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EDUCAO EM SADE
DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172015170204
INTRODUO
[...] um campo multifacetado, para o qual convergem diversas concepes, das reas
tanto da educao, quanto da sade, as quais espelham diferentes compreenses do
mundo, demarcadas por distintas posies poltico-filosficas sobre o homem e a
sociedade. (SCHALL; STRUCHINER, 1999, p. 4)
ensino baseado na transmisso, ele tambm nega a repetio e o ensino do que est
pronto.
Na perspectiva terica adotada para conduzir esta pesquisa, nos susten-
tamos na tomada de conscincia. Introduzido por Piaget (1974a), esse conceito
pode ser definido, de uma forma sinttica, como um processo de construo da
conceituao, isto , ele transforma, por meio de reconstrues, os esquemas2 de
ao em noes e operaes.
Entendemos a definio de conhecimento pela interpretao de Piaget,
a qual nos mostra que ele resultante de uma interao radical entre sujeito e
objeto. No estudo sobre a tomada de conscincia, Piaget (1974a) nos apresenta
a ao como precursora das interaes3 entre sujeito e objeto do conhecimento.
O processo da tomada de conscincia inicia-se quando as regulaes automti-
cas no do mais conta e, ento, necessita-se de regulaes ativas. As regulaes
automticas so aquelas em que respondemos a problemas por pequenos ajustes
nas condutas, sem nos darmos conta, enquanto as regulaes ativas supem esco-
lhas, do que implica relativa conscincia das aes empregadas (PIAGET, 1974b).
interessante percebermos que, em situaes iniciais, as regulaes automticas
permitem que os sujeitos obtenham xitos precoces, mas apenas no plano da ao
prtica, ou seja, conseguem fazer determinado procedimento, mas no compre-
endem seu funcionamento. Tal fato se d, pois existe uma decalagem que faz com
que as operaes que o sujeito j sabe executar em atos no sejam de imediato
refletidas.
Mencionamos at aqui algumas caractersticas principais da tomada de
conscincia; mas como ocorre esse mecanismo? Piaget (1974a) nos mostra que a
interao (sujeito objeto) possui sua gnese na periferia (P) e parte, aos poucos,
no sentido do centro do sujeito (C) e do centro do objeto (C) de maneira simult-
nea, como podemos ver na Figura 1.
Figura 1 A tomada de conscincia
[...] [esses] progressos fornecem, por isso mesmo, a essa ao e a suas regulaes, duas
novas dimenses: uma certa capacidade de antecipao e uma regulagem mais ativa,
isto , que se abre para uma possibilidade de escolha entre meios diferentes, sem li-
mitar-se mais s regulaes automticas atravs de simples correes compensadoras.
Esses dois fatores ainda favorecem a tomada de conscincia, visto que antecipao e
escolha passam facilmente do nvel do comportamento material para o da represen-
tao. (PIAGET, 1974b, p. 173)
A escola e os professores, utilizando esse enfoque de tentar instruir os
sujeitos a adquirirem comportamentos, sem proporcionar espao para o seu ge-
renciamento autnomo, trabalha com uma Educao em Sade muito perifrica,
ou seja, de uma forma muito superficial, no avanando aos centros do sujeito
e do objeto. Alm disso, concebendo a Educao em Sade com um enfoque
em atitudes comportamentais, a nfase estaria no desenvolvimento de habilidades
motoras e automatizadas, ao contrrio da perspectiva que aqui se apresenta.
Procedimentos metodolgicos
Diversos movimentos conduziram a pesquisa: participao em reunies
com professores, entrevistas semiestruturadas, observaes em sala de aula e o
processo de Planejamento Cooperativo. Tais procedimentos, detalhados adiante,
caracterizam uma abordagem de pesquisa qualitativa em educao, cujo propsito
foi o de compreender as concepes de aprendizagem das professoras dos anos
iniciais, decorrentes das prticas de Educao em Sade por elas desenvolvidas.
O primeiro contato com o objeto de pesquisa caracterizou-se como estu-
do exploratrio, que nos possibilitou levantar informaes e mapear dados sobre
o campo emprico a ser investigado. No estudo exploratrio, obtivemos dados
de variadas fontes: participao em reunies com professores, entrevistas semies-
truturadas e observaes em sala de aula. As entrevistas foram realizadas com 12
professoras do municpio do Rio Grande, RS, todas com exerccio da docncia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
O estudo exploratrio serviu para uma interpretao inicial da questo de
pesquisa. No entanto, procuramos ir alm dessa primeira interpretao, buscando
compreender em maior profundidade as concepes de aprendizagem das profes-
soras dos anos iniciais, decorrentes de suas prticas de Educao em Sade, para
Momentos do
Planejamento Ideias Centrais
Cooperativo
dor relatou o que havia observado no dirio de bordo. Aps a concluso de cada
prtica educativa, a professora da turma realizou uma avaliao por escrito sobre a
atividade desenvolvida, na inteno de refletir sobre o trabalho realizado.
Para finalizar a atividade, o pesquisador reunia-se com o professor que
desenvolveu a atividade para realizar uma reflexo conjunta. Na avaliao so dis-
cutidas as dificuldades desde a elaborao do planejamento, at as encontradas no
momento do desenvolvimento da atividade em sala de aula. A professora era con-
vidada a relatar o que considerou mais significativo sobre a Educao em Sade,
para os alunos, na atividade que desenvolveu, bem como expressar quais as poss-
veis aprendizagens dos alunos sobre Educao em Sade decorrentes da atividade.
Objetivos do plano de aula B (Escola I): Informar os alunos sobre as partes do corpo,
bem como o funcionamento das mesmas.
A atividade que chamou mais a ateno dos alunos foi a realizada com os modelos
anatmicos, por trazer conhecimentos que eles [os alunos] ainda no tinham e ainda
no conheciam o material (Relato da avaliao da professora autora do planejamento
I).
realizar este contato inicial com o novo contedo, esses conhecimentos prvios so os
fundamentos da construo dos novos significados. Uma aprendizagem tanto mais
significativa quanto mais relaes com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre
o que j conhece, seus conhecimentos prvios e o novo contedo que lhe apresen-
tado como objeto de aprendizagem. (MIRAS, 2009, p. 61)
Observando a prtica deles [dos alunos] e a sua preocupao em lavar as mos vejo
que eles aprendem bastante sobre o que trabalhamos (Entrevista Professora C).
Os alunos mudam de atitude, os pais relatam e no lanche possvel se perceber bem
(Entrevista Professora G).
Alguns dos meus alunos reproduzem tudo que dito, mas nem sempre fazem. Muitas
vezes no lavam a mo quando vo para a merenda (Entrevista Professora J).
Esse comentrio nos permite inferir que essa professora possui uma con-
cepo de aprendizagem das questes de sade como uma cpia, reproduo. Mauri
(2009) mostra-nos que os processos bsicos de aprendizagem, neste entendimento
como cpia, so dois: a repetio do que se deve aprender e o exerccio. Pelo que foi
expresso na ideia do professor, tal mecanismo foi falho, visto que, mesmo reproduzin-
do tudo que dito, os alunos, em algumas situaes, nem sempre fazem, ou seja, nem
sempre realizam os procedimentos. Isto ocorre pelo fato de o ensino no ter sido pen-
sado sobre a lgica dos contedos procedimentais, mas sim sendo vislumbrados como
uma mera aquisio de hbito. Becker (2001, p. 61) nos diz que o treinamento exige o
fazer sem o compreender, separando a prtica da teoria, ele subtrai a matria-prima do
reflexionamento10 anulando o processo de construo das condies prvias de todo
o conhecimento. Assim, no basta s fazer, fazer e fazer, ou reproduzir, reproduzir
e reproduzir; o professor precisa conciliar o fazer do aluno com uma compreenso
sobre o porqu de lavar a mo antes da merenda.
Aliadas categoria aprendizagem da ao prtica, adicionamos as seguintes
evidncias, as quais nos permitem ampliar a discusso desta forma de pensar a apren-
dizagem.
bem interessante ver como eles aprendem sobre sade. Esses dias esqueci de levar
os alunos para escovar os dentes aps a merenda, ento muitos perguntaram: hoje
no vamos escovar os dentes? (Entrevista Professora A).
Pelo apresentado, tanto nos dados como na concepo do autor citado, per-
cebemos que adquirir determinada atitude no suficiente para o desenvolvimento
de uma aprendizagem significativa. Em relao mudana de comportamento dos
alunos, podemos ver que ela destoa da concepo defendida por ns, visto que no ir
instrumentalizar cognitivamente o sujeito, e no far com que ele possa gerenciar sua
prpria vida e tomar suas decises. A mudana de comportamento como objetivo da
aprendizagem inviabilizar o desenvolvimento de uma Educao em Sade com en-
foque formativo (MOHR, 2002), e estar relacionada mais a um treinamento e a uma
instruo, do que a um ato educativo.
A tomada de decises na aprendizagem da Educao em Sade possui um
papel fundamental, e no momento em que a ao prtica e a mudana de comporta-
mento so os aspectos principais, acabam prejudicando este processo. Para ser possvel
tomar decises, acreditamos ser pertinente o professor possibilitar que os alunos to-
mem conscincia de suas aes em situaes envolvendo questes de sade. A tomada
de conscincia (PIAGET, 1974a) ir fazer com que o aluno aprenda para alm da su-
perficialidade da ao prtica, periferia da relao sujeito-objeto. Ao tomar conscincia,
o aluno comear a entender em profundidade o porqu da importncia de realizar
determinadas aes. Compreendendo seus atos, possvel que o sujeito transcenda e
seja capaz de gerenciar sua sade.
Piaget (1974b) mostra-nos a importncia, tanto do fazer, como do compre-
ender. Concebe o ato de fazer como sendo aquele que permite compreender em ao
determinada situao, para que possamos atingir os fins estabelecidos, e o compreender
como aquele que nos exige buscar entender o porqu e o como ocorrem os fenme-
nos envolvidos na ao. Pelos dados apresentados, o fazer consiste na ao correta do
sujeito (escovar os dentes, por exemplo), e compreender implica entender o porqu da
importncia de realizar tal ao. Piaget (1974b, p. 179) mostra-nos que compreender
consiste ento em isolar a razo das coisas, enquanto fazer somente utiliz-las com
sucesso, o que , certamente uma condio preliminar da compreenso, mas que ultra-
passa, visto que atinge um saber que precede a ao e pode abster-se dela.
Rosso et al. (1998), utilizando os fundamentos construtivistas, apresentam
que a ao sempre acompanhada da reflexo, em virtude de as interpretaes no
serem tiradas atravs da manipulao dos objetos, mas das coordenaes das aes
do sujeito, o que denominam de ao-reflexo. Esboam tambm que, na aprendiza-
gem, o professor tem como desafios fazer com que as aes no sejam simplesmente
mecnicas, isoladas ou separadas do pensamento, mas que se constituam como uma
unidade inseparvel da estruturao mental e da reflexo para assim se constituir numa
ao interiorizada, na qual o aluno possa significar, construir, transformar, incorporar,
modificar o mundo em que vive e atua. Assim, tais autores descrevem dois modelos
de conhecer, o conhecer-fazer, que valoriza a transmisso pelas diferentes formas, que
podem ajudar, mas no favorecem o desenvolvimento da compreenso, e o conhecer-
-compreender. Este segundo engloba a compreenso e garante um saber mais funcional.
Entendemos deste modo que, para potencializar a aprendizagem da Educao em
Sade, o patamar a atingir deve se aproximar do conhecer-compreender.
SITUAO 1
Objetivos do plano de aula F (Escola I): Estimular a alimentao saudvel dos alunos e
conscientizar sobre bons hbitos alimentares.
Eu considerei significativo para os alunos a distino entre alimentos que auxiliam no bom
funcionamento do organismo, dos que prejudicam quando consumidos demasiadamente.
[...] Acredito que a turma levou consigo a real importncia em ter uma alimentao saudvel
para vivermos com mais qualidade de vida (Relato da avaliao da professora autora do
planejamento IF).
?2. Por que importante para os alunos aprenderem essa ideia?
3. O que mais voc sabe sobre essa ideia?
4. Quais so as dificuldades e limitaes ligadas ao ensino dessa ideia?
SITUAO 2
Objetivos do plano de aula C (Escola I): Incentivar os alunos mudana de hbitos alimentares,
visando uma alimentao saudvel e equilibrada.
A professora julgou como mais significativo em sua atividade: a impresso causada nos
alunos e consequentemente a mudana de pensamento e hbitos em relao alimentao.
Ela acredita que as atividades fizeram com que os alunos percebessem que a alimentao
a base para uma boa qualidade de vida, alm de conhecerem as propriedades e funes de
muitos alimentos; como cada alimento pode estar intimamente ligado ao bom funcionamento
do corpo; e questes de higiene na alimentao (Relato da avaliao da professora autora do
planejamento IC).
Analisando o contedo dessas situaes, podemos pensar, em um primeiro
momento, que as concepes de aprendizagem sejam as mesmas, visto que, em ambos
os objetivos (estimular a alimentao saudvel dos alunos e conscientizar sobre bons
hbitos alimentares; incentivar os alunos mudana de hbitos alimentares visando
uma alimentao saudvel e equilibrada), a ideia de uma mudana de comportamento
parece ser preponderante. Mas ento, em qual ponto essas duas situaes diferem?
Por meio da anlise das observaes do desenvolvimento das atividades, e
principalmente pela avaliao das duas professoras, podemos distinguir as suas con-
cepes sobre a aprendizagem. Na situao 1, a professora apostou na distino entre
alimentos que auxiliam no bom funcionamento do organismo, dos que prejudicam,
ou seja, ela apresentou os alimentos que devem ser consumidos e aqueles que no po-
dem. Esta forma de conceber a aprendizagem da Educao em Sade sustenta-se na
transmisso de informaes e na coero, visto que, para ter boa sade, os alunos deve-
ro consumir alguns alimentos, enquanto outros no podero ser ingeridos. Impondo
essas questes, os alunos no podero refletir sobre o porqu no podem consumir
determinados alimentos; eles iro reproduzir um modelo, podem at no ingerir, mas
no ser por escolha prpria, e sim porque foram proibidos. Tal modo favorece o de-
senvolvimento da heteronomia no sujeito.
Analisando a situao 2, que trata da mesma questo da alimentao, pode-
mos ver, pela avaliao da professora, que a mudana de hbitos dos alunos no ocorre
por imposio, mas sim por uma mudana de pensamento em relao alimentao.
A professora concebe que as atividades fizeram com que os alunos percebessem que
a alimentao a base para uma boa qualidade de vida, alm de conhecerem as pro-
priedades e funes de muitos alimentos; como cada alimento pode estar intimamente
ligado ao bom funcionamento do corpo. Neste modo de entender a aprendizagem da
Educao em Sade, a professora expe a diversidade dos alimentos existentes, salien-
tando suas funes e propriedades, deixando para que os alunos analisem aqueles que
venham a ser mais adequados para o bom funcionamento do corpo. Possibilitando a
escolha, esta forma de conceber a aprendizagem favorece o desenvolvimento da auto-
nomia do sujeito.
Contrapomos heteronomia e autonomia, e evidenciamos que a primeira se
sustenta em uma aprendizagem por coao, enquanto para o desenvolvimento da au-
tonomia do sujeito so apresentadas diversas possibilidades, para permitir a escolha au-
tnoma do indivduo. A heteronomia implica regulaes automticas, ou seja, o sujeito
desenvolve a ao sem pensar; ela resulta da aprendizagem por condicionamento. J a
autonomia ir mobilizar regulaes ativas, as quais se do mediante escolhas prprias e
deliberadas, que levam em conta a conscincia do sujeito.
Na similaridade da ideia de aprendizagem contida na situao 2, podemos
adicionar mais uma evidncia anlise:
Essas atividades contriburam para que haja a conscientizao, por parte dos alunos,
quanto necessidade de praticar atividades fsicas, bem como possam reconhecer a
importncia de uma alimentao saudvel para seu desenvolvimento (Relato da ava-
liao da professora autora do planejamento IIE).
CONSIDERAES FINAIS
Aprendizagem
sobre a ao Compreender em
prtica profundidade os porqus
Tomada de conscincia das da importncia de
aes de Educao em Sa- realizar determinadas
de desenvolvidas aes, possibilidade de
gerenciamento da sua
sade. Envolve o conhecer-
compreender
No possibilita a reflexo,
Coero das aes em rela- aposta na reproduo de um
o Educao em Sade modelo. Mobiliza regulaes
automticas. Favorece
o desenvolvimento da
heteronomia
Desenvolvimento
da heteronomia e
autonomia O indivduo atravs da
reflexo pode fazer a escolha
Possibilita a escolha da que julgar mais adequada em
forma de agir em relao relao a sua sade. Mobiliza
Educao em Sade regulaes ativas. Favorece
o desenvolvimento da
autonomia
AGRADECIMENTOS
NOTAS
1
Utilizaremos a denominao professoras, pois a maioria dos docentes dos anos iniciais
do Ensino Fundamental do sexo feminino. Neste estudo, a totalidade dos participantes
constitui-se de professoras, por isso a escolha de empregar esse termo.
2
Consideramos esquema como a estrutura da ao, ou seja, as formas de representar as
aes que so exercidas sobre os objetos.
3
Entendemos a ideia de conhecimento a partir da proposio de Piaget (1974a), a qual nos
mostra que conhecer a resultante de uma interao radical entre sujeito e objeto. Nesse
sentido, para Piaget (1973), a interao corresponde a uma ao tanto do sujeito sob o ob-
jeto a fim de compreend-lo, quanto do prprio objeto em direo ao sujeito, no sentido
de transformao das estruturas mentais.
4
Operao a interiorizao da ao, uma ao significante. Como j mencionamos,
quando realizamos uma ao, esta se modifica, se interioriza por meio de tomadas de
conscincia que do origem operao, o que permite ao sujeito a conceituao e a com-
preenso da situao-problema.
5
Uma das escolas foi codificada pelo nmero romano I, e a outra escola, com o nmero II.
Tais escolas foram selecionadas pelo fato de j estarmos realizando trabalhos nas mesmas.
A temtica Educao em Sade foi proposta pelos pesquisadores e prontamente aceita
pela equipe diretiva das escolas contatadas.
6
Do grupo de 28 professoras, foram elaborados 22 planejamentos pelo fato de algumas
professoras optarem por realizar o planejamento em dupla com outra colega. Os planeja-
mentos foram codificados por letras maisculas. Podemos evidenciar um interesse signifi-
cativo do grupo de professoras no incio e no decorrer do desenvolvimento das atividades.
7
Foi observada a prtica educativa de 11 professoras pelo fato de as outras optarem por
no realizar a atividade no tempo de desenvolvimento da pesquisa.
8
Totalizaram-se 20 observaes, pois algumas professoras tiveram suas aulas observadas
mais de uma vez.
9
A denominao cultura primeira refere-se aos conhecimentos prvios dos alunos, ou
aqueles ditos de senso comum. Optamos por utilizar esta denominao (cultura primeira)
no sentido de que prvia e concomitantemente ao aprendizado sistematizado das Cin-
cias Naturais, mas se d fora de situaes organizadas para seu ensino. A denominao
cultura prevalente ou primeira est incluindo, portanto: palavras que so resultados de
sensaes orgnicas, de experincias de aes diretas sobre os objetos, artefatos e fenme-
nos; explicaes aprendidas em relaes diretas com outras pessoas e/ou com os meios
de comunicao social e outras produes culturais (DELIZOICOV et al., 2007, p. 134).
10
Para Piaget (1977), o reflexionamento consiste na projeo sobre um patamar superior
daquilo que foi retirado de um patamar inferior e, a partir dessa projeo, o indivduo, por
meio da reflexo, pode de forma mental construir e reorganizar sobre o patamar supe-
rior aquilo que foi assim transferido do inferior. A reflexo ir permitir que o indivduo
construa, de forma mental, e reorganize sobre o patamar superior aquilo que foi assim
transferido do inferior. Assim, construir-se-o compreenses cada vez mais profundas e
mais organizadas, tornando possvel um entendimento mais intenso sobre os objetos do
conhecimento.
11
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