NDICE

CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Histria da Educao Brasileira e as relaes entre escola, estado e sociedade. .......................................................................................... 01
Polticas pblicas da Educao no Brasil ......................................................................................................................................................... 08
Fundamentos e concepes de gesto e diferentes formas de estruturao na organizao da escola ........................................................ 08
Gesto e instncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organizao. ...................................................................... 36
Formao do Pedagogo no Brasil .................................................................................................................................................................... 45
O financiamento da educao .......................................................................................................................................................................... 47
Educao e Pedagogia: bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e polticas de educao............................................. 49
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedaggicas ........................................................................ 73
A relao entre educao/cultura/tica e cidadania. ...................................................................................................................................... 118
Concepes e teorias curriculares ................................................................................................................................................................... 82
O Projeto Poltico Pedaggico - Papel e funo da escola: concepes e diferentes formas de organizao do conhecimento e
do tempo nos currculos escolares ................................................................................................................................................................... 97
A didtica e as diferentes formas de organizar o ensino. ............................................................................................................................... 109
Formao continuada do professor ................................................................................................................................................................ 116
Escola, violncia e cidadania.......................................................................................................................................................................... 118
Organizao do trabalho pedaggico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. .................................. 109

HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA E AS RELA-
ES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
A diviso do trabalho social vai ter como consequncia a
cristalizao destas posies. No a partir do ponto de vista de um ou
outro cidado, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vo balizar o estabelecimento do pblico e do privado.
Mas, tambm, vo iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que pblico (seu
espao) e para control-lo. Entretanto, uma das classes sociais
bsicas, a que detm os meios de produo, passa a estabelecer
ditatorialmente este espao do pblico, uma vez que possui os
elementos materiais necessrios e indispensveis produo. Com
isto, esta classe torna-se dominante.
No obstante este controle do espao pblico, a classe
dominante sabe que precisa mant-lo, e, para isto, utiliza-se de
mecanismos de controle que vo desde a fora bruta at o
convencimento sutil via Ideologia. Em consequncia desta necessidade
do controle sutil da sociedade, surge, ento uma entidade denominada
Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as
classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos.
Observe que, embora os interesses para a criao do Estado fossem
os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -
interessante ao dominado. O primeiro Estado pr-capitalista
caracterizava bem esta concepo de coisa arranjada. Era
personificado, na Frana, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: O
Estado sou eu. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu Poder Moderador,
que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se
dizia de Direito.
Com a evoluo do capitalismo, este conceito de Estado tambm
evolui e se aperfeioa. Surge o chamado Estado democrtico,
caracterstica do Liberalismo Econmico, que se fortalece a partir o
New Deal, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos aps
a grande crise da dcada de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o Welfare State, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidados condies bsicas
para uma vida digna, como Educao, Sade, Habitao, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos bsicos do cidado
seriam preservados, contanto que no se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, atravs de mecanismos imperialistas de dominao de pases,
tornando outros pases, geralmente com mo-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, pases dependentes. O Estado
Liberal vicejou no ps-guerra em todos os pases desenvolvidos. No
mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econmicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfao, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invs de criar prosperidade social e econmica
para todos aprofundou o fosso das diferenas sociais. Ricos ficaram
mais ricos e cada vez em melhor nmero; pobres se multiplicavam e
viravam miserveis.
J na dcada de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a prpria frmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque no sobrevive sem mecanismos
intensos e seguros de explorao. Estes mecanismos, que, antes do
Welfare State situavam-se em nvel interno dos pases desenvolvidos e,
aps este, deslocaram-se para a explorao inter-nacional, tambm
no se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o
capital financeiro gira pelo mundo, passando por pases em bolhas de
desenvolvimento fabricadas para facilitar a explorao (vide o sudeste
asitico), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
preciso, ento dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que no afete os
interesses dos pases poderosos). Surge ento o tal de
Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essncia, o mesmo Estado
Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece
o aprofundamento, em funo dos interesses dos pases centrais, de
uma caracterstica bsica do capitalismo: a economia de mercado. O
mercado passa a ditar quase todas as normas das transaes
pessoais, e institucionais, constituindo o prprio limite (?) tico vigente.
Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado
como base da vida econmica dos pases, o capitalismo vai mexer
tambm na questo do Estado. Se quase tudo agora regido pelos
contratos econmicos, ento os servios bsicos do velho Estado do
bem-estar social tambm sero vertidos iniciativa privada. O Estado
diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos
setores da sociedade, geralmente burocrticos e/ou militares. o
Estado Mnimo, caracterstica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos s voltas com a questo pblico x
privado. Ao privatizar descontroladamente o pblico, o Estado
Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior no
podia ficar...) nos pases perifricos as diferenas sociais, com um
agravante: de tanto se purificar o capitalismo vira autofgico. Por isto
o Neoliberalismo tem perna curta. timo momento econmico para se
comear a question-lo (desemprego altssimo, espasmos financeiros),
bem como ao capitalismo como um todo, mas pssimo momento
poltico. Os poderosos so espertos, e, ao verem a coisa preta tratam
de limpar as mais improvveis ameaas poltico-ideolgicas que
possam surgir no futuro. No existe mais o chamado mundo
comunista; at um pequeno e desajeitado Sadam Hussein tido pelos
EUA como ameaa humanidade. Entretanto existem focos
importantes de descontentamento e o poder no monoltico,
apontando para um futuro imprevisvel.
1
 Que tipo de Educao viceja em um Estado Neoliberal?
Para responder a esta pergunta, e importante retornarmos aos
princpios do Estado capitalista. Observe que a questo pblico x
privado est na base da questo do Estado capitalista. No por outro
motivo que a Escola Pblica vai surgir justamente com o capitalismo:
uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de
estender seus domnios a todos os setores da sociedade civil. No
entanto justamente a, na contraditria escola pblica, que vo surgir
os mais eficientes focos de resistncia a esta concepo de Estado. A
palavra chave para compreendermos este carter contraditrio da
escola Cultura. Ou, se desejarmos ir mais fundo, Trabalho.
Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porqu. A
Cultura, forjada no Trabalho, a base da educao. Sendo um
processo e um produto social, a cultura mltipla, dinmica e
contraditria. impossvel controlar a cultura, embora os apocalpticos
livros de Admirvel Mundo Novo (Huxley) e 1984 (Orwell) tentem por
vezes nos convencer do contrrio.
A Educao capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que
possui caractersticas contraditrias: reproduz a ideologia dominante,
mas tambm importante foco propagador de contra-ideologia. A luta
de classes (sem trocadilho...) se d dentro da escola, da mesma forma
que fora dela. A escola no melhor nem pior que outras instncias
sociais, mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola
pblica no a transforma em bem privado, mas acentua a dominao.
Isto ruim.
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais
privatizada em seus princpios e metas. A educao tende a
direcionar-se para o mercado, no para a realizao do homem todo e
de todos os homens. Tende a estabelecer para as pessoas, desde
cedo, que devem sufocar seus sonhos em funo dos ditames do
mercado. Com o acirramento da competio, o aumento do
desemprego e a desvalorizao das profisses desinteressantes ao
Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que
muitas vezes violentam os quereres humanos.
Tendncia direo, no destino. A escola, portanto, no vai
morrer em seu carter pblico e democrtico, simplesmente porque
humana. E porque a Cultura ato humano. Isto no quer dizer que o
Estado Neoliberal no faa um enorme estrago na conscincia das
prximas geraes.
Nas ltimas trs dcadas do sculo XX ocorreram profundas
transformaes no mundo, nos planos econmico, poltico, cultural e
social. Uma das principais mudanas refere-se ao papel do Estado-
Nao, que, na sociedade global, no s redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econmicas, polticas, culturais e
sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da dcada de 80,
ocorre uma situao comumente designada como crise do Estado.
Esta expresso utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo ttulo diversas crises simultneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto pblico social;
b) a econmica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econmicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;
d) a poltica, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e
e) a crise do modelo burocrtico de gesto pblica, tendo em
vista os elevados custos e a baixa qualidade dos servios prestados
pelo Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento especfico sobre quais so os principais problemas e
sobre o que fazer para que ocorra uma redefinio do papel ideal do
Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possvel
consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma
estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade
administrativa, no sentido de melhorar o desempenho pblico e a
qualidade dos servios dirigidos s necessidades pblicas.
Bresser Pereira (2001), analisando as concepes e
perspectivas tericas da reforma do Estado, presentes na literatura,
destaca a heterogeneidade de respostas questo de como reconstruir
o Estado no sentido de melhor capacit-lo a intervir e implementar as
polticas econmicas, manter a ordem pblica e oferecer servios
sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens
tericas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a
escolha racional e o modelo principal-agente, caracterizando-as.
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a
partir de anlise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
indica a conjugao de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinio das funes do Estado, a reduo de seu grau de
interferncia, o aumento da governana e da governabilidade.
O aparelho de Estado entendido como compreendendo quatro
setores de atuao:
1) o ncleo estratgico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os servios no-exclusivos do Estado e
4) a produo de bens para o mercado.
A atuao direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois ltimos setores - entre os quais est a Educao-, o Estado tem
uma atuao indireta na sua promoo e financiamento, parcial ou
totalmente.
Pode-se inferir, pelas caractersticas que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as caractersticas do
modelo neoliberal. Devido prioridade que este modelo imprime
questo econmica, as principais crticas que lhe so feitas referem-se
s suas consequncias no campo social. Mais especificamente, as
crticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem-
Estar Social.
2
 No Brasil, aquelas reas tradicionalmente atendidas e
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as
quais a Educao, so diretamente afetadas pela crise. Segundo
Azevedo (2000:17), a Educao no Brasil se constitui como um setor
que se tornou alvo das polticas pblicas, em estreita articulao com
as caractersticas que moldaram o seu processo de modernizao e
desenvolvimento.
Na dcada de 80 a nfase passa a ser a eficincia do
funcionamento das instituies escolares e a qualidade de seus
resultados. importante ressaltar a influncia de organizaes
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendncia permanece na dcada de 90, em que ... o
Estado procurar imprimir maior racionalidade gesto da educao
pblica, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e
otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por
objetivos e metas.
A Educao passa por reformas em sua estrutura e orientaes,
destacando-se as seguintes:
redistribuio de recursos;
descentralizao da execuo do gasto;
reforo da progressividade e redistributividade dos recur-
sos;
reequilbrio regional da alocao;
descentralizao;
desconcentrao dos recursos e funes;
participaes dos pais;
parcerias com a sociedade civil;
modernizao dos contedos;
diversificao das carreiras;
criao de sistemas nacionais de capacitao docente; e
criao de um sistema nacional integrado de avaliaes
educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de
reorganizao, racionalizao e incentivos s reformas, por parte do
Estado, a avaliao, que consiste em pr-requisito para a criao de
mecanismos de controle e responsabilizao mais sofisticados.
Pestana (2001) indica trs razes principais para a ecloso de
investimentos e propostas na rea de avaliao: a nfase na qualidade,
as polticas de descentralizao e a presso sobre o Estado, cobrando-
se insumos para a melhor compreenso dos problemas existentes, para
o desenvolvimento de polticas mais adequadas, eficazes e eficientes,
para a reorientao dos padres de financiamento e de alocao de
recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a
populao, quanto ao desempenho dessas polticas, ou seja, sua
prestao de contas.
Por meio desta breve caracterizao do perodo abordado, da
crise do Estado e seu processo de reforma, possvel identificar
algumas de suas relaes com a Educao, a partir de diretrizes
estabelecidas e polticas implementadas. Todo esse processo e
relaes so fomentadores de questionamentos diversos, por parte da
comunidade acadmica, gerando farto material sobre o tema. Porm,
conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a
perspectiva adotada para analis-lo diferente. Abre-se aqui a
possibilidade de anlise sobre quais so e como se relacionam (se isso
ocorre) estas perspectivas.
EDUCAAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR
A crescente preocupao com educao corporativa exige que
cada vez mais os responsveis pela concepo, desenho e
implementao das aes e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educao e pedagogia. Sempre oportuno
relembrar que:
Educao diz respeito influncia intencional e sistemtica
sobre o ser humano, com o propsito de form-lo e desen-
volv-lo em uma sociedade.
Pedagogia refere-se reflexo sistemtica sobre educa-
o; a reflexo sobre modelos, mtodos e as tcnicas de
ensino.
Pode-se dizer que educao prtica e experincia, enquanto
que pedagogia teoria e pensamento. Ao se analisar a relao entre
filosofia e educao, pode-se dizer que no h uma pedagogia que
esteja isenta de pressupostos filosficos.
Existem basicamente trs grupos de entendimento do sentido da
educao na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em trs
tendncias filosfico-polticas para compreender a prtica educacional.
Filosficas, porque compreendem o seu sentido; e polticas, porque
constituem um direcionamento para sua ao. So elas:
1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Tem uma viso
no-crtica da sociedade; o que importa integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas geraes), quanto os que se
encontram margem. A educao assume seu papel de manter o corpo
social, promovendo a integrao e adaptao dos indivduos, atravs
da correo de seus desvios de comportamento.
2. REPRODUTORA
Afirma que a educao faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretao da educao como reprodutora da sociedade implica
entend-la como um elemento da prpria sociedade, determinada por
3
seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. Esta segunda,
alm de ser crtica, reprodutivista. Atravs da aprendizagem de
alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, que so
reproduzidas as relaes do trabalho, as relaes de poder e as
relaes sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educao como mediao
de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Prope-se
compreender a educao dentro de seus condicionantes e agir
estrategicamente para sua transformao. Prope-se desvendar e
utilizar-se das prprias contradies da sociedade, para trabalhar
realstica e criticamente pela sua transformao.
Tenho enfatizado que a educao corporativa um dos principais
veculos de consolidao e disseminao da cultura empresarial. Por
isso, a transposio das ideias apresentadas acima, para um Sistema
de Educao Corporativa, parece extremamente til para aqueles
responsveis pela concepo do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como devero ser trabalhados os
aspectos relativos cultura empresarial. Ou seja, ser que atravs da
educao corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivduos aos
valores e princpios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e dissemin-los? Ou no, os
programas devem estimular uma leitura crtica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formao de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudana organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situao e do pblico-alvo dos programas?
inquestionvel que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educao Corporativa so:
Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importncia
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilbrio construtivo entre a necessidade de ga-
rantir a prtica dos princpios filosficos corporativos bsi-
cos e as especificidades da realidade dos diferentes pbli-
cos envolvidos.
Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-
sarial e os colaboradores em todos os nveis, disseminan-
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.
Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integrao cultural.
fcil perceber que para cada um dos objetivos apontados
acima existem estratgias educacionais mais adequadas no que se
refere dimenso cultural, embora no sejam necessariamente
excludentes. Mas de modo geral poderamos classific-las da seguinte
forma:
Estratgia de Integrao - deve ser aplicada principalmente
nas aes e programas educacionais voltados para os no-
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-
necedores e pblico-externo em geral; adequada e neces-
srias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-
tem baixo grau de alinhamento cultural.
Estratgia de Reproduo - fundamental nas aes e pro-
gramas educacionais dirigidos para os lderes e gestores
empresariais, e formadores de opinio, sejam membros in-
ternos ou externos; deve enfatizar os traos culturais vigen-
tes que so alavancadores do sucesso empresarial.
Estratgia de Transformao - inicialmente deve ser utiliza-
da nas aes e programas educacionais para alta direo e
lideranas empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepncias de percepo entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traos a se-
rem incorporados, atuais traos que deveriam ser abando-
nados, barreiras que impedem a prtica qualificada da cul-
tura empresarial desejada), para que seja possvel formular
um projeto de mudana e transformao rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentar futuro
processo de reeducao.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educao e da
pedagogia que deu prioridade rea poltico-pedaggica, pensada no
mbito das relaes entre a Histria e a educao. Ele destacou a
importncia do papel interferente da subjetividade na Histria que, por
si, j implica a requalificao do papel da educao. Assim ele via a
educao:
(...) Como processo de conhecimento, formao, poltica,
manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e
tcnica... prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica
na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade
no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j
engendrariam a necessidade da educao. (Poltica e Educao: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vrios caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicao verbal.
Durante o 1 ano de vida, o crebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o nmero de sinapses e o desafio dos pais
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade no utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular apresentar criana situaes novas com os quais ela
possa se relacionar ludicamente .
possvel fazer novas conexes (sinapses) para o resto de
nossas vidas, s que de uma forma mais difcil do que durante os
primeiros anos de formao.
Na verdade, todas as descobertas da cincia devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivduos
equilibrados, com esprito crtico e aptos a lidar consigo e com o mundo
4
que os rodeia. Deve colaborar na construo da inteligncia das
crianas.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o
aspecto emocional, fundamental na tarefa de estimulao.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que
a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem
com o meio.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que
acreditavam que a origem do conhecimento est no prprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento esto nos
objetos.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e tm 3
conceitos fundamentais: interao/assimilao e acomodao.
O construtivismo um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relaes sociais.
A busca de novos meios parte do processo de tomada de
conscincia.
A inteligncia no seu conjunto que estrutura as formas de
representao (Piaget).
A linguagem e a funo semitica permitem a comunicao.
O universo da representao no formado exclusivamente de
objetos, mas tambm de sujeitos.
Segundo Piaget as interaes sociais se desenvolvem em torno
e partir das relaes entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interaes podem ocorrer na forma de
coao, autonomia ou anomia.
As relaes cooperativas implicam em 3 condies inerentes nos
processos operatrios:
1) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.
2) Igualdade geral dos valores.
3) Possibilidade de retornar s validades reconhecidas
anteriormente.
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos
bsicos: o condicionamento clssico e o condicionamento operante.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do mtodo de
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O aprendiz depende do nvel de inteligncia, de idade, do
estmulo e ansiedade e de transferncia de aprendizagem anterior.
As estratgias de aprendizagem envolvem o dilema: prtica
macia x espaada; feedbacks, aprendizagem de todo ou
aprendizagem de partes e os programas de aprendizagem.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distino
perceptiva, significado associativo, semelhanas conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
Professor Pedagogo
A memria do indivduo estruturada em memria de curta
durao ou memria de trabalho e memria de longa durao.
A aquisio de esquemas e a automao so os fatores
principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porm o
ensino raramente estruturado tendo isto em mente.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligncias mltiplas, o
cerne da teoria a valorizao das diferenas individuais. Gardner
chama de inteligncia muitas outras competncias alm da lgica,
matemtica e a lingustica, medidas pelos testes de QI. Para ele h
pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestsica,
interpessoal e intrapessoal.
O conhecimento a representao mental da experincia
adquirida, normalmente registrado na memria atravs das impresses
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no
crebro. So imagens mentais ligadas intrinsecamente sensaes,
emoes e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experincia.
A Noo de rede gerada pelo emaranhado de neurnios
semelhante rede virtual da Internet.
A 4 gerao da Educao est baseada no computador e
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A combinao visual/sonora da informao estimula a
aprendizagem construtivista pelas alteraes da dinmica da memria.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para
desenvolver novos hbitos de cooperao e de comunicao,
mudanas culturais e novas estratgias cognitivas.
A cognio anterior ao conjunto de formas simblicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligncia como a inteligncia pr-verbal e a interiorizao da imitao
em representaes.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos
ambientes de aprendizagem nas escolas.
tambm nas escolas que as crianas aprimoram sua
desenvoltura, social e intelectual.
Os cenrios educacionais baseados em hipertecnologias
representam experincias cooperativas.
O construtivismo foi um movimento determinante na histria da
cultura, cujo legado se faz sentir at hoje.
O construtivismo refletia as alteraes provocadas pela
Revoluo Industrial na vida cotidiana e artstica. Hoje sentimos e
falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque
assistimos a transformao profunda da sociedade por efeito da
interferncia das novas tecnologias em nosso modo de viver: a
revoluo eletrnica que se opera sobre a era industrial nessa
passagem para o terceiro milnio.
Os processos de assimilao da realidade so adaptados ao
ambiente com o qual o indivduo interage.
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
 A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que rene
as condies necessrias e suficientes estrutura do conhecimento
relativizada por vrios autores.
O hipertexto na opinio de alguns autores seria mais importante
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
O primeiro plano de interao pelo ambiente hipertextual o
relativo s relaes sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editorao.
Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes
a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por
palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas
formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualizao, perspectiva
de conversao.
Os mapas conceituais podem ser teis para a elaborao do
material didtico em hipermdia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquizao e a organizao.
A educao do sculo XXI dever preparar os alunos para se
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento ser o recurso mais crtico para o
desenvolvimento social e econmico.
O aluno dever aprender a aprender.
Existem trs elementos fundamentais para o sucesso do ensino
distncia: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino distncia foram os cursos por
correspondncia. Atualmente vdeo e tecnologias computacionais so
os meios mais empregados.
Existe o Netmeeting que so ambientes de aprendizagem que
proporcionam encontros virtuais entre usurios o sistema.
Em um processo de educao construtivista a avaliao um
elemento indispensvel para a reorientao dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar verificar como o conhecimento est
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreenso de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde est vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observao, a
testagem e a auto-avaliao como as principais tcnicas de avaliao.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as tcnicas de avaliao
so as mesmas.
Nos ltimos anos houve uma mudana significativa na pirmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um pas apenas de
jovens. O envelhecimento da populao brasileira um fato.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que ser que vou
encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?
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RELAO EDUCAO E SOCIEDADE
A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma
doutrina pedaggica, que se apia na concepo do homem e
sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja,
escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o
homem egosta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo mediatizado pela famlia e tambm pelas
escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no
estomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e
desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos,
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est
destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a
educao considerada como o fato social, isto , se impe,
coercitivamente, como uma norma jurdica ou como uma lei. Desta
maneira a ao educativa permitir uma maior integrao do indivduo
e tambm permitir uma forte identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos
da educao so independentes das vontades individuais, so as
normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social
em determinados momentos histricos, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim
coisas exteriores aos indivduos:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e
mestres. preciso que estes sejam para ela a encarnao e a
personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste em
certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em
saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse
domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra
de Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao,
o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de
manuteno e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz de manter-
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus
limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que
este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
 Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade
frente ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma
complementao do sistema social e do sistema de personalidade,
ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas
de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir
do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias:
os prprios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo
de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades
do sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
- continuidade
- conservao
- ordem
- harmonia
- equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos
subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no
um elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um
elemento fundamental para a conservao e funcionamento do
sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos
autores que a educao constitui um mecanismo dinamizador das
sociedades atravs de um indivduo que promove mudanas.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo
pela qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio
assinalar que para Dewey impossvel separar a educao do mundo
da vida:
A educao no preparao nem conformidade. Educao
vida, viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola definida como uma micro-
comunidade democrtica. Seria o esboo da socializao
democrtica, ponto de partida para reforar a democratizao da
sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,
desde uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma
sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada,
planejada, mantida pelos prprios indivduos que a compe. A pesquisa
uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as
constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno
racional, controlada nessas constelaes para corrigir suas distores e
seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os
planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM, 1971:34)
A prtica da socializao percorre diversos espaos, como
famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc.
Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo
a estruturao duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey que
essa prtica deveria ser institucionalizada.
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos?
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em
mudana?
O que quer a sociedade?
Como os jovens se comportam frente s mudanas?
A pesquisa Estudos Sociodemogrficos sobre a Juventude
Paulista , da Fundao SEADE, responde em boa parte questo. O
que diz? Vejamos.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam
trabalhar para ajudar financeiramente a famlia, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experincia profissional. A famlia
apia esta deciso, porque atribui ao trabalho um valor tico e protetor.
No entanto, no perodo compreendido entre 1986 e 1996, a taxa
de ocupao dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a incluso no mercado de trabalho o nvel educacional.
Se as chances de insero no mercado de trabalho dos jovens e
adolescentes na Regio Metropolitana da Grande So Paulo
diminuram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critrio
para obteno de um emprego ou ocupao, mas no uma garantia.
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferena, qual
escolaridade faz mais diferena, se tomarmos como parmetro as
mudanas na organizao do trabalho, em funo dos avanos
tecnolgicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condies de insero na sociedade e no trabalho?
Esta a nossa questo.
7
 H um outro dado importante a considerar: o pas e, em especial,
o estado de So Paulo, entram no sculo XXI com a maior populao
juvenil de sua histria demogrfica. Este contingente jovem o mais
sensvel e vulnervel s mudanas e se v frequentemente excludo,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficincia e a
inadequao do que lhe oferecido face s exigncias sociais.
A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos
grupos de menos escolaridade e agrava a excluso , dado que sem
emprego no se tem rendimento prprio nem condies de vivenciar a
prpria juventude, o que impede que se desenvolva a necessria
motivao para elaborar projetos de futuro. (Madeira,Felicia/20 anos
no ano 2000, p.9).
Os depoimentos no surpreendem; as anlises sobre os
problemas da juventude no mundo, talvez.
Diz Castells: a rebeldia dos jovens de antigamente era uma
atitude dinmica sem a qual no haveria mudana social possvel, mas
o que se observa, atualmente, uma dissonncia cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. importante definir o contedo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais
pobres.
O desafio , sem dvida, muito grande. A definio desse
contedo e da cultura juvenil mais uma questo que nos diz respeito
e deve se fazer por meio das observaes em cada unidade escolar,
das relaes entre professores e alunos, das relaes entre os alunos.
Isso significa dizer que no h uma perspectiva pronta, que deva
explicar como so os jovens que esto em cada escola e como abord-
los.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexo
inicial, mas preciso verificar de que ponto de vista esto falando, que
recortes fazem ao abordar a questo. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violncia ou com o uso de drogas: so
reveladores de uma situao cotidiana, valiosos conhecimentos, mas
no do conta de todas as demais questes e nem se propuseram a
tal. Precisamos de uma escola que possa responder, tambm, a outras
perguntas. possvel reinventar a escola e transform-la em um
espao de jovens e para jovens? possvel construir essa escola,
garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que
caractersticas apresenta essa escola?
Certamente possvel, por mais que j tenhamos inventado. Que
ningum nos negue o esforo e a vontade de mudar. Mas, como?
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parmetros
Curriculares para o Ensino Mdio, aponta direes. No deve ser
tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientao para a
elaborao da poltica de escola, consideradas a histria, a experincia
e as peculiaridades.
POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO NO BRASIL.
FUNDAMENTOS E CONCEPES DE GESTO E DIFERENTES
FORMAS DE ESTRUTURAO NA ORGANIZAO DA ESCOLA.
A educao nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espcie humana. Afinal, a evoluo do homem, se em
parte foi biolgica, somente se efetivou com o imenso esforo histrico-
social que o trouxe at as alturas do presente desenvolvimento
cientfico e cultural. E todo aquele processo histrico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condio humana e a
educao.
Mas uma coisa tal processo espontneo e mais ou menos
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto
consciente de conquista do saber e de sua aplicao vista.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espcie.
Subordinado estrutura hierrquica da sociedade, foi, desde seu incio
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educao dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espcie e detinham o poder.
Da a relao, inerente e intrnseca, entre educao e poltica.
A criao de polticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e aes isoladas
no podero produzir resultados na escala demandada pelo pas.
Nesse sentido uma poltica interessante seria a anlise e replicao das
aes que j apresentam sucesso em seus objetivos.
A POLTICA DA EDUCAO DE TODOS
Afinal, contudo, nas alturas do sculo XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposio, de oferecer a educao a
todos. Algumas naes, ento, generalizaram a escola para todos,
esforo em que agora se debatem as naes subdesenvolvidas.
O problema crtico desse perodo de generalizao da escola foi
o da quantidade e nmero das escolas, sendo relativamente secundrio
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi
a expanso da escola para todos, a preocupao pelo processo do
ensino tomou vulto e podemos consider-lo dominante a partir da 2
metade do sculo passado.
No comeo deste sculo, ocorreu mudana significativa: o puro e
simples processo de transmisso do conhecimento e da herana
cultural s crianas e aos jovens, com ateno apenas ao corpo de
conhecimentos, hbitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinao - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criana, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso sculo.
J no era s a quantidade de escolas, j no era s o problema de
organizar e melhorar o contedo do ensino fundado no passado; j
agora, o importante o estudo da criana e de seus problemas e a
descoberta do melhor mtodo de acompanhar-lhe o crescimento e a
aquisio da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.
POLTICAS EDUCACIONAIS
8
 A conjuntura das polticas educacionais no Brasil ainda
demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a
sociedade, como reflexo do forte avano do capital sobre a organizao
dos trabalhadores na dcada de 90. A interveno de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada subservincia
do governo brasileiro economia mundial, repercute de maneira
decisiva sobre a educao.
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nvel mundial, em
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradies e limites da estrutura dominante. A estratgia liberal
continua a mesma: colocar a educao como prioridade, apresentando-
a como alternativa de ascenso social e de democratizao das
oportunidades. Por outro lado, a escola continua sendo um espao
com grande potencial de reflexo crtica da realidade, com incidncia
sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulao
subjetiva de foras contrrias dominao, apesar da excluso social,
caracterstica do descaso com as polticas pblicas na maioria dos
governos.
O propsito do presente texto apresentar, em sntese, as
principais caractersticas da educao no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
polticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discusso com uma
breve reflexo sobre a ideologia na educao, para, em seguida,
apresentar a dimenso da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais polticas oficiais que vm sendo propostas
para a educao.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAO
A relao da ideologia com a educao foi bastante polmica ao
longo da histria. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado
em 1801, com o advento do marxismo que a ideologia assume uma
maior importncia para o pensamento humano. Conforme Marilena
Chau, o marxismo entende a ideologia como um instrumento de
dominao de classe e, como tal, sua origem a existncia da diviso
da sociedade em classes contraditrias e em luta. Alm disso, a
utilizao do termo confunde-se com o significado de crenas e iluses
que se incorporam no senso comum das pessoas. A ideologia iluso,
isto , abstrao e inverso da realidade, ela permanece sempre no
plano imediato do aparecer social. (...) A aparncia social no algo
falso e errado, mas o modo como o processo social aparece para a
conscincia direta dos homens.
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia
consiste na expresso de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia o seu poder de persuaso, sua
capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens.
Nicola Abagnano, refora a teoria de Manheim dizendo que o que
transforma uma crena em ideologia no sua validade ou falta de
validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os
comportamentos em determinada situao.
A compreenso de ideologia como expresso de interesses e
falsificao da realidade com vistas ao controle social, permite a
concluso, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social
dominante constitui aparelhos ideolgicos em forma de
superestrutura, mantendo a opresso. Segundo Lous Althusser a
escola o principal aparelho ideolgico da sociedade e, em seu
entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, no
possvel qualquer mudana social a partir da educao. Moacir Gadotti
considera a posio de Althusser bastante equivocada do ponto de
vista da emancipao humana, pois gera uma situao de passividade
e impotncia, o que revela um carter ideolgico de sua prpria teoria,
j que a subservincia da omisso interessa mais dominao do que
o combate a favor dela. Para Gadotti, se aceitarmos a anlise de
Althusser, certamente a educao enquanto sistema ou subsistema
um aparelho ideolgico em qualquer sistema poltico. Mas se
aceitarmos que ela tambm ato, prxis, ento as coisas se
complicam. No podemos reduzir a educao, a complexidade do
fenmeno educativo apenas s suas ligaes com o sistema.
De certa forma, Gramsci que d um novo rumo ao conceito de
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuies para a construo
da educao voltada para a transformao social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci o de hegemonia que, segundo
ele, se d por consenso e/ou coero. Na sociedade dividida em
classes, temos uma constante luta pela hegemonia poltica e a
ideologia assume o carter de convencimento, o primeiro recurso
utilizado para a dominao. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate
ideolgico contra a hegemonia burguesa se d em todos os espaos
em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos ento,
uma luta de posio na escola, colocando a poltica, luta pelo poder,
como o centro da ao pedaggica.
A educao, portanto, um espao social de disputa da
hegemonia; uma prtica social construda a partir das relaes sociais
que vo sendo estabelecidas; uma contra-ideologia. Nesta
perspectiva, importante situar a posio do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opresso ou se colocando em
contraposio ela. Se o educador um trabalhador em educao,
parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores
enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente
mais imediatas, tambm dependem de vitrias maiores no campo
social. Nessa perspectiva, coerente que a posio do educador seja
em favor dos oprimidos, no por uma questo de caridade, mas de
identidade de classe, j que a luta maior a mesma. Qual a funo
do educador como intelectual comprometido com a transformao
social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito
menos sente. Por isso, o trabalho intelectual similar a um cimento, a
partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas
de mudana. Mas isso no nada fcil: assumir a condio de
intelectuais orgnicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto
dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superao
coletiva sem excluso. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
9
passo no desafio da construo de uma nova pesrpectiva social. Que
realidade essa que se apresenta para a educao?
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos j presentes h muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradies estejam cada vez
mais explcitas. Em termos de estrutura social, vigora a manuteno da
sociedade burguesa, com suas caractersticas bsicas:
a) trabalho como mercadoria;
b) propriedade privada;
c) controle do excedente econmico;
d) mercado como centro da sociedade;
e) apartheid, excluso da maioria;
f) escola dividida para cada tipo social.
Porm, a novidade, em termos estruturais, que a ordem
burguesa est sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua
ineficcia generalizada e a crise apresentada revela seu carter
endgeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o
gerador de seus prprios problemas. Se o mercado a causa da crise
e se boa parte das solues apresentadas para enfrentar esta crise
prev a ampliao do espao do mercado na sociedade, a tendncia
que os problemas sejam agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos pases mais pobres. Alm disso, o auge do
neoliberalismo da dcada de 90 mostra suas limitaes e comea a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a
maioria no se assuma como tal, usam a estratgia de atacar quem se
prope a explicitar o que ficou evidente: Alm do ataque esquerda,
como que responsabilizando os outros pelo seu prprio fracasso,
alguns liberais tm se manifestado atravs de artigos na imprensa,
afirmando que as pessoas de forma pobre e maniqueista culpam o
neoliberalismo e o FMI pela misria brasileira. Ora, ser que a culpa
seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?
Nem mesmo crescimento econmico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista Joo Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na dcada de 60,
chegou ao final da dcada de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, catastrfico:
a) a diferena entre pases ricos e pobres tm aumentado em
110 vezes, desde a 2. Guerra Mundial at a dcada de 90;
b) aumenta consideravelmente a distncia entre ricos e po-
bres dentro dos pases;
c) a crise ecolgica vem sendo agravada, com a poluio das
guas e diversos recursos naturais essenciais produo.
H uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a
noo de progresso civilizatrio.
De maneira mais conjuntural as principais caractersticas so as
seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarizao
nas relaes de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalizao, com forte carga
de fatalismo;
c) mundo unitrio sem identidade, trazendo tona a fragmen-
tao, tambm no que se refere ao conhecimento;
d) retorno de velhas utopias, principalmente na poltica, eco-
nomia e religio;
e) despolitizao das relaes sociais;
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al-
guns se salvam j que no d para todos.
Nessa realidade est inserida a educao, como um espao de
disputa de projetos antagnicos: liberal X democrtico-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relaes
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educao ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial so duas as tarefas relevantes ao capital que esto colocadas
para a educao:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educao
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade poltica nos pases com a subordinao
dos processos educativos aos interesses da reproduo
das relaes sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorizao da educao no pases pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: Para
ns, no h maior prioridade na Amrica Latina do que a educao.
entre 1987 e 1992 nosso programa anual de emprstimos para a
educao na Amrica Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780
milhes de dlares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhes
em 1994. Porm, no vamos nos iludir pensando que a grande tarefa
dos mecanismos internacionais a servio do capital financiar a
educao. Conforme anlise de Srgio Haddad, o principal meio de
interveno a presso sobre pases devedores e a imposio de suas
assessorias: A contribuio mais importante do Banco Mundial deve
ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a
desenvolver polticas educativas adequadas s especificidades de seus
pases. (...) O Banco Mundial a principal fonte de assessoramento da
poltica educativa, e outras agncias seguem cada vez mais sua
liderana.
10
 evidente que a preocupao do capital no gratuita. Existe
uma coerncia do discurso liberal sobre a educao no sentido de
entend-la como definidora da competitividade entre as naes e por
se constituir numa condio de empregabilidade em perodos de crise
econmica. Como para os liberais est dado o fato de que todos no
conseguiro vencer, importa ento impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competio e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar lgica excludente, o que considerado um incentivo livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade. Mas, e o que fazer
com os perdedores? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o
prprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que as pessoas
pobres precisam ser ajudadas, seno ficaro zangadas . Essa
interpretao precisa com o que o prprio Banco tm apresentado
oficialmente como preocupao nos pases pobres: a pobreza urbana
ser o problema mais importante e mais explosivo do prximo sculo
do ponto de vista poltico.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
interveno nas polticas educacionais dos pases pobres, em linhas
gerais, so os seguintes:
a) garantir governabilidade (condies para o desenvolvimen-
to dos negcios) e segurana pases perdedores;
b) quebrar a inrcia que mantm o atraso nos pases do cha-
mado Terceiro Mundo;
c) construir um carter internacionalista das polticas pblicas
com a ao direta e o controle dos Estados Unidos;
d) estabelecer um corte significativo na produo do conheci-
mento nesses pases;
e) incentivar a excluso de disciplinas cientficas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as polticas educacionais de forma global fica
frustrada por que sua eficcia depende muito da aceitao ou no de
lideranas polticas locais e, principalmente, dos educadores. A
interferncia de oposies locais ao projeto neoliberal na educao o
que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de
resistncia e, se a crtica for consistente, este ser um passo
significativo em direo construo de um outro rumo, apesar do
massacre ideolgico a que os trabalhadores tm sido submetidos
durante a ltima dcada.
Em funo dessa conjuntura poltica desfavorvel, podemos
afirmar que, em termos genricos, as maiores alteraes que
ultimamente tem sido previstas esto chegando s escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discusses a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposio. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequncias do neoliberalismo na educao:
1- Menos recursos, por dois motivos principais:
a) diminuio da arrecadao (atravs de isenes, incentivos,
sonegao...);
b) no aplicao dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municpios (a Educao Infantil delegada aos
municpios);
3 - O rpido e barato apresentado como critrio de eficincia;
4 - Formao menos abrangente e mais profissionalizante;
5 A maior marca da subordinao profissionalizante a reforma
do ensino mdio e profissionalizante;
6- Privatizao do ensino;
7- Municipalizao e escolarizao do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos so repassados s
prefeituras e s prprias escolas);
8- Acelerao da aprovao para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrculas, como jogo de marketing (so feitas
apenas mais inscries, pois no h estrutura efetiva para novas
vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os rfos do Estado (por
exemplo, o programa Amigos da Escola). Se as pessoas no tiverem
acesso escola a culpa colocada na sociedade que no se
organizou, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a
educao;
11- O Ensino Mdio dividido entre educao regular e
profissionalizante, com a tendncia de priorizar este ltimo: mais mo-
de-obra e menos conscincia crtica;.
12- A autonomia apenas administrativa. As avaliaes, livros
didticos, currculos, programas, contedos, cursos de formao,
critrios de controle e fiscalizao, continuam dirigidos e
centralizados. Mas, no que se refere parte financeira (como infra-
estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
13- Produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado
com o menor custo): no interessa o conhecimento crtico;
14- Nova linguagem, com a utilizao de termos neoliberais na
educao;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas
privadas) na escola pblica, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) so ambguos
(possuem 2 vises contraditrias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupao com as questes sociais, com a presena dos temas
transversais como proposta pedaggica e a participao de intelectuais
progressistas, por outro, h todo um carter de adequao ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. importante recordar que os
PCNs surgiram j no incio do 1. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolvia e outros
11
pases que j tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista no funciona,
j que a proposta no vem acompanhada de polticas que assegurem
sua efetiva implantao, ficando na dependncia das instncias da
sociedade civil e dos prprios professores.
da vida humana, debruada sobre o futuro e embaraada e aflita com
as perplexidades e prospectos do presente.
A SITUAO NO BRASIL

17- Mudana do termo igualdade social para equidade social, Entre ns, estamos ainda na fase inicial. O problema
ou seja, no h mais a preocupao com a igualdade como direito de dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrcula. Todavia,
todos, mas somente a amenizao da desigualdade; os tempos so outros, e j no podemos limitar-nos ao tranquilo esforo
de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as
18 - Privatizao das Universidades;
escolas. Temos de realizar a tarefa que as demais naes realizaram
19 Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo
determinando as competncias da federao, transferindo criando de novo, em condies mais difceis que as do passado, e
responsabilidades aos Estados e Municpios; obrigados a acompanhar mtodos e tcnicas para que faltam as
condies sociais adequadas e o prprio conhecimento e saber
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
necessrio para aplic-las.
organizaes sociais).
O problema fez-se to difcil e atordoante, que no so de
Diante da anlise anterior, a atuao coerente e socialmente
admirar a confuso, o desnorteamento e o extraordinrio desperdcio e
comprometida na educao parece cada vez mais difcil, tendo em vista
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforo
que a causa dos problemas est longe e, ao mesmo tempo, dispersa
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilho das foras e projetos
em aes locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em
desencadeados, apegamo-nos simplificao da educao para o
conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da
desenvolvimento, tentando limitar o problema ao treino generalizado
interao coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da
para a vocao e o trabalho. Mas tambm este no algo simples
Universidade de Genebra, o professor que no se preparar para
como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de tcnicas e
intervir na discusso global, no um ator coletivo. Alm disso, a
habilitaes complexas, difceis e especializadas, em permanente
produo terica s tem sentido se for feita sobre a prtica, com vistas
transformao e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o
a transform-la. Portanto, para que haja condies efetivas de construir
do velho artesanato.
uma escola transformadora, numa sociedade transformadora,
necessria a predisposio dos educadores tambm pela
transformao de sua ao educativa e a prtica reflexiva deve deixar
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLTICA EDUCACIONAL
de ser um mero discurso ou tema de seminrio, ela objetiva a tomada
de conscincia e organizao da prtica. Embora no administre diretamente a educao bsica, o
governo federal tem tido papel importante neste nvel pela redistribuio
de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional -
A POLTICA DA EDUCAO DE FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do
CADA UM E DA EDUCAO PARA O FUTURO ensino: uma contribuio patronal (2,5% da folha de pagamento das
empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau,
Presentemente, nos pases desenvolvidos, entramos em nova
suplementando os recursos pblicos oramentrios regulares. Esta
fase: a nfase est agora na educao individualizada, em educar no
contribuio chama-se de salrio-educao e constitui um fundo que
apenas todas as crianas, mas cada uma; e no para simples
tem recursos considerveis: cerca de 1,5 bilhes de dlares por ano 1/3
adaptao ao passado, mas visando prepar-la para o futuro. Opera-
dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhes de dlares) e
se, por isso mesmo, verdadeira revoluo nos mtodos e tcnicas do
utilizado pelo Ministrio da Educao, que pode repass-lo a
ensino propriamente dito, e a ateno se volta para medir-se e apurar-
municpios, estados e at a entidades privadas, devidamente
se o que realmente se est conseguindo. O aluno continua a ser o
credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal muito
problema central, constituindo-se a educao processo individual e
superior estadual, e portanto decisiva para a manuteno e melhoria
nico de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realizao, a
do ensino fundamental. O Ministrio da Educao tem, assim, um
indagao maior e absorvente. A organizao da escola fez-se
instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde
complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criana e de
eles so mais necessrios.
seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que est imersa e de sua
transformao constante; o estudo da herana histrica para incorpor- com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da
la a este presente em transio; e tudo isso, com as vistas voltadas Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra
dominantemente para os prospectos do futuro. equipamento escolar e se treinam os professores. com os recursos
do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituio devotada
que corresponde ao crescimento necessrio para absorver o aumento
ao passado, desapareceu, e a escola hoje uma perturbada fronteira

12
anual da populao escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as
distores na distribuio das escolas e do nmero de salas de aula
que decorrem da movimentao da populao. O problema
fundamental com a distribuio dos recursos do FNDE que a
demanda por recursos muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) sua
disponibilidade. Alm disto, a prpria flexibilidade na aplicao dos
recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de
presses clientelistas. Deputados e polticos em geral tentam direcionar
a aplicao dos recursos de acordo com os seus interesses, seja
obtendo do Ministro da Educao boa acolhida para suas propostas,
seja incluindo no oramento da Unio emendas para beneficiar
determinados municpios. Muitas vezes os recursos so orientados
para municpios e estados de aliados do Governo, que no so
necessariamente os que apresentam maiores dficits de
escolarizao. A racionalizao no uso destes recursos buscada pela
gesto Goldemberg visava, primeiro, atender aos municpios mais
pobres; segundo, direcionar recursos para a formao de professores;
terceiro, associar a liberao dos recursos do FNDE ao aumento dos
salrios dos professores por parte dos estados e municpios.
Os programas de merenda escolar e do livro didtico so os
outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em
sua atuao em relao ao ensino bsico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o pas, a partir de
estruturas centralizadas responsveis pela compra das mercadorias e
sua distribuio nacional. Estes programas tm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o
FINSOCIAL teve seus recursos diminudos no incio da dcada de 90
por uma srie de questionamentos jurdicos), e sempre sofreram
problemas de ineficincia administrativa e de vulnerabilidade poltica
de patronagem e corrupo associados a grandes programas
distributivos. A tendncia recente, em relao merenda escolar, tem
sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos
diretamente s escolas. Em relao ao livro didtico, o programa sofre
de gigantismo (220 milhes de livros foram distribudos entre 1986 e
1991), excesso de ttulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de
avaliao de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras
interessadas em obter grandes contratos de distribuio.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento Criana (CIACS), que era muito semelhante, em
inteno, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito s mesmas
crticas, inclusive a do potencial de corrupo e clientelismo poltico
implcito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o pas a um
custo de dois milhes de dlares por unidade, sem que o governo
federal dispusesse de meios financeiros e humanos para oper-las. Na
gesto Goldemberg no Ministrio da Educao houve um esforo no
sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando
associaes com as secretarias de educao e outros setores da
comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como
mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos
estados. O fim do governo Collor no significou o fim do projeto dos
CIACS. Para no perder os investimentos j realizados, da ordem de
um bilho de dlares, o Ministro Maurlio Hingel decidiu dar
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alterao de
sua sigla (CAICS, Centros de Ateno Integral Criana), com gastos
previstos de 3 bilhes de dlares para o perodo 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministrio da Educao divulgou o Plano
Decenal de Educao Para Todos, elaborado em cumprimento das
resolues da Conferncia de Educao Para Todos de Jomtien,
Tailndia, de 1990. e formalmente apresentado V Reunio do Comit
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educao na
Regio da Amrica Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de
Chile no mesmo ms. A declarao foi precedida de um compromisso
nacional de educao para todos, assinado por representantes do
Ministrio, das secretarias de educao estaduais e municipais e de
associaes profissionais de vrios tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declarao de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de ateno integral criana e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educao, realizado
com o apoio do Banco Mundial; a criao de um sistema nacional de
avaliao bsica; um programa de capacitao de professores,
dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovaes
pedaggicas e educacionais; uma estratgia de equalizao no
financiamento de educao; a descentralizao dos programas de
assistncia ao estudante; um programa de assistncia e agilizao do
sistema de financiamento; e participao no Pacto pela Infncia, que
busca desenvolver o atendimento estudantil nas reas de educao,
sade e combate violncia. Em seu conjunto, o plano marca a
aceitao formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratgias que vm sendo formuladas nos foros internacionais mais
significativos na rea da melhoria da educao bsica. Ainda que sua
implementao efetiva dependa de recursos econmicos, institucionais,
tcnicos e polticos ainda incertos, sua importncia estratgica deve ser
enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinrio de um novo setor educacional, o da
educao pr-escolar, enquanto que a educao de primeiro e segundo
graus cresceu pouco ou at mesmo regrediu, como no caso de Minas
Gerais. Este padro foi observado em todo o pas, como mostra o
quadro 2. Os dados disponveis sugerem que a principal inovao
pedaggica, que foi a introduo do ciclo bsico para os dois primeiros
anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de
reduzir as altas taxas de repetncia no incio da vida escolar; os alunos
que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser
reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta
em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrtico
das secretarias de educao, e devolv-lo comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistncia por parte das administraes, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-
ram tambm para mostrar que este processo de descentralizao pode
significar, simplesmente, a transferncia de poderes para os munic-
pios, de uma parte, ou para as associaes e sindicatos de professo-
13
res, por outra, e que de nenhum dos dois possvel esperar, necessa-
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-
formao mais profunda das prticas educacionais. Prefeituras podem
ser to ou mais clientelsticas e burocrticas, quanto os governos esta-
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salrios e
pouco reconhecimento, tendem a resistir implantao de sistemas de
avaliao, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciaes nos sistemas educacionais. A existncia
destes problemas nas tentativas de descentralizao no significa, no
entanto, que a educao possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrtica, ou a partir de grandes projetos de impacto poltico e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relao ao governo federal, a experincia confirma que a
legislao foi sbia ao restringir o papel do Ministrio da Educao nas
questes da educao bsica. Todas as aes centralizadas do
governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo,
patronagem poltica, ineficincia no uso de recursos, e possibilidades
de corrupo.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforos no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliao e
acompanhamento do ensino bsico no pas, na redistribuio de
recursos por critrios estritamente tcnicos, baseados em diferenciais
de renda e projetos pedaggicos de qualidade, e no apoio direto a
regies de carncia extrema, que no tenham condies de gerar e
administrar minimamente seus prprios recursos.
POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E
SUAS IMPLICAES CURRICULARES
Na ltima dcada do sculo XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupaes com os resultados da
escolarizao da maioria da populao brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vnculos entre esses resultados
insatisfatrios e as polticas educacionais implementadas no pas.
Elba Siqueira de S Barreto (2000:15) faz uma anlise de
propostas curriculares implementadas por prticas polticas de
governos nas duas ltimas dcadas do sculo XX no Brasil. Em seu
estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um
discurso democrtico
(...) as caractersticas de insucesso escolar da maioria da
populao pouco se alteraram, visto que as mudanas preconizadas e
implementadas no perodo no afetaram profundamente as questes
estruturais dos sistemas pblicos de ensino, responsveis, em
proporo significativa, pelos seus altos ndices de fracasso.
A pesquisadora associa estes resultados s polticas
educacionais pblicas por serem prescritivas, homogeneizantes e
centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de
divulgao (livros didticos), implementao (capacitao de docentes pesquisas deem nfase s resistncias que ocorrem ao processo de
distncia) e controle (avaliao externa). Apesar da autora no fazer
uso da denominao polticas curriculares pblicas, entendemos, no
entanto, que as mesmas caractersticas podem ser igualmente
atribudas a tais polticas.
Contudo, a prescrio, a homogeneizao e a centralizao no
tm sido um problema restrito as fronteiras nacionais. Em consonncia
com as polticas hegemnicas da dcada de 90, existe a uma forte
relao com as polticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferncia educacional, somam seus esforos ao
estudo de Barreto pois, alm de relacionarem a insatisfao no que
tange aos resultados da escolarizao com o distanciamento entre
teoria e prtica no campo do currculo, destacam com propriedade a
relao existente entre polticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que (...) ainda que tenhamos avanado na produo de
conhecimento terico, a prtica pedaggica, na maioria das nossas
escolas, ainda no sofreu modificaes mais substantivas. E,
oportunamente, situam essa problemtica no contexto de globalizao
das polticas educacionais, evidenciando a complexidade da questo e
suas estreitas relaes com o campo do currculo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmao: (...) se no plano terico talvez
estejamos menos susceptveis s importaes instrumentais, no mbito
das polticas educacionais sentimos com clareza a fora do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currculo e do processo
de escolarizao no Brasil. (Ib:106).
Fora que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presena do Banco Mundial na definio de polticas educativas,
fazendo prevalecer a lgica financeira sobre a social, subordinando
assim a educao `a racionalidade econmica, bem como por medidas
que implantam os princpios neoliberais na educao, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), j havia sugerido uma forte
relao entre desafios educacionais, teoria curricular e poltica
curricular. Ao fazer um balano da crise da teoria crtica de currculo,
colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanos
tericos e avanos prticos, ele recomenda que (...) os curriculistas
atuem nas diferentes instncias da prtica curricular, participando da
elaborao de polticas pblicas de currculo, acompanhando a
implementao das propostas e realizando estudos nas escolas que
avaliem essa implementao. Dessa forma, esse autor coloca em
pauta a necessidade no s dos pesquisadores (as) em currculo
atuarem em polticas pblicas como, fundamentalmente, de
direcionarem seus esforos de pesquisa para as polticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuies significativas para avanarmos em relao
questo em pauta. Essa pesquisadora refora a compreenso dos
vnculos entre poltica curricular e globalizao, a necessidade de
articulao teoria/prtica no campo do currculo e de se realizar
pesquisas em polticas curriculares, acrescentando porm que essas
globalizao.
14
 No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemtica
de que nas trs ltimas dcadas do sculo XX, as escolas, mesmo que
de forma incompleta, no mecnica nem linear, tm desencadeado
uma educao para a alienao ao trabalho. Ela defende a tese de que
so os grandes grupos internacionais que esto planejando a educao
atravs da criao de uma rede de controle da educao; rede que
para realizar-se precisa da avaliao, e esta, por sua vez, necessita de
uma referencia bsica... [que] ... possa ser efetivada em nvel nacional
(Ib,200), da a existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais.
nesse contexto, portanto, que situa os Parmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gesto de
polticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existncia de contradies. No
que diz respeito s polticas curriculares, salienta a existncia de
alternativas s propostas hegemnicas oficiais, entendendo que estas
se encontram presentes nas escolas, no currculo em ao.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfao para
com os resultados da escolarizao no ensino fundamental no Brasil,
sendo que estes resultados insatisfatrios esto relacionados com a
poltica curricular e esta, por sua vez, com as implicaes da
globalizao na poltica educacional. Essas contribuies significativas,
no entanto, no respondem mais s exigncias do atual contexto social
e aos avanos no campo do currculo. As abordagens de pesquisa
destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas
produzidas localmente, so desenvolvidas no sentido global/local,
mostrando, fundamentalmente, o poder das relaes hegemnicas.
Alertamos assim para a carncia de centralidade dos processos de
contra-hegemonia em estudos de poltica curricular, sem, no entanto,
deixar de reconhecer as relaes hegemnicas.
Necessitamos de uma abordagem que d visibilidade aos
processos contra-hegemnicos e, so as consideraes de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalizao
como algo plural, contraditrio, complexo, cheio de paradoxos, no
monoltico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relaes
de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... preciso
fazer com que o local contra-hegemnico tambm acontea
globalmente. (Ib:74). Essa compreenso no dicotomiza, no polariza
e nem cria uma hierarquia nas relaes global/local.. Em funo disso,
Santos considera interessante que, para fins analticos, a definio de
tpicos de investigao ocorra em termos locais e no globais.
Essas relaes entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados
estudos ps-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said
(1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder
local, o fazem a partir da identificao de foras culturais em
configuraes histricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da
relao entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que no
podemos fazer uma oposio binria da relao entre local e global
porque as fronteiras geogrficas so um tipo de conhecimento
imaginativo; a definio dessas fronteiras e oposies entre local e
global fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia
que o local institudo pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espao do local definindo sua anatomia.
Levando-se em conta essas pertinentes contribuies,
entendemos que avanar na compreenso e na implementao de
polticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos
resultados insatisfatrios da escolarizao, significa desenvolvermos
estudos que invertam a abordagem hegemnica at hoje presente
nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e
do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e
contra-hegemonia nas relaes de poder estruturadoras dessas
polticas curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inverso deva ocorrer somente
no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para no cairmos em
semelhante equvoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal (...) as revolues da cultura em nvel global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas do `a vida,
sobre suas aspiraes para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local. (Hall, 1997: 18). Isto no significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexorveis, mas que as implicaes entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, no
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas hbridas e, possivelmente, em diferentes
relaes de poder. Significa tambm que, a partir dessas implicaes,
no haver mais um global ou um local legtimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relaes de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-
hegemonia requer, necessariamente, uma compreenso do que seja
poltica curricular e de uma metodologia analtica para pesquisa em
poltica curricular. Afinal, o que poltica curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construo? Quem so seus agentes? Como
investig-la? a partir dessas indagaes que desenvolveremos o
prximo item.
POLTICA CURRICULAR COMO POLTICA CULTURAL
O tema das polticas curriculares tem ficado subsumido ao das
polticas educacionais. No Brasil, somente a partir da dcada de 90,
atravs dos estudos expostos anteriormente, que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadmica. Em consequncia, fora
do pas que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temtica. Dispomos assim dos
estudos de Surez (1995), Gimeno Sacristn (1998), Bowe & Ball
(1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propsito
de definio e construo metodolgica de pesquisa em poltica
curricular com uma abordagem que favorea as necessidades
anteriormente enunciadas.
Surez (1995:110), ao tratar das relaes entre polticas pblicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: (...) a formulao e
implementao de polticas curriculares no so neutras, nem muito
15
menos so um assptico processo de elaborao e instrumentao
tcnicas. No fundamental, so o resultado sinttico de um (muitas
vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, polticos, culturais e
pedaggicos opostos e, sobretudo, antagnicos. O processo de
determinao dessas polticas no , de forma alguma, unvoco, nem
tampouco est isento de contradies e de tenses.
A contribuio central desse autor consiste na caracterizao da
poltica curricular enquanto sntese de um processo de luta entre
projetos sociais com interesses antagnicos implicando em
contradies.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristn (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares so elaboraes parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das prticas escolares. Em funo dessa
anlise, prope uma concepo processual de currculo e procura situar
a poltica curricular como elo entre interesses polticos, teorias
curriculares e prticas escolares. Define poltica curricular como (...)
um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre
ele (...)
Essa compreenso importante no momento em que salienta,
diferentemente de Surez, a existncia de instncias distintas que
intervm no processo de construo das polticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relaes entre Estado, poltica
educativa, sistema educacional e prticas pedaggicas. No obstante,
a transposio das caractersticas do que Sacristn (1998:101) define
como processo curricular para poltica curricular que ajuda no
entendimento desta ltima. Assim como no sistema curricular, na
poltica curricular
(...) as decises no se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem so frutos de uma coerncia
ou expresso de uma mesma racionalidade. No so estratos de
decises dependentes umas de outras, em estrita relao hierrquica
ou de determinao mecnica e com lcida coerncia para com
determinados fins ... So instncias que atuam convergentemente na
definio da prtica pedaggica (...)
Dessa elucidao sobre poltica curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o carter conflitivo e contraditrio da mesma, destacando a existncia
de decises independentes e insubordinao, bem como de prticas
convergentes.
Apesar das contribuies fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristn, o primeiro no discute a poltica curricular em termos
analticos e o segundo, apesar de avanar ampliando a caracterizao,
defende uma compreenso de poltica curricular que ainda possui
limites, especialmente no que diz respeito definio de uma
metodologia de pesquisa em poltica curricular. Isto ocorre porque, ao
explorar o processo curricular, Gimeno Sacristn o divide em diferentes
nveis ou fases - currculo prescrito, currculo apresentado aos
professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao e
currculo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o carter processual e de
totalidade da poltica curricular. Alm disso, ressalta o currculo prescrito
como um instrumento da poltica curricular, perdendo novamente o
carter processual desta, passando a compreend-la como algo
externo ao que denomina de currculo prescrito e, do mesmo modo,
como algo externo s escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsdios tericos em relao
poltica curricular, entendemos que suas definies e direcionamentos
no atendem as exigncias presentes na realidade educacional
contempornea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemolgicos, se caracteriza por complexas imbricaes entre
global/local e entre fatores econmico, poltico e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricaes so visualizadas a partir da
ampliao do campo poltico, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a poltica envolve (...) uma disputa sobre
um conjunto de significaes culturais. Atravs dessa ampliao,
temos o destaque da relevncia da cultura para compreenso das
relaes de poder; relevncia que, em tempos de globalizaes, (...)
reside no fato de ela ser (...) o campo em que as contradies polticas
e econmicas so articuladas (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).
(Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a poltica como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que so desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relao dialtica entre ambas, o que pode ser ilustrado
com a seguinte citao de Santos (Op cit: 34-35):
(...) a cultura obtm uma fora poltica quando uma formao
cultural entra em contradio com lgicas polticas ou econmicas que
tentam refuncionaliz-la para explorao ou dominao (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura ser, assim, encarada no como uma esfera num
conjunto de esferas e prticas diferenciadas, mas como um terreno em
que a poltica, a cultura e o econmico formam uma dinmica
inseparvel (Lowe e Lloyd, 1997a).
Essa ampliao do campo poltico alavancou avanos tericos
no que tange ao campo do currculo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanos definindo currculo como um campo
em que esto em jogo mltiplos elementos, implicados em relao de
poder, ...[a escola e o currculo] ...como territrios de produo,
circulao e consolidao de significados (...)
Assim como essa autora, no pretendemos estabelecer aqui uma
relao entre currculo e cultura na perspectiva de que a escola
trabalha com o conhecimento, este cultura e, portanto, a escola
trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas
entre ambos, entendendo o currculo como um terreno privilegiado da
poltica cultural e a cultura como o conjunto de (...) sistemas de
significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam
as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em
16
relao aos outros ... [que]... do sentido `as nossas aes. (Hall,
1997: 16).
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos
substantivos e epistemolgicos, um elemento central na mudana
histrica deste milnio. Tanto o que as relaes de poder, cada vez
mais, so simblica e discursivamente travadas. Em funo disso,
reconhecemos que existe uma conexo entre cultura e poltica, onde a
prpria poltica passa a ser vista como poltica cultural. (Hall, 1997)
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar poltica curricular
a partir da definio de poltica cultural baseada no entendimento de
lvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: (...) o
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e
incorporando, diferentes significados e prticas culturais entram em
conflito entre si.
So, portanto, as concepes de poltica e de mtodo de
pesquisa em poltica curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e
Ball (1997,1998) que entram em consonncia com as questes
anteriormente estabelecidas uma vez que defendem os processos de
construo das polticas curriculares como processos cclicos.
Esses autores, em estudo revisionista do campo da poltica
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o
processo poltico ao focalizarem ora a produo, ora a implementao
das polticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produo da
poltica ficam restritas a dimenso macro da realidade social,
silenciando as vozes daqueles envolvidos na prtica pedaggica,
deixando-os margem da poltica curricular. J as pesquisas que
focalizam a implementao, apesar de sua importncia por dar
evidncia s vozes silenciadas e por colocar seu carter subversivo,
no trabalham os condicionantes histricos dessas vozes. As
consequncias negativas que ambas separam produo e
implementao, teoria e prtica e, consequentemente, constroem uma
viso linear do processo poltico: ora de cima para baixo, ora de baixo
para cima.
Estes autores tambm fazem crticas teoria de controle estatal
na poltica curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define
linearmente essas polticas. Na crtica, desconstroem a viso de que a
produo poltica seja separada e distante da implementao; de que a
poltica se realiza atravs de uma cadeia de implementadores
legalmente definidos; de que ela seja imposta; e de que os definidores
da poltica educacional esto distantes da realidade educacional e por
isso no conseguem control-lo. Enfim, rejeitam a concepo linear e
fragmentada do processo poltico.
Em contraposio, desenvolvem estudos sobre poltica curricular
e a partir de ento mostram que a forma como o processo poltico
ocorre, resulta da combinao entre mtodos administrativos,
condicionantes histricos e manobras polticas implicando o Estado, a
burocracia estatal e os conflitos polticos contnuos ao acesso desse
processo poltico.
Desses estudos concluem, ainda, que a poltica curricular no
imposta, uma vez que seus textos so constantemente
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento
da implementao. Em consequncia, entendem tambm que as
polticas definidas em nvel nacional so tambm significativamente
modificadas em nvel local.
Como implicao de seus estudos, definem o processo poltico
como aquele que emerge de uma contnua interao entre contextos
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definio, propem
um modelo analtico para pesquisa em poltica curricular que seja
representativo do ciclo poltico, que d uma representao holstica ao
processo poltico e que seja concebido como um processo dialtico,
conflituoso, ambguo, plural, contraditrio e histrico.
Para Bowe & Ball (1992), as anlises em poltica curricular,
para terem validade poltica e terica, devem considerar os trs
contextos primrios da poltica curricular: o contexto de influncia, o
contexto de produo do texto poltico e o contexto da prtica, todos
vistos como inter-relacionados. O primeiro consiste no espao-tempo
onde os conceitos chaves so estabelecidos para gerar o discurso
poltico inicial; o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais,
documentos e textos interpretativos que podem ser contraditrios tanto
internamente, quanto na intertextualidade, onde diferentes grupos
competem para controlar a representao e o propsito da poltica e, o
terceiro, consiste nas possibilidades e limites materiais e simblicos,
bem como na leitura daqueles que implementam a poltica; esse
contexto entendido como espao de origem e de endereamento da
poltica curricular.
Temos, pois, a partir desses autores, um avano significativo
na compreenso do que seja poltica curricular porque, primeiro, no s
definem a poltica curricular como explicitam seu processo de
construo e, o que mais importante, sem dicotomiz-lo. Segundo,
porque do voz a todos os agentes polticos sem criar hierarquias entre
eles. Terceiro, e em consequncia dos anteriores, reconhecem no
processo poltico, uma relao dialtica entre global/local, destacando
no s o movimento do global para o local, mas o inverso tambm.
Quarto, e o que de fundamental importncia para os objetivos
propostos em nosso estudo, ao destacar os conflitos polticos
existentes nos diferentes contextos de produo da poltica curricular,
liberam no s a visualizao de conflitos culturais no processo de
construo da poltica curricular como tambm de movimentos
hegemnicos e contra-hegemnicos no processo poltico.
A FORMAO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO E AS POLTICAS NACIONAIS
Aps cerca de 15 anos de silncio na poltica educacional
brasileira para a formao docente, volta-se a viver um intenso debate
sobre a legislao que regulamentar a formao dos profissionais da
educao no pas. Apesar da carncia de novas leis para a preparao
dos educadores nesse perodo, a formao de professores tornou-se
tema recorrente nas discusses acadmicas dos ltimos 30 anos. Com
a criao das faculdades ou centros de educao nas universidades
brasileiras, em 1968, a formao docente constitui-se em objeto
17
permanente de estudos nesses espaos. evidente, tambm, o
crescimento da investigao sobre a profisso docente nas
universidades e instituies de pesquisa no Brasil, principalmente a
partir da dcada de 1990, o que tem possibilitado um debate
fundamentado em anlises empricas e tericas e, por conseguinte,
uma discusso mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas,
cursos que habilitam para o exerccio dessa profisso no pas,
permanecem, desde sua origem na dcada de 1930, sem alteraes
significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB lei no 9.394/96) foi, sem dvida alguma, responsvel
por uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil.
Antes mesmo da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no
Congresso Nacional suscitou discusses a respeito do novo modelo
educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos
parmetros para a formao de professores. Como consequncia,
depois de acirrada oposio de interesses, prevaleceram, no texto da
LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com
a poltica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porm,
com algumas modificaes conseguidas em virtude do embate
parlamentar.
Sendo assim, a verso final dessa lei foi construda mediante a
participao de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que
ela assumisse um carter polifnico segundo expresso usada por
Carlos Jamil Cury , em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir
da leitura de seu texto. Na parte mais especfica sobre formao
docente (Ttulo VI Dos profissionais da educao), por exemplo, essa
caracterstica bastante evidente. Nela convivem termos e expresses
que contm ideias inconciliveis, como, de um lado, programas de
formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior, institutos superiores de educao, curso normal superior, conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas
e, de outro, profissionais da educao e base comum nacional.
Para melhor compreender as atuais discusses a respeito da
formao de professores e as recentes polticas regulamentadoras
dessa atividade, importante lembrar o contexto mais amplo em que a
LDB foi aprovada. Na poca, particularmente na Amrica Latina,
respirava-se uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de
interesse do capital financeiro, impostas por intermdio de agncias
como Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI), que
procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e
favorecer o predomnio das regras do mercado em todos os setores da
sociedade, incluindo as atividades educacionais. importante tambm
no esquecer, quando se discute a questo da formao docente, as
atuais condies da educao brasileira. Isso porque so vrios os
fatores externos ao processo pedaggico que vm prejudicando a
formao inicial e continuada dos professores no pas, destacando-se o
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.
Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio
como profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio
para buscar aprimoramento profissional so consequncia, sobretudo,
das ms condies de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da
jornada de trabalho excessiva e da inexistncia de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, h pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formao docente no Brasil parece
interessado em romper com o atual modelo de preparao dos
profissionais da educao. Por outro lado, a urgncia em qualificar um
grande nmero de educadores para uma populao escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo
poder levar repetio de erros cometidos em um passado prximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenrios de
improvisao, aligeiramento e desregulamentao na formao de
professores no pas.
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como
consequncia da preocupao com a regulamentao do preparo de
docentes para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a
frmula 3 + 1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja
durao prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de
contedo, com durao de trs anos.
Essa maneira de conceber a formao docente revela-se
consoante com o que denominado, na literatura educacional, de
modelo da racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto
como um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do
conhecimento pedaggico.
Portanto, para formar esse profissional, necessrio um
pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao. No estgio
supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e
habilidades cientficas e pedaggicas s situaes prticas de aula.
Esse modelo de formao docente pode ser descrito, tambm,
segundo a conhecida analogia com o curso de preparao de
nadadores criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da
gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por
usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia
da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao,
dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de
cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro,
porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam
levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores
experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar,
em guas bem profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currculos de formao de professores,
baseados no modelo da racionalidade tcnica, mostram-se
inadequados realidade da prtica profissional docente. As principais
18
crticas atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica
na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero
espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto
epistemolgico prprio. Um outro equvoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do
conhecimento especfico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda no foi
totalmente superado, j que disciplinas de contedo especfico, de
responsabilidade dos institutos bsicos, continuam precedendo as
disciplinas de contedo pedaggico e articulando-se pouco com elas,
as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros
de educao.
Alm disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais frequncia, apenas nos momentos finais dos
cursos e de maneira pouco integrada com a formao terica prvia
(Pereira 1998).
Nas demais instituies de Ensino Superior, em especial nas
particulares e nas faculdades isoladas, a racionalidade tcnica que,
igualmente, predomina nos programas de preparao de professores,
apesar de essas instituies oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, consequentemente, de a formao docente ser
realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada
em um curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico
prevalece sobre o pedaggico e a formao prtica assume, por sua
vez, um papel secundrio.
Um modelo alternativo de formao de professores que vem
conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada o
chamado modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o professor
considerado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e
cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um
fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e
conflitos de valores.
De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da
aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de
criao e reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crtica ao modelo da racionalidade tcnica e
orientadas pelo modelo da racionalidade prtica, definem-se outras
maneiras de representar a formao docente. As atuais polticas para
preparo dos profissionais da educao, no pas, parecem consoantes
com esse outro modo de conceber tal formao. As propostas
curriculares elaboradas desde ento rompem com o modelo anterior,
revelando um esquema em que a prtica entendida como eixo dessa
preparao.
Por essa via, o contato com a prtica docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse
envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e
questes que devem ser levados para discusso nas disciplinas
tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais separados e
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar
aqueles que, hoje, no pas, esto em sala de aula, exercendo o
magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para
formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos
profissionais da educao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que
deve ocupar um espao significativo nas grades curriculares dos cursos
de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formao
em servio. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,
necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa,
podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura
pelos profissionais j em exerccio na escola.
Como consequncia, diminui significativamente a carga horria
dos cursos de formao inicial de professores, o que, obviamente, no
desejvel e representa um imenso retrocesso em termos da
preparao desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na
formao de professores, indispensvel no preparo desses
profissionais, extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O
rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da
prtica no pode significar a adoo de esquemas que supervalorizem
a prtica e minimizem o papel da formao terica. Assim como no
basta o domnio de contedos especficos ou pedaggicos para algum
se tornar um bom professor, tambm no suficiente estar em contato
apenas com a prtica para se garantir uma formao docente de
qualidade. Sabe-se que a prtica pedaggica no isenta de
conhecimentos tericos e que estes, por sua vez, ganham novos
significados quando diante da realidade escolar.
Alm disso, ainda de acordo com a lgica da improvisao,
profissionais de diferentes reas so transformados em professores
mediante uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas
devem ser de prtica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser
contabilizadas mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I).
Ou seja, a legislao atual permite que profissionais egressos de outras
reas, em exerccio no magistrio, tornem-se professores valendo-se
de um curso de formao docente de 240 horas! O que parece
inconcebvel em outros campos profissionais como, por exemplo,
direito, medicina e engenharia possvel para o magistrio,
contrariando a prpria denominao do Ttulo VI da LDB, Dos
profissionais da educao. Diante dessa situao preocupante,
perguntar-se-ia: A mesma urgncia que justificou, na dcada de 1970,
no Brasil, a criao dos cursos de licenciatura de curta durao est
presente nas atuais proposies sobre formao docente? So os
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior uma reedio atualizada dos desastrosos cursos de
licenciatura curta?
Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso
docente, uma vez que profissionais egressos de outras reas, que no
optaram, de incio, pela carreira de magistrio, provavelmente, s esto
19
na profisso enquanto no conseguem algo melhor para fazer.
inquestionvel, portanto, que as atuais mudanas na estrutura jurdico-
legal da educao brasileira tornam manifesta a necessidade da
criao de um projeto pedaggico para a formao e a
profissionalizao de professores nas universidades e demais
instituies de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto
pedaggico deve estar em consonncia com as modificaes
pretendidas na educao bsica. No entanto, uma leitura mais crtica
do contexto permite afirmar que, nas recentes polticas educacionais, a
formao de professores corre srios riscos de improvisao,
aligeiramento e desregulamentao.
AS MUDANAS NA EDUCAO BSICA E
A FORMAO DOCENTE
De acordo com a LDB, a educao bsica agora compreendida
como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (art. 21,
inciso I) deve perder seu carter primordialmente propedutico e
refletir uma viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos, segundo a qual cada idade tem importncia em si, como
fases de constituio de sujeitos, de vivncias e socializao, de
processos de construo de valores e identidades.
Essa viso est alicerada na concepo de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na ideia de que no se constrem
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de
que os conhecimentos se produzem nas interaes e vivncias, em
empreendimentos, na busca de respostas s perguntas que os
educandos se fazem.
medida que a reforma na educao bsica se consolida,
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem extremamente complexa e exige, j a partir da prpria
educao infantil, profissionais com formao superior. Esse, alis,
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formao em nvel
mdio, na modalidade Normal, como a exigncia mnima para exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental.
Se, por um lado, possvel admitir-se que a concepo de
educao bsica se tornou mais avanada na legislao atual, por
outro, quanto obrigatoriedade desse nvel da educao escolar, os
progressos ainda so pequenos, pois o Ensino Fundamental o nico
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educao Infantil e o Ensino
Mdio, ainda que desejveis para o conjunto da populao, continuam
sendo facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educao fundamental passa a ter
durao mnima de oito anos e est voltada para a formao bsica do
cidado.
Esse nvel de ensino escolar pode organizar-se de diferentes
modos e, com isso, superar a clssica separao entre as quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
subsequentes (de 5 a 8 srie). A realidade, porm, apresenta enormes
dificuldades para a articulao desses dois momentos, tanto pela
estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciao, ainda
carregada de caractersticas do antigo modelo do primrio e do
ginsio, cria uma fragmentao muito significativa nas prticas
escolares e nas vivncias dos alunos.
Em relao aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as
professoras das sries iniciais se caracterizam por um perfil mais
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formao
mais especfica.
Alm disso, as professoras das primeiras sries tm habilidades
que os professores de disciplinas no possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades no s no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas tambm no trato de processos mais globais.
Nesse sentido, para uma coerncia com as mudanas
pretendidas na educao brasileira e com as incumbncias que so
atribudas aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessrio pensar
a formao de um profissional que compreenda os processos humanos
mais globais, seja ele um professor da educao infantil, dos primeiros
ou dos ltimos anos da escola bsica. Um profissional capaz de refletir
sobre as seguintes indagaes:
Como um indivduo se desenvolve e aprende na infncia,
na adolescncia e na fase adulta?
Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,
enfim, as diversas reas do conhecimento vm abordando
essas fases de formao prprias da vida humana?
Que interferncia exercem as dimenses cognitivas, corpo-
rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as mltiplas
dimenses existenciais, na construo dos conhecimentos
dos educandos?
preciso, ento, imaginar a formao de um profissional que
tenha vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia
e jovens/adultos, e conhea seu cotidiano, suas construes, sua
realidade.
interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questes da infncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educao bsica.
importante, ainda, pensar a formao de um professor que
compreenda os fundamentos das cincias e revele uma viso ampla
dos saberes.
Segundo um grupo de professores da Universidade de Braslia
UnB, em um documento sobre formao docente, as licenciaturas
esto condenadas interdisciplinaridade. Para tanto, ao contrrio do
que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em
uma rea especfica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
20
reflexes sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais atividades, ou seja, necessrio haver uma articulao entendida,
fundamentais dessa rea. Em termos da atuao profissional, significa aqui, como juno, fuso, unio da formao docente com a pesquisa
projetar algum que trabalhe preferencialmente em uma determinada compreendida como processo de produo do conhecimento.
rea do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,
Concretamente, isso significa que as universidades devem
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos
assumir a formao do professor investigador, um profissional dotado
do saber.
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua
Alm disso, fundamental investir na formao de um professor prpria ao docente.
que tenha vivenciado uma experincia de trabalho coletivo e no
A formao do professor investigador, para Magda Becker
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua
Soares, deve resultar da vivncia do licenciando, durante sua trajetria
prtica, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o
de seus alunos, e no pelas demandas de programas predeterminados
futuro professor no s aprenda mas tambm apreenda o processo de
e desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos
investigao e, o mais importante, incorpore a postura de investigador
de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
qualidade da formao docente.
Para que tal formao acontea efetivamente, a mesma
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da
professora ressalta a importncia de os professores-pesquisadores das
pesquisa cientfica torna-se imprescindvel na formao docente. A
universidades, formadores de educadores, assumirem, tambm, uma
imerso dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica
postura investigativa no que diz respeito sua prpria ao docente.
do conhecimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e Por desempenharem, nessas instituies, o papel de produtores
para fundamentar suas aes. o mergulho em tal atividade que do conhecimento, eles tm condies de ultrapassar a funo de
permite a mudana de olhar do futuro docente em relao aos simples mediadores entre a cincia, o conhecimento, os produtos da
processos pedaggicos em que se envolve na escola, maneira de pesquisa e o licenciando.
perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e Assim sendo, as instituies formadoras do professor da escola
desenvolver o seu trabalho em sala de aula. bsica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formao profissional rea, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no
docente? estado em que ele se encontra e no momento em que ele est sendo
ensinado. Devem estar, tambm, atualizadas nos processos de
Em discusso recente sobre a formao docente4, realizada na
aprendizagem desse conhecimento especfico. Quem forma o professor
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produo
tanto a instituio quanto as pessoas precisa estar diretamente
acadmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,
articulao efetiva entre pesquisa, formao inicial e formao
tambm, pesquisadores, para poderem tratar o contedo como um
continuada dos profissionais da educao. Um dos consensos
momento no processo de construo do conhecimento, ou seja,
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades
trabalhar o conhecimento como objeto de indagao e investigao.
e as demais instituies de ensino superior precisam repensar seu atual
Precisam ser, finalmente, investigadores de sua prpria ao de
modelo de formao de professores e buscar, segundo definiu Carlos
formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
processo de formao, investigadores de seu prprio processo de
Essa noo de nova cultura institucional dos cursos de formao ensino.
de professores deve ser entendida como a capacidade de as
A propsito, Fernando Hernndez acrescenta que todo programa
universidades, especialmente as pblicas, responderem, de maneira
de formao de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura poltica e
na instituio formadora. Projetos de investigao sobre a formao
socioeconmica brasileira. De acordo com o professor acima referido,
docente permitem no s refletir sobre a preparao que est sendo
cabe s universidades pblicas assumir o desafio e o compromisso
realizada nessas instituies, mas, fundamentalmente, reconstruir a
social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educao
proposta de formao delas. O professor Hernndez lembra ainda que
capazes de atuar como agentes de mudana na escola bsica, no
a avaliao assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e
Brasil.
constitui um componente importante na reconstruo do prprio
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares processo de formao de professores.
ressaltou que as universidades cumprem sua funo pblica ao
O princpio da pesquisa como um imperativo na formao
preparar um tipo diferenciado de professor, e no, necessariamente, ao
docente prope questes importantes a respeito da definio do lcus
atender s demandas de mercado. Na opinio dessa professora, as
de preparao dos profissionais da educao no Brasil. Esse tem sido
universidades, na qualidade de instituies de ensino, pesquisa e
um tema polmico nas atuais discusses sobre a formao de
extenso, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
professores.

21
 O LOCUS DA FORMAO DOCENTE
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza
apenas duas instituies para promover a formao dos profissionais
da educao bsica no Brasil: as universidades e os Institutos
Superiores de Educao. A novidade so esses institutos, recm-
criados no cenrio educacional brasileiro e inspirados em modelos de
formao docente de outros pases. A essa nova instituio foi
destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com trs incisos, no qual se
estabelece que programas de formao inicial e continuada de
profissionais para a educao bsica, em todos os nveis, tambm
devem ser mantidos por ela. Alm disso, dois pareceres CP no 53/99
e CP no 115/99 foram aprovados pelo Conselho Nacional da
Educao (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos
Superiores de Educao (ISE).
O ltimo parecer emitido pelos conselheiros do CNE CP no
115/ 99 define os Institutos Superiores de Educao como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a
promover a formao geral do futuro professor da educao bsica.
De acordo com a interpretao dos conselheiros dessa
instituio do art. 62 da LDB, as licenciaturas mantidas fora das
universidades e centros universitrios devem ser incorporadas a
institutos superiores de educao. Assim sendo, apesar de no estar
vedada s instituies universitrias a organizao desses institutos em
seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formao
docente para funcionamento fora das universidades.
Como se sabe, em decorrncia da expanso do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, h muito essa
formao vem se desenvolvendo em instituies no-universitrias, por
meio de cursos de preparao docente de qualidade bastante
questionvel, que, com rarssimas excees, se limitam a reproduzir, de
maneira empobrecida e piorada, os modelos de formao de
professores das universidades.
Nessas instituies, conhecidas como faculdades isoladas,
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as reas do conhecimento escolar, particularmente nas
cincias naturais biologia, fsica e qumica , pois, nelas, so os
gastos com a manuteno de cursos que determinam as reas que
devem ser privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual a diferena
entre as atuais faculdades isoladas e os novos Institutos Superiores
de Educao?
Esto esses institutos apenas legitimando as faculdades
isoladas como um dos espaos destinados formao docente no
pas? Ou so os ISE uma verso revista e atualizada dos Centros de
Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams)? Os ISE
representam a desejada soluo para a carncia de profissionais
habilitados para todas as reas do conhecimento escolar? J que no
so definidos como instituies de pesquisa, ensino e extenso, de que
modo os ISE contemplam o princpio da articulao entre investigao
cientfica, formao inicial e formao continuada dos profissionais da
educao? Uma vez que a pesquisa no faz parte de seu cotidiano,
como esses institutos vo cumprir aquilo que os define como centros
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e educao escolar como um todo?
Finalmente, os novos cursos de formao de professores no
Brasil devero ser organizados com base em diretrizes curriculares
nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais
referncias para os cursos que preparam os profissionais da educao
ainda no estarem concludas, so apresentados alguns comentrios
sobre o processo de construo dessas diretrizes e algumas tendncias
que j se observam.
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA OS CURSOS DE FORMAO DOCENTE
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,
que criou o Conselho Nacional de Educao CNE, j explicitava,
entre as atribuies desse rgo, a deliberao sobre as diretrizes
curriculares para os cursos de Graduao (art. 9, pargrafo 2, alnea c).
A regulamentao dessa ideia de diretrizes aconteceu, ento, com a
aprovao da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das
universidades fixar os currculos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes (art. 53, inciso II). Alm
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculao entre
certificados de concluso de curso e exerccio profissional, definindo
que os diplomas se constituem apenas em prova da formao recebida
por seus titulares. Consequentemente, a figura do currculo mnimo,
instrumento legal que determinou a organizao dos cursos superiores
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses
cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretao dos conselheiros do CNE, expressa no
parecer CES no 776/97, o esprito da nova LDB est voltado para uma
maior flexibilidade na organizao dos cursos na educao, em geral, e
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currculos
mnimos e sua excessiva rigidez foram considerados extemporneos,
algo que atrapalharia as instituies na busca de inovaes e
diversificaes em suas propostas curriculares. Nos termos desse
parecer, toda a tradio que burocratiza os cursos (...) se revela
incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a boa
formao no nvel de graduao como uma etapa inicial da formao
continuada.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educao Superior
do Ministrio da Educao SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,
convidando as diferentes organizaes, entidades e instituies a
enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduao
superior. Para anlise e sistematizao dessas propostas, a SESu/MEC
comps uma comisso de especialistas por curso de graduao, com
base em indicao de nomes pelas instituies. Todavia no foi criada
22
uma comisso que se responsabilizasse por diretrizes curriculares
comuns a todas as licenciaturas. Como consequncia, as verses finais
dos documentos dos cursos que, alm do bacharelado, tm a
licenciatura contemplaram distintas concepes da formao de
professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir s
licenciaturas entre outros, curso, modalidade, mdulo e habilitao ,
o que denota, na verdade, divergncias epistemolgicas em relao
formao dos profissionais da educao. No caso da matemtica, por
exemplo, foram construdas duas diretrizes curriculares: uma para a
licenciatura, outra para o bacharelado. J na qumica, apesar de os
especialistas escreverem um nico documento, a licenciatura foi
explicitamente considerada um curso com caractersticas prprias. Por
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura
uma modalidade, um mdulo ou uma habilitao. Nesse caso, a nfase
recaiu na formao do bacharel. Curiosamente, em alguns desses
mesmos documentos previa-se a preparao dos professores em
determinada rea do conhecimento, porm, sem uma formao bsica
em educao!
Quando o processo de construo das diretrizes curriculares j
estava bastante avanado na maioria das comisses de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um grupo-tarefa, composto por cinco
professores ligados rea de educao, com a finalidade de elaborar
um documento norteador para as diretrizes curriculares das
licenciaturas.
Nessa oportunidade, as instituies no foram solicitadas a
indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem
analisadas e sistematizadas. Na estratgia montada por essa
secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de
professores, de reas especficas, que se encarregaria de coordenar a
construo das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas reas,
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo grupo-tarefa
e as diretrizes das comisses de especialistas.
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto
diferente daquele realizado pelas comisses de especialistas, esse
processo de construo das diretrizes curriculares dos cursos de
formao de professores consiga promover mudanas significativas nas
licenciaturas.
E que, enfim, essas alteraes representem uma superao do
atual modelo de preparao dos profissionais da educao e um salto
qualitativo para a formao docente no pas.
Formar professores uma tarefa bastante complexa. Justamente
por isso, no so medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas
como uma frmula mais eficiente e produtiva de preparar os
profissionais da educao, que iro resolver os problemas atuais das
licenciaturas. Ademais, a no-valorizao do profissional da educao,
os salrios aviltantes, as precrias condies de trabalho e a falta de
um plano de carreira para a profisso continuam sendo questes
fulcrais sem soluo, que afetam diretamente a formao docente no
Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas sero
resolvidos, na verdade, com a implantao de mudanas drsticas na
atual condio do profissional da educao.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessrios estudos e pesquisas
que respondam a questes essenciais, como O que formar
professores? ou Como formar professores?. Alm disso, as
universidades e demais instituies de ensino superior precisam
continuar trocando informaes e buscando, em experincias mais
significativas, a chave para as questes que dizem respeito aos cursos
de formao docente no pas.
LEGISLAO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB
A educao direito de todos e dever do Estado e da Famlia.
Deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade
(Art. 205 da Constituio Federal).
A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem;
na vida familiar
na convivncia humana
no trabalho
nas instituies de ensino e pesquisa
os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil
nas manifestaes culturais (LDB art. 1).
A finalidade da educao escolar :
o desenvolvimento pleno do educando,
o preparo para o exerccio da cidadania
a qualificao para o trabalho (LDB, art. 2)
O ensino, na educao brasileira, orientado por 7 princpios:
igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola,
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber,
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coe-
xistncia de instituies pblicas e privadas de ensino,
gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais,
valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na for-
ma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos,
gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei,
garantia de padro de qualidade (art. 206 da CF).
23
 O Estado tem o dever de garantir:
ensino fundamental inclusive para aqueles que no tiveram
acesso a ele na idade prpria,
universalizao progressiva do ensino mdio gratuito,
atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino,
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade,
acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um,
ensino regular noturno, adequado s condies do edu-
cando,
programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade (art. 208 da
CF). O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito p-
blico subjetivo
o no atendimento integral desse direito importa em res-
ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon-
sabilidade): da autoridade pblica pela no oferta e atendi-
mento e dos pais por no matricular ou permitir aos filhos
frequentar a escola (art. 208, 1 e 2 da CF);
qualquer cidado, grupo de cidados, associao comuni-
tria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legi-
timamente constituda e o Ministrio Pblico acionar o Po-
der Pblico para exigi-lo (art. 5 da LDB).
O poder pblico deve recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsveis (art. 208, 3
da CF).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de
colaborao. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios tem (ou
tero) sistemas de ensino.
os sistemas de ensino tm liberdade de organizao
os Municpios podem optar por se integrar aos sistema es-
tadual ou compor, com ele, um sistema nico de educao
bsica (Art. 11, V, pargrafo nico da LDB)
A Unio:
coordena a poltica nacional de educao, articulando os
sistemas e os nveis de ensino;
organiza o sistema federal,
financia as instituies de ensino pblicas federais;
exerce funo normativa, redistributiva e supletiva, de tal
forma que garanta equalizao das oportunidades educaci-
onais e padro mnimo de qualidade do ensino;
Para garantir a equalizao e o padro de qualidade do ensino,
compete-lhe dar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios (art. 211 da CF e art. 9 da LDB).
Os Estados e o Distrito Federal tm como campo de atuao
prioritria o ensino fundamental e o ensino mdio, devem dar
assistncia tcnica e financeira aos Municpios quanto ao ensino
fundamental e educao infantil (art. 30, VI da CF).
Os Municpios:
tm como campo de atuao prioritria o ensino fundamen-
tal e a educao infantil;
devem manter, com a cooperao tcnica e financeira da
Unio e dos Estados, programas de educao pr-escolar
e ensino fundamental (art. 30, VI da CF);
podem atuar em nveis ulteriores (mdio e superior) quando
o ensino fundamental e a educao infantil estiverem ple-
namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam
alm dos mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino (25% da receita
de impostos, includos os de transferncia) (LDB, art. 11,
V).
O ensino pblico na educao bsica gerido
democraticamente, incluindo nas formas dessa gesto:
a participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola
a participao da comunidade escolar e local nos conse-
lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
Os estabelecimentos pblicos de educao bsica possuem
graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino
(art. 15 da LDB).
As instituies de ensino se classificam em
pblicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra-
das pelo Poder Pblico
privadas (as mantidas e administradas por pessoa fsica ou
jurdica de direito privado):
particulares em sentido estrito
comunitrias (as que incluem em sua entidade mantenedo-
ra representantes da comunidade)
confessionais (as que atendem a orientao confessional e
ideologia especfica e tenham representantes da comuni-
dade em sua entidade mantenedora) filantrpicas (defini-
das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino financiado com re-
cursos de impostos:
a Unio aplica, no mnimo, 18% da receita resultante de
impostos os Estados, o DF e os Municpios aplicam, no m-
24
 nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferncias
(art. 212 da CF).
Os programas de alimentao e assistncia sade do
educando so mantidos com recursos de contribuies sociais e outros
oramentrios, vedada a utilizao nessas atividades de parcela dos
percentuais mnimos de impostos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino (art. 212, 4 da CF).
Os recursos pblicos so aplicados nas escolas pblicas,
podendo ser dirigidos a esolas comunitrias, confessionais ou
filantrpicas (obedecidas quatro condies estabelecidas no art. 77 da
LDB) e a bolsas de estudo para a educao bsica (segundo restries
legais, 1 do art. 77, IV da LDB) .
II - Indicadores do cenrio educacional brasileiro:
18 milhes de pessoas com 15 anos e mais que no sa-
bem ler e escrever - 12% da populao
1 milho e 140 mil crianas de 7 a 14 anos esto fora da
escola - 4% da populao nessa faixa etria
8 milhes e 400 mil crianas so reprovadas a cada ano no
ensino fundamental obrigatrio - 23,4% dos alunos
4 milhes e 300 mil crianas matriculadas no ensino obriga-
trio abandonam a escola a cada ano, no voltando a ela
no ano seguinte -12% dos alunos
44% dos alunos do ensino fundamental esto com idade
superior (em geral) ou inferior (a minoria) srie que lhes
corresponde
a escolaridade mdia do brasileiro de 6,5 anos de estudo,
inferior ao mnimo obrigatrio, que de 8 anos
10% das crianas de 0 a 3 anos tm acesso a uma creche
48% das crianas de 4 a 6 anos frequentam um estabele-
cimento de educao pr-escolar
45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos esto matriculados no
ensino mdio - 3.565 mil alunos.
o ensino mdio tem 8,2 milhes de alunos, sendo a maior
parte deles com idade superior correspondente a esse
nvel de ensino - 54,8%
a taxa de repetncia no ensino mdio de 18,7% -
1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino m-
dio abandonam o curso a cada ano.
III - Para mudar esse quadro
O Plano Nacional de Educao estabeleceu 4 objetivos gerais
que sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais
mazelas:
elevao global do nvel de escolaridade da populao;
melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao
pblica;
democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabele-
cimentos oficiais.
Esses objetivos sero buscados, ao longo do tempo, atendendo
a prioridades em funo da capacidade administrativa e financeira,
tendo em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos
e metas estabelecidos em cada nvel e modalidade de ensino e no
captulo sobre o magistrio da educao bsica, da forma mais ampla
possvel. As prioridades definidas pelo PNE so:
garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a
todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu in-
gresso e permanncia na escola e a concluso desse nvel
de ensino;
garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no ti-
veram acesso na idade prpria ou que no o concluram;
ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino - a
educao infantil, o ensino mdio e a educao superior;
valorizao dos profissionais da educao;
desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao
em todos os nveis e modalidades de ensino.
LEGISLAO EDUCACIONAL
A declarao do Direito Educao aparece no artigo 6 da
Carta Magna: So direitos sociais a educao, (...) na forma desta
Constituio, onde pela primeira vez em nossa histria Constitucional,
explicita-se a declarao dos Direitos Sociais, destacando-se, com
primazia, a educao.
Na artigo 205, afirma-se que: A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia].
No 206, especifica-se que: O ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios:(...) IV gratuidade do ensino pblico nos
estabelecimentos oficiais. Inova-se a formulao da gratuidade,
assegurando-a em todos os nveis, ampliando-a para o ensino mdio,
tratada nas Constituies anteriores como exceo e, tambm, para o
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.
O artigo que detalha o Direito Educao o 208, formulado nos
seguintes termos:
O dever do Estado para com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio;
25
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada s condies do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs
de programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. regular, alm de especificar a necessidade de adequao deste ensino
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o
dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que a ele
no tiveram acesso na idade prpria. Este Texto aperfeioa o de
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos
indivduos fora desta faixa etria. Avana, tambm, ao especificar o
atendimento dos que no mais se encontram na idade considerada
ideal para o ensino fundamental.
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,
que aponta a perspectiva de progressiva extenso da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino mdio.
Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para
alm da polaridade ensino propedutico x profissional. A ideia era
ampliar o perodo de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do
Direito Educao. a tendncia mundial, decorrente do aumento dos
requisitos formais de escolarizao para um processo produtivo
crescentemente automatizado. Praticamente todos os pases
desenvolvidos universalizaram o ensino mdio, ou esto em vias de
faz-lo.
A mencionada alterao introduzida pela EC 14, torna menos
efetivo o compromisso do Estado na incorporao futura deste nvel de
ensino educao compulsria.
A prescrio do inciso III, atendimento especializado aos
portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino,
especifica uma orientao mais geral em que se prioriza o atendimento
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular
de ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)
No inciso IV, atendimento em creche e pr-escola s crianas de
zero a seis anos de idade, alm da extenso do Direito Educao a
essa faixa etria, abre-se a possibilidade de consider-la como fazendo
parte da educao bsica. Com isto, pode-se incorporar este nvel de menor dvida a respeito do acesso ao ensino obrigatrio e gratuito que
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentao e
normatizao na legislao educacional complementar, o que no
ocorria na vigncia da Constituio anterior, pois este nvel de ensino
era livre.
Outra consequncia a mudana na concepo de creches e
pr-escolas, passando-se a entend-las como instituies educativas e
no de assistncia social. Entretanto, h um problema indiretamente
gerado por esse processo: ao se incorporar este nvel de ensino ao
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser
consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino,
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita
de impostos para a educao, tendncia agravada pelo FUNDEF (Lei
9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.
O inciso VI, oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies de cada um, o reconhecimento do dever do Estado para
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevncia, pois garante,
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o ensino
s condies de cada um.
O inciso VII, trata do atendimento ao educando, no ensino
fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico
escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Nos Textos
anteriores, esta prescrio era remetida para a parte de assistncia ao
estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado relativos
garantia do Direito Educao, pois, para parcelas significativas do
alunado, tais servios so pr-requisito para a frequncia escola.
Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma efetiva concepo de
gratuidade que comporte tais encargos. Melchior (1979:202) formulou a
noo de gratuidade ativa, como aquela em que, alm da escola
gratuita, garantiria estes servios, chegando-se mesmo uma bolsa-
salrio que remuneraria os salrios no recebidos pelos estudantes.
A garantia constitucional destes servios, ainda que sua
formulao no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar a
luta pela sua efetivao, podendo, futuramente, possibilitar sua
extenso de forma a abarcar os salrios no recebidos..
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforar a
importncia da declarao do Direito Educao na Carta Magna so
os trs pargrafos do artigo 208.
O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo.
Esta afirmao est contida no 1 do aludido artigo. Este
reconhecimento poupa longa discusso jurdica, presente nas obras de
comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito Educao constitua
direito pblico subjetivo, mesmo que isto no fosse explicitado como tal
na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus comentrios CF/1946,
afirma: Quanto estrutura do Direito Educao, no estado de fins
mltiplos, ou ele um direito pblico subjetivo, ou ilusrio.
(1953:151)
Quanto ao sentido da expresso direito pblico subjetivo,
Cretella afirma que O art. 208, 1, da Constituio vigente no deixa a
o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o
direito pblico subjetivo, oponvel ao Estado, no tendo este nenhuma
possibilidade de negar a solicitao, protegida por expressa norma
jurdica constitucional cogente. (Cretella, 1993, V. 8:4418). No
comentrio declarao do Direito Educao enquanto o primeiro
dos Direitos Sociais, afirma: (..) todo cidado brasileiro tem o subjetivo
26
pblico de exigir do Estado o cumprimento da prestao educacional,
independentemente de vaga, sem seleo, porque a regra jurdica
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da
famlia, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas pblicas
e, se no houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as
bolsas aos estudantes. (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos
introduzidos permitem a exigncia de cumprimento desse direito ao
Poder Pblico.
O 2. do artigo 208 afirma que: (...) o no oferecimento do
ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente. A novidade a
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade
incumbida da oferta deste direito, e no apenas o Poder Pblico em
geral.
O 3 do artigo 208 prescreve que: compete ao Poder
Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola..
A responsabilizao do Poder Pblico pela realizao do Censo
Escolar, pela chamada matrcula e de zelar, junto aos pais ou
responsveis pela frequncia j constava da legislao ordinria.
A realizao de um levantamento consciencioso que procure
localizar o conjunto da populao em idade escolar, e no apenas
aquela que j se encontra nos Sistemas de Ensino, permitir avaliar, de
fato, as necessidades de expanso da rede fsica, bem como
dimensionar a excluso e avaliar o perfil de escolarizao da populao
de uma maneira mais acurada.
1. A Constituio de 1988 persegue um fim ltimo para o Estado
brasileiro, que o de torn-lo, juridicamente, uma Repblica Federativa.
A primeira providncia jurdica nessa direo a seguinte: a Unio, no
Brasil, um componente do Estado Federal.
2. No demais afirmar que a federao brasileira no resultou,
como insistimos no presente trabalho, da unio dos estados soberanos
num Estado Federal como ocorreu com a federao norte-americana.
Aqui, antes de proclamada a Repblica, ramos provncias sem
nenhuma autonomia poltico-administrativa.
3. A tradio republicana e constitucional consagrou a federao
brasileira, mas a questo central da Federao, isto , a repartio das
competncias dos entes federativos e o estabelecimento de suas
fronteiras legislativas sempre foram o n grdio do nosso federalismo.
4. Assim, dizer que a organizao poltico-administrativa da
Repblica Federativa do Brasil compreende as quatro entidades
federativas uma espcie de sentena jurdica, mas seu dogma ,
historicamente, destitudo de sentido. H, ainda, um processo de
construo do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e
democrtico.
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenes e manifestaes do modelo federativo
historicamente imposto e, juridicamente posto, na evoluo
constitucional do pas; enfim, no h como negar que somos uma
Federao e que temos um ordenamento jurdico que busca alcanar
todos os princpios do federalismo internacional.
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construdo,
inviabiliza a existncia de uma verdadeira Federao, que se efetiva
por necessidades reais e prticas e no por simples proclamaes
jurdicas? E qual a repercusso desse modelo de Estado Federal para
o setor educacional?
7. Comecemos pela primeira questo. A primeira consequncia
que apontaramos e a que nos interessa, em particular, a de termos a
Unio (ou pelo menos aquela unio indissolvel) como um ente
federativo e autnomo, que participa do Estado Federal e que se
confunde, na prtica, por sua longa tradio de centralizao poltica,
com o prprio Estado Federal.
8. A Unio e os Municpios, previstos na arquitetura federativa,
no tm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanncia de
autonomia e de descentralizao poltica plena. uma questo de
ordem histrica. Ns no construmos nossa Federao a partir da
existncia real dos entes federativos.
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
prescrevermos as competncias constitucionais (residuais e no
reservadas) de seus entes. A Unio descaracterizada, historicamente,
como ente federado por no resultar da soma de soberanias parciais,
isto , da autonomia prvia e reservada dos Estados-membros. A Unio
soberana que gera Estados autnomos.
10. No caso dos municpios, a situao no menos curiosa: a
questo do poder local lembra historicamente autonomia, desde o
perodo colonial, mas incompatvel com o conceito doutrinrio de
Federao. Nem teramos, com os municpios, uma federao de
municpios nem com a Unio temos uma federao de Unio.
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexo acima. O Estado Federal sempre tendeu
centralizao poltica, mas a Unio, como ente deste Estado, por no
ser, efetivamente, uma entidade federada, no centralizou, nas
constituies brasileiras, notadamente a de constituio Federal de
1988, a competncia legislativa exclusiva da educao nacional.
12. Alis, no caso brasileiro, a educao nacional nunca foi, a
rigor, um monoplio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o
que no quer dizer, no entanto, que no tenha tido iniciativa de projeto
de lei no campo educacional.
13. Na estrutura de poder em que a educao fosse monoplio
do Estado, o carter de abrangncia repercutiria no conjunto de
Ministrios, no Legislativo e no Judicirio. Destaquemos que o ensino
superior, em que pese ter sido, historicamente, priorizado pela Unio,
no caracterizou monoplio estatal posto que os Estados ofertaram, no
mbito de sua autonomia, o ensino superior estadual.
14. Entre as constituies nacionais, a de 1988 foi a nica a
tomar deliberadamente a Educao, enquanto dispositivo
27
constitucional, como um elemento tipificador da Federao, manifesta
no mbito das competncias legislativas das entidades federativas.
15. Ao nos depararmos com a norma jurdica na Constituio
Federal de 1988 que determina: Compete privativamente Unio
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (Artigo 22,
XXIV) poderamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e
(b) uma leitura centralista.
16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular
tradio constitucional do Pas.[5] Em outras palavras, a educao
nacional como competncia exclusiva ou particular da Unio produziria
um regime unitarista, unilateral e autocrtico, ao contrrio do regime
federativo em que h, como princpio, a participao dos entes
federativos ou a intergovernabilidade.
17. A educao enquanto matria constitucional manifesta-se, no
mbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matria
por parte das entidades federativas, consequentemente, no h
monoplio do Estado Federal ou centralizao poltica e, por outra
consequncia, no se fala em descentralizao da educao no mbito
das entidades federativas.
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) so indicativos,
no mbito das competncias constitucionais, de descentralizao
poltica, uma vez que, nessa repartio de competncias, h repartio
de poder, de autoridade, posto que na teoria do federalismo costuma-
se dizer que a repartio de poderes autnomos constitui o ncleo do
conceito do Estado federal (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educao Brasileira so:
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAO
ProLei - Programa de Legislao Educacional Integrada. Para
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da EducaoInstituda pela Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralizao e a
autonomia para as escolas e universidades, alm de instituir um
processo regular de avaliao do ensino. Ainda em seu texto, a LDB
promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorizao do
magistrio.Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997.Lei n 9.536, de 11 de
dezembro de 1997
Regulamenta o pargrafo nico do art. 49 da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996Lei n 9.131 de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
e d outras providnciasLei n 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitrios.Educao FundamentalFundef - Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
MagistrioEnsino Mdio Lei
Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).Parecer
Parecer CEB/CNE n. 05/97, de 11 de maro 1997.
Proposta de regulamentao da LDB n. 9.394/96. Parecer
CEB/CNE n. 15/98, de 1 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM). Parecer CEB/CNE n. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
na modalidade normal em nvel de Ensino Mdio.Resoluo
Resoluo CEB/CNE n. 03/98, de 26 de junho de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM).
Resoluo CEB/CNB n. 02/99, de 19 de abril de 1999.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal. Educao a
DistnciaDecreto
Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96):
Decreto n. 2.561, de 27de abril de 1998.
Altera a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n. 2.494:
Portaria
Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies
para a oferta de cursos de graduao e educao profissional
tecnolgica a distncia:
Educao Profissional
Decreto
Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamentao da Educao Profissional:Portaria
Portaria n. 646, de 14 de maio de 1997.
Regulamentao do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no
Decreto n 2.208/97 e outras providncias:
Educao Superior
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptao LDB
Decretos
Decreto N 3.276, de 6 de dezembro de 1999:
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na rea de educao bsica, e d outras providncias.
Retificao do Decreto N 3.276
28
 Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Regulamentao das instituies de ensino superior:Decreto
2.026, de 10 de outubro de 1996:
Estabelece procedimentos para o processo de avaliao dos
cursos e instituies de ensino superior:
Editais
Edital SESu n 02/97, de 8 de setembro de 1997
(instrumento convocatrio participao na consulta)
Edital SESu n 04/97, de 10 de dezembro de 1997.
Convocao das Instituies de Ensino Superior para
apresentao de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores:
Edital SESu n 6/99, de 29 de dezembro de 1999.
Regras e prazo para as IES enviarem indicaes para renovao
das comisses de especialistas da SESu
Portarias
Portaria n 1787, de 26 de dezembro de 1994.
Institui o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros - CELPE-Bras.
Portaria n. 637, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de universidades
Portaria n. 639, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de centros universitrios, para o sistema federal
de ensino superior:
Portaria n. 640, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores:Portaria n. 641, de 13 de maio de
1997.
Autorizao de novos cursos em faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em
funcionamento:Portaria n. 752, de 2 de julho de 1997.
Autorizao para funcionamento de cursos fora da sede em
universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997
Cria Comisso Interministerial com a finalidade de definir
procedimentos, critrios, parmetros e indicadores de qualidade para
orientar a anlise de pedidos de autorizao de cursos de graduao caracterizado por uma cultura personalista, isto , o poder
em Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de
julho de 1997
Estabelece procedimentos para o reconhecimento de
cursos/habilitaes de nvel superior e sua renovao: ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salrio, os professores dizem:
Portaria n. 971, de 22 de agosto de 1997.
Definio dos procedimentos para o cumprimento do disposto no
art. 18, do Decreto n. 2.306 (Informao da instituies de ensino
superior sobre condies de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15
de agosto de 1997
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas
com a anlise de processos de autorizao de cursos de graduao e
credenciamento de instituies de ensino superior:Portaria Ministerial n
972 de 15 de agosto de 1997.
Renovao das Comisses de Especialistas de Ensino:Portaria
n 2040 de 22 de outubro de 1997:
Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao
vigente, de organizao institucional para Universidades.Portaria n
2.041 de 22 de outubro de 1997:
Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao
vigente, de organizao institucional para Centros Universitrios.
Portaria n 2.175, de 27 de novembro de 1997
O Ministro de Estado da Educao e do Desporto, no uso de
suas atribuies e considerando o disposto na Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, na Lei n 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no
Decreto n 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que
os resultados das avaliaes realizadas pelo MEC constituem-se em
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituies de
ensino superior, resolve: Portaria n 0302, de 07 de abril de 1998
Normatiza o procedimentos de avaliao do desempenho
individual das instituies de ensino superior.Portaria 612, de 12 de
Abril de 1999.
Dispe sobre a autorizao e o reconhecimento de cursos
sequenciais de ensino superior.Portaria n 2297 de 08 de novembro de
1999:
Dispe sobre a constituio de comisses e procedimentos de
avaliao e verificao de cursos superiores.Portaria n 1679 de 02 de
dezembro de 1999:
Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras
de deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reco-
nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies.
PRINCPIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA
Na histria brasileira, as formas de gesto da sociedade
(legislao, plano de governo, medidas econmicas etc.) tm se
governamental personalizado, como se a pessoa que detm o cargo
fosse a responsvel solitria pelas decises. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente,
O governador no nos paga. A relao poltica transforma-se numa
relao entre indivduos, em detrimento da relao entre grupos,
organizaes, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
ficam na espera de que as decises venham de cima, mesmo porque
29
tem sido essa a prtica das elites polticas e econmicas
dominantes.
As formas convencionais de representao poltica (escolha de
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivao da participao
poltica em relao s classes dominantes. Esses so alguns dos
obstculos organizao dos movimentos populares e, em
consequncia, participao popular nos processos decisrios,
inclusive na escola. Essa capacidade de mobilizao dos grupos
sociais economicamente privilegiados (as classes mdia e alta) e, por
outro lado, as dificuldades de mobilizao das camadas populares em
torno de seus interesses, acabam por ressaltar diferenas entre o tipo
de relaes que as famlias de alunos das escolas particulares mantm
com os profissionais da escola e as relaes que as famlias de alunos
de escolas pblicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente,
as camadas populares levam a desvantagem considervel, inibindo as
reivindicaes, as prticas de participao e controle, em relao s
aes praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforo dos educadores em
estimular instncias e prticas de participao popular. A participao
da comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao
dos servios oferecidos e a interveno organizada na vida da escola.
De acordo com Gadotti e Romo, a participao influi na
democratizao da gesto e na melhoria da qualidade de ensino. Todos
os segmentos da comunidade podem compreender melhor o
funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela
estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educao ali oferecida. Entre as modalidades
mais conhecidas de participao esto os Conselhos de classe
bastante difundidos no Brasil e os Conselhos de Escola, Colegiados
ou Comisses que surgiram no incio da dcada de 80, funcionando em
vrios estados.
Em resumo, participao significa a interveno dos profissionais
da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H
dois sentidos de participao articulados entre si. H a participao
como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos
alunos, constituindo-se como prtica formativa, como elemento
pedaggico, metodolgico e curricular. H a participao como
processo organizacional em que os profissionais e usurios da escola
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
deciso.
No primeiro sentido, a participao ingrediente dos prprios
objetivos da escola e da educao. A escola lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,
tica, estticas. Mas tambm lugar de formao de competncias
para a participao na vida social, econmica e cultural. No segundo
sentido, por meio de canais de participao da comunidade, a escola
deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade,
para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage
com a sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos
deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vo
aprendendo a sentir-se responsveis pelas decises que os afetam
num mbito mais amplo da sociedade.
A DIREO COMO PRINCPIO E
ATRIBUTO DA GESTO DEMOCRTICA
A direo da escola, alm de ser uma das funes do processo
organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do
termo direo, tratando-se da escola, difere de outros processos de
direo, especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de
mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definio de um rumo, uma tomada de posio
frente a objetivos sociais e polticos da escola, numa sociedade
concreta. A escola, ao cumprir sua funo social de mediao, influi
significativamente na formao da personalidade humana e, por essa
razo, no possvel estrutur-la sem levar em considerao objetivos
polticos e pedaggicos.
Essa peculiaridade das instituies educativas vem do carter de
intencionalidade presente nas aes educativas. Intencionalidade
significa a resoluo de fazer algo, dirigir o comportamento para algo
que tem significado para ns. A intencionalidade se projeta nos
objetivos que, por sua vez, do o rumo, a direo da ao. Na escola
isso leva, por parte da equipe escolar, busca deliberada, consciente,
planejada, de integrao e unidade de objetivos e aes, e de um
consenso em torno de normas e atitudes comuns. O carter
pedaggico da ao educativa consiste precisamente na formulao de
objetivos scio-polticos e educativo e na criao de formas de
viabilizao organizativa e metodolgica da educao (tais como a
seleo e organizao dos contedos e mtodos, a organizao do
ensino, a organizao do trabalho escolar), tendo em vista dar uma
direo consciente e planejada ao processo educacional. O processo
educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direo. Sua
adequada estruturao e seu timo funcionamento constituem fatores
essenciais par se atingir eficazmente os objetivos de formao. Ou
seja, o trabalho escolar implica uma direo.
No preciso insistir que as prticas da gesto e da direo
participativas convergem para a elaborao e execuo do projeto
pedaggico e assuno de responsabilidades de forma cooperativa e
solidria.
ALGUNS PRINCPIOS DA
ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus
objetivos (scio-polticos e pedaggicos), interdependncia entre a
necessria racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais)
e a coordenao de esforo humano coletivo. Qualquer modificao em
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-
se como influncia benfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organizao e gesto escolar requerem o
conhecimento e a adoo de alguns princpios bsicos, cuja aplicao
deve estar subordinada s condies concretas de cada escola. So
propostos os seguintes princpios da concepo de gesto democrtica-
participativa:
30
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A autonomia o fundamento da concepo democrtico-
participativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico. Ela
definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir
sobre seu prprio destino. Autonomia de uma instituio significa ter
poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar
seu prprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais
e comunidade prxima que se tornam co-responsveis pelo xito da
instituio. assim que q organizao da escola se transforma em
instncia educadora, espao de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas
pblicas no so organismos isolados, elas integram um sistema
escolar e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Os
recursos que asseguram os salrios, as condies de trabalho, a
formao continuada no so originados na prpria escola. Portanto, o
controle local e comunitrio no pode prescindir das responsabilidades
e da atuao dos rgos centrais e intermedirios do sistema escolar.
Isso significa que a direo de uma escola deve ser exercida tendo em
conta, de um lado, o planejamento, a organizao, a orientao e o
controle de suas atividades internas conforme suas caractersticas
particulares e sua realidade; por outro, a adequao e aplicao
criadora das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da
administrao do ensino.
Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O sistema
de ensino pode estar desprovido de uma poltica global, pode estar mal
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir
autonomia s escolas para, com isso, desobrigar o poder pblico de
suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e diretrizes de
organizao so estabelecidos dentro de marcos estreitos de
articulao com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes
dos rgos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem
mecanicamente, sem levar em conta as condies reais de seu
funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida,
implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidria,
de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcanar,
eficazmente, os resultados de sua atividade a formao cultural e
cientfica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades
cognitivas e operativas.
Relao orgnica entre a direo e a participao dos
membros da equipe escolar.
Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e compartilhado
da direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade
individual de cada membro da equipe escolar. Sob superviso e
responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto
pedaggico-curricular, toma decises por meio de discusso com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A
partir da, entram em ao os elementos (instrumentos e
procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena,
mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das
decises aos membros da equipe escolar conforme suas atribuies
especficas, presta contas e submete avaliao da equipe o
desenvolvimento das decises tomadas coletivamente.
Nesse princpio est presente a exigncia da participao de
professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da
comunidade bem como a forma de viabilizao dessa participao: a
interao comunicativa, a busca do consenso em pautas bsicas, o
dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a participao implica os
processos de gesto, os modos de fazer, a coordenao e a cobrana
dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mnima diviso de tarefas e alto grau de
profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organizao
escolar democrtica implica no s a participao na gesto mas a
gesto da participao.
Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar restrita ao
discurso da participao e s suas formas externas: as eleies, as
assembleias e reunies. Ela est a servio dos objetivos do ensino,
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas participativas no est
livre de servir manipulao e ao controle do comportamento das
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que esto
participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas por
interesses de grupos, faces partidrias etc.
Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e
organizaes paralelas escola. A presena da comunidade na escola,
especialmente dos pais, tem vrias implicaes. Prioritariamente, os
pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da
Associao de Pais e Mestres (ou organizao correlatas) para
preparar o projeto pedaggico-curricular e acompanhar e avaliar a
qualidade dos servios prestados. Adicionalmente, usufruem das
prticas participativas para participarem de outras instncias decisrias
no mbito da sociedade civil (organizaes de bairro, movimentos de
mulheres, de minorias tnicas e culturais, movimentos de educao
ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de
fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional
(Romo, 1997). Alm disso, a participao das comunidades escolares
em processos decisrios do respaldo a governos estaduais e
municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que
atendam melhor s necessidades educacionais da populao (Ciseski e
Romo, 1997).
Planejamento das tarefas
O princpio do planejamento justifica-se porque as escolas
buscam resultados, as aes pedaggicas e administrativas buscam
31
atingir objetivos. H necessidade de uma ao racional, estruturada e
coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao,
provimento e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e
formas de controle e avaliao. O plano de ao da escola ou projeto
pedaggico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar,
torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo
na sua execuo o interesse e o esforo coletivo dos membros da
escola.
A formao continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza o
desenvolvimento pessoal, a qualificao profissional e a competncia
tcnica. A escola um espao educativo, lugar de aprendizagem em
que todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas
tambm o local em que os profissionais desenvolvem sua
profissionalidade.
A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o
constante aperfeioamento profissional poltico, cientfico, pedaggico
de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem
seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento
do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer
compartilhar as experincias docentes bem sucedidas.
O processo de tomada de decises deve basear-se em
informaes concretas, analisando cada problema em seus mltiplos
aspectos e na ampla democratizao das informaes Este
princpio implica procedimentos de gesto baseados na coleta de dados
e informaes reais e seguras, na anlise global dos problemas (buscar
sua essncia, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para
alm das aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos
programas, a qualificao e experincia dos professores, as
caractersticas scio-econmicas e culturais dos alunos, os resultados
do trabalho que a equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a
adequao de mtodos e procedimentos didticos etc. A
democratizao da informao implica o acesso de todos s
informaes e canais de comunicao que agilizem a tomada de
conhecimento das decises e de sua execuo.
Avaliao compartilhada
Todas as decises e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princpio da relao orgnica
entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Alm
disso, preciso insistir que o conjunto das aes de organizao do
trabalho na escola esto voltados para as aes pedaggico-didticas,
em funo dos objetivos bsicos da escola. O controle implica uma
avaliao mtua entre direo, professores e comunidade.
Relaes humanas produtivas e criativas assentadas na
busca de objetivos comuns
Esse princpio indica a importncia do sistema de relaes
interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador, da
valorizao da experincia individual, do clima amistoso de trabalho. A
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das
relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e no consenso.
Nas relaes mtuas entre direo e professores, entre professoras e
alunos, entre direo e funcionrios tcnicos e administrativos, h que
combinar exigncia e respeito, severidade e tato humano.
DEMOCRATIZAR A GESTO DA EDUCAO
Permitir que a sociedade exera seu direito informao e
participao deve fazer parte dos objetivos de um governo que se
comprometa com a solidificao da democracia. Democratizar a gesto
da educao requer, fundamentalmente, que a sociedade possa
participar no processo de formulao e avaliao da poltica de
educao e na fiscalizao de sua execuo, atravs de mecanismos
institucionais. Esta presena da sociedade materializa-se atravs da
incorporao de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou
indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, esto
excludos das decises (pais, alunos, funcionrios, professores). Ou
seja, significa tirar dos governantes e dos tcnicos na rea o monoplio
de determinar os rumos da educao no municpio.
A criao de mecanismos institucionais deve privilegiar os
organismos permanentes, que possam sobreviver s mudanas de
direo no governo municipal. Os rgos colegiados, como conselhos,
so os principais instrumentos.
Alguns elementos facilitam a implantao de medidas de
democratizao da gesto: a educao uma poltica de muita
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famlias e no
difcil mobilizar profissionais, pais e alunos.
necessrio que os mecanismos de democratizao da gesto
da educao alcancem todos os nveis do sistema de ensino. Devem
existir instncias de participao popular junto secretaria municipal de
educao, junto a escolas e, onde for o caso, em nvel regional.
Tambm possvel imaginar instncias de participao especializadas,
correspondentes aos diferentes servios de educao oferecidos
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetizao de adultos,
ensino profissionalizante). Em qualquer instncia, os mecanismos
institucionais criados devem garantir a participao do mais amplo
leque de interessados possvel. Quanto mais representatividade houver,
maior ser a capacidade de interveno e fiscalizao da sociedade
civil.
DIFICULDADES
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes
no conseguem transformar em aes concretas as diretrizes polticas
de ampliao da participao popular na gesto municipal. H uma
srie de dificuldades, de carter geral (descaso da populao, conflitos
de interesses, manipulao de grupos da sociedade, problemas de
comunicao, etc.). No caso especfico da educao, adicionam-se
32
dificuldades como o desconhecimento das discusses e questes
colocadas frente poltica de educao do municpio. necessrio um patamar de legitimidade mais elevado.
conseguir que pais, funcionrios e outros atores envolvidos disponham
de capacitao tcnica mnima para participar do processo de
planejamento e avaliao. Momentos especiais de formao dos
representantes populares devem fazer parte das atividades normais
dos rgos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAO
Os Conselhos Escolares so constitudos por uma representao
paritria de pais, professores, alunos e funcionrios. Tm a funo de
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de
Educao s necessidades especficas de cada escola.
As Comisses Regionais de Educao receberam a atribuio de
avaliar o ensino municipal de cada regio poltico-administrativa e
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de
Educao. So compostas por representantes dos Conselhos
Escolares, das Escolas Comunitrias e das organizaes populares
voltadas defesa do direito educao.
A Conferncia Municipal de Educao conta com representao
da prefeitura, Legislativo Municipal, grmios estudantis, associaes de
pais, organizaes no-governamentais, sindicatos e associaes.
Como tem carter deliberativo, responsvel pela formulao das
diretrizes para a poltica educacional e a avaliao dos resultados da
sua implementao. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de
todos os atores envolvidos, so sistematizadas pelos tcnicos da
prefeitura. A primeira Conferncia, realizada em outubro de 1993,
empreendeu uma discusso estratgica sobre a melhoria da qualidade
do ensino da rede pblica municipal, aberta a todos os interessados.
O Conselho Municipal de Educao constitudo por uma
representao paritria dos Poderes Pblicos e da sociedade civil.
responsvel pela aprovao, em primeira instncia, do Plano Municipal
de Educao, elaborado pela Secretaria Municipal de Educao, a
partir das concluses da Conferncia Municipal de Educao.
Responsabiliza-se tambm por estabelecer critrios para a destinao
de recursos e pela avaliao dos servios prestados pelo Sistema
Municipal de Educao. A aprovao final do Plano Municipal de
Educao cabe Cmara Municipal.
A formulao do sistema de gesto democrtica da educao de
Recife contou com a participao de entidades da sociedade civil. Este
procedimento confere maior representatividade s instncias criadas.
Para divulgar as modificaes implantadas, a prefeitura lanou
os Cadernos de Educao, esclarecendo a proposta junto
populao.
A democratizao da gesto - especialmente quando se d
atravs de aes estruturadas - permite que os setores interessados
participem da elaborao da poltica municipal de educao. So
gerados, assim, ganhos em qualidade das decises, pois estas podem
refletir a pluralidade de interesses e vises que existem entre os
diversos atores sociais envolvidos. As aes empreendidas passam a
A criao de instncias participativas na gesto da educao
diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de
fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica
educacional. Fora um aumento da transparncia das aes do
governo municipal, atravs da ampliao do acesso informao.
Como a educao uma poltica e um servio pblico de grande
visibilidade, a democratizao de sua gesto traz resultados positivos
para a ampliao da cidadania, por oferecer a um grande contingente
de cidados a oportunidade de participar da gesto pblica.
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de
gesto democrtica da educao para ampliar sua capacidade de
comunicao com a populao. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,
por atingirem diretamente grande parte das famlias, tm papel
fundamental.
A democratizao da gesto da educao atua sempre como um
reforo da cidadania, constituindo-se em fator de democratizao da
gesto municipal como um todo.
A obteno destes resultados, no entanto, depende da vontade
poltica da administrao de ampliar os espaos de participao da
sociedade na gesto municipal. Depende, tambm, da adoo de
outras medidas visando a democratizao do ensino. Um governo que
no se preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguir
implantar um verdadeiro sistema de gesto democrtica da educao.
A AVALIAO DO PLANO DE GESTO ESCOLAR E
DO PROJETO PEDAGGICO
A avaliao do Plano de Gesto Escolar deve ser tarefa coletiva
da direo, equipe tcnica, professores, alunos e comunidade,
representada, principalmente, pelos pais.
Para avaliar, necessrio elaborar indicadores, o que tambm
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos
devem subsidiar a formulao de novas propostas.
Como avaliar o Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico
em todas as suas etapas ?
A avaliao do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico deve abranger trs aspectos centrais:
- a avaliao do processo de elaborao;
- a avaliao dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-
nos;
- a avaliao dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu-
nos e no desenvolvimento da escola.
importante avaliar:
- a articulao entre o Plano de Gesto Escolar e o Projeto
Pedaggico;
33
 - a articulao entre todos os componentes dos Planos;
- a adequao dos objetivos e das aes desenvolvidas.
Destacar:
- as aes, programas e projetos que apresentaram conse-
quncias positivas;
- as aes, programas e projetos que apresentaram dificul-
dades no desenvolvimento para alunos e professores;
- as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao
entre a escola e a comunidade; direo, professores e alu-
nos, e entre os alunos;
- as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao
entre a escola e demais parceiros.
A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:
- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em
particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci-
ado;
- o nvel de envolvimento dos professores, alunos e comuni-
dade com as propostas desenvolvidas;
- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos
que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e
produes individuais; dos exerccios, situaes-problema,
tarefas realizadas; da observao da evoluo do compor-
tamento no que se refere participao de cada aluno nas
atividades em classe e em outros ambientes.
A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como
eles contriburam para a formao continuada dos professores e como
se pode aperfeioar ambos os processos de gesto, no que se refere:
- disposio para utilizar plenamente o tempo, os espaos
educativos e os materiais;
- coordenao das atividades e diviso de tarefas;
- qualidade e compreenso das informaes sobre o
Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico;
- ao aperfeioamento dos Conselhos de Classe e dos pro-
cedimentos de avaliao, usados pelos professores;
- ao envolvimento da comunidade;
- ao envolvimento dos alunos;
- melhoria do relacionamento da equipe escolar, tcnicos,
professores e comunidade;
- ao aperfeioamento da prtica docente;
- aquisio de conhecimentos tericos e pedaggicos pe-
los professores por meio de esforo pessoal, do trabalho
em equipe ou da formao continuada.
A avaliao do Projeto Pedaggico deve verificar:
- se as competncias, conhecimentos e os mtodos corres-
pondem ao diagnstico realizado;
- se os professores elaboram coletivamente as aes, pro-
gramas e/ou projetos;
- se os professores experimentam novos materiais e se inte-
ressam por experincias bem-sucedidas;
- se os professores introduziram mudanas na prtica peda-
ggica;
- se a seleo de materiais e estratgias mostrou-se ade-
quada aos objetivos propostos.
A avaliao da participao dos alunos deve verificar:
- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au-
las;
- se os alunos esto alcanando os objetivos propostos nos
Planos Pedaggicos.
A avaliao da etapa final do Projeto Pedaggico deve:
- identificar as aes que tiveram efeito positivo;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar em que aspectos apresentam melhora;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar as dificuldades que persistem;
- identificar os obstculos que se colocaram durante o de-
senvolvimento do Projeto Pedaggico.
Considerando que Gesto Escolar Democrtica implica:
a) a utilizao, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-
riais e financeiros destinados realizao da ao instituci-
onal;
b) a necessidade de erradicar as prticas hierarquizadas, au-
toritrias e excessivamente burocrticas do sistema educa-
cional;
c) democratizar as prticas de gesto administrativa, financei-
ra e pedaggica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTO OS SEGUINTES PRINCPIOS DE
GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA:
1 A Democracia tem que ser um exerccio de cidadania na prtica
da escola cidad, e dever ser revista periodicamente por meio de
avaliao do trabalho gestor e do Conselho Escolar, alm de outras
atitudes e mtodos democrticos.
2 A autonomia em uma gesto escolar democrtica deve ser
garantida a partir da eleio direta para diretor e vice-diretor,
reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
34
formador de cidados crticos que implica, necessariamente, um
processo de interdependncia entre toda a rede escolar e a sociedade.
3 A gesto, para ser democrtica, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participao ativa nas
decises tomadas no Conselho Escolar, nas eleies diretas e em
outros espaos estabelecidos para essa finalidade.
4 Na Gesto Democrtica os gestores da escola devem
demonstrar competncia administrativa e pedaggica, bom senso,
coerncia poltica com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da
escola cidad e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e
no tendo influncia poltico-partidria.
5 A gesto democrtica escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivao do
processo educativo, visto que, todos so sujeitos histricos, atores
sociais responsveis pela efetivao do mesmo.
6 A gesto escolar democrtica deve promover discusses e
aes coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformao das
pessoas e da instituio, uma vez que a escola um espao pblico de
permanente construo e vivncia da cidadania.
7 A gesto escolar democrtica deve pautar-se no dilogo e na
busca constante da participao ativa de pais, alunos, corpo docente e
administrativo, pois alm de proporcionar a oportunidade de conviver,
de planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construo da
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma
crtica e reflexiva.
7.1 A escola cidad precisa criar e programar estratgias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a
atuao dos mesmos no Conselho Escolar.
8 A gesto democrtica da escola deve, alm de valorizar,
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a
abertura de espaos de integrao da comunidade, que contribuam
para a construo da gesto democrtica.
9 A gesto deve valorizar os projetos condizentes com a
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que
sejam comuns e representem, em primeira instncia, as necessidades
da maioria.
10 A gesto escolar democrtica deve ser transparente nas suas
aes administrativa, pedaggica e financeira, socializando as
informaes. Neste sentido:
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administrao pblica escolar;
10.2 devem ser criadas estratgias no sentido de oferecer
condies e horrios adequados comunidade escolar, dentro da carga
horria do professor, para que possam participar dos processos de
tomadas de decises, onde o dilogo e a busca de consenso devem
nortear as discusses;
10.3 as decises tomadas devem se tornar pblicas e
conhecidas de todos, onde as discusses das prioridades devem levar
em considerao as intenes da comunidade escolar.
11 A gesto democrtica, com liberdade de expresso, deve
organizar as condies objetivas para desburocratizar os processos
administrativos internos, lutando politicamente junto s instncias
superiores na criao e/ou modificao de critrios, na busca da
autonomia (administrativa, pedaggica e financeira) da escola, sem
eximir o Estado2 de suas obrigaes para com o ensino pblico.
12 A gesto democrtica deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas aes da instituio como um todo, de acordo com os
princpios de avaliao estabelecidos no presente documento; lutando
pela incluso social, pelo acesso e a permanncia do aluno na escola,
com sucesso.
13 A gesto democrtica escolar deve buscar caminhos para a
realizao do trabalho pedaggico, comprometidos com uma
convivncia prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro
dos princpios de justia, cooperao, igualdade e compreenso.
14 A gesto democrtica deve garantir a viabilizao do PPP e
da proposta pedaggica da escola, incentivando e contando,
efetivamente, com a participao dos profissionais da educao, dos
alunos e de seus familiares, realizando periodicamente diagnsticos
necessrios para melhoria de seus projetos.
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola, bem como na Proposta Pedaggica da mesma.
16 A gesto deve incentivar e viabilizar a formao permanente
dos vrios segmentos da comunidade escolar, articulando-se
politicamente com a Secretaria Municipal de Educao, de modo a
possibilitar a realizao de estudos e outros espaos coletivos para a
reflexo e o debate poltico-pedaggico e cientfico, sempre que
possvel.
17 O Conselho Escolar deve participar nas decises
administrativas, pedaggicas e financeiras que envolvem a vida da
escola, contribuindo democraticamente para legitimao das mesmas.
18 Na Gesto democrtica a tica, tal como caracterizada nos
princpios de convivncia, fundamental no sentido de estabelecer a
humanizao, o respeito, a valorizao profissional e o compromisso
com a educao.
19 O gestor da escola, juntamente com os rgos municipais
competentes, devem oferecer condies para que o processo de
incluso da criana portadora de necessidades especiais na escola
esteja alicerado com recursos humanos especializados na rea em
questo, assim como recursos materiais e fsicos para um melhor
atendimento.
20 A gesto democrtica deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreenso e
interveno na realidade. Um espao efetivo do crescimento humano,
35
do dilogo, das diferenas e da flexibilidade, formadora de cidados
crticos e conscientes de seus direitos e deveres.
21 A gesto democrtica escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de
preconceito e discriminao.
22 Atendendo aos legtimos interesses de nossa categoria, os
princpios aqui contidos podero ser acrescentados, suprimidos ou
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados
em congresso oficialmente convocado para tal.
GESTO E INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;
ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAO.
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de
apropriao, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em
que o saber acadmico, valores e tradies culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que
instrumentalizados para compreender o mundo contemporneo, co-
participando da construo da ordem democrtica.
O alcance desses objetivos no tarefa apenas da escola, mas
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:
educadores, pais, associaes, empresas etc. Descentralizar as
decises de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um
lado, permitir a interpretao e operacionalizao local das polticas
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e
interesses presentes.
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gesto
participativa busca coerncia entre as diferentes instncias:
no interior da prpria escola, entre os diferentes atores,
respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;
entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranas,
polticos, empresas etc.; e
entre as demandas em nvel local, regional e nacional.
O projeto de escola d coerncia s atividades em todos os
nveis e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na
mesma direo. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura
para a comunidade e a agregao de diferentes parceiros, fornecendo
os meios para que estes conheam o sentido da ao comum a ser
conduzida. Na verdade, implica a gesto participativa.
Para delinear tal projeto, fundamental conhecer as expectativas
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivncia,
valores, costumes, manifestaes culturais e artsticas.
atravs desse conhecimento que a escola pode atender a
comunidade e auxili-la a ampliar seu instrumental de compreenso e
transformao do mundo.
INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR
A escola uma organizao que, como muitas outras, lida com
pessoas. Sua peculiaridade est em ser a primeira instituio que os
cidados, ainda crianas, conhecem. Mais ainda, uma instituio que
complementa as famlias por ter a misso de educar. A experincia na
escola pode desenvolver ou no, os sentimentos de confiana e de
satisfao em pertencer sociedade maior, como cidado.
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infncia
e deveria representar uma experincia rica, cheia de significados,
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles
gostaro de passar para a gerao seguinte. A boa escola no resulta
apenas da competncia especfica de suas diretoras, professoras e
funcionrios, porque depende de como as famlias tratam da educao
dos filhos; de como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os
estudos, a perceber que tm futuro e que este j comea a ser
construdo ali, na sua escola.
Se para a criana, a escola um castigo ou um mundo do qual
os pais no tomam muito conhecimento, a experincia escolar no ser
proveitosa.
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que
seus filhos tenham uma experincia satisfatria de convvio com
crianas e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a
curiosidade e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende
do clima institucional, da competncia didtico-pedaggica da escola e
da resposta dos alunos. Mas a verdade que todos esses trs fatores
esto condicionados ao entrosamento entre escola e famlias.
A autonomia melhora muito as condies de integrao dessas
duas metades da educao porque institui a gesto participativa, que
submete os processos decisrios s diferentes perspectivas dos
professores, dirigentes, funcionrios e pais de alunos. Com isso, ela
no s aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a
qualidade das decises.
A gesto participativa abrange diferentes nveis e reas da
administrao escolar. O nvel mais alto tem estatura equivalente da
Diretoria da escola e o do Colegiado Escolar (tambm chamado de
Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Crculo de Pais e
Professores, ou outras denominaes). Este o tema central deste
mdulo. Outros dois colegiados so os Conselhos de Classe, que
acompanham as atividades pedaggicas da escola, e os Conselhos
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsvel pela
administrao dos recursos financeiros da escola. Alm deles, h as
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos
eletivos e se aprovam regimentos e estatutos ou as revises desses
documentos.
Nada impede que a escola crie outros rgos coletivos para
funes consultivas e/ou deliberativas, temporrias ou permanentes
(por exemplo, uma comisso para melhorar e supervisionar a qualidade
e valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
36
e desenvolva o acervo e a utilizao de materiais didticos _ livros,
vdeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas
escolas:
Colegiado Escolar: O colegiado escolar um rgo coletivo,
consultivo e fiscalizador, e atua nas questes tcnicas, pedaggicas,
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como rgo coletivo,
adota a gesto participativa e democrtica da escola, a tomada de
deciso consensual visando melhoria da qualidade do ensino..
Conselho Escolar: rgo colegiado que tem como objetivo
promover a participao da comunidade escolar nos processos de
administrao e gesto da escola, visando assegurar a qualidade do
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedaggicos.
Associao de Pais e Mestres: instituio auxiliar s atividades
da escola, formada por pais, professores e funcionrios. Tem como
objetivo auxiliar a direo escolar na promoo das atividades
administrativas, pedaggicas e sociais da escola, bem como arrecadar
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educao e a
cultura.
Caixa Escolar: A caixa escolar uma instituio jurdica, de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como funo bsica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da Unio,
estados e municpios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instncias:
O COLEGIADO DA ESCOLA
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de
Administrao presidido pelo Diretor da Escola e composto por
representantes dos professores e funcionrios, dos pais de alunos e
dos alunos com 16 anos ou mais, alm de representantes da
comunidade, se houver interesse. Normalmente, metade de seus
membros composta por representantes dos professores e
funcionrios e a outra metade, por representantes dos pais de alunos,
alunos maiores de 16 anos e lderes da comunidade. O Colegiado tem
funes consultivas (de assessoria Diretoria da Escola) e
deliberativas (de deciso) sobre matrias financeiras, administrativas e
pedaggicas.
A direo da escola compartilhada entre a Diretoria e o
Colegiado Escolar. Ambos so responsveis pelos resultados da
escola. A Caixa Escolar, tambm conhecida como Unidade Executora,
uma sociedade civil com personalidade jurdica de direito privado,
criada para administrar os recursos recebidos da Secretaria de
Educao e de outras fontes. Embora conte com seu prprio Conselho
(o Conselho Fiscal), ela tambm se subordina autoridade da Diretoria
e do Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decises no
mbito pedaggico e supervisiona o trabalho dos professores.
AS COMPETNCIAS E FUNES DO COLEGIADO
As funes do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e
englobam as reas financeira, administrativa e pedaggica da unidade
de ensino. Seu objetivo maior ajudar a escola. Reproduzimos abaixo
um exemplo de Colegiado, contendo funes deliberativas e consultivas
adotadas pela rede estadual mineira.
A relao de itens do quadro na pgina seguinte serve de
ilustrao e no de demarcao fixa e definitiva das funes do
Colegiado. A legislao permite flexibilidade. As escolas podem decidir
sobre outros assuntos, bastando prev-los no estatuto do Colegiado.
Mas h um princpio fundamental que precisa orientar todas as
definies e aes do Colegiado e da Escola como um todo: o da
centralidade dos alunos.
Como a educao do aluno a razo de ser da escola, nada
mais lgico que as aes da escola busquem, direta ou indiretamente,
o melhor atendimento possvel de seus alunos. Para isso, deve-se ter
em mente que os alunos no esto na escola apenas para receber
estmulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
contedos adquiridos, construindo o seu prprio conhecimento e
desenvolvendo suas aspiraes, valores e comportamentos. Os
defeitos que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da
direo. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famlias dos alunos.
Em vista disso, as funes administrativas e financeiras devem
estar voltadas para aquela que o objetivo principal de uma escola: a
funo pedaggica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem
do aluno. A funo pedaggica no se restringe sala de aula, pois
inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos
desenvolvidos por grupos de alunos que requerem materiais, como
jornais, revistas e vdeos.
AS REGRAS DE COMPOSIO DO COLEGIADO
O Colegiado presidido pelo Diretor da Escola e reune
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionrios e o dos
usurios da escola. No segmento dos funcionrios esto trs
subgrupos: o dos professores, o dos especialistas de educao e o da
equipe administrativa da escola. No outro segmento, esto os pais de
alunos e o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,
representantes da comunidade.
Segundo as definies da SEE-MG, a representao do
segmento de funcionrios e a dos pais de alunos devem ter o mesmo
tamanho (de 4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes
segue os seguintes critrios e procedimentos:
Qualquer pessoa que faa parte da comunidade escolar
pode se tornar membro do Colegiado atravs de eleio
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no ms de maro de ca-
da ano.
37
 Para se lanar candidato, a pessoa dever manifestar sua
vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso voc
conhea algum que julgue possuir as qualidades para o
cargo, voc pode indic-la na Assembleia e pedir que ela
se manifeste, aceitando ou no a candidatura.
O mandato dos membros de 1 ano _ de maro a maro _
e o Estatuto do Colegiado deve prever se poder haver
reeleio ou no.
A escolha dos membros obedece a quantidade de votos
que cada candidato obteve na eleio de seu segmento.
Os mais votados tornam-se membros-titulares e cada um
deles tem um suplente, tambm escolhido segundo o n-
mero de votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos
tem 4 representantes; o suplente do titular mais votado o
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, ser o
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos
e assim por diante.
Os suplentes so portanto escolhidos dentro do mesmo
segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre-
sente nas reunies do Colegiado e manifestar suas opini-
es, mas no tm direito de voto, quando o titular estiver
presente.
O Vice-Diretor o suplente do Diretor na Presidncia do
Colegiado e no pode representar nenhum segmento da
escola.
Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu-
lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em car-
ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi-
dato que obteve mais votos entre os que no chegaram a
assumir nenhuma suplncia ou, se no houver excedentes,
convoca eleio no segmento para eleger o suplente.
Como medida preventiva, os resultados completos da elei-
o devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.
Todos os candidatos devem estar listados com o nmero
de votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta
relao em caso de necessidade de substituio.
H algumas situaes concretas que merecem comentrio. Por
exemplo, se a escola s possui um especialista, ele deve ser
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um
funcionrio for tambm pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo
segmento dos funcionrios para permitir que os representantes dos
pais tragam perspectivas de fora da escola.
O Colegiado s existe quando est reunido. Ele no possui
funes executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os
seus membros tm a mesma funo e o mesmo direito de participao.
COMO FUNCIONA O COLEGIADO?
O Colegiado um frum democrtico e suas decises devem ser
aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programao
de reunies ordinrias, quer dizer, reunies regulares, previstas, e pode
tambm ter reunies extraordinrias, especiais e convocadas por
motivos e segundo regras de convocao previstas no Estatuto do
Colegiado. Por exemplo, se a escola vtima de um ato de vandalismo
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,
cabe convocar uma reunio extraordinria para avaliar o fato e decidir
qual seria a reao exemplar que prevenisse repetio de um evento
dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de
recuperar o que estragaram, dedicando um certo nmero de horas
adicionais escola).
Na rede estadual de Minas Gerais, as reunies do Colegiado
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola)
insistir em no convoc-las, a maioria dos membros do Colegiado,
representada pela metade mais um, poder tomar a iniciativa de
convocao.
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado tm uma grande
responsabilidade. So eleitos em uma Assembleia Geral e devem
representar, nas reunies, o segmento que os elegeu, sem perder
nunca de vista o interesse maior da escola que o de atender s
necessidades de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as
reunies e consultar os seus pares (o segmento que os elegeu) antes
e depois das reunies. Alm disso, fundamental que conheam
profundamente a escola e seus usurios - os alunos e suas famlias.
Devem consultar a legislao e outros textos que sirvam de orientao
do que exigido; devem estar informados sobre outras escolas e a
Secretaria Municipal de Educao.
muito importante que o Diretor entregue a pauta das reunies
com bastante antecedncia para que haja tempo de os membros se
prepararem e convocarem uma reunio prvia com os seus respectivos
segmentos. A Direo da escola deve oferecer o espao para essas
reunies.
Quais so os textos legais mais importantes?
Todas as aes escolares devem ser condizentes com os
seguintes textos legais:
a Constituio Estadual,
as normas do Conselho Nacional de Educao
as normas do Conselho Estadual da Educao
o Estatuto da Criana e do Adolescente
a Constituio Federal;
a poltica (resolues, portarias, programas) da Secretaria
de Estado de Educao e/ou da Secretaria Municipal da
Educao
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do
Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
38
escola. Em caso de dvidas sobre a legislao, os membros do
Colegiado devem consultar a Secretaria de Educao e buscar
especialistas habilitados a trazer mais informaes e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO
O Estatuto do Colegiado um documento de alcance mais
restrito do que o Regimento da Escola. Ele rene um conjunto de
normas e regras que regulamentam o funcionamento do Colegiado da
Escola baseado na vontade da comunidade escolar interna e externa e
na legislao. No existe um modelo nico e geral de Estatuto. Cada
Estatuto nico porque aborda aspectos importantes para a realidade
de cada escola. Aps analisar o texto proposto do Estatuto, ele deve
ser aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia Geral. Os
membros da Comunidade Escolar podem propor mudanas no Estatuto
e elas sero incorporadas se forem tambm aprovadas em Assembleia
Geral e no violarem a legislao.
Muitos conflitos podem ser evitados ou ter soluo facilitada se a
comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situaes no
Estatuto. Vejamos algumas das questes que podem estar
contempladas no Estatuto:
de quantos membros ser composto o Colegiado da Esco-
la? qual o nmero de representantes de cada segmento?
se um membro titular no comparecer a um nmero X de
reunies, que providncias devem ser tomadas?
quais so os critrios de desempate nas eleies do Cole-
giado?
de que modo um membro da comunidade escolar que no
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da
prxima reunio do Colegiado?
quem pode convocar reunies do Colegiado alm de seu
presidente (o diretor da escola)? Em que circunstncias is-
so poder ocorrer?
A IMPORTNCIA DAS ATAS
A implantao da gesto colegiada, pela qual o diretor divide
responsabilidades e compartilha decises, torna muito importante os
Editais de Convocao das reunies e o registro em Atas das
discusses, sugestes e resolues tomadas pelo Colegiado da Escola.
O Edital de Convocao deve conter a data, o local e o horrio da
reunio, alm do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua
vez, o registro resumido, porm claro e fiel, das opinies, votaes e
resolues de uma reunio convocada com antecedncia de pelo
menos 24 horas.
A importncia das Atas que elas permitem consultar fatos e
decises tomadas em reunies, esclarecendo seu contexto e dvidas
que podem surgir posteriormente. Ela um registro formal e oficial das
reunies do Colegiado.
A Ata deve ter pginas numeradas e rubricadas pelo responsvel
por sua elaborao _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um
secretrio indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem
est elaborando e em que data. Registra tambm a relao nominal de
todos os presentes, a pauta ou objetivos da reunio e resume os
principais resultados, tudo isso, sem deixar espaos livres que possam
permitir adulterao. Acrscimos posteriores devem ser precedidos da
expresso Em tempo,. Se elaborada em computador, a Ata deve ser
arquivada como documento de leitura, bloqueado para edio ou
revises, e deve ter cpia em papel com pginas rubricadas.
ASSEMBLEIAS E REUNIES
Assembleia Geral uma reunio aberta a toda comunidade
escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger
os membros do Colegiado Escolar. As convocaes extraordinrias
ocorrem quando a escola precisa aprovar alteraes de seu Regimento
ou do Estatuto do Colegiado.
As Assembleias Gerais so soberanas nas suas decises, por
isso importante que haja bom senso nas decises de convocao e
que, enquanto participante, voc se inteire daquilo que est sendo
objeto de discusso e aprovao. Troque ideias, certifique-se de que a
deciso no viole o Estatuto da Escola ou a legislao pertinente. No
assine nada sem ter certeza do que se trata.
Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais tm a
seguinte programao:
1a Assembleia Geral _ em maro, tem o objetivo de esclarecer o
que o Colegiado Escolar e de realizar a eleio por cada segmento de
seus representantes.
2 Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as
propostas de trabalho da escola.
3 Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balano
das atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a
maioria do Colegiado poder convoc-las, em carter extraordinrio,
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da
escola.
O Colegiado Escolar rene os representantes eleitos de todos os
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele o lugar de
encontro e de desenvolvimento das aspiraes e da inteligncia
coletiva da escola.
A gesto colegiada o regime de funcionamento mais adequado
para a escola que aprende; aquela que no se contenta com a rotina,
com reproduo do que sempre fez. A gesto colegiada estar
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessrio. assim que ela
vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
39
 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho de Escola um colegiado, de natureza consultiva e
deliberativa, constitudo por representantes de pais, professores, alunos
e funcionrios.
A funo do Conselho de Escola de atuar, articuladamente com
o ncleo de direo, no processo de gesto pedaggica, administrativa
e financeira da escola.
A eleio do Conselho de Escola feita anualmente, durante o
primeiro ms letivo. Os representantes de professores, especialistas de
educao - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionrios, pais e
alunos sero eleitos pelos seus pares, atravs de assembleias distintas,
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleio dos membros do
Conselho de Escola ser lavrada em ata, registrada em livro prprio e
com a assinatura de todos os participantes, devendo ser afixada em
local visvel para toda a comunidade escolar.
Todas as unidades escolares devero encaminhar s Diretorias
de Ensino, a composio do Conselho de Escola at 31 de maro de
cada ano letivo.
O Conselho de Escola presidido pelo Diretor da Escola e ter
um total mnimo de 20 (vinte) e mximo de 40 (quarenta) componentes.
O nmero de componentes fixado proporcionalmente ao
nmero de classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)
A composio do Conselho de Escola segue a seguinte
proporo:
40% de docentes;
5% de especialistas de educao, excetuando-se o Diretor
de Escola;
5% dos demais funcionrios;
25% de pais de alunos;
25% de alunos.
Para compor o Conselho de Escola importante saber tambm
as seguintes informaes:
Com relao ao nmero de conselheiros: O nmero de
conselheiros determinado pelo nmero de classes ou turmas. Assim
sendo:
UE de at 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.
UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.
UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.
UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Com relao proporo dos conselheiros: A proporo dos
conselheiros varivel de acordo com a natureza da U E. Em caso de
percentuais que no correspondam a nmeros inteiros, arredondar para
o nmero inteiro mais prximo.
Com relao a algumas condies de participao:
O Diretor membro nato;
Compe tambm o Conselho de Escola um representante
de Associao ou Associaes de Moradores do/s bairro/s
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e
Nenhum conselheiro remunerado por sua participao.
A convocao para reunio extraordinria do Conselho de Escola
no feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poder ser feita por
proposta de, no mnimo, 1/3 (um tero) de seus membros.
Quando a eleio do Conselho de Escola no for feita com a
participao de todos os membros da comunidade escolar, atravs de
eleio realizada entre eles, poder ser solicitada a sua anulao. Esta
solicitao dever ser feita por escrito e protocolada junto direo da
escola.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de
Escola so os prprios alunos, atravs de eleio entre os seus pares.
Para participar do Conselho de Escola no necessrio
contribuir com a APM. Lembramos que a contribuio para a APM
sempre voluntria.
O Conselho de Escola se prope a:
propiciar a mais ampla participao da comunidade, reco-
nhecendo o seu direito e seu dever;
garantir a democracia plena da gesto financeira da unida-
de, naquilo em que ela tem autonomia em relao receita
e despesa;
contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida-
de;
integrar todos os segmentos da unidade na discusso pe-
daggica e metodolgica;
integrar a escola no contexto social, econmico, cultural em
sua rea de abrangncia;
levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da
relevncia que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua
rea de abrangncia; e
ser uma das instncias da construo da cidadania.
O Conselho de Escola delibera sobre:
as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcana-
das na unidade;
a captao e o investimento de recursos prprios da unida-
de;
a criao de normas regulamentares dos organismos auxi-
liares que venham a ser criados;
os projetos, a ao e prioridades dos organismos auxiliares
que existem na unidade;
40
 os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma-
terial, psico-pedaggico, social e de sade;
os programas que visem a integrao escola-famlia-
comunidade;
as solues para os problemas administrativos e pedaggi-
cos;
as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem
um maior aprimoramento ao educando;
a organizao e funcionamento de escola, de acordo com
as orientaes da SME sobre:
a. o atendimento e acomodao da demanda, turnos, distribuio de
sries e classes, utilizao do espao fsico;
b. a fixao de critrios para ocupao do prdio e suas instalaes,
condies para sua preservao, cesso para outras atividades
que no de ensino e de interesse da comunidade; e
c. a anlise, aprovao e acompanhamento de projetos propostos
pelos professores.
O Conselho de Escola d parecer sobre:
a ampliao e reformas no prdio;
os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre
funcionrios que estejam prejudicando o projeto pedaggi-
co da unidade;
as posturas individuais de qualquer segmento que colo-
quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e
as penalidades a que so sujeitos funcionrios, alunos,
sem prejuzo de recorrncia a outras instncias.
O Conselho de Escola, ainda:
elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca-
lendrio escolar e projeto pedaggico da unidade, observa-
das as normas oficiais;
aprecia os relatrios anuais da Unidade; e
acompanha o desenvolvimento do projeto pedaggico.
Como se organizam as reunies do conselho de escola
Com relao ao seu tipo: H dois tipos de reunio de Conselho
de Escola: ordinrias e extraordinrias:
As reunies ordinrias ocorrem de dois em dois meses (com
datas marcadas no ato da posse); e
As reunies extraordinrias ocorrem quando necessrio, por
convocao da direo ou de 1/3 dos membros.
Com relao ao funcionamento das reunies:
Em todas as reunies dever ter pauta, aprovada no incio,
e redigida a ata que ser afixada em lugar visvel na unida-
de;
As reunies sero realizadas em primeira convocao com
a presena da maioria simples dos membros e em segunda
convocao (30 minutos depois) com qualquer nmero de
membros; e
O conselheiro que faltar a duas reunies em seguida, sem
justificativa, dever ser substitudo.
ASSOCIAO DE PAIS E MESTRES
A APM, instituio auxiliar da escola, uma associao civil, com
personalidade jurdica prpria e, portanto, responsvel pelos seus atos.
representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela
Associao, at mesmo em Juzo.
A APM no se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto,
este o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa
qualidade, bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de
zelar pelo bom andamento dos trabalhos da associao, observando
seus funcionrios, orientando seus membros e prestando colaborao,
sem, porm, assumir, sozinho, as funes de seus membros.
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,
funes que no lhe competem.
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor
poder pedir, aos rgos competentes, a interveno na APM. Esse
processo ser desenvolvido pelo Grupo de Verificao e Controle das
Atividades Administrativas e Pedaggicas da Secretaria da Educao.
Quem determina a interveno o Secretrio da Educao.
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associao
e, tambm, a ata da eleio, foram registradas em cartrio de ttulos e
documentos.
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental a Resoluo
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.
A APM obrigada a expor seus balanos e balancetes, na
escola, em local de fcil acesso comunidade.
Esses balanos devero estar devidamente verificados e
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria
Executiva, que de um ano, a prestao de contas dever ser feita
diretamente em Assembleia Geral (aps a apreciao do Conselho
Fiscal).
Manter funcionrio sem registro em carteira um
descumprimento das leis trabalhistas, do que advir, em algum
momento, multas em eventuais fiscalizaes. Por outro lado, a
dispensa de funcionrios, sem registro em carteira, mesmo quando a
APM tenha pago todos os direitos, poder gerar reclamaes
trabalhistas, obrigando a instituio a pagar pesadas indenizaes.
41
 Se a APM possui recursos suficientes, recomendvel a
contratao de um escritrio para executar os servios de
contabilidade.
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex-
professores, demais membros da comunidade, podem ser scios da
APM na categoria de scios admitidos.
Um Conselheiro da APM poder ser reconduzido por duas vezes,
alm do primeiro mandato. Ou seja, ele poder ser eleito conselheiro
por trs mandatos consecutivos.
Cada Diretor s poder ser reconduzido uma vez, para o mesmo
cargo.
O membro da Diretoria perder o mandato se faltar a 3 (trs)
reunies consecutivas, sem causa justificada (art. 33, 1).
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poder ser obtido da seguinte
forma: leva-se ao rgo da Receita Federal a ata de eleio da
diretoria, com firma reconhecida e registrada em Cartrio de Registro
de Ttulos e Documentos, anexando cpia do Estatuto Padro da APM.
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?
Compulsoriamente, no. Pode solicitar, no entanto, a
contribuio espontnea, desde que no a vincule matrcula ou
frequncia dos alunos.
O cargo de Diretor Financeiro ser sempre ocupado por pai de
aluno.
Resumo do Estatuto Padro das Associaes de Pais e Mestres
(APM)
1 - MISSO DA APM
e)- a execuo de pequenas obras de construo em prdios
escolares, que dever ser acompanhada e fiscalizada pela Fundao
para o Desenvolvimento da Educao - FDE.
IV - colaborar na programao do uso do prdio da escola pela
comunidade, inclusive nos perodos ociosos, ampliando-se o conceito
de escola como Casa de Ensino para Centro de Atividades
Comunitrias;
V - favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando:
a)- aos pais, informaes relativas tanto aos objetivos
educacionais, mtodos e processos de ensino, quanto ao
aproveitamento escolar de seus filhos;
b)- aos professores, maior viso das condies ambientais dos
alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, sero
obtidos atravs de:
I - contribuio dos associados (Contribuies facultativa de
matriculas e sua renovao) - O carter facultativo das contribuies
no isenta os associados do dever moral de, dentro de suas
possibilidades, cooperar para a constituio do fundo financeiro da
Associao.
II convnios (com outras associaes, por exemplo)
III - subvenes diversas;
IV doaes ( de instituies pblicas e de pessoas fsicas ou
jurdicas);
42
 A APM, instituio auxiliar da escola, ter por finalidade colaborar
no aprimoramento do processo educacional, na assistncia ao escolar
e na integrao famlia-escola-comunidade. Como entidade com
objetivos sociais e educativos, no ter carter poltico, racial ou
religioso e nem finalidades lucrativas.
2 OBJETIVOS DA APM
I - colaborar com a Direo do estabelecimento para atingir os
objetivos educacionais colimados pela escola;
II - representar as aspiraes da comunidade e dos pais de
alunos junto escola;
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condies que permitam:
a)- melhoria do ensino;
b)- o desenvolvimento de atividades de assistncia ao escolar,
nas reas scio-econmica e de sade;
c)- a conservao e manuteno do prdio, do equipamento e
das instalaes;
d)- a programao de atividades culturais e de lazer que
envolvam a participao conjunta de pais, professores e alunos;
V - promoes diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS
O quadro social da APM, constitudo por nmero ilimitado de
associados, ser composto de:
I - associados natos;
II - associados admitidos;
III - associados honorrios.
Sero associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os
professores e demais integrantes dos ncleos de apoio tcnico-
pedaggico e administrativo da escola (Funcionrios), os pais de alunos
e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
Sero associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos
maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas
estatutrias.
Sero considerados associados honorrios, a critrio do
Conselho Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado
relevantes servios Educao e a APM da Unidade Escolar.
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