SUPERINTENDNCIA DE FORMAO DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA

PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA/2017

INTRODUO

Este Orientativo dispe sobre a formao docente na escola. Em sua

organizao, os tpicos expem concepes de formao que fundamentam a ao
formativa desencadeada pelo projeto; argumentos que buscam sustentar o porqu da
formao docente centrada na escola; a formao como direito e como necessidade,
exposta com a finalidade de que tal compreenso, por parte dos professores reflita na
valorizao desse tempo/espao e, ainda, os procedimentos para a elaborao e o
desenvolvimento do projeto de formao docente na escola.
As abordagens dos assuntos em cada tpico dessa estruturao esto
relacionadas ao foco estabelecido pela Secretaria de Estado de Educao, Esporte e
Lazer (Seduc/MT), para o desenvolvimento da formao docente nas escolas da rede
pblica estadual de ensino em 2017.
O enfoque da formao docente na escola toma por referncia programas
federais de formao realizados, ou em fase de realizao, que foram/so bem acolhidos
pelos docentes. Em comum, esses programas se caracterizam por centrar a formao na
constante articulao entre teoria e prtica.
Diante disso, nas orientaes deste documento, procuraremos enfatizar como
essa articulao se d na formao docente na escola e que resultados ela pode trazer
para a melhoria do ensino, com impactos sobre as aprendizagens.

A FORMAO CONTNUA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DOCENTE

A concepo de formao docente deste Orientativo est fundamentada em

Oliveira-Formosinho (2009), em produo que apresenta uma reviso de literatura sobre
o desenvolvimento profissional dos professores na sua natural ligao formao
contnua (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 221).

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 Nesse levantamento, a autora considera que ambas as expresses
(desenvolvimento profissional e formao contnua) so perspectivas diferentes da
educao permanente dos docentes. Desse modo, para alguns autores pesquisados por
Oliveira-Formosinho (2009, p. 225), a formao contnua
um processo mais informativo, sem grande ateno s necessidades
individuais (Heideman, 1990, cit. em Gordon e Nicely, 1998), um processo
que envolve experincias de aprendizagem limitadas (Glickman e Bey,
1990), que tem conotaes compensatrias e no se referea um processo
evolutivo (Daresch, 1989, cit. em Gordon e Nicely, 1998).

Entretanto, Oliveira-Formosinho (2009, p. 263) salienta que as tendncias atuais

mostram a preocupao da formao contnua centrada na escola e nos professores.
Isso, a tem aproximado das preocupaes do desenvolvimento profissional, definido por
ela como
um processo contnuo de melhoria das prticas docentes, centrado no
professor, ou num grupo de professores em interao, incluindo momentos
formais e no formais, com a preocupao de promover mudanas educativas
em benefcio dos alunos, das famlias e das comunidades. Esta definio
pressupe que a grande finalidade dos processos de desenvolvimento
profissional no s o enriquecimento pessoal, mas tambm o benefcio dos
alunos. Pressupe a procura de conhecimento profissional prtico sobre a
questo central da relao entre aprendizagem profissional do professor e
aprendizagem dos seus alunos, centrando-se no contexto profissional
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 226).

A fim de reforar e ampliar os aspectos que tm aproximado a formao

contnua e o desenvolvimento profissional, a autora cita Nvoa (1991), quando
apresenta prticas daquela que podem ser vistas como princpios deste. Dentre elas,
destacamos esta: a formao contnua deve alicerar-se numa reflexo na prtica e
sobre a prtica, atravs de dinmicas de investigao-aco e de investigao-
formao, valorizando os saberes de que os professores so portadores (NVOA,
1991, apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p.264).
Justificamos o destaque dessa prtica, em detrimento das demais
elencadas por Nvoa, porque ela menciona a formao contnua baseada na reflexo na
e sobre a ao docente. De igual modo, vamos encontrar em autores como Marcelo
(1999) e Day (2001) essa mesma meno quando tratam do desenvolvimento
profissional.

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 Alm disso, a prtica de formao contnua destacada de Nvoa cita a
investigao-ao como o seu mtodo. A esse propsito, autores como Franco (2005),
em artigo intitulado Pedagogia da Pesquisa-Ao parece no distinguir pesquisa-ao
de investigao-ao. Por outro lado, Tripp (2005, p. 446) entende que a pesquisa-ao
est entre alguns dos diversos desenvolvimentos do processo bsico de investigao-
ao".
Portanto, pelo que trazem esses dois autores, no h como dissociar um
termo do outro. Em funo disso, focaremos no processo que eles instauram quando
aplicados ao de ensinar, da qual fazem parte as prticas de formao contnua e
desenvolvimento profissional. Para isso, tomaremos por referncia Abdalla (2006).
Na produo em que trata da pesquisa-ao na anlise do trabalho
docente, essa autora cita Desroche, o qual destaca trs aspectos da pesquisa-ao: 1. a
pesquisa-ao sobre atores sociais, suas aes, transaes e interaes, objetivando a
explicao; 2. a pesquisa para dotar de uma prtica racional as prticas espontneas,
destacando a finalidade da aplicao; e 3. a pesquisa por, ou melhor, pela ao, isto ,
assumida por seus prprios atores, que tem por meta a implicao (DESROCHE, 1990,
p. 98 apud ABDALLA, 2006, p. 3).
Em sntese, Desroche estaria caracterizando a pesquisa-ao como mtodo, no
qual, o docente pesquisa sobre o sujeito (estudante), para o qual planeja e executa a sua
ao (o ensino). Nesse processo, indagaria: Quem esse sujeito? Quais os seus
interesses de aprendizagens? Quais as suas necessidades de aprendizagens? Como esse
sujeito aprende? Que procedimentos metodolgicos seriam mais apropriados para
promoverem as aprendizagens desse sujeito?
No segundo aspecto da pesquisa-ao em Derosche, o docente racionaliza sobre
a sua ao (o ensino) e se indaga quanto finalidade de sua ao: Para que est
ensinando? O que est ensinando? O que ensina est articulado a que perspectivas
tericas e metodolgicas? Essas perspectivas tericas e metodolgicas de que faz uso
para o ensino, articulam-se com as orientaes oficiais (Orientaes e Parmetros
Curriculares) do saber cientfico que ministra? necessrio articular? Por qu? Que
necessidades tm de aprender para ensinar?

152
 No terceiro aspecto, o ensino assumido como ao compartilhada entre
docentes e discentes. As percepes dos estudantes sobre o ensino e os saberes de que
so portadores tm relevncia e so levados em considerao no processo.
Diante desses pontos de conexes entre a formao contnua e o
desenvolvimento profissional, ambas as perspectivas de educao permanente dos
docentes so assumidas, neste documento, como concepes que fundamentam as
orientaes para a elaborao e o desenvolvimento do projeto de formao docente nas
escolas da rede estadual de ensino de Mato Grosso para 2017.
A Seduc/MT enxerga que as articulaes entre os princpios aproximados da
formao contnua e do desenvolvimento profissional possibilitam ao docente uma
educao permanente, que se reflete na sua ao de ensinar para promover
aprendizagens.

PORQUE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA?

Poder parecer desnecessria para alguns, ou para muitos, essa indagao,

considerando que, desde 2003, com o Projeto Sala de Professor, os docentes da rede
pblica de ensino j tm essa formao institucionalizada na escola. Entretanto,
pareceu-nos pertinente discutirmos tal questo neste Orientativo.
Essa pergunta encontra em vrios autores argumentos para a sua defesa. Para
Marcelo (1999, p. 171), a formao docente deve acontecer na escola porque ela o
lugar onde surgem e se podem resolver a maior parte dos problemas do ensino.
Por sua vez, Candau (1996, p. 142-143) enfatiza que a escola o local
privilegiado para a formao docente, porque nesse cotidiano que o professor
aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e [...] vai aprimorando a
sua formao, no entanto, enfatiza que no o simples fato de estar na escola e de
desenvolver uma prtica concreta que garante a presena das condies mobilizadoras
de um processo formativo.
Nesse sentido, Marcelo (1999, p. 172) aponta que para assegurar o xito da
formao docente na escola necessria liderana por parte de pessoas (diretor,
[coordenador pedaggico], professores) . Em Mato Grosso, desde 1997, quando foram

153
criados os trs primeiros Centros de Formao de Professores (Cefapros), como foram
denominados a princpio, a formao docente na escola pde contar com mais um
agente: o professor formador.
No projeto de formao docente na escola, esse profissional tem atribuies (que
sero oportunamente apresentadas neste Orientativo) que devem ser desempenhadas na
perspectiva do que Day (2001) caracteriza como amizades crticas. Conforme o autor,
elas
baseiam-se em parcerias prticas, nas quais se entra voluntariamente [na
relao escolas/Cefapros, essa parceria institucionalizada], pressupem uma
relao entre iguais [os professores formadores tambm so docentes da
educao bsica] e tm origem numa tarefa comum resultante de uma
preocupao partilhada. O papel de um amigo crtico o de proporcionar
apoio e questionar as situaes numa relao de confiana. [...] O amigo
crtico possui conhecimentos, experincias e competncias que so
complementares (DAY, 2001, p. 79-80).

Nem sempre, entretanto, a formao docente na escola foi coordenada pelos seus
prprios professores. Imbernn (2009, p. 78-79) considera que o deslocamento da
formao feita por especialistas para a formao feita pelos professores da escola, na
escola, possibilitou-lhes sair da condio de objetos a sujeitos da formao.
Antes que isso acontecesse, Candau (1996, p. 147) escreve qual era, em geral,
o olhar dos especialistas sobre os professores nos chamados cursos de reciclagem. So
palavras da autora:
Em geral, ns, professores universitrios, temos bastante resistncia em
reconhecer e valorizar o saber do professor e fazer esse saber interagir com o
saber acadmico. Nos cursos de reciclagem oferecidos pela universidade, os
professores muitas vezes so tratados como se no tivessem um saber, tm
que partir do zero, como se no tivessem ao longo de sua profisso
construdo um saber, principalmente um saber da experincia, que tem que
entrar em confronto e interlocuo com os saberes academicamente
produzidos.

Respaldando-se em Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Candau (1996, p. 145-146)

registra que o saber docente plural por ser constitudo dos saberes das disciplinas,
dos saberes curriculares, dos saberes da experincia; estratgico pelo fato de os
professores ocuparem posio especialmente significativa no interior das relaes
complexas que unem as sociedades contemporneas aos saberes que elas produzem e
mobilizam com diversos fins e tambm desvalorizado, uma vez que, mesmo

154
ocupando uma posio estratgica no interior dos saberes sociais, o corpo docente no
valorizado frente aos saberes que possui e transmite..
Para essa autora, fundamental as prticas de formao docente valorizar os
saberes da experincia do professor, tendo em vista que a partir deles que os
professores dialogam com as disciplinas e os saberes curriculares. Por meio dele, os
professores julgam a formao que adquiriram, a pertinncia ou o realismo dos planos e
das reformas que lhes so propostas e concebem os modelos de excelncia profissional
(ibidem, p. 146).
Acerca desse professor que se posiciona, sendo o profissional do ensino que
reconhece o seu direito e a sua necessidade de aprendizagem e, portanto, conforme o
dizer de Imbernn (2009, p. 79), articula-se em prol de uma identidade colaborativa,
no de processos competitivos, outro autor, Marcelo (1999, p. 205) escreve:
O modelo de professor que defendemos o de um profissional que capaz de
dar razes, de justificar a sua prpria prtica, no apenas de um ponto de
vista tcnico ou procedimental, mas analisando os valores subjacentes ao seu
ensino.

Esse professor, sujeito da formao, enxerga no projeto de formao docente na

escola uma oportunidade de indagar com os pares, o ensino que promovem, de
pesquisar com os pares para evidenciar dificuldades de aprendizagem dos alunos, causas
dessas dificuldades e estratgias para lidar com elas. Os pares so os colegas
imediatamente prximos da mesma escola, os colegas de outras escolas, os colegas do
Cefapro, os colegas que coordenam a formao na Seduc/MT, os colegas das
universidades. Todos professores que, em comum, tm o ensino como ofcio e a
constante necessidade de estudar, pesquisar e intervir para educar.

A FORMAO DOCENTE COMO DIREITO E COMO NECESSIDADE

A formao docente um direito. Sua oferta pelos sistemas de ensino, redes e

instituies educativas encontra-se oficialmente regulamentada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB Lei n. 9.394/96, Art. 61, Inciso I; Art. 67, Incisos II e V;
Art. 87, 3) e, mais recentemente, na Resoluo n. 02/2015 que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior e para a formao
continuada (Captulo I, Art. 1., 1.; Captulo VII, Art. 19), dentre outros.

155
 A formao docente tambm uma necessidade. Nesse caso, ela entendida
como processo de desenvolvimento dos profissionais da educao, o qual acontece,
principalmente, em seu contexto de trabalho: a escola. nela que eles constroem novos
conhecimentos e prticas, a partir do que j possuem e sabem. Desse modo, vo
desenvolvendo continuamente na sua profissionalizao, a fim de dar conta dos desafios
com que so defrontados ao longo de sua trajetria profissional.
O desenvolvimento do projeto de formao docente na escola pressupe essa
compreenso por parte dos professores. Alm disso, ele tambm pressupe as condies
necessrias para viabiliz-lo, como: proviso de tempo, espao adequado, referncias
apropriadas, enfim, a preocupao com a gesto de todos os elementos implicados nas
etapas de sua realizao.
So etapas do processo de formao docente na escola, desencadeado por
meio de aes desenvolvidas na elaborao e no desenvolvimento do projeto:
1. etapa - a construo do diagnstico de necessidades formativas, que apontar
para a escolha das temticas e das referncias de estudo;
2. etapa - o estudo das temticas;
3. etapa a apropriao do aprendizado adquirido com o estudo das temticas
no plano de ensino a ser aplicado em aula;
4. etapa a socializao de como se deu essa apropriao de aprendizado
adquirido com o estudo das temticas no plano de ensino;
5. etapa a socializao dos resultados obtidos com a aplicao do plano de
ensino;
6. etapa a avaliao do processo de formao, desencadeado pelo
desenvolvimento das aes, que foram iniciadas, a partir do estudo de cada temtica
apontada como necessidade formativa no diagnstico.
possvel observar nesse movimento provocado pelo desenvolvimento de aes
englobadas no processo de formao, que a ao da primeira etapa est na fase de
elaborao do projeto, sendo o seu ponto de partida. A realizao das demais aes do
processo de formao docente na escola esto no desenvolvimento do projeto j
elaborado.

156
 Nesse movimento de cumprir as etapas envolvidas no processo de formao, o
docente observa a articulao entre as aes formativas e a regncia do ensino. Elas no
so prticas descoladas. Esto em interao, cada uma a seu tempo e com interlocutores
especficos, buscando alcanar o objetivo de relacionar a teoria e a prtica em prol do
ensino e das aprendizagens.
Portanto, na formao docente na escola, saibamos usufruir de nosso direito e
articularmos para lidar com as dificuldades da profisso.

PROCEDIMENTOS PARA A ELABORAO E O DESENVOLVIMENTO

DO PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA

Os procedimentos apresentados neste tpico so orientaes que visam bem

mais do que expor etapas de realizao do projeto de formao docente na escola. Eles
pretendem mostrar, por meio da operacionalizao da ao, como perspectivas tericas
e metodolgicas mencionadas em tpicos anteriores se materializam na prtica,
fundamentando-a, com finalidades claras.

OS AGENTES DA FORMAO DOCENTE NA ESCOLA

A elaborao do projeto de formao docente na escola deve envolver todos os

professores: aqueles que esto em regncia e aqueles que se encontram desempenhando
funes administrativas na direo e na coordenao pedaggica da escola.

Legalmente, a responsabilidade de desencadear o processo de formao contnua

e desenvolvimento profissional na escola do coordenador pedaggico. De acordo com
a Lei Complementar 206/2004, alnea b do inciso II do artigo 3., a coordenao da
formao docente uma de suas atribuies. Acerca disso, ainda, Domingues (2016, p.
127) cita Libneo (2003, p. 183) quando trata das atribuies da funo da coordenao
pedaggica, registrando que Propor e coordenar atividades de formao continuada e
desenvolvimento profissional dos professores.
Assim, considerando a necessidade de envolvimento de todos os docentes no
projeto de formao docente na escola e a responsabilidade do coordenador pedaggico

157
de desencadear a organizao de sua elaborao e desenvolvimento, a Superintendncia
de Formao dos Profissionais da Educao (SUFP) estabelece como atribuies:

DO COORDENADOR PEDAGGICO

Ler atentamente o Orientativo para a elaborao e o desenvolvimento do projeto

de formao docente na escola;
Estabelecer, coletivamente, o dia e a hora de execuo do projeto de formao
docente na escola;
Zelar pelo cumprimento da carga horria estabelecida para o projeto;
Elaborar com os demais docentes o projeto de formao docente na escola, em
todas as suas etapas;
Coordenar o desenvolvimento do projeto de formao docente na escola,
conforme a organizao estabelecida pela escola e cronograma previsto no
projeto;
Manter organizados os arquivos de registros da formao, tais como: lista de
presena, atas, relatrios etc;
Intermediar as dificuldades de ordem terico-prticas dos docentes com o
Cefapro, solicitando orientaes.

DO DIRETOR DA ESCOLA

Ler atentamente o Orientativo para a elaborao e o desenvolvimento do projeto

de formao docente na escola;
Participar com os demais docentes da definio do dia e da hora de execuo do
projeto de formao docente na escola;
Participar da elaborao do projeto de formao docente na escola, em todas as
suas etapas;
Colaborar com o coordenador pedaggico quanto ao zelo pelo cumprimento da
carga horria estabelecida para o projeto;
Participar do projeto de formao docente na escola, conforme a organizao
estabelecida pela escola e cronograma previsto no projeto;

158
 Garantir espao e condies necessrios para o desenvolvimento do projeto de
formao docente na escola.

DOS DOCENTES EM REGNCIA

Ler atentamente o Orientativo para a elaborao e o desenvolvimento do projeto

de formao docente na escola;

Participar da definio do dia e da hora de execuo do projeto de formao

docente na escola;

Participar da elaborao do projeto de formao docente na escola, em todas as

suas etapas;

Participar do projeto de formao docente na escola, conforme a organizao

estabelecida pela escola e cronograma previsto no projeto;

Fazer registros dos estudos feitos em formao, do uso dos referenciais desses
estudos nos instrumentos de planejamento do ensino, dos resultados obtidos com
a execuo desse planejamento em sala de aula, das observaes coletivas por
ocasio da socializao de prticas de ensino;
Socializar e avaliar experincias de ensino nos encontros formativos, a partir dos
registros feitos.

O PONTO DE PARTIDA DA ELABORAO DO PROJETO DE

FORMAO DOCENTE NA ESCOLA: A CONSTRUO DO
DIAGNSTICO

A elaborao do diagnstico de necessidades formativas dos docentes deve

partir da anlise dos instrumentos de planejamento elaborados pela escola para a sua
execuo. Podemos destacar dois instrumentos macro de planejamento, que so: o
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e o plano de formao na escola do ano anterior,
institudo pelas Portarias n. 161 e n. 322/2016 e denominado Projeto de Estudo e
Interveno Pedaggica (PEIP com propsito experimental).

159
 Tambm devem ser utilizados para levantamento de necessidades formativas dos
docentes os planos de ensino e as avaliaes internas e externas. A anlise de resultados
de avaliaes fornece ao docente informaes, para que ele possa subsidiar a
formulao e a reformulao de prticas de ensino. Com isso, enquanto formula e
reformula, vai levantando o que precisa estudar para melhor ensinar.

Neste tpico, vamos expor exemplos de como proceder na anlise de alguns

aspectos desses instrumentos para levantamento de necessidades formativas.

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE FORMATIVA A PARTIR DE

ANLISE DO MARCO SITUACIONAL DO PPP

No marco situacional do PPP, como o prprio nome j diz, a escola deve situar-
se, ou seja, expor a sua identidade: urbana? Do campo? Indgena? Quilombola? Que
aspectos caracterizam predominantemente seus estudantes? E a famlia desses
estudantes? E a comunidade que essa escola atende? Quais os principais desafios
enfrentados por essa escola para atender s necessidades de aprendizagens desses
estudantes? H a necessidade de fortalecimento da identidade dessa escola para atender
s necessidades desses estudantes?
Se, para a ltima questo, h um consenso da necessidade de fortalecer a
identidade da escola, seus docentes j possuem a uma demanda formativa de interesse
coletivo, que deve concretizar-se em temtica de estudo em formao na escola.
O estudo de temticas que visam ao fortalecimento da identidade escolar no
est descolado dos processos de ensino e aprendizagem. Por exemplo, as caractersticas
de escolas do campo, quilombolas e indgenas so determinantes para a proposta
curricular que elas desenvolvem.
Diante disso, cabe aos docentes investigar que necessidades eles tm de formar-
se para construir essa proposta. Havendo o reconhecimento da necessidade de fazer a
formao nesse foco e para esse fim, delimitar as temticas que devero ser estudadas
coletivamente para essa construo.
Alm de o conhecimento adquirido em formao estar exposto na proposta
curricular, deve ser trazido para o plano de ensino dos docentes e tambm para a
aplicao em sala de aula. Antes, durante e aps o desenvolvimento desse plano de
160
ensino com os estudantes, o docente tem a preocupao de fazer os registros da anlise e
avaliao dos impactos que a execuo desse plano de ensino provocou nas
aprendizagens dos discentes.
Esses registros do que aconteceu durante a regncia so compartilhados com os
pares em formao, como troca de experincias de ensino que possibilitam novas
anlises para a sequncia do planejamento de ensino, ou para o replanejamento.
Importante observarmos nesse processo que, a partir do levantamento de uma
necessidade formativa, por meio da anlise de um aspecto do instrumento de
planejamento macro da escola, foi desenhada toda a sequncia de procedimentos para a
articulao entre a teoria e a prtica. Essa articulao deve sustentar a formao docente
na escola, para que ela seja significativa, porque promove aprendizagens.

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE FORMATIVA A PARTIR DA

ANLISE DIMENSO DAS PRTICAS PEDAGGICAS E
AVALIAES DO MARCO OPERATIVO DO PPP

No Marco Operativo do PPP, encontram-se os registros da elaborao coletiva

de como a escola deseja que os tpicos de cada dimenso sejam desenvolvidos por ela.
uma exposio de desejo que implica em opes tericas e metodolgicas para o
ensino que ela pretende promover.
Em nossa exemplicao de como levantar necessidade formativa, a partir da
anlise dessa dimenso do Marco Operativo do PPP, vamos focar nas avaliaes,
especificamente na avaliao interna.
Para expor como deseja avaliar, a escola precisa definir a finalidade de avaliar e
tambm funes da avaliao, de modo que esteja claro para os docentes o para qu est
avaliando e que usos faz dos resultados dessas avaliaes. Essas definies requerem
conhecimento de concepes, por isso, na anlise da elaborao coletiva desse
subtpico do PPP, deve ser observado se tais concepes aparecem e como aparecem.
Se, na anlise dos registros do PPP, essas definies acerca da avaliao interna
no foram encontradas, ou h uma escrita equivocada em termos conceituais, ou, ainda,
a escrita no est equivocada em termos conceituais, mas ainda no houve apropriao
coletiva dos conceitos, de modo que o prescrito no documento se efetive na prtica dos

161
professores; ento, o momento de o grupo definir se ele tem uma demanda formativa a
ser transformada em temtica de estudo em formao.
No processo de reconhecimento dessa necessidade formativa, os docentes devem
se perguntar se conhecer finalidade e funes da avaliao determinante para a
qualidade do ensino que se quer promover, se essa definio auxilia na delimitao dos
contedos a serem trabalhados, para que os alunos alcancem os objetivos de
aprendizagem propostos para a turma, se essa definio contribui para a escolha dos
procedimentos metodolgicos empregados para desenvolver os contedos a serem
trabalhados, para que os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem propostos para
a turma e, finalmente, se essa definio determinante para a escolha dos instrumentos
e dos critrios avaliativos a serem utilizados para avaliar os contedos a serem
trabalhados, para que os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem propostos para
a turma.
Por fim, se a definio for assumida como necessidade de formao pelos
docentes, ento ela transformada em temtica de estudo, que vai para o cronograma da
formao docente na escola, passando por todo o processo de articulao da teoria com
a prtica, conforme descrito no subtpico anterior.
Aproveitar-nos-emos desse exemplo de levantamento de necessidade formativa
para procurar mostrar, por meio de outro exemplo, como poder ser feita a apropriao
do conhecimento adquirido com o estudo dessa temtica (finalidade e funes da
avaliao) no plano de ensino de uma disciplina. Nesse caso, a Lngua Portuguesa (LP).
Suporemos que determinada escola, em seu projeto de formao docente na
escola, escolheu como uma de suas temticas de estudo: finalidade e funes da
avaliao interna, a ser estudada com base nas Partes I e II, do Captulo II, da tese de
doutorado, intitulada Avaliao para a aprendizagem: a articulao entre ensino,
aprendizagem e avaliao, de Carvalho (2013).
Aps o estudo coletivo, uma vez que for pactuado pelo grupo de docentes que,
os conceitos expostos por Carvalho (2013), sero assumidos como proposta avaliativa
da escola no PPP, ento os docentes das disciplinas iro discutir como essa proposta
avaliativa estar no plano de ensino que executa.

162
 No caso da Lngua Portuguesa, escolhido para a nossa exemplificao, os
docentes no iro apenas escrever, no tpico Avaliao, do plano de ensino, que faro
uso da avaliao formativa (um dos conceitos discutidos por Carvalho) para avaliar os
contedos ensinados.
Cada docente tomar, num primeiro momento, determinado contedo, a ser
ensinado para determinada turma e construiro todo o processo de ensino desse
contedo. Nesse processo, so considerados: os objetivos de aprendizagem a que esse
contedo est relacionado, o contedo desse ensino (no caso de LP, o contedo o
gnero de texto/discurso que favorecer o ensino para alcanar o objetivo de
aprendizagem proposto), os procedimentos metodolgicos que favorecero o ensino
para alcanar o objetivo de aprendizagem proposto.
Caso o docente de LP, tenha escolhido a sequncia didtica como procedimento
metodolgico para trabalhar o contedo com a sua turma, j encontrar nele os meios
propcios para fazer uso da avaliao formativa. Isso porque, no desenvolvimento da
sequncia didtica, sero utilizados diferentes instrumentos avaliativos para verificar
como os estudantes esto se apropriando do(s) aspecto(s) avaliado(s) desse contedo em
ensino.
Conforme o professor vai observando o desempenho dos alunos, por meio dos
resultados obtidos nos instrumentos avaliativos utilizados, tambm vai identificando
quais conhecimentos e quais capacidades o estudante construiu satisfatoriamente e quais
ele precisa construir. Ento, a interveno j vai sendo pensada e planejada para
acontecer no processo do ensino. Nesse aspecto, o ensino por sequncia didtica
tambm favorece a interveno.
No momento em que est discutindo e procurando trazer o aprendizado
adquirido com o estudo da temtica, os docentes de LP podero identificar necessidades
formativas especficas da disciplina. Um exemplo deste exemplo, poder ser a prpria
sequncia didtica. Isso abre ento a possibilidade de torn-la temtica especfica de
estudo para os docentes de LP, sendo para eles um pr-requisito de conhecimento para
poderem melhor se apropriar do conceito de avaliao formativa em seu plano de
ensino.

163
 Depois de exercitarem a apropriao de conceitos de estudo da temtica:
finalidades e funes da avaliao interna, no plano de ensino, a partir de determinado
contedo, para determinada turma de cada docente; parte-se para a socializao de
como foi feita essa apropriao.
Tendo compreendido e reconhecido que o estudo e a apropriao do
conhecimento dessa temtica contribuem para a melhoria do ensino e para promover as
aprendizagens, os docentes assumem finalidade e funes da avaliao discutidas por
Carvalho (2013), nos planos de ensino de todas as turmas com as quais trabalha, porque
essa a proposta avaliativa da escola.

LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE FORMATIVA A PARTIR DE

ANLISE DE AVALIAES EXTERNAS

Os resultados fornecidos pelas avaliaes externas objetivam, principalmente,

fornecer aos sistemas de ensino das esferas municipal, estadual e federal informaes
que subsidiem a formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas
educacionais.
As escolas, no entanto, devem se utilizar delas, primeiramente, para conhecer
como se estrutura um Sistema de Avaliao, procurando saber: quais so as avaliaes
desencadeadas por ele, para quais estudantes da educao bsica, para avaliar
desempenho de estudantes em quais disciplinas, delimitando que contedos dessas
disciplinas, a partir de que matriz de referncia, utilizando-se de que escalas para
determinar nveis de proficincia, realizadas de quanto em quanto tempo.
Para que a apropriao desse conhecimento seja assumida como necessidade
formativa, necessrio que os docentes enxerguem nas avaliaes externas um
elemento que contribui para o seu ensino, indagando-se, por exemplo, com questes do
tipo: Em que a discusso de uma matriz de referncia com seus domnios, competncias
e descritores pode dialogar com o desenvolvimento do ensino por objetivos de
aprendizagem? Em que a discusso sobre instrumentos avaliativos externos pode
contribuir com a elaborao de instrumentos avaliativos internos?
Se, aps a discusso sobre essas questes e outras que podero ser elaboradas,
houver a compreenso e o reconhecimento de que o estudo da avaliao externa uma
164
necessidade formativa, ela passa a ser temtica de estudo em formao na escola. Com
isso, entra no processo de articulao da teoria com a prtica, conforme descrito no
subtpico 4.2.1.
Outro aspecto a ser ressaltado nesse processo da articulao da teoria com a
prtica, que a constante retomada do plano de ensino para a insero e a aplicao em
sala de aula do aprendizado em formao docente na escola, caracteriza um ensino de
interveno. A interveno parte dos registros do planejamento de um ensino, no qual
a racionalizao sobre a prtica, com destaque sobre a sua finalidade,
permanentemente objeto de reflexo.
Por fim, enfatizamos que nosso objetivo com esses exemplos dos subtpicos foi
fornecer alguns indicativos de como se constri um diagnstico de necessidades
formativas, a partir da anlise de partes do PPP e de avaliaes externas. No projeto de
formao docente na escola, esse Diagnstico aparece na Introduo/Justificativa.

AS TEMTICAS E OS REFERENCIAIS DE ESTUDO

Com a construo do Diagnstico de necessidades formativas, os docentes j

tero as temticas de estudo definidas, com autoridade para justificar tais escolhas.
Assim, podero passar a outra definio, que so as escolhas dos referenciais de estudo
para as temticas. Nessa definio dos referenciais, importante que os docentes
procurem determinar o campo terico, no qual est inscrito o material de referncia e
como isso dialoga com as tendncias contemporneas do ensino.
Nesse exerccio de procurar determinar o campo terico do material de
referncia e o seu dilogo com as tendncias contemporneas do ensino, os docentes j
vo elaborando um outro tpico de seu projeto de formao docente na escola, que o
referencial terico.

O GRUPO DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA E OS

AGRUPAMENTOS

Em sua sequncia, o desenvolvimento das aes do projeto de formao docente

na escola determina formas de organizao dos professores para a formao. Adiante,

165
vamos retomar quais seriam essas aes, de modo que estejam claras as formas de
organizao.
So aes do projeto de formao docente na escola:
1. ao - o estudo das temticas;
2. ao - a discusso, nos agrupamentos, quanto apropriao do aprendizado
da temtica para a incorporao no plano de ensino;
3. ao - a socializao de como se deu a apropriao do aprendizado no plano
de ensino docente;
4. ao - a socializao dos resultados obtidos com a aplicao do plano de
ensino em sala de aula e a avaliao do processo de formao desenvolvido, a partir da
temtica escolhida para estudo, com elaborao de registro coletivo.
Na primeira ao da sequncia, h um nico grupo de docentes discutindo a
temtica em formao na escola. Na segunda ao, esse grupo se subdivide em
agrupamentos, por disciplina, para discutir e definir, no plano de ensino, como ser feita
a apropriao do conhecimento assimilado em estudo coletivo.
So criados, desse modo, os agrupamentos de formao, a partir desse nico
grupo de docentes. Nesse momento, os agrupamentos podero se utilizar de referncias
suplementares especficas da disciplina para subsidiar a incorporao da temtica no
plano de ensino.
Sobre os agrupamentos, a nossa orientao para que sejam feitos por
disciplina, porque isso ir possibilitar a discusso especfica do saber de cada disciplina
por seus especialistas, to necessria formao docente na escola, na qual a
perspectiva a articulao entre teoria e prtica.
Sabemos, contudo, que, seguida essa orientao, haver agrupamento
constitudo de um s docente (geralmente, os que ministram Arte, Educao Fsica,
Sociologia, Filosofia, por exemplo). Sabemos tambm que h escolas nas quais os
professores planejam e desenvolvem o ensino, integrando as disciplinas das reas do
conhecimento, ou at entre disciplinas de diferentes reas.
Considerando isso, orientamos que os docentes em formao avaliem as
possibilidades de formar agrupamentos que no sejam s por disciplina. Para isso, no

166
podem perder de vista a tarefa de trazer o aprendizado do estudo da temtica para o
planejamento do ensino que desenvolvem.
Na sequncia, todas as demais aes desenvolvidas no projeto de formao
docente na escola so feitas em grupo. Importante ressaltar que essa sequncia de aes
desenvolvidas em formao, ir se repetir em cada temtica que compuser o
cronograma do projeto de formao docente na escola.
Ao elaborar o cronograma, os docentes devero distribuir o tempo da carga
horria do projeto, que de 80h, nas sequncias de aes desenvolvidas em cada
temtica, procurando garantir 40h de formao em cada semestre letivo. A carga horria
semanal de formao docente a ser cumprida de 4h.

O CRONOGRAMA DO PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA

ESCOLA

No quadro seguinte, apresentamos o que deve conter no cronograma do projeto

de formao docente na escola.

Temtica 1:
Referncia(s):
Datas Aes do projeto de formao docente na escola Carga Mediao
horria
Estudo da temtica no grupo
Discusso, nos agrupamentos, quanto a como ser feita a
apropriao do aprendizado da temtica no plano de
ensino
Socializao, no grupo, da apropriao do aprendizado da
temtica no plano de ensino
Socializao, no grupo, dos resultados obtidos com a
aplicao do plano de ensino em sala de aula
Avaliao do processo de formao desenvolvido a partir
da temtica, com elaborao de registro coletivo
Temtica 2:
Referncia(s)...

A avaliao do processo de formao desenvolvido a partir da temtica, com

elaborao de registro coletivo, compor um banco de dados da formao docente na
escola, organizado pelo coordenador pedaggico. O professor formador referncia da

167
escola dever ter acesso a uma cpia dessa avaliao e traz-la para a composio do
banco de dados do Cefapro, sobre a formao docente das escolas de seu polo.
As avaliaes do banco de dados serviro para que escolas, Cefapros e SUFP se
utilizem de suas informaes, para tomar decises quanto a encaminhamentos para
aprimorar o desenvolvimento da formao docente na escola, tendo em vista o alcance
de seus objetivos.
Por outro lado, elas tambm se constituem em registro de desencadeamento de
uma poltica de estado, cujos procedimentos foram avaliados pelos seus usurios. So
ainda objetos de pesquisa a serem analisados frente a resultados de indicadores
avaliativos externos de proficincia, a fim de se verificar quais tm sido os seus
impactos, nesse aspecto.
Alm dos registros avaliativos elaborados pelos docentes, ao final do
desenvolvimento das aes de cada temtica, o banco de dados sobre a formao
docente na escola deve conter as listas de presena dos encontros formativos, a
avaliao final do projeto de formao docente na escola e outros instrumentos de
registro da formao que tiverem sido utilizados pela unidade escolar.
Em relao avaliao final do projeto de formao docente na escola, a SUFP
deve encaminhar aos Cefapros o instrumento avaliativo, cujos critrios estaro
relacionados s orientaes procedimentais apresentadas neste documento. Os Cefapros
desencadearo essa avaliao com as escolas do polo, faro a sntese dos registros dos
instrumentos avaliativos das escolas para o seu banco de dados e encaminharo
Coordenadoria de Formao e Avaliao da SUFP.
Neste Orientativo, no estamos determinando critrios para as aes de
socializao de apropriao do conhecimento adquirido, com o estudo das temticas no
plano de ensino e nem para a socializao dos resultados obtidos com o
desenvolvimento do plano de ensino, a partir do conhecimento apropriado. Acreditamos
que, no processo de formao docente na escola, as escolas iro descobrindo a melhor
forma de faz-las.
O que estamos determinando que ambas as socializaes aconteam, porque
elas promovem aprendizados entre os professores sobre o ensino que ministram e
possibilitam trocas de experincias, nas quais se fortalecem uns aos outros.

168
 O ASSESSORAMENTO DO CEFAPRO NA ELABORAO DO PROJETO
DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA

Nas escolas dos polos dos Cefapros, o professor formador referncia da escola
deve, na medida do possvel, presencialmente, auxiliar os docentes na elaborao do
projeto. A possibilidade de assessoria presencial foi posta, porque o professor formador
referncia em mais de uma escola.
Diante disso, outros meios (telefone, e-mail etc) podero ser usados pelos
Cefapros, para o assessoramento s escolas do polo nas etapas de elaborao do projeto
de formao. Esse assessoramento, seja presencial ou a distncia, consiste,
principalmente, em esclarecer procedimentos para que no haja comprometimento da
articulao entre teoria e prtica, proposta pelo desenvolvimento do projeto de formao
docente na escola.
Outra forma de assessoramento dado pelo Cefapro escola em relao
elaborao do projeto, so as orientaes feitas, por escrito, aps o recebimento da
primeira verso escrita do projeto. Essas devolutivas persistem at que se tenha uma
verso que atenda s solicitaes do Orientativo, observado o prazo final de
encaminhamento do projeto de formao que dever ser, efetivamente, desenvolvido
pelos docentes da escola.

O ACOMPANHAMENTO DO CEFAPRO NO DESENVOLVIMENTO DO

PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA

No planejamento dos encontros formativos para estudos das temticas, o

professor formador referncia da escola tem a tarefa de subsidiar o coordenador
pedaggico, auxiliando-o com referncias suplementares, com embasamento conceitual,
com sugestes quanto as formas de abordagem das temticas. Isso visa fortalecer e dar
segurana a esse importante agente da formao na coordenao dessa ao.
Ainda que, conforme previsto no cronograma do projeto, o coordenador
pedaggico no seja o mediador de estudo de todas as temticas, em sua rotina
profissional, ele deve reservar tempo para dialogar e refletir com o amigo crtico

169
(DAY, 2001, p. 79) institucionalizado, que o professor formador, a fim de se
aprimorar no desempenho dessa atribuio.
No desenvolvimento do projeto de formao docente na escola, o professor
formador tambm deve estar disponvel para mediar estudo de temtica, em que tenha
autoridade cientfica, contribuindo com a formao dos docentes. Isso pode ocorrer nas
escolas em que for referncia e em colaborao com outros professores formadores,
cujas escolas de que so referncia tenham demandado essa formao.
Sempre que estiver presente na escola, em encontros formativos, o professor
formador colabora com as discusses feitas. Para isso, antes de ir para a escola,
certifica-se de que no houve alterao na ao prevista no cronograma do projeto de
formao da escola e se prepara para contribuir com os docentes.
A relao de parceria entre escolas e Cefapros deve ser fortalecida
constantemente, por isso fundamental que, no desenvolvimento do projeto de
formao, os docentes das escolas e os docentes do Cefapro tenham clareza de suas
atribuies e as procure desempenhar, de modo a construir um perfil profissional cada
vez mais prximo daquele apresentado neste Orientativo, pela definio de autores
citados.

A ESTRUTURA DO PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA

O projeto de formao docente na escola deve apresentar os seguintes elementos

estruturantes:
Folha de rosto deve conter o cabealho (SEDUC, SUFP,
escola), o ttulo do projeto de formao docente na escola, local e data.
Tabela com identificao dos docentes que participam do projeto
deve conter o nome completo, CPF e data de nascimento, formao e
disciplina que leciona.
Introduo/Justificativa deve conter breve apresentao da
unidade escolar e justificar a elaborao do projeto de formao docente na
escola, com base no diagnstico das necessidades formativas docentes.
Objetivos

170
 o Geral deve trazer o que se pretende alcanar com o desenvolvimento do
projeto como um todo.
o Especficos devem trazer o que se pretende alcanar com o
desenvolvimento das aes em formao para cada temtica.
Referencial terico deve trazer que conceitos e orientaes esto sendo
apropriados dos referenciais de cada temtica de estudo e por que esto
sendo utilizados.
Procedimentos metodolgicos devem trazer a perspectiva metodolgica (a
articulao entre teoria e prtica) que orienta o desenvolvimento do projeto
de formao docente na escola e a descrio da dinmica dessa articulao,
conforme estabelecido no cronograma.
Cronograma deve trazer as informaes, conforme modelo de cronograma
proposto neste Orientativo.
Referncias deve trazer as referncias citadas no texto, em conformidade
com as normas da ABNT.

A CERTIFICAO DO PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA

ESCOLA

Os certificados de participao no projeto de formao docente na escola

devero ser confeccionados pela unidade escolar, assinados pelo diretor e secretrio e
enviados para o Cefapro fazer o chancelamento.
Recebero certificados por participao no projeto de formao docente na
escola aqueles que tiverem 75% de frequncia, salvaguardados os casos previstos em
Lei. Os docentes no contemplados nas situaes anteriormente descritas tero a carga
horria cumprida no projeto (considerada como formao contnua), certificada pelo
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE).

O CALENDRIO DO PROJETO DE FORMAO DOCENTE NA ESCOLA

Datas Atividades
Fevereiro Divulgao do Orientativo para a elaborao e o desenvolvimento do
projeto de formao docente na escola

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 Maro Elaborao do projeto de formao docente na escola
Maro Escola envia o projeto ao Cefapro.
1. quinzena de abril Cefapro envia Parecer parcial do projeto s escolas que tiverem que fazer
ajustes no projeto e Parecer final s escolas que no tiverem necessidade
de fazer ajustes.
2. quinzena de abril Data limite para o envio de Parecer final s escolas que fizeram
reelaboraes no projeto.
Abril Incio do projeto na escola.
Outubro Trmino do projeto na escola.
1. quinzena de novembro Escolas enviam os certificados ao Cefapro para chancelamento.
2. quinzena de novembro Cefapros enviam certificados chancelados s escolas.

OBSERVAES
O docente com carga horria distribuda em mais de uma escola dever
participar do projeto de formao docente na escola que tiver mais aulas, mas
deve inteirar-se das temticas de estudo da outra escola para incorpor-las ao
planejamento e s aulas.
De acordo com o Parecer n. 879/UAS/2012-AD 52, no autorizada a
realizao da hora-atividade de formao docente na escola entre os horrios das
11h s 13h.
Para as escolas que tambm atendem em perodo noturno, recomendamos que a
formao docente na escola no seja realizada entre os horrios das 17h s 19h.
O projeto de formao de salas anexas de escolas do campo, quilombola e
indgena ser desenvolvido em consonncia com a realidade local, e seu
processo de elaborao ser discutido e validado com a equipe do Cefapro, que
ir analis-lo e emitir parecer de acordo com a coerncia das especificidades
apresentadas no projeto.
Situaes no contempladas neste Orientativo sero analisadas posteriormente
pela SUFP, para as devidas providncias.

CONSIDERAES FINAIS

Neste Orientativo, a Superintendncia de Formao dos Profissionais da

Educao estabeleceu os procedimentos que devero subsidiar a elaborao e o
desenvolvimento do projeto de formao docente na escola, para este ano. Acerca deles,
dever haver a necessria compreenso, de modo a refletir sobre o posicionamento dos
docentes frente formao na escola.

172
 O objetivo que o entendimento e o acolhimento dos docentes diante do que
encaminha este Orientativo, permitam que avancemos no desenvolvimento dessa prtica
de formao contnua e desenvolvimento profissional. Para que tais concepes de
educao permanente de professores se efetivem, preciso que os impactos da
formao no se esgotem ao trmino das aes sequenciais de cada temtica, ou no
encerramento letivo do projeto de formao na escola.

Seus procedimentos devem encaminhar para a construo coletiva da proposta

pedaggica da escola, com fundamentaes claras e cotidianamente fortalecidas, porque
esto sendo assumidas por todos os docentes em seu plano de ensino.

Desse modo, no h propostas pedaggicas de docente A ou B na escola.

Existem perspectivas tericas, metodolgicas, valores, princpios, objetivos e metas da
escola, que esto expressas na proposta pedaggica da unidade escolar e que foram
elaboradas, compreendidas e defendidas por todos os docentes.

A formao docente na escola faz parte desse plano global e tambm contribui
para o seu fortalecimento, porque objetiva a melhoria do ensino, com impactos sobre as
aprendizagens.

REFERNCIAS

ABDALLA, M. de F. B. A pesquisa-ao na anlise do trabalho docente. VI Seminrio

Redestrado - Regulao Educacional e Trabalho Docente, 06 e 07 de novembro de
2006, UERJ - Rio de Janeiro. Disponvel e:
<www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/...3/a_pesquisa_acao.doc>. Acesso em:
24/1/2017.
BRASIL. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 23.01.2017
BRASIL. Conselho Nacional de educao. Resoluo n2, de 1 de julho de 2015.
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel Superior
(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formao continuada.
Disponvel:http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf.
Acesso em 31.01.2017

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