continua sendo um desafio, mas vale recordar que h alguns anos fui
surpreendida com um desejo sbito de ler outras coisas para alm dos livros tcnicos. A
possibilidade de reescrever a histria de outra maneira me conduziu ao universo da
Literatura Infantil. As leituras para ninar, mesmo quando Jlia [a filha da depoente]
pouco compreendia, me deram a possibilidade de experimentar uma sensao indita. Na
verdade eu comprava os livros para mim e ela gostava. Aos poucos comeou a fazer
escolhas tambm, definindo as suas histrias preferidas. O livro favorito durante um certo
tempo era A casa sonolenta. [...] Era uma delcia ler vrias vezes a mesma histria. Aos
poucos ela concordava em conhecer uma nova histria e assim fui apresentando minha
filha o Tio Barnab, o Sr. Rabuja, a Moa Tecel, o Limpador de Placas, a Magali, o
Guilherme Augusto Arajo Fernandes e muitos outros. Nesse Exerccio de ser Criana
entendemos Por que o cu chora e aprendemos juntas que Cada sapo com seu papo,
cada princesa, com sua sutileza.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 62 .
sociabilidade (comunidade de leitores), com seus diferentes suportes de leitura, com suas
formas particulares de acesso ao material impresso, em seus diferentes suportes e mediaes.
E assim se fazem os leitores, com muitas e particulares histrias de leitura que se articulam,
numa relao dialtica, entre o saber da experincia, o conhecimento e a vida. um saber
singular, subjetivo, pessoal, finito e particular ao indivduo, ou ao coletivo, em seus
acontecimentos. Isto porque a transformao do acontecimento em experincia vincula-se ao
sentido e ao contexto vivido por cada sujeito.
Em casa no havia estmulo. No havia uma comunidade de leitores, o mximo que alguns
dos meus irmos e minha me liam era os salmos da Bblia catlica antes de ir ao trabalho
e ao levantar. Jornais eram raros, mas tinha muitos livros de literatura e didticos que
eram comprados ou herdados pelos meus irmos para uso escolar e que ficavam
posteriormente esquecidos em bas e armrios. As receitas, fossem em cadernos ou
revistas, era o objeto mais lido por minha me, irms e tia.
Durante minha adolescncia, dentre os livros que mais me marcaram, destaco Dom
Casmurro, de Machado de Assis, Amar verbo intransitivo, de Mario de Andrade e A hora
da estrela, de Clarice Lispector. A verdade, amigo leitor, que eu no desconfiava que
todo o vigor e entusiasmo com a leitura literria estariam com os seus dias contados. Pois
, o fato de eu ter ingressado na Universidade, apesar da resistncia, me afastou da
literatura. A cobrana pelas leituras cientficas e especficas de cada disciplina me
distanciava cada vez mais da leitura de textos e livros que me preenchiam interiormente.
As prticas de leituras vivenciadas na Universidade mostravam-se limitadas, diante do que
vinha vivenciando anteriormente. [...] Os textos lidos se constituam na prpria aula e nem
todos liam com prazer. Mas adorava passar as tardes ou manhs, quando no tinha aula,
na biblioteca folheando, lendo e aprendendo sobre o que fosse do meu interesse.
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Como demorei a falar, a andar, a fazer isso tudo que as crianas normais fariam com um
ano, e eu no fazia ainda, meus pais acharam que no seria uma criana normal. Ento
no tive um contato mais rpido com a leitura. Em casa eu no tive muito isso, a minha
me, ela no me contava histrias nem o meu pai, ele sempre trabalhava, sempre
trabalhou de turno, quando no, trabalhava o dia inteiro no Plo, e minha me morava no
stio, e tinha que cuidar do stio, cuidar do caseiro, e ento sempre fui uma criana muito
sozinha at os meus cinco anos de idade...
A ltima fala desfaz preconceitos e profecias. Essa jovem aluna, hoje, estudante de Letras, faz
da leitura seu instrumento de trabalho e prazer. Com orgulho, diz-se leitora e que tem ainda
uma vida pela frente para ler tudo que lhe foi subtrado na infncia.
Romances eu adorava, e era o que eu mais tinha acesso na biblioteca da escola. Revista
em quadrinhos tambm adorava quando criana, mas a minha me no comprava pra
mim. As poucas que eu li foram de uma vizinha, que uma vez jogou no lixo um monte, que
ela assinava a Turma da Mnica , ento no dia que ela jogou fora, eu coincidentemente
vi e catei-as do lixo dela. As nicas revistas em quadrinhos que eu tive foram essas (grifos
meus).
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 64 .
Ao longo de minha vida como professora e pesquisadora e trabalhando pelo Brasil afora com
programas de incentivo leitura, dentro e fora do espao escolar, escutei muitas histrias e
muito aprendi com os relatos de leitores e leitoras, que me deixavam entre fascinada e
comovida diante de tanto desejo de um dia ser um grande leitor, embora nem se dessem
conta do tamanho de sua sabedoria. Quantas histrias carregadas de sentidos to particulares,
mas s inteligveis para quem conta e quem escuta de forma sensvel. impossvel ficar
alheio a essa escuta recoberta de smbolos e representaes que tracejam suas prprias
histrias de vida. Contudo, inegvel a funo formativa do ato de narrar ou escrever a sua
prpria histria de leitura. A fora da palavra rememorada, o dar-se conta de seus diferentes
percursos entre perdas e ganhos at alcanar o entendimento de cada passo dessa
caminhada de mo e contramo, configura-se como uma possibilidade metodolgica
extremamente produtiva para a formao e autoformao pessoal e profissional do docente.
Bem, fico por aqui para no alongar o elenco de perguntas e no correr o risco de satur-los
com minhas inquietaes. Mas, so tantas perguntas atravessadas na garganta que muitas
vezes muitos nem se arriscam a confessar para no destoar dos bem comportados leitores. A
vivncia cotidiana e seus depoimentos com tantos leitores, que estiveram prximos de
mim, confirmam os argumentos tericos nesse campo, especialmente aqueles trazidos pela
Sociologia da Leitura. Que cada um de ns possa falar de sua histria de leitura sem medo de
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 65 .
estar fora de lugar. As histrias de leitura, em sua relao com a vida e a realidade social e
cultural, constituem, sem dvida, um percurso singular e particular. No h uma s histria
para contar, mas tantas e infinitas histrias quantos forem os leitores e as leitoras brasileiras.
Em cada canto, nos lugares mais imprevistos, haver sempre algum para contar, ouvir e
registrar insuspeitadas histrias. E voc, leitor ou leitora, com quantas histrias se fez ou
ainda est por se fazer? Agora a sua vez, fico na escuta!
Referncias bibliogrficas
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 66 .
MORAES, A. A. Histrias de Leitura em narrativas de professores: uma alternativa de
formao. In: SILVA, L. Entre leitores: alunos, professores. Campinas:
KOMEDI, 2001. p. 165-245.
Notas:
2
Nessa perspectiva, inscrevem-se os estudos de Chartier (1996), Abreu ( 2001,
2006), entre outros.
3
Cf. os estudos de Josso (2002 ); Lacerda (2003); Nvoa e Finger (1988 );
Souza (2006 ), dentre outros.
4
Os depoimentos procedem de duas fontes. A primeira diz respeito aos
alunos da disciplina Abordagem (Auto) biogrfica, formao de professores e
de leitores, organizada e partilhada, em 2005 e 2006, com o Prof. Elizeu
Clementino da Souza, no curso de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da
Universidade do Estado da Bahia. A outra se refere aos sujeitos da pesquisa
Histrias de leitura: representaes e prticas de alunos de Letras e
Pedagogia, que venho coordenando, no mbito do Departamento de Letras
do Campus I, da UNEB.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 67 .
PROGRAMA 5
Nilda Alves1
Faz parte de nossa vida, no dia-a-dia, na escola e fora dela, em outros contextos cotidianos, o
narrar histrias. A sala do cafezinho, a sala dos professores e o ptio da escola so
espaos/tempos de trocas de histrias familiares e, especialmente, de histrias profissionais.
Neles, contamos a outros praticantes docentes (Certeau, 1994), nossos sucessos e
insucessos, nossas aes que deram certo e aquelas em que tudo deu errado. A maioria de
ns, em documentos a que muitas vezes no se d importncia, escreve essas histrias
(Mignot e Cunha, 2003), permitindo com que as narrativas docentes passem a ser ainda mais
conhecidas e pblicas. sobre a importncia dessas histrias que vamos falar, buscando
mostrar a necessidade delas para se escrever uma histria da escola brasileira, na qual o que
conta a experincia cotidiana das relaes entre os praticantes (Certeau, 1994) da escola,
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 68 .
dentro e fora dela, em todas as redes de conhecimentos e significados nas quais
aprendemosensinamos2.
Trata-se, assim, de compreender que a histria das prticas docentes pode ser conhecida no
somente assistindo a aulas que professores/professoras do, mas ouvindo o que contado,
por esses tantos praticantes sobre as suas experincias pedaggicas, didticas e curriculares.
Esses relatos, que tm permitido intensa troca de experincias entre os docentes, indicam,
ainda, a possibilidade da anlise dos significados subjetivos das experincias vividas e a
natureza da memria individual e da memria coletiva (Thomson, 1997, p.52), para quem
deseja conhecer a referida histria dos cotidianos escolares.
Devemos entender, pois, que se trata de memria individual, j que embora social uma vez
que s pode ser organizada em funo de uma determinada cultura s pode ser contada por
pessoas, pois s os seres humanos podem guardar e contar lembranas. Por isso, esse mesmo
autor lembra que:
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 69 .
Por isso mesmo, esse autor indica que, nessa forma de fazer histria, a realidade vai ser
compreendida no como um tabuleiro de xadrez que tem todos os quadrados iguais, mas
muito mais como uma colcha de retalhos, em que os pedaos so diferentes, porm, formam
um todo coerente depois de reunidos. Concluindo esta aproximao, o autor d, ainda, um
grande recado: em ltima anlise, essa tambm uma representao muito mais realista da
sociedade, conforme a experimentamos (p. 17).
Nesse sentido, usa-se o termo composio para designar os processos de tessitura das
lembranas, permitindo compreender que s possvel organizar a memria utilizando as
linguagens e os sentidos que foram formando em cada um de ns, dentro da cultura vivida,
em cada trajetria pessoal e profissional, o tecido memorialista.
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Em processos vividos, narrados e escritos, fomos aprendendo a ser professora e percebendo
nossos espaostempos de ao e liberdade. Pois, se repetimos muita coisa, vamos tambm
aprendendo que as aes que produzimos no exerccio da docncia, embora aprendidas
socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido de acordo com cada
situao concreta. Ou seja, podemos afirmar, considerando o praticantedocente, que cada
ao habitual desenvolvida tanto invoca todas as aulas assistidas e dadas vividas como
permite-nos criar algo novo, sempre.
Por outro lado, como todas as aes humanas, a ao de record-las permite o aparecimento
de tons e sons dissonantes dentro de uma histria. A anlise destas dissonncias permite
detectar omisses, mudana de direes e a renovao permanente dos fatos vividos em
diferentes pocas e situaes, j que a experincia nunca termina, constantemente
relembrada e retrabalhada (Thomson, 1997, p.63). Quando o professor/professora decide
contar uma histria a algum, provavelmente, j a contou a outros mais prximos: aquele
conto faz parte do seu repertrio pessoal, mesmo que seja um caso que se passou com outro
colega.
H, ainda, uma outra questo a destacar, no caso de praticantes docentes que recordam e
contam sua prtica: existe, tambm, um sentido psicolgico com essas lembranas narradas
que tem a ver, como nos indica ainda Thomson (1997), com a necessidade de compor um
passado com o qual possamos conviver. Assim que, em momentos de grave crise
profissional, como a que vamos atravessando no presente, comum que a memria, quando
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 71 .
chamada, faa uso de criaes que indicam a existncia de momentos anteriores melhores ao
que atualmente somos obrigados a suportar. A escola antes era melhor! , sem dvida, a
expresso mais ouvida quando nos colocamos a escutar professores/professoras, no s os que
h mais tempo trabalham, como aqueles que tm pouco tempo de exerccio profissional. Isso
dito mesmo quando a memria revela dados e fatos que contrariam o que est sendo
afirmado (Alves, 1998).
Quando nos colocamos a ouvir o que os praticantes docentes tm a dizer sobre sua prtica,
interessa mais o que dizem do que aquilo que, eventualmente, gostaramos de ouvir. Isso tem
a ver com o que Coutinho (1997) nos alerta sobre a sensibilidade que cada pessoa com que
conversamos tem para perceber o que queremos dele e, por isso, falar o que acha que estamos
esperando que fale. Por outro lado, indica-nos, tambm, que jamais aqueles com quem
conversamos vo se mostrar por inteiro, mas que sempre compem um personagem que nos
ajuda bastante a compreender o que cada um , j que as escolhas so feitas sempre dentro do
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que tem valor, para eles prprios e para seu grupo social, pois, cada um, com o que pensa
ser/quer ser, garante a presena na conversa de uma gama enorme de personagens diferentes e
igualmente ricos de informaes em suas contradies, certezas e aproximaes.
O grande alerta sobre essa questo nos feito, ainda, por esse mesmo autor quando nos diz
que o importante respeitar cada um daqueles com quem conversamos. Sobre isso, ele
pergunta e responde: O que quer dizer respeitar essa pessoa? respeitar sua integridade,
seja ela um escravo que ama a servido, seja ela um escravo que odeia a servido (p.169).
Isso nos leva a discutir que a verdade sobre um fato ou sobre um acontecimento sempre
relativa quilo que quem o narra pensa que verdade e, por isso, precisa diz-lo daquele
modo. No se trata de aceitar tudo como se fosse verdade, mas entender que verdade, tem o
sentido de real, foi o que aconteceu, para quem conta e respeitar esse fato. Isso significa que
aquela idia ganha fora e pode, a partir da, fazer acontecer algo, pela crena que o
praticante tem naquilo que aconteceu antes e que precisa se repetir ou, ainda, que o fato de
que aconteceu antes exige que tenha determinada conseqncia.
E isso no passa assim somente quanto ao que professoras/professores narram, por escrito ou
oralmente. Isso acontece em todas as aes humanas: na hora de escrever uma proposta
curricular ou um relatrio oficial; de se falar durante uma reunio sria; ao se dar aulas etc.
Sobre isso o cineasta/documentarista Eduardo Coutinho nos alerta, dizendo:
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filmagem. A verdade da filmagem significa revelar em que situao, em que momento ela
se d e todo o aleatrio que pode acontecer nela (p. 167).
Sem dvida, essas questes exigem uma discusso tica importante, mas preciso reconhecer,
tambm, que ouvir professores/professoras, neste to grave momento da educao escolar no
Brasil e no mundo, significa perceber que necessrio incorporar aos debates a voz do
praticantedocente, que vem sendo espezinhado a mais no poder, pois vem pagando contas
sociais e econmicas que, na sua maior parte, no foi ele/ela quem fez. Pensar tudo isso,
assim, tem a ver com o que Thomson (1997) indica como questo a todos ns, ao dizer:
A sada para este dilema foi pensada por Frisch (1990; cf. Thomson, 1997) quando cria a idia
de autoridade compartilhada, dizendo que esta tem a tarefa de envolver pessoas no processo
de analisar o que significa recordar, e o que fazer com as memrias para torn-las vvidas e
produtivas, e no meros objetos para acervo e classificao (p. 1989). Assim, trazer, frente
da cena, histrias ou lembranas pessoais, bem como os escritos cotidianos de professores e
professoras, que contestam, muitas vezes, histrias oficiais ou histrias de alguns
indivduos que as protagonizaram, pode ser doloroso e, em alguns casos, perigoso. Mas
preciso reconhecer, por outro lado, que,
(...) em sua manifestao mais positiva, a anlise coletiva de histrias de vida dentro de
projetos participativos pode ajudar as pessoas a reconhecer e dar valor a experincias
silenciadas ou a se reconciliar com os aspectos difceis de seu passado. Para alguns, esse
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 74 .
processo extremamante desafiador, mas pode tambm insuflar-lhes confiana, medida
que se recuperam e confirmam experincias antes silenciadas e fazer com que as suas
histrias sejam compartilhadas e ouvidas (p.70).
Nas aes de recordar e narrar tudo aquilo que vemos acontecer na escola e nos mltiplos
processos educativos, ao compormos uma histria cotidiana da escola, em tantos retalhos,
vamos descobrindo que surgem contradies entre o que um ou outro contam, entre o que se
sabia antes e o que vamos ouvindo naquele momento, entre o que acreditvamos e o que
estamos aprendendo no momento em que nos contam algo... Ainda Thomson (1997) nos
ajuda a compreender e a superar esta questo, dizendo:
(...) as imagens e linguagens disponveis usadas [no relato] pblico nunca se encaixam
perfeitamente s experincias pessoais e h sempre uma tenso que pode ser manifestada
atravs de um desconforto latente, da comparao ou da avaliao. [No entanto], os
relatos coletivos que usamos para narrar e relembrar experincias, no necessariamente,
apagam experincias que no fazem sentido para a coletividade. Incoerentes,
desestruturadas e, na verdade, no-relembradas, essas experincias podem permanecer
na memria e se manifestar em outras pocas e lugares sustentadas talvez por relatos
alternativos ou atravs de imagens menos conscientes. Experincias novas ampliam
constantemente as imagens antigas e no final exigem e geram novas formas de
compreenso. A memria gira em torno da relao passado-presente, e envolve um
processo contnuo de reconstruo e transformao de experincias relembradas, em
funo das mudanas nos relatos pblicos sobre o passado. Que memrias escolhemos
para recordar e relatar (e portanto, relembrar) e como damos sentido a elas so coisas
que mudam com o passar do tempo (p. 56-57).
Nas vrias conversas, em cada composio tranada por/com cada colega, so ressaltados
alguns aspectos que significam algo para quem narra. O mesmo acontece em relao aos
tantos textos gerados nos cotidianos escolares: relatrios escolares, cadernos de planejamento
ou registro de atividades curriculares e didticas, dirios pessoais, memoriais, dirios de
classe etc. (Mignot e Cunha, 2003) ou registro de reunies e grupos de estudo (Alves, 2001).
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 75 .
Dentro deste contexto, ganha realce a idia de escuta sensvel desenvolvida por Barbier
(1997), em seu trabalho sobre o enfoque transversal para os trabalhos a serem desenvolvidos
com essas narrativas. Mostrar-se disponvel a ouvir e querer ouvir o que dito, com o mnimo
de rudo possvel, o que se espera daqueles que esto atentos ao que ocorre nos cotidianos
das escolas e buscam fazer avanar as prticas que neles ocorrem com a participao de todos
os seus praticantes. Isso porque importante mostrar que, apesar de postados em nveis to
distantes daqueles que decidem as polticas oficiais sobre currculos ou nveis e modalidades
de ensino, esses praticantes tm uma vasta histria diferenciada de tessituras em redes de
conhecimentos e significados, tanto sobre educao como sobre os inmeros processos de
aprendizagemensino. Cada tranado individual, que social, histrico, cultural, e portanto,
coletivo, sobre conhecimentos em currculo e em aprendizagemensino, nos quais os docentes
se envolvem, nos d pistas valiosas sobre as questes educacionais deste pas. Embora
vivendo experincias localizadas, os praticantes com os quais conversamos ou cujos escritos
produzidos na escola ou sobre eles mesmos temos a oportunidade de ler produzem
movimentos que levam em considerao as foras locais, trazendo ao que est sendo tecido,
naquele momento da conversa e nas aes dos grupos com que esto envolvidos, todas as
experincias vividas em outros tantos contextos em que se fizeram e fazem redes de
subjetividades (Santos, 1995).
Cada relato ouvido e cada texto lido, contando a histria desses cotidianos escolares, revela
um saber-dizer exatamente ajustado a seu objeto (Certeau, 1994, p.153), pois no h outro
modo de tratar essas prticas. E em todas as idas e vindas de cada histria exercida uma arte
de pensar (Certeau, 1994, p.156) capaz de se ajustar como uma luva s artes de fazer que
so praticadas.
Que muitos as saibam escutar e ler, para que juntos possamos produzir essa histria das
prticas docentes, indispensvel ao momento presente!
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 76 .
Referncias Bibliogrficas
________. O espao escolar e suas marcas o espao escolar como dimenso material
do currculo. Rio de Janeiro: D. P. & A, 1998.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 77 .
PERELMUTTER, Daisy (orgs.). Projeto Histria tica e histria oral. So
Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 51-84.
Notas:
1
Professora titular da UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
2
A escrita desses termos e de outros tal como feita aqui e em outros
trechos desse texto, tem como objetivo mostrar que eles s podem ser
compreendidos se entendidos como um em referncia ao outro, jamais de
maneira oposta como nos ensinaram.
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 78 .
Presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento Pedaggico
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Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
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Maro 2007
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HISTRIAS DE VIDA E FORMAO DE PROFESSORES. 79 .