LA EDUCACIN COMO DERECHO PABLO PINEAU

Durante siglos, la educacin estuvo reservada a unos pocos que usufructuaban para su beneficio. Pero hacia los
siglos XVIII y XIX, las luchas sociales incluyeron la democratizacin educativa entre sus objetivos. La gratuidad y
obligatoriedad escolar, la formacin docente y la responsabilidad indelegable del estado en su prestacin son algunas
de sus acciones ms representativas.
Hoy, muchos nios son privados de sus derechos ms elementales. A los educadores nos toca muchas veces la
tarea de restitucin de derechos sobre todo, el de educacin- a estas poblaciones a las que le fueron arrebatadas.
REVISIN HISTRICA
La concepcin del hombre como portador de derechos es una invencin del siglo XVIII. Segn los nuevos
postulados, todos los hombres nacen libres e iguales, lo que equivale a decir que llegan al mundo con las mismas
atribuciones y garantas el sbdito del antiguo rgimen dio paso al ciudadano.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explcitamente a la declaracin de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano de 1789 establecida durante la Revolucin de Mayo, en donde se proclaman derechos naturales
(pertenecen al hombre por nacimiento, por lo que deben ser reconocidos sin restriccin) e imprescriptibles: libertad,
propiedad, seguridad y resistencia a la opresin.

Cristalizado en la redaccin del art. 14 de la Constitucin Nacional y otras leyes que dan amparo legal y judicial
contra potenciales abusos. En materia educativa, se manifiesta en el derecho de todos a aprender.
En el siglo XX, los derechos individuales dieron paso a ciertos derechos sociales (salario digno, vivienda),
plasmados mayoritariamente en el art. 14bis de la CN. Desde esta nueva posicin, la sociedad y el estado deben
abandonar su funcin de simples protectores (solo permitir que los sujetos hagan uso de los derechos), para volverse
los garantes efectivos de su ejercicio.
En las ltimas dcadas del siglo XX, se ha comenzado a hablar de los derechos de tercera generacin o
difusos, porque sus sujetos beneficiarios no son claramente identificables: se refieren a los bienes comunes como el
agua, la tierra, o a la defensa de derechos colectivos. En educacin: derecho a la educacin multicultural, a la
enseanza en lengua nativa, y a la educacin ambiental.
Enunciados del Movimiento de los Pueblos para la educacin de los Derechos Humanos:
El derecho humano a la educacin confiere el derecho a una educacin bsica libre y obligatoria as como
todas las formas disponibles de educacin secundaria y superior.
El derecho de proteccin para la no-discriminacin de todas las reas y niveles de educacin como a un
acceso igual de educacin continua y capacitacin vocacional.
El derecho a la informacin sobre salud, nutricin, reproduccin y planificacin familiar.
El derecho a la educacin est ligado a otros derechos humanos fundamentales- derechos que son
universales, indivisibles, interconectados, e interdependientes, stos incluyen: El derecho a la igualdad entre
hombre y mujer y a la participacin igualitaria en la familia y sociedad; el derecho a trabajar y recibir salarios
que contribuyan a un estndar de vida adecuado; el derecho a libertad de pensamiento, conciencia y religin;
el derecho a un estndar de vida adecuado; el derecho a participar en la toma de decisiones y polticas que
afectan a cada una de sus comunidades a un nivel local, nacional e internacional; el derecho de cada
miembro de las minoras tnicas para el goce y desarrollo de su propia cultura e idioma; el derecho de cada
miembro de las minoras tnicas para establecer y mantener sus propias escuelas y otros procesos de
capacitacin y establecimiento de instituciones educativas para ensear y recibir capacitacin en sus propios
idiomas maternos.
La concepcin de la educacin como derecho pas de un simple permiso individual a una compleja red de
garantas y facultades sociales y colectivas.
LOS DERECHOS HOY
La inflacin de declaraciones de derechos parece haberse visto acompaada ms por su violacin que por su
cumplimiento.
Beatriz Sarlo sostiene que durante las primeras siete dcadas del siglo XX, ser argentino designaba tres
cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado.
Ms all de los reiterados golpes de Estado, la ciudadana como forma soberana se ampli a lo largo del tiempo,
lo que permiti el acceso de nuevos sectores a la arena poltica.
La escuela pblica gozaba de prestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba con orgullo el crecimiento de sus
tasas de escolaridad. Ser alumno era una de las mejores garantas para lograr el ascenso y la inclusin social.
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 El mercado laboral tambin fue expandindose, y se convirti en una va privilegiada de obtencin y disfrute de las
conquistas sociales. Tener trabajo fu una de las mejores formas de tener asegurado no solo la manutencin cotidiana,
sino tambin el acceso a otros derechos asociados, como la salud y la vivienda.
Esta situacin se fue ampliando a lo largo del siglo XX, y su auge se dio entre 1945 y 1975. Argentina era
entonces una sociedad rica que garantizaba a la casi totalidad de la poblacin el ejercicio de sus derechos bsicos.
Hoy, en el siglo XXI, la situacin ha cambiado radicalmente: la ltima dictadura militar iniciada en 1976
puso fin al largo proceso de ampliacin de los derechos a la mayora de la poblacin, y se inici la nueva
situacin de despojo: represin de la sociedad, abuso de poder, sumisin de la justicia y violacin sistemtica de
los derechos humanos. El reordenamiento poltico fue acompaado por uno de tipo econmico: la apertura de los
mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminacin de los mecanismos de proteccin de la
produccin local, se combinaron para dar como resultado procesos de desindustrializacin, concentracin
econmica, desempleo y precariedad laboral.
Myriam Southwell sostiene que la ltima dictadura produjo un desmantelamiento del proyecto pedaggico
hegemnico vigente desde fines del siglo XIX (modelo civilizatorio-estatal) que sent las bases para el
establecimiento del neoliberalismo en la dcada de 1990. De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar disloc el
proyecto educativo fundacional mediante tres operaciones:
1. el desarme del andamiaje del Estado docente: el Estado Nacional cedi su lugar principal como garante y
prestador del servicio educativo para transferirlo a los Estados provinciales y a los sectores privados.
2. el quiebre del discurso educacional que haba sostenido la expansin escolar vinculado al ascenso social, la
igualdad de oportunidades y el derecho a la educacin.
3. la represin mediante el terrorismo estatal: implic el armado de una importante estrategia represiva:
desaparicin forzada de docentes y alumnos, el control de la vestimenta diaria, la censura de libros y
cesantas varias.
En resumen: hace pocas dcadas, ser argentino se vinculaba al ejercicio de tres derechos considerados bsicos
e incuestionables: trabajo, representacin poltica, y escuela. Pero el modelo de ajuste econmico, privatizacin y
desregulacin iniciado por la Dictadura, y puesto en plena vigencia en la dcada del 90 con su corolario en la
arrolladora crisis del 2001, dieron lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la poblacin y a una creciente
polarizacin social que implic la prdida de los viejos soportes colectivos. Ha cado el modelo de sociedad integrada
por la accin poltica de un Estado capaz de articular inclusivamente al conjunto de la poblacin y garantizar el
ejercicio de derechos. El individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas que
en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliacin o exclusin social.
Esta progresiva individualizacin de las distintas esferas sociales tiene su correlato en la responsabilizacin
individual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan de ser entendidas como temas
sociales para pasar a ser comprendidas como problemticas individuales, que redunda en mecanismos de
culpabilizacin de las vctimas. Los derechos se esfuman como bien social para volverse una propiedad personal
limitada a pocos, y se impone un imaginario social que considera que los derechos ms individuales son prioritarios
a derechos colectivos como la educacin y la salud.
CAMBIOS
Son redefinidos la familia, y en especial su vnculo con el sistema escolar. Histricamente, la escuela
deba cumplir con su funcin de normalizacin y homogeneizacin por medio de la escolarizacin de cada alumno
ms all de la familia que tuviera. Las familias de origen de los alumnos fueron aceptando la autoridad de la escuela
como garante del mejor futuro para sus hijos. Sin embargo, la confianza de la escuela en su actuacin sobre las
familias se encuentra actualmente en duda. Laura Cerletti advierte sobre la actual reiteracin en el discurso de los
docentes de sectores populares de la idea de que si la familia no est, la escuela no puede. Es decir, ante la
ausencia de una familia bien constituida, la escuela afirma que no puede cumplir con sus objetivos. En
consecuencia, la solucin a los problemas de los alumnos de aprendizaje, de conducta, etc.- tiende a situarse por
fuera de la escuela para ubicarlo en la familia o, ms an, es su falta o ausencia-. As, como sus causas son
explicadas en trminos ajenos a lo escolar, tambin lo son sus posibles soluciones, que se tramitan mediante
derivaciones varias.
La constitucin social de las edades. Histricamente, en las sociedades occidentales, la infancia y la juventud
fueron etapas signadas por una moratoria social que les permita a esos sujetos retrasar su participacin en la
totalidad de las experiencias de la vida social para dedicar ese perodo a su preparacin y formacin para la vida
adulta. La adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba para el ingreso pleno a la vida social.
Conjuntamente, se desarroll histricamente en el plano educativo una segmentacin institucional de atencin a la
infancia y la juventud; por un lado, estaba la escuela comn, destinada a los sectores incorporados -la clase media
urbana, los trabajadores estables, los inmigrantes que aceptaban las normas-, y por el otro estaba un sistema de
atencin- internacin para los menores provenientes de los sectores que fracasaron en la adaptacin a las
condiciones del modelo social. Al primer circuito concurran los nios y adolescentes normales, mientras al segundo

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lo hacan quienes portaban alguna anormalidad causada por supuestas causas biolgicas, psicolgicas, familiares,
sociales, culturales.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblaciones urbanas, se constituy una nueva etapa
vital casi inexistente previamente: la pubertad o adolescencia, identificada con la indeterminacin, el
desasosiego y la angustia existencial, con cambios corporales que incluan el despertar sexual, con la
necesidad de rebelin y de generacin de proyectos personales, con utopas, mesianismos, y situaciones de
eleccin personal. Es una caracterstica reservada para sectores con mayores posibilidades econmicas.
Hoy, el mapa de las edades ha vuelto a cambiar, y se comprueban nuevos procesos de diferenciacin interna
por motivos materiales y simblicos. El rasgo ms notorio es la puesta en duda de la posibilidad de
integracin homogeneizante de los grupos de edad que planteaba el sistema educativo en sus ramas
escolar y asistencial-, producto de las condiciones concretas de alta vulnerabilidad de sus experiencias de
vida. Este proceso implic la prdida de la aspiracin compartida a un horizonte de futuro de acceso a los
derechos. Esto les ha provocado la prdida de la experiencia comn denominada el tiempo de infancia,
asociado a esa etapa de formacin y cuidado al que tienen derecho todos los miembros de las nuevas
generaciones.
Tambin hay una redefinicin actual de la juventud como el lapso que media entre la madurez fsica y la
madurez social en la que se goza homogneamente de la moratoria social. Hoy, esto se encuentra muy
diversificado entre los distintos grupos sociales. Por ejemplo, muchos jvenes de clases abundantes tienen
mucho tiempo libre como producto de la falta de propuestas integradoras; esa espera no es un tiempo libre
productivo, sino un tiempo de impotencia lleno de circunstancias desdichadas que empujan hacia la
marginalidad, la delincuencia o la desesperacin. Por eso, en el plano de los derechos, es necesario
reestablecer la moratoria social para todos los adolescentes y jvenes como momento de formacin para el
goce pleno de sus derechos tanto actuales como futuros.
Eso procesos de diferenciacin se ven atravesados por tendencias de homogeneizacin cultural propuestas
por el consumo y los medios de comunicacin. Como esta homogeneizacin slo se da en trminos de
valores, aspiraciones y vnculos y no en el plano material de la distribucin de la riqueza y los bienes, no
genera mecanismos de integracin sino de segregacin social. En sus programas y propagandas, los medios
presentan una imagen de adolescente normal, claramente asociada a un sector minoritario. Desde esta
perspectiva meditica, slo podran ser jvenes quienes pertenecen a sectores sociales relativamente
acomodados; los otros careceran de juventud.
Hoy, el circuito normal, por el que circulan los grupos integrados se construye con los tramos ms
estables y duraderos de infancia - adolescencia (prolongada) - juventud (prolongada) adultez. Por otro lado,
se construye el circuito degradado, por el que circulan las mayoras no integradas, compuesto por los
tramos ms cortos e inestables de minoridad - adultez temprana. Esta situacin se basa en un reparto
diferencial y desigual de derechos: mientras los miembros del primer circuito gozan de ellos, el segundo se
construye mediante su ausencia. La minoridad se construye quitndoles infancia, y la adultez temprana
quitndoles adolescencia y juventud.
Esto tambin se refleja en la cada de la fuerte diferencia de trnsitos institucionales de pocas anteriores,
donde las categoras eran dicotmicas, estables y prolongadas. Por ejemplo, si se era alumno no se era
madre. A diferencia de esa separacin previa, hoy los sujetos concretos combinan estas categoras en formas
variadas y temporarias, y se entra y sale de ellas en forma muy fluida. Esto ha llevado a la creacin de
alumnos ms complejos, con distintas necesidades y particularidades que no responden al modelo
esperado por la institucin educativa, a la vez que le generan una cantidad de nuevas demandas.
Guillermo ODonnell presenta la nocin de CIUDADANA DE BAJA INTENSIDAD: aunque en trminos
formales todos tenemos los mismos derechos y libertades, a muchos le son negados de hecho. Estos
sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la simple sobrevivencia diaria, relegan las
posibilidades que la educacin puede brindarles de tener una vida futura mejor basada en el ejercicio de sus
derechos. Como sealan Finegan y Pagano: la posicin social de los sectores populares en el actual
contexto limita la vida de estos grupos, donde lo central de su cotidiano es la bsqueda del ingreso
econmico. Dicha situacin reduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse en instituciones educativas y
restringe, del mismo modo, los procesos de disputa del capital cultural.
Gabriel Kessler construye el concepto de ESCOLARIDAD DE BAJA INTENSIDAD para describir el
vnculo educativo que establecen con el sistema educativo muchos adolescentes de los sectores
marginados. Son alumnos que, si bien continan inscriptos en la escuela a la que concurren con mayor o
menor frecuencia, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer un
alumno. Esto produce entonces un crculo vicioso que provoca malestar en todos los sujetos intervinientes,
que se sienten incmodos en esa situacin.
DE LA IMPOSICIN A LA SUPRESIN DE LOS DERECHOS

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 Beatriz Sarlo sostiene que la paradoja de la imposicin de derechos fue la base de la propuesta escolar en su
poca de oro. La escuela fue histricamente una maquinaria que combin prcticas autoritarias la imposicin- con
democrticas los derechos-, en un equilibro muy inestable que impona derechos an sin el acuerdo de los sujetos
involucrados. Esto tiene an mucha presencia en las aulas; por ejemplo, cuando un docente dice frases como: Yo
tengo una muy buena propuesta pedaggica, pero con estos chicos no se puede, est retomando la matriz
fundacional, porque le est ofreciendo a sus alumnos lo mejor que puede los derechos-, pero si slo podr hacerlo
si ellos cambian la imposicin. Hoy, esta situacin de imposicin de derechos, -por la que nios y adolescentes son
convertidos en alumnos-, convive con la sustraccin de derechos que los convierte en menores judicializados o en
adultos tempranos. Esto los quita del lugar de alumno, supuestamente asociado a la infancia y la adolescencia
normal, y les priva de los derechos que dicha situacin debera garantizarles.
Uno de los principales desafos que actualmente enfrentamos los educadores es aportar a la restitucin de los
derechos que han sido sustrados a vastos sectores de la sociedad en especial nios y jvenes- en a su vez supere
el viejo dispositivo de la imposicin homogeneizante. Para eso debemos ser capaces de generar propuestas
educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes, debemos lograr habilitarles la posibilidad de
acceso a nuevos lugares en lo social, lo cultural y lo poltico, propiciando la conexin (y muchas veces, la reconexin)
con los entramados sociales que les garantice el ejercicio pleno de sus derechos.
PENSAR Y GENERAR PRCTICAS PEDAGGICAS QUE PONGAN EL CENTRO EN LA EDUCACIN COMO
DERECHO
Comprender a la educacin como derecho implica tener como punto de partida la comprensin del otro como
sujeto de derechos. El otro, ALUMNO, no es un sujeto incompleto, sino alguien que posee ciertos derechos, con
derecho a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entonces, la funcin de la educacin es brindar herramientas,
experiencias, saberes, estrategias, etc. para llevarlo a cabo la educacin entendida como un derecho que da
derechos.
Pedagoga centrada en los intereses del sujeto: los intereses de los alumnos son comprendidos como
elementos innatos y asociales a los que debe someterse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no se concibe a
lo que interesa a los alumnos como producto de experiencias sociales como el consumo y los medios de
comunicacin, sino como marcas identitarias propias y personales, verdaderas, que deben ser respetadas a
rajatabla. Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los intereses cree que la mejor educacin es aquella que
les ensea los alumnos lo que ellos de antemano- quieren aprender. A nuestro entender, estas posiciones son
mezquinas porque se corren de la funcin de abrir el mundo a las nuevas generaciones que implica todo acto
educativo.
Philippe Meireu critica fuertemente a las prcticas pedaggicas basadas en los intereses del sujeto con los
siguientes argumentos: Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan slo aquello
que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de
dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejar caer al nivel ms
bajo. La educacin, entonces, se reducira a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se
despiertan.
Silvia Serra y Evangelina Canciano hablan de el tamao de la operacin pedaggica para referirse al
horizonte de accin que otorgamos a nuestras intervenciones. Las operaciones pequeas generalmente se
limitan al plano enunciativo, y utilizan las condiciones de partida como el marco al cual se deben adaptar o
adecuar las propuestas, lo que reduce sus posibilidades.
Consideraciones:
Pasar de una educacin basada en los intereses del alumno a otra basada en los derechos del alumno
amplia el tamao de la operacin pedaggica en la construccin de sociedades ms justas. El inters debe
ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es
hallar sino generar intereses.
Debemos ampliar el rango de la operacin pedaggica dentro en la concepcin del derecho a la educacin.
Un buen punto de partida es la ampliacin del sentido dado a los derechos. Rosa Mara Torres propone una
visin ampliada de la educacin y del derecho a la educacin que suma nuevas dimensiones, basada en los
siguientes puntos:
- Derecho no slo de nios y nias sino de toda persona
- Derecho no slo a acceder a la escuela sino a la educacin
- Derecho no slo a acceder a la educacin sino a una buena educacin
- Derecho no slo a acceder a la educacin sino al aprendizaje
- Derecho no slo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida
- Derecho no slo al acceso sino a la participacin
Pedagoga de la pobreza: propuestas que obturan la posibilidad de generar sociedades ms justas. Su operacin
es la siguiente: se determina a priori cmo es el alumno pobre en trminos de carencia, peligrosidad o riesgo, y

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desde ese diagnstico se establecen las propuestas pedaggicas a aplicar adecuadas a sus caractersticas, siempre
cargadas de altas dosis de prevencin y compensacin. De esta forma, se acorta el tamao de la operacin
pedaggica al ubicarlos en el lugar de peligrosos sociales en lugar de habilitarlos como sujetos de derecho. La
pobreza es as naturalizada como condicin inmodificable y constitutiva de los sujetos y no es entendida como un
efecto de ciertas polticas que puede ser modificado por otras.
Propuesta: recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepcin del otro como sujeto de derecho para
pensar desde all propuestas pedaggicas que no slo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que
permitan la irrupcin de algo nuevo. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y
confiar en que la educacin abrir posibilidades an no conocidas. Es una apuesta a que, frente a situaciones de
desigualdad, pobreza y exclusin, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la
profeca del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos
pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder ensearles.

Es necesario redefinir en trminos no autoritarios el vnculo necesariamente asimtrico que implica todo
vnculo pedaggico. Debemos reconocer que en cada acto educativo se encuentra un registro de la igualdad los
derechos- junto con un registro de la asimetra la operacin de transmisin de la cultura-.
Ranciere: la igualdad no es un fin a conseguir sino un punto de partida. Instruir puede significar dos cosas
exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a
una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este
reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipacin.
La igualdad implica tanto valorar la singularidad de cada uno -sin por eso negar o convalidar la desigualdad social-
como reconocer un territorio comn que nos une en trminos colectivos. En este sentido, sostenemos la idea de que
la educacin no slo debe resistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada momento una oportunidad para
construir una vida ms justa para todos. Como sostiene Graciela Frigerio, la educacin se rebela y se resiste a ser
cmplice de transformar las diferencias en desigualdades.
Esta igualdad de base que implica pensar la educacin como derecho se articula con generar espacios de
cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades de aprender del otro -contra todo diagnstico
objetivo que pronostique lo contrario-, y con brindar conocimientos como medios de orientacin para interpretar los
contextos y permitir la comprensin de la propia historia.
Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educacin tiene una funcin central: transmitir
conocimientos, palabras y herramientas que no dejen a los nios solos frente a situaciones crticas y les permitan
situarse en una trama de significados que los habilite para comprender esa realidad,
Confianza, amparo y cuidado son trminos los educadores debemos tratar conjuntamente. Las
generaciones adultas tienen la obligacin de amparar a las generaciones jvenes para que puedan educarse. Los
humanos no nacemos listos para valernos por nosotros mismos sino que precisamos un andamiaje para poder
hacerlo que lleva tiempo incorporar, y que probablemente no puede darse por terminado nunca. Dar amparo tiene
que ver con instalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el
acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que pueda incorporar e
incorporarse en ellas an en las situaciones ms extremas y penosas.
Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y los alumnos enfatizando los significados
polticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de no quedar pegados a la crudeza y dolor de
la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos y herramientas para pensar esa condicin como
responsabilidad colectiva.
Zelmanovich: el derecho al amparo de los jvenes debe ser una respuesta a las manifestaciones juveniles
esperables como el exabrupto, el recurso de la violencia verbal y fsica y los actos intempestivos, los que muchas
veces se ven estimulados por las malas condiciones materiales de vida. Resulta necesario darnos la oportunidad de
sealarle al adolescente que an no eligi su destino. Se trata de no creer que ste ya est jugado sino de darle
margen para que siga ensayando. Esto no implica que esos exabruptos deban ser tolerados o permitidos, sino que
es necesario habilitar algo ms que su sancin. Por ejemplo, tratar de habilitar un ac no como forma de respeto
mutuo.
En esta nocin de destino no elegido radica la potencialidad de la educacin para la formacin de mundos ms
justos. Por eso, George Steiner sostiene que: hasta en un nivel humilde el del maestro de escuela- ensear,
ensear bien, es ser cmplice de una posibilidad trascendente. La posibilidad trascendente se vincula con la
nocin de inaugurar algo nuevo, poder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente, es ser
cmplice de ese hecho; no haber sido su autor, su nico responsable, sino un participante de un proyecto que
involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos,
La generosidad: educar debe ser, ante todo, un acto de dar. Pero no dar como el cumplimento de una ley moral o
como una forma de sentirnos buenos, sino dar como una apuesta a los otros, como un acto de confianza.
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 LAS LGICAS DE LAS DECISIONES POLTICAS EN EDUCACIN MARA ROSA ALMANDOZ
PENSAR LA POLTICA ES PENSAR LA JUSTICIA Y LA LIBERTAD
La justicia y la libertad necesitan de un espacio poltico comn, polticamente organizado, porque sin l carecen de
un espacio mundano en que puedan hacer su aparicin. A la vez, lo pblico comienza cuando, con justicia y libertad,
se construye lo comn.
El espacio de los pblico, como lugar dialgico y plural, es propio del mundo comn a todos; un lugar en el que la
igualdad pasa por la posibilidad de expresar las diferencias.
Ningn quehacer poltico es neutro desde el punto de vista moral, puesto que siempre se articula por
intenciones; son los fines lo que imponen la naturaleza necesariamente tica de la poltica.
Mantener la separacin entre tica y poltica supone que la tica deja de ser una cuestin poltica para pasar a ser
una cuestin de moral individual y de conciencia y disciplinamiento del sujeto. Adems, supone que la poltica deja de
expresar la articulacin dinmica entre sujetos, prcticas sociales y sujetos. No permite a la poltica desarrollarse
como poltica pblica; una tica pblica de lo colectivo, de carcter prctico.
MODOS DE HACER Y DE PENSAR LAS POLTICAS EDUCATIVAS
Las polticas educativas expresan significados, categoras, conceptos y discursos. Sus enunciados limitan lo
presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer).
Habermas establece una distincin entre la racionalidad instrumental (basada en procedimientos estratgicos
eficientes, orientada al xito) y una racionalidad normativa (fundada en una racionalidad comunicativa y orientada a la
comprensin y reflexin).
Bajo la definicin de que la crisis educativa es antes que nada una crisis de eficiencia, de eficacia y de
productividad, se transfiere la educacin de la esfera pblica a la esfera del mercado. Las polticas educativas
adoptan la lgica que el sistema econmico proporciona, con lo que pierden su sentido y especificidad. El sistema
educativo se convierte en una agencia prestataria de servicios y el Estado es desafiado en su capacidad de gestin y
administracin de recursos escasos.
Este desplazamiento genera ciertas implicancias polticas: la relatividad de todo criterio normativo; el bloqueo de
cualquier intento de reflexin, la poltica definida solo como un sistema de administracin del poder y el dilogo
limitado a una argumentacin basada principalmente en la coyuntura.
La educacin constituye, en s misma, una instancia tico-poltica, ya que se trata en ella la distribucin de
un bien social especfico, con su propia lgica y significacin. Es, adems, condicin de posibilidad de la
poltica: de lo poltico como actividad y de hacer poltica como praxis.
La funcin principal de la poltica ser contribuir a una nueva racionalidad de lo pblico que se independice de la
lgica de mercado, impida sus excesos y suplante sus limitaciones.
RECUPERACIN DE LA TICA EN LAS DECISIONES POLTICAS
El momento de las decisiones implica abordar la relacin tensional entre el sentido y la intencin de una accin
poltica en su origen y su resultado final. Supone elegir conscientemente entre alternativas de accin y saber (la tica
tiene que ver con la praxis, con el sentido, con la responsabilidad por el otro) que esa eleccin tiene consecuencias.
El mundo acadmico tiende a construir teoras o propuestas que encuentran escasa posibilidad de impacto en las
decisiones polticas y en los programas que les sirven de sustento. Dichas propuestas, en muchos casos, operan
como legitimadoras del discurso poltico o son aplicadas en su dimensin puramente tcnica.
Los medios masivos de comunicacin se han erigido en uno de los espacios en los que se forman las opiniones y
decisiones de los ciudadanos, transformando las posibilidades tradicionales de visibilidad y constituyndose en
actores sociales que hegemonizan el lugar de fiscalizacin de las acciones pblicas. Las decisiones relativas a las
polticas educativas pensadas y adaptadas al lenguaje meditico plantean un conjunto de derivaciones o
consecuencias: el carcter inmediato y efmero de los anuncios, la simplificacin de los mensajes, la trivializacin y el
empobrecimiento del discurso poltico. No desaparecen las polticas educativas, lo que desaparece es el debate
pblico de los principios e ideas.

LA COTIDIANEIDAD DE LOS ESCOLAR COMO EXPRESIN POLTICA SANDRA NICASTRO

Atravesamos tiempos en los que es necesario volver a mirar, a preguntarnos por algunos significados. Volver a
mirar implica posicionarse como protagonista, como intrprete situado en una escena quiz conocida; tambin, en un

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hacer memoria. Y en ese volver a mirar lo ya mirado, encontrar diferencias en cuanto es posible no quedar capturado
en lo que se cree conocer.
El acto de volver a mirar implica por lo menos dos operaciones: 1) salirse de las miradas que capturan, esas que
no pueden dejar de ver sin distancia, capturados sobre todo por lo que no aceptamos como tal; 2) salirse de miradas
que clausuran, aquellas que se cierran a la vista, miradas repetitivas, tipificantes. Cuando la posicin que asumimos
al mirar la cotidianeidad de lo escolar se presenta vigilante ante estas salidas, es posible construir un punto de vista
como lugar de encuentro con otros.
La cotidianeidad se refiere a lo diario, a lo que ocurre en el da a da; a lo habitual que no por frecuente es ms de
lo mismo, que no por corriente es slo sinnimo de lo acostumbrado.
Volver a mirar la cotidianeidad de lo escolar en clave poltica implica ser capaces de desanudar ese significado
que asocia cotidiano a reiteracin y operar con un encuadre de anlisis que nos permita reconocer el potencia de
experiencia y de indito en las diferentes prcticas del espacio escolar.
EN LO COTIDIANO DE LA ESCUELA ACONTECE CREACIN
Los espacios escolares significan para muchos nios el lugar de lo posible, aquel que an cuenta con la potencia
para quebrar un destino casi innombrable. Cuando esto ocurre, cuando la escuela se presenta para tantos como
un lugar de posibilidad, la poltica que en ese escenario se despliega tiene que ver como seala Ranciere-
con pensar la igualdad como punto de partida.
Desde aqu se plantea que en lo cotidiano de lo escolar acontece creacin, a pesar de todo. Porque no se
desconocen un conjunto de condiciones adversas que atraviesan esos espacios y se configuran como obstculos
casi infranqueables violentacin, exclusin, vulneracin de derechos.
Hiptesis:
CASTEL La sociedad actual es una sociedad de individuos en riesgo, en estado de inseguridad y
vulnerabilidad. Los excluidos son colecciones de individuos que no tienen nada en comn ms que compartir una
misma carencia. Esta situacin social pone en jaque a las estructuras organizativas, impacta en su dinmica de poder
y en la legitimacin de las jerarquas. Surgen as, dentro de las organizaciones escolares, reglas que responden a
intentos de encontrar nuevas estrategias de subjetivacin.
GALENDE Presenta como uno de los fenmenos de la poca a la amenaza constante de no lugar social. Se
refiere, de esta manera, a la prdida de lazo con los otros, a la vigencia de las leyes de mercado que priorizan la
competencia, la exclusin y la soledad. De qu manera y hasta qu punto la escuela puede definirse como un
espacio de proteccin frente a ese no lugar social?

El supuesto que est debajo de la hiptesis de Galende tiene que ver con reconocer que las condiciones de esta
poca, si bien provocan manifestaciones de resistencia, promueven tambin un cierto acoplamiento al nuevo orden
social con aceptacin dolorosa y queja silenciosa. Se trata de un posicionamiento en el cual prospera la indiferencia,
la apata y el desinters; la capacidad de respuesta, de pensamiento es escasa.

Ejemplo de la escuela contenedora, levantada por sus miembros, que reconoce que hay mucho por hacer, que los pibes no
son peligrosos sino que lo peligroso es que estn solos en la calle. Todo lo que se hace es porque se respeta y se quiere a los pibes,
y porque se sabe que pueden como cualquier otro.

DE QUEJAS Y PROTESTAS
LA CULTURA DE LA MORTIFICACIN: cuando se debilita la conciencia del sufrimiento, cada uno se refugia en
su hacer, se asla y disminuye la crtica. Las dificultades se entienden como obstculos naturales.
Que un fenmeno sea recurrente en el tiempo y frecuente alcanza para que se entienda como natural, en
el sentido de lo posible y esperable. En esta lnea, se resigna la protesta.
La pasividad quejosa se caracteriza como destino, como dinmica que muestra un quiebre entre lo que
se hace y lo que resulta. Se recurre al destino para intentar explicar lo que no se puede cambiar.
La pasividad quejosa se liga a la justificacin de todo lo que se hace, a la bsqueda de culpables
en el afuera. En cambio, la protesta implica una accin colectiva y sistemtica; requiere de
espacios de encuentro donde necesariamente prima la ilusin de la grupalidad.
EL ACTO DE TRABAJO Y SU POTENCIAL COMO ANDAMIAJE

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 La organizacin del trabajo opera como andamiaje. Esto alude a tres ideas: 1) la de apoyatura y sostn; 2) la de
intermediacin, una instancia que est entre uno y otro; 3) la de filtracin, es decir que en el pasaje se da un proceso
de seleccin.
Cuando la organizacin del trabajo sostiene su cualidad de andamio, de apuntalamiento, de intermediario y de
filtro, el acto de trabajo puede definirse como un acto humanizante para todos.
Tal como lo expresa Sennet, el trabajo se acerca ms a un reto que un riesgo. As como el reto no paraliza, sino
que desafa y genera inters, provoca y potencia a las personas. su contrario, la rutina, provoca degradacin del
sentido del trabajo en un eterno presente sin fisuras. En este sentido, el trabajo que andamia es un punto de apoyo
subjetivo que invita al crecimiento y a la implicacin profunda,
EL BAQUEANO: aquel que camina desprejuiciado, pero prudente, que es un conocedor de su prctica,
pero que no por experimentado se distrae de lo peculiar de su terreno, de ese camino que transit una y otra
vez y en el que se recoloca da a da como un modo siempre inacabado de ejercer su oficio.

VALORES Y ESCUELA: ALGUNAS SUGERENCIAS CRTICAS CULLEN

Crticas de las razones de educar:
Juntar la formacin del juicio moral autnomo con la solidaridad de los cuerpos, que es una forma de plantear el
cuidado del otro. Luchar por el reconocimiento, aprender que la libertad es tambin justicia e igualdad y que la
igualdad es en lo profundo respeto por la libertad.
Reconstruir el espacio de lo pblico, como espacio para la diferencia respetuosa de los valores de los otros y para
valorar el espacio de lo comn y de lo que es de todos.
Lo pblico no tiene que confundirse con el estado, tiene que ver con el conocimiento y el valor que ensea,
pero siempre legitimados: por su universalidad sin restricciones; por su historicidad crtica: los hombres nos
construimos con proyectos de vida diferentes y esa diferencia nos enriquece como humanidad; por su
solidaridad, sin suprimir las diferencias culturales.
Lo pblico no es solo opinin libre, sino opinin fundada y argumentativa. No es solo respeto a las
diferencias, sino tambin cuidado solidario del otro. No es solo convivencia democrtica, sino
participacin responsable y regida por la justicia en el ejercicio y el control del poder.
Volver a contar la historia, es decir, entender que los sujetos que sostienen los valores son tambin resultados de
esos mismos valores. La subjetividad histrica es una identidad narrativa, que tiene cada vez que volver a contar sus
historias. Es histrico porque tiene memoria, porque tiene proyectos y porque tiene presentes.
El desafo de la educacin es mediar en la construccin de subjetividad, en la crisis de valores, en el hoy y
el aqu. La educacin supone la palabra y la crisis que nos envuelve quizs es tal porque se ha retirado la palabra.
Por lo que hay que empezar por tomar la palabra y dejar que los alumnos tambin la tomen.

LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERANZA CULLEN

LA EDUCACIN PARA LA LIBERTAD COMO CANTITO TICO A LA ESPERANZA
Para pensar lo que pasa hoy con la educacin resulta necesario reflexionar sobre la importancia central que tiene
el conocimiento como mediacin productora de subjetividad. Hoy es imprescindible insistir en dos rasgos centrales
del sujeto que conoce: la dialogicidad y la politicidad.
La insistencia en la relacin entre conocimiento, palabra y poder se muestra como una forma de resistencia frente
al nuevo fetichismo del mercado. La sociedad del conocimiento es una sociedad donde el valor de cambio de la
informacin, y su insercin en sistemas educativos eficaces, reemplaza el valor de uso de la palabra y su insercin
en polticas justas. Confundir conocimiento con informacin legitima lo que se llama la retirada de la palabra.
El conocimiento en s mismo equivale a la dignidad, es decir, al saberse capaz de actuar y de comunicarse.
Aristteles resalta que en esto consiste la ciudadana: en poder actuar y poder argumentar en el dialogo. Lo que se
llama en la sociedad moderna autonoma.
La condicin de la accin y del dialogo argumentativo es poder ciudad y conocerse a s mismo. Esto implica
privilegiar la palabra, como reunin de sentidos e intencionalidad de comprensin, consenso y emancipacin. Tomar
la palabra es el signo ms claro del poder constituirse en agente y dialogante. Estar informados, es tener un
repertorio de posibles respuestas a posibles estmulos. Pero estar informados no significa, que podamos actuar y
comunicarnos, significa poder responder al estmulo.
Si la tendencia es transformar el conocimiento en un valor de cambio, en una mercanca, no parece posible que la
educacin, como prctica de la libertad pueda constituirse. No se trata en la educacin para la libertad, se trata de
conocerse a s mismo y cuidarse como sujeto en la intersubjetividad y la transformacin de la realidad, que son
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formas de constituirnos como ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando la potencia de actuar. La
educacin para la libertad, desde el conocimiento dialgico y poltico, es relacionarnos con la ESPERANZA.
La esperanza es una obligacin moral, por eso es necesario entenderla como un valor en s misma, como algo
que tiene razn de bien. Se trata de pensarla como una determinacin histrica posible, como una representacin
social utpica, como una alternativa posible para un mundo mejor y ms justo. Y que ser ms justo porque lo
podemos hacer hoy ms justo.
Pensar el futuro con esperanza es hacernos responsables de l, transformarlo en tarea digna de ser hecha, en
tarea que merece el compromiso. La educacin es el tiempo de la esperanza; en la educacin la esperanza toma el
rostro del otro que nos interpela a educadores y educandos como aquello que en la misma relacin pedaggica se
absuelve de la relacin.
Lo que define a la educacin es eso otro que se produce en el reconocimiento mutuo del deseo y del poder, y que
aparece como lo justo: un futuro mejor porque es ms justo, y ms justo porque lo podemos hacer hoy ms justo,
porque deseamos saber y podemos saber. Es decir, podemos constituirnos en sujetos esperanzados,
responsables constructores del maana.
LA DIGNIDAD DE LA ESCUELA COMO MEMORIA DE LA ESPERANZA
Pensar la dignidad de la escuela en tres sentidos:
1. Hay una creciente desvalorizacin del aprendizaje escolar que provoca la disfuncionalidad social de la
escuela, su deterioro, su incapacidad de competir ante la creciente mercantilizacin de los aprendizajes.
2. Es necesario saber desde dnde hablamos y resistimos los docentes.
3. La escuela condensa derechos y valores irrenunciables: la libertad del deseo de conocer- derecho de
aprender y ensear-; el espacio pblico para la socializacin y la convivencia que permiten formar la
ciudadana reflexiva y critica y el tiempo justo para resignificar la memoria histrica y construir proyectos
comunes.
Dnde reside la dignidad de la escuela? En entender al ser humano (al hombre). La dignidad de la escuela
viene por ese camino: reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, porque educa y educar no es otra
cosa que tomar en serio la dignidad humana y comprometerse a realizar lo que supone de derecho propio.
La escuela es digna y debe ser respetada, sencillamente porque el conocimiento crtico, la ciudadana
reflexiva, la responsabilidad moral son valores irrenunciables, que se ligan a la misma dignidad del hombre.
Sin esta dignidad la escuela se convierte en otra cosa, en cosa, es decir, algo cuyo sentido es puesto desde
afuera, que la transforma muchas veces en un referente de discursos tramposos.
La escuela debe ser digna en todos los sentidos, esto quiere decir que no puede renunciar ni negociar lo que la
define: el deseo de saber, el espacio pblico de la convivencia, el tiempo de la esperanza memoriosa. La
escuela no puede renunciar a estos valores ligados al conocimiento, a la justicia y al derecho de tener
proyectos, sino que debe luchar para que se reconozcan.
La escuela es una institucin social viva, formada y sostenida por redes de sujetos que ponen el cuerpo
como alumnos y como docentes en la difcil tarea de aprender y ensear, de convivir y de imaginar. La escuela
es memoria de la esperanza, lugar de resistencia, posibilidad de alternativa.
LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERANZA
La relacin conocimiento y tica
La principal preocupacin de los docentes es la vinculacin entre el conocimiento y la tica, la bsqueda de la
verdad y los ideales de justicia. La bsqueda de la verdad implica rastrear las huellas, nuestras races, saber
quines somos. Hay algo de baqueanos en este oficio de ensear; no poseemos la verdad, la rastreamos, la
in-vestigamos, es decir, buscamos sus vestigios, vas tras ellos, aprendemos a olfatearlos, etc .Pero esto tiene
una condicin: el deseo de saber, de luchar por el reconocimiento de este deseo de saber, que define la
identidad del docente. Solo reconocidos como deseo de saber podemos ensear, es decir, reconocer y
conocer el deseo de aquellos que aprenden.
El deseo de saber, como bsqueda de la verdad, es en definitiva, la fuente nutriente del pensamiento crtico, es
decir, del pensamiento capaz de relacionar la teora con la prctica, sin confundir el conocimiento con la mera
adaptacin a lo dado y con lo dado. Pero el pensamiento crtico, que es el conocimiento nutrido por el deseo de
saber, es tambin aquel que intenta discursos, atribuye sentidos resinificando historias.
Como docentes baqueanos debemos tener memoria y coraje, saber que siempre queda camino por delante,
aprender a dialogar con lo que todava no es, con lo que viene del porvenir. En este sentido , el pensamiento
crtico no solo es dialctico, porque el deseo de saber tensiona la teora con la prctica, sino que es adems
hermenutico porque el deseo de saber transforma el discurso en un mojn, exige interpretacin abierta,
impide que nos aposentemos en un momento como si fuera el ltimo. El pensamiento crtico tambin es
9
 responsable, es decir, se deja interpelar por el otro y responde. No basta relacionar la teora con la prctica,
sino saber escuchar al otro, ver al otro como aquel que nos interpela.

Por qu la esperanza?
Porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia transforman la utopa en
un compromiso. Esto es importante porque es necesario desconstruir la falacia del pensamiento nico. El
pensamiento nico consiste en borrar el horizonte de bsqueda de la verdad, nublar el cielo abierto de la
justicia. Al no haber horizonte no hay camino histrico, al no haber cielo abierto no hay espacio pblico,
solamente hay amos y esclavos. El pensamiento nico tiene como su verdad ms profunda el miedo a pensar,
a pensar diferente. Por eso frente a este miedo aparece la esperanza, la confianza, la alegra. La
esperanza no puede surgir en el pensamiento nico, porque no deja alternativa, borra el horizonte, nubla el
cielo abierto. La esperanza tiene que ver con una alternativa posible, con una utopa realizable, con un sueo
interpretable.
Por qu la esperanza? Porque hay horizonte en el camino, porque es posible levantar la cabeza en el cielo
abierto, porque deseamos saber, porque la interpelacin del otro nos hace responsable, porque podemos
comprometernos con la bsqueda de la verdad y la realizacin de la justicia. Porque a travs de ella deseamos
saber y ser responsables, vulnerables a la interpelacin del otro.
Y la educacin?
La escuela como telar de la esperanza alude a la necesaria dimensin poltica de la educacin, en este sentido
del arte del tejido. Lo que importa es poder definir cules hilos conforman la urdimbre y qu trama se teje con
ellos. Lo que se propone es que la escuela es ella misma un telar, sin embargo surgen dos problemas: qu
hilos ponemos en ese telar y cmo tramamos, con esa urdimbre de hilos, un tejido. Los dos problemas se
relacionan pero son muy distintos. Con los mismos hilos podemos tramar tejidos distintos. El mismo tejido
puede ser resultado del tramado de hilos distintos. La historia de la escuela nos ensea muchas variantes de
textura y de tramados.
Resumiendo:
La educacin tiene que ver con la verdad y justicia. Por lo tanto se sugiere pensar que los hilos de la tela son, el
conocimiento y la tica. El conocimiento, sin embargo, se relaciona con la bsqueda de la verdad y la bsqueda de la
verdad se encarna en el deseo de saber.
El deseo de saber nos singulariza, es decir, nos ensea en lo que tenemos de ms propio (aunque sea comn a
todos) y nos conecta con esa difcil cuestin de la formacin de la identidad de cada uno. El deseo de saber se
constituye, histrica y socialmente, en una trabajosa historia singular. ste es uno de los hilos que est en el telar de
la escuela: el deseo de saber, resultado ms proceso de complejas historias singulares. El deseo de saber indica que
alguien camina en un horizonte de bsqueda.
La tica se relaciona con la justicia y la justicia es lo que conforma el espacio de la interpelacin del otro, donde
verdaderamente acontece. Este espacio que se configura en la justicia es un espacio pblico, relacional, comn. En
otras palabras, la justicia es el otro hilo que ponemos en el telar que define la escuela: la interpelacin del otro,
exterioridad que convierte a cada singularidad en vulnerable, en responsable. La interpelacin del otro indica que en
el espacio que habitamos hay alguien que nos interpela.
La educacin tiene que ver con tejer la esperanza con hilos del conocimiento y la tica, siempre una marca de la
bsqueda de la verdad y del compromiso con la justicia habr.
Resignificar nuestra propia tarea docente, no solo como baqueanos, tambin como tejedores. Es decir,
hombres y mujeres que deseamos saber y nos preocupamos por reconocer el deseo de saber de cada uno, y
nos sabemos vulnerables porque podemos hacernos responsables de la interpelacin del otro.

LA FUNCIN POLTICA DE LA ESCUELA EN BUSCA DE UN ESPACIO EN EL CURRICULUM SIEDE

PORQUE LAS ESCUELAS SE PREOCUPAN POR FORMAR CIUDADANOS?
Mandato fundacional de la escuela: El mandato constitucional encuadraba los saberes de los ciudadanos en la
posibilidad de elegir representantes. La tarea de enseanza bsica era formar sujetos apegados a las normas,
dispuestos a delegar su soberana en mentes ms lcidas en una democracia delegativa, no se espera que el
pueblo piense y opine, sino que sepa a quin elegir para que delibere en su nombre.

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 La formacin del ciudadano cobr un carcter predominantemente moral, con la intencin homogeneizadora que,
en toda moral, significa evitar las pluralidades polticas. Estaban vedados el conflicto, los posicionamientos mltiples y
la deliberacin de respuestas pblicas para problemas comunes.
Durante la primera mitad del siglo XX, la formacin moral se imparta a travs del adoctrinamiento y del
disciplinamiento. La formacin poltica tuvo la impronta de la neutralidad, es decir, la suposicin de que el espacio
escolar deba ser ajeno a la confrontacin de ideas.
Avanzado el S XX, la enseanza normalizadora buscaba ms obediencia que reflexin, ms adhesin individual
que reconocimientos mutuos, por lo que la escuela de participacin poltica eran la calle, el sindicato, los comits.
La educacin cvica escolar, se iba degradando paulatinamente hacia una cantinela alejada de la vida poltica
nacional, con pocas posibilidades de brindar herramientas, conceptos y prcticas contrahegemnicas.
Con el peronismo: se naturaliz la abolicin de toda neutralidad sectorial tanto en los manuales del periodo
justicialista como en la dictadura que lo sucedi. Esta irrupcin poltica no conllevaba la posibilidad de deliberar y
tomar posicin, sino por el contrario, la anulacin de la palabra divergente.
En Argentina, las dictaduras de 1966 y 1976 retasaron la expansin de los movimientos culturales contestatarios,
igualitarios y reconstructivos de las instituciones modernas. La expresin educacin moral comenz a desaparecer
del vocabulario pedaggico y fue reemplazada por expresiones como: convivencia, orientacin, acompaamiento u
educacin en valores (ms reciente).
Para qu educar ciudadanos en la Argentina actual? Es necesario avanzar hacia una educacin poltica que
abra a la formacin argumentativa, al anlisis de los discursos divergentes de la realidad social, a la bsqueda de
criterios comunes, etc. La neutralidad absoluta no solo es imposible sino que tambin es indeseable. La educacin
escolar debe tomar posicin para recrear las bases culturales de la participacin democrtica.
DESAFOS ACTUALES DE LA EDUCACIN TICA Y POLTICA ESCOLAR.
Se necesita pasar de la enseanza de un conocimiento declarativo de las normas, a ubicar a los estudiantes en el
lugar de produccin de las leyes. Implica reflexionar sobre las obligaciones y las prohibiciones.
La formacin escolar est invitada a pasar de la adquisicin de pautas morales a la revisin crtica de los
enunciados culturales. La transmisin moral solo tiene sentido democrtico cuando se enmarca en proceso de crtica
y de recreacin argumentativa. Solo as es posible comprender la tica como prctica de la libertad.
Cinco rasgos sobresalen en las prcticas polticas de la sociedad argentina actual, que demandan respuesta
formativa desde el sistema educativo:
1- La escuela y la sociedad deben pasar de la crtica al autoritarismo, a la reconstruccin de autoridades y
autorizaciones. Quien ocupa un cargo investido de autoridad legal es cuestionado, a veces de manera radical,
por el solo hecho de intentar ejercerlo, al mismo tiempo que la ciudadana reclama autoridades que se hagan
cargo.
2- La escuela y la sociedad estn invitadas a pasar de la impugnacin de las normas arbitrarias a la fidelidad hacia
las normas construidas democrticamente. La educacin poltica ha de bregar por involucrar a cada
ciudadano en la discusin de esas leyes, as como tambin en su cumplimiento.
3- La formacin tica escolar requiere habilitar instancias de pensamiento contingente, de aproximaciones
reflexivas, provisorias, ante los interrogantes de un mundo cada vez menos conocidos y menos susceptible de
ser controlado. La formacin tico-poltica actual debe dar tanta importancia a las preguntas como a las
respuestas, ambas forman parte del pensamiento crtico.
4- El pasaje del reconocimiento de conflictos a la construccin de proyectos comunes. La funcin de la escuela es
proponer mecanismos adecuados e inteligentes de reclamo, explorar alternativas de otras sociedades y construir
categoras de anlisis de las prcticas habituales en nuestro medio, para avanzar en la construccin de
soluciones ms justas. La educacin poltica debe incluir estrategias y experiencias de construccin de
proyectos colectivos, porque la nica va de superacin de reclamos individuales es su insercin en movimientos
populares capaces de producir ordenamientos sociales ms equitativos e inclusivos.
5- La reflexin poltico-pedaggica sobre el ejercicio del poder. La funcin de la educacin escolar es tematizar
el poder, analizar sus modalidades y efectos, develar su historicidad y sus estabilidades relativas, interrogar
sobre sus condiciones de cambioEstos dos ltimos desafos surgen de la recuperacin del carcter productivo
de la educacin.
Una formacin tico-poltica emancipatoria incluye la crtica y el cuestionamiento, la construccin
argumentativa de horizontes hacia los cuales avanzar y criterios para la marcha hacia ellos.
BUSCANDO UN LUGAR EN EL CURRICULUM REAL.
Cundo y cmo abordar esta enseanza en la educacin escolar?
11
 Tres modalidades son indispensables:
1) un espacio curricular especfico para abordar los contenidos jurdico-polticos vinculados con la organizacin
institucional del pas.
2) la transversalidad disciplinar en todos los niveles permite habilitar la discusin sobre problemas ticos y
polticos vinculados con los contenidos de cada materia.
3) la transversalidad institucional es indispensable en todos los niveles, porque la escuela es un espacio pblico
donde rige el estado de derecho y donde cada uno de los estudiantes puede aprender a ejercer su poder y a
reconocer sus responsabilidades.
La funcin poltica de la escuela reclama espacios curriculares mltiples, pues se trata de ofrecer una formacin
compleja y multifactica.
Peridicamente es necesario revisar cuales son las demandas sociales y las necesidades formativas de los
estudiantes, que estrategias tenemos para afrontarlas y como las insertemos en la estructura curricular. La formacin
tica y poltica escolar puede brindar oportunidades para aprender a ocuparse de uno mismo y de los otros.

CONCEPCIONES DE LA TICA Y LA FORMACIN ESCOLAR SCHUJMAN

Lo que el docente dice y hace durante las clases, su posicin frente a los diversos temas que se abordan son
acciones transmisoras de valores que pueden influir de un modo u otro en sus estudiantes. Sin embargo, transmitir
valores en el acto de ensear no significa necesariamente formar en tica. La formacin tica es un acto deliberado
que no puede darse de cualquier manera. Exige al docente el conocimiento de ciertos contenidos y el manejo de
especficas estrategias didcticas.
La formacin tica se distingue de la educacin moral en sentido tradicional
la moral puede definirse como el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un grupo.
la tica puede plantearse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento de los conjuntos
de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. Desde esta perspectiva, la tica es una disciplina
racional, una rama de la filosofa cuyo objeto es la moral. La tica s la reflexin sobre la moral.
La formacin tica:
pretende brindar a los alumnos herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y fundamentar
conductas propias y ajenas, de reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas, de argumentar a
favor y en contra de posturas valorativas diversas, de debatir con el fin de explicitar las diferencias e indagar
el modo de llegar a acuerdos posibles para la accin colectiva. Y la tarea del docente es generar espacios y
ofrecer elementos para que los alumnos puedan pensar, reflexionar, debatir sobre aspectos relacionados con
la moral y para argumentar a favor o en contra de normas, valores, conductas.
busca crear condiciones para que los estudiantes puedan autnomamente armar sus propias matrices de
valores.
tiene objetivos eminentemente prcticos, ya que busca lograr que cada uno decida responsablemente cmo
actuar en cada caso.
TEORAS TICAS
tica y felicidad: el eudemonismo aristotlico
Para Aristteles, todos los actos humanos tienen un fin. Siempre que hacemos algo lo hacemos para alcanzar una
meta o un objetivo, que es el que le da sentido a nuestro accionar. Segn este filsofo, nuestra vida se va
conformando como una cadena de fines. Pero, entonces, tiene que existir un fin ltimo que no sea, a su vez, medio
para llegar a otra cosa. Pero ese fin ltimo existe. Ese fin que no se desea por ninguna otra cosa, sino por s mismo
es, segn Aristteles, la felicidad. Todos los seres humanos desean ser felices.
Para Aristteles el bien es: a) el bien debe ser un fin, y no un medio; b) debe ser suficiente por s mismo, debe
hacer por s mismo que la vida merezca ser vivida.
La felicidad slo es posible para aquel que se gua por la razn, que no se deja llevar por las pasiones y que es
capaz de controlar sus deseos y sus temores.
tica y felicidad: el utilitarismo de Stuart Mill
Para el utilitarismo, lo bueno es lo til; y este es lo placentero o lo que nos lleva hacia el placer. Como Aristteles,
Mill consider que todas las personas buscan ser felices. Y relacion la felicidad con el placer.

12
 Los placeres pueden diferenciarse segn su calidad: hay placeres bajos y placeres elevados. Los primeros son,
en general, los placeres corporales. Los placeres elevados se refieren a nuestras capacidades creativas e
intelectuales
Frente a los que opinan que la felicidad es inalcanzable, Mill responde que puede alcanzarse siempre que no se la
considere una vida en continuo xtasis, sino una vida con momentos de exaltacin, con pocos y transitorios dolores,
y muchos y variados placeres.
El principio utilitarista propone que toda persona se ocupe, al mismo tiempo, tanto de la promocin de su felicidad
particular como del incremento del bienestar general de todos los seres humanos, por lo que as contribuye a la
produccin de la mayor felicidad total. La felicidad individual debe subordinarse a la felicidad general, pues esta
garantiza la felicidad individual.
tica y moral: la tica kantiana
Para Kant, los seres humanos somos, a la vez, seres naturales y racionales. Por ser naturales, nos regimos por
las leyes de la naturaleza: nos alimentamos, dormimos, bebemos agua, crecemos, envejecemos y morimos. Pero,
por ser racionales, nos regimos por la ley moral. Esta ley se encuentra en nuestra razn y es la misma para todos los
seres humanos; esta ley, que l llama imperativo categrico, es: Obra como si la mxima de tu accin debiera
tomarse, por tu voluntad, ley universal.
La ley moral el imperativo categrico- sostiene que cuando nos proponemos hacer algo, debemos asegurarnos
de que desearamos que todos los dems hicieran lo mismo si se encontrasen en la misma situacin.
Kant se opone a toda tica que valore los actos por sus fines o consecuencias. Lo que importa no es el fin de los
actos ni los resultados concretos. Lo nico que importa es el querer, es decir, la intencin del acto. Y la nica
intencin que hace que el acto sea bueno es la intencin de cumplir el deber.
Kant distingue entre legalidad y moralidad. Un acto es legal cuando coincide con el deber. Pero puede no ser
moral si se realiza por inters, por conveniencia, por miedo, por satisfaccin personal, y no por conciencia del deber.
Por eso, una persona correcta puede no ser una buena persona.
tica y alteridad: la tica de Lvinas
Para Lvinas, no hay un sujeto autosuficiente. Es el Otro quien nos antecede y nos constituye, y a quien le
debemos nuestro ser moral.
La relacin tica no es una mera relacin social ya que, en ella, no hay simetra; y no puede esperarse
reciprocidad. En la relacin tica, el otro pasa a ser el Otro. La mayscula inicial denota el hecho de que el Otro es
quien me interpela, me manda y me exige que me ocupe de l.
El Otro es el necesitado, el dbil, el vulnerable, la vctima. El Otro no es una abstraccin. Es un ser concreto que
se me presenta aqu y ahora, y a quien debo responder. Y debo responder independientemente de si el Otro me
responda a su vez.
Soy yo quien sostiene al Otro y soy responsable por l. Mi responsabilidad es transferible, nadie podra sustituirme
y me incumbe exclusivamente a m. Por lo tanto, esta responsabilidad no equivale al cumplimiento de un deber
universalizable.
LA LIBERTAD COMO SUPUESTO DE LA TICA
La lectura de estas teoras ticas nos permite advertir un rasgo comn en todas: suponen que la accin tica es
una accin libre y que, por lo tanto, el sujeto que realiza esa accin es responsable por lo que hace o deja de hacer.
1) En Aristteles, la persona merecedora de la felicidad es la persona virtuosa; y la virtud no es un don natural,
sino que se aprende y es el resultado del ejercicio de la accin prudente.
2) En Mill, lo bueno es lo til; y lo til es aquello que nos conduce a la mayor felicidad posible para el mayor
nmero de personas. El sujeto que decide realizar una accin tica debe calcular las consecuencias de esa
resolucin.
3) En Kant, el sujeto es autnomo pues se da a s mismo la ley moral. En tanto ser racional, el sujeto se impone
a s mismo universalizar sus propias mximas. Y la accin moralmente buena es aquella que se realiza por
conciencia de ese deber. Pero como la voluntad no est determinada slo por la razn, sino que tambin est
condicionada por diversas inclinaciones, el sujeto puede llegar a actuar llevado por su deseo o inters
personal. En este caso, su accin ser moralmente mala o moralmente neutra.
4) En Lvinas, el sujeto se debe ticamente al Otro. Y responder a la demanda o reclamo del Otro no es el
resultado de un clculo de consecuencias ni una bsqueda de reciprocidad. Pero el sujeto puede no
responder a ese llamado, pues la tica no es una necesidad, sino una oportunidad que puede aprovecharse o
perderse.
LA LIBERTAD COMO SUPUESTO DE LA FORMACIN TICA
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 El docente que se propone la tarea de ofrecer una formacin tica a sus alumnos debiera concebirse a s mismo
como un ser libre y mirar a los otros como a seres libres.
Concebirse a s mismo como ser libre implica no ejercer la docencia de un modo irreflexivo, significa hacerse
cargo de las decisiones que el docente toma respecto de los contenidos que ensea, de las estrategias didcticas
que implementa, etc. Este reconocimiento de la libertad conduce a rechazar todo proyecto que conciba a la escuela
como institucin de coercin y control y lleva tambin al rechazo de la docencia como mera reproduccin de un orden
institucional dado.
Por otra parte, concebir a los otros (en este caso, a sus alumnos) como a seres libres es verlos como sujetos,
como seres no susceptibles de ser determinados por la accin educativa.

HACIA UNA DIDCTICA DE LA FORMACIN TICA Y POLTICA SIEDE

EL LUGAR DE LA ACCIN EN LA DEFINICIN DE LOS CONTENIDOS
Qu tipos de conocimientos queremos ensear.
1) Estn quienes consideran prioritaria la formacin en saberes declarativos: derecho, filosofa prctica, con el
objetivo de garantizar la autonoma intelectual del ciudadano.
2) Estn quienes priorizan la formacin en valores y actitudes, con mayor preocupacin por cambiar la conducta
habitual de los estudiantes, a fin de que ejerzan activamente algunos aspectos valiosos de la vida pblica.
3) La preocupacin principal que debera orientarnos en la formacin tica y poltica escolar es la construccin
de criterios para intervenir en las prcticas sociales y las relaciones de poder, buscando que cada
sujeto pueda actuar segn criterios autnomos, justos, solidarios, argumentativamente fundados y siempre
abiertos a la crtica.
Una vez delimitado el objetivo de la enseanza en este caso, la formacin tica del sujeto-, es necesario pensar
en su estructura. Se plantea la necesidad de adoptar una enseanza centrada en la problematizacin-
conceptualizacin, a partir de situaciones que dan cuenta de prcticas y concepciones de la vida social; se pretende
un saber construido desde el anlisis de las prcticas y responde a la propuesta de taller. El mismo consta de dos
fases: 1- la problematizacin, en la que se presenta una situacin que suscita un conflicto cognitivo; 2- la
conceptualizacin, que se refiere a la presentacin de las categoras explicativas que la enseanza propone para
resolver los problemas abiertos en la fase anterior.

DOCENCIA Y SABER PEDAGGICO-DIDCTICO FLAVIA TERIGI

SABER PEDAGGICO POR DEFECTO:
Es aquel que tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce la tares de
ensear y sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algn poder instituyente. Por defecto alude a
aquellas opciones que ya estn determinadas, ya que si elegira una opcin diferente se debera tener un
esfuerzo mayor para ir en un sentido diferente al que ya est pautado.
Frente a este funcionamiento (comparado con una maquina) tendemos a olvidar que se trata de opciones y
que podramos tomar otra distinta.
Funciona de manera automtica y se reproduce en las prcticas sin que advirtamos siquiera su carcter
performativo.
Principios estructurantes del SPD: La presencialidad, la simultaneidad, la clasificacin por edades, la
descontextualizacin, llevan a un funcionamiento estndar del sistema escolar y a una produccin de saberes
bajo aquellos principios. No son principios obligados, sino producidos y finalmente seleccionados entre otros
posibles.
Se seleccionan ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estndar y la reiteracin
del funcionamiento estndar contribuye a estandarizar todava ms aquellos usos, pues los usuarios se
hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los programas.
En la medida en que el SPD se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formacin y se
reproduce en las prcticas, ocupa nuestra imaginacin pedaggica y nos hace docentes en un cierto marco
de funcionamiento.
Trabajar con la configuracin por defecto significar un rendimiento aceptable, dentro de lo esperable, pero
nunca el aprovechamiento que podra alcanzarse si el usuario fuera ms avezado y si asumiera el trabajo
especial que se requiere para modificar aquellas opciones.
SPD no sera especialmente maleable para aprovechar todas las condiciones que ofrece la escuela en sus
mltiples variaciones.
Por defecto hace referencia al saber pedaggico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la
educacin escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas.
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 Una parte del saber que s se produce, en el desarrollo de ciertas polticas incluyentes y en el trabajo de
escuelas y docentes que asumen el problema de los lmites del saber con qu cuentan, tiene bajas posibilidades de
circulacin.
Invencin del hacer (IH): respuestas a los problemas irresueltos por el saber por defecto pero que se plantean
en el cotidiano escolar.
Aunque la escuela es tambin un lugar donde se produce saber y los docentes son tambin sus productores,
estos procesos de produccin de saber raramente son reconocidos como tales, en la escuela misma y fuera de ella.
Reconocer esta IH no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los
problemas de enseanza como si tuviera calidad indiscutible
Reconocer la IH pone de relieve algunas de las numerosas vacaciones en el saber pedaggico disponible y
llamar la atencin sobre 3 asuntos: sobre la insuficiencia de los saberes producidos en otro mbito de produccin,
sobre las restricciones que la organizacin del trabajo docente establece para la produccin escolar de saber
pedaggico, y sobre el problema de las formas instituidas de distribucin de autoridad en la produccin de saberes en
el campo pedaggico.
Ser docente hoy es, tener creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas
configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desafo que plantea la
escolarizacin contempornea, lo que implica algn nivel de involucramiento en la produccin de saberes.

LA DOCENCIA Y LA RESPONSABILIDAD POLTICA Y PEDAGGICA DUSSEL Y SOUTHWELL

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y cuestionamientos: expectativas, la
docencia ser capaz de resolver enormes tareas sociales (los habitos, conocimientos bsicos, asistencia afectica y
material, edu, sexual, etc), en cuanto a los cuestionamientos, las crticas de las familias y sobre todo de los medios,
sin contar el trabajo que han hecho algunas teoras pedaggicas y polticas educativas de los ltimos 40 aos, han
dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.
La transmisin de la cultura, es donde all reside el eje central del trabajo docente. Esta es entendida como
una responsabilidad poltica-pedaggica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una accin propia,
comprometida y singular.
La nocin de responsabilidad supone abandonar esa posicin de vctimas de los designios de otros (el gobierno,
el estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar tico y poltico centrado en las posibilidades que se abren,
contrario a los discursos deterministas (con estos chicos no se puede).
LA DOCENCIA Y LO POLTICO PEDAGGICO:
Lo que funda el sentido del trabajo de ensear es la relacin cultural, relacin propia y la que propiciamos para
el otro. La relacin propia: antes de ser docentes, tambin somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con
una sociedad ponindonos en dilogo. La palabra dilogo quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato
inapelable de la transmisin, y acercar la de una interaccin que involucra la crtica, el aporte propio, el compromiso,
las mltiples perspectivas, la decisin tica.
Es importante ofrecer un repertorio rico de cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico
involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de
pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas
concretos.
Sobre la base de ofrecer repertorios de cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre
permanentemente de ese enriquecimiento y transmisin de cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro
alrededor.
Construccin de autoridad: el trabajo docente supone la construccin de autoridad: el currculum, el estado y
las instituciones donde se desarrolla nuestro trabajo, el conocimiento cientfico y pedaggico; de la misma que un
docente esforzndose por desarrollar puentes que no solo son con su saber especfico sino tambin con la sociedad
en la que vivimos y en la que queremos vivir, tambin constituyen una autoridad. Esa autoridad es tambin una
RESPONSABILIDAD POLTICO-PEDAGGICA.
La escuela es quien construye una relacin con la cultura y la poltica no solamente a travs de los espacios
curriculares que destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la tica circulan por los pasillos.
Lo poltico-pedaggico: es en el cruce de una relacin de autoridad reflexiva y democrtica y de una relacin
con el saber, donde se configura la accin docente.
MEDIACIN DEL DOCENTE COMO RESPONSABILIDAD:

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 Otro aspecto a pensarse junto a la docencia es la mediacin, una mediacin respecto a la cultura, la sociedad,
la poltica, la alteridad. Ensear es establecer una relacin, construir posicin que no est situada en coordenadas
predefinidas, fijas, definitivas sino una posicin que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relacin
se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseanza.
A los docentes nos toca ofrecer presencia y palabras tambin, hacer esa mediacin y ese puente con los
saberes que portamos y los caminos que estn abrindose o pueden abrirse para nuestros alumnos.
Para esas mediaciones ser necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestro conocimiento por defecto. Es
una tarea compleja que requiere formacin y reflexin sobre la experiencia, que demanda polticas educativas que
fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y tambin la asuncin de una posicin que recupere la
responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.

PARTICULARIDADES DEL OFICIO DE ENSEAR EMILIO TENTI FANFANI

La docencia es un objeto social, es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto,
requiere algo ms que el dominio y uso de conocimientos tcnicos racional especializado. El que ensea tiene que
invertir en el trabajo su personalidad. Debe dar muestras ciertas de que asumen una especie de compromiso tico
con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad.
El trabajo del maestro es cada vez ms colectivo, los aprendizajes son el resultado de un grupo de docentes,
que en forma diacrnica o sincrnica, trabajan con y sobre los mismos alumnos.
Para aumentar la productividad del trabajo docente ser preciso reconocer que los efectos de la enseanza
sobre los aprendices son estructurales; son el efecto de una relacin. Mientras ms integrada es la divisin del
trabajo, mejores sern los resultados obtenidos en trminos de aprendizajes efectivamente desarrollados.
El trabajo docente es que se trata de una actividad especializada a la que le cambian radicalmente los
problemas a resolver.
El docente tiende a ser una especie de improvisador obligado, un artesano que fabrica herramientas al mismo
tiempo que las va necesitando.
LA DOCENCIA COMO TRABAJO CADA VEZ MS CONCRETO:
El trabajo de los docente se vuelve ms concreto, es decir, ms contextualizado.
En las condiciones actuales, el oficio tiende a construirse cada vez ms a travs de la experiencia y no consiste
tanto en ejercer un rol o una funcin preestablecida, sino en construirla usando la imaginacin y los recursos
disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su funcin. Puede
decirse que el trabajo del docente se convierte en performance.
El xito o fracaso de su funcin tiende a verse como producto de una personalidad. No es que hayan
desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el contexto de una organizacin todava burocrtica, sino que
las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realizacin habilidosa.
SENTIDO DIVERSOS DE LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE:
Personalizacin docente: el programa de personalizacin docente no sera ms que la transferencia de los
modelos de organizacin y gestin del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al campo de la educacin pblica.
Dos tipos de racionalizacin laboral:
1. Modelo tecnolgico: en lnea con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia la racionalidad
instrumental, la optimizacin de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la estandarizacin de
objetivos y de procedimientos, etc.
Reina el profesional como tecncrata.
Este pdelo privilegia un control tcnico de las actividades.
2. Modelo orgnico: apunta a la puesta en prctica de lgicas indefinidas e interactivas, confinando en una
especie de improvisacin normalizada.
Se trata de realizar actividades que se fundamenta en consideraciones culturales, tico/morales y polticas.
El profesional en este modelo es clnico, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en funcin de diversos
esquemas y lgicas, y de producir resultados mesurables y no mensurables, inmediatos y mediatos, etc.
Este modelo confa en un autocontrol basado en la autonoma y la responsabilidad del colectivo docente.
PERSPECTIVAS:

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 Hoy el aspecto determinante por la lucha por la profesionalizacin no pasa por la cuestin de una ms
prolongada y mejor formacin de los docentes, sino por la cuestin del control sobre el desarrollo del oficio.
En la lucha por el contenido de la profesionalizacin participan tanto los responsables de la gestin de los
sistemas educativos, el personal jerrquico territorial, el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de
docente, y los propios sindicatos que expresan al colectivo de los trabajadores de la educacin.
Dos modelos:
Modelo del management: el docente es definido como un experto (pedagogo, didacta en sentido estricto),
preocupacin por la evaluacin de resultados, autonoma, atencin a la demanda, etc.
Modelo republicano: movilizador o promotor social (compromiso poltico, etc.), educacin para todos,
conocimiento como derecho, papel integrador de la escuela, la cultura comn.
Los docentes viven en una tencin de identidad, entre las dos polaridades de la expertise, y la de la mediacin.
La identidad tcnica se argumenta y se concreta en trminos de saber, de la formacin, de la expertise. Esta
identidad de la productividad tambin designa la identidad del aprendizaje, del hombre cognitivo.
La identidad social en cambio se ubica en la relacin, el servicio, la mediacin pero tambin el ethos social. La
tensin se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado, resultado de una trayectoria bibliogrfica burocrtica,
y un ethos social ms abierto hacia diversos horizontes sociales.
Los docentes deben desarrollar capacidades de accin que se sitan en diversos registros, tanto para
responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la administracin, como de las
situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no estn previstos en los reglamento, leyes y
ordenamientos jurdicos que estructuran su prctica.
3 dimensiones del trabajo docente: profesin, vocacin y politizacin.
Las 3 dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulacin a la altura de las posibilidades y
desafos del momento actual.
La docencia requiere un plus de compromisos ticos/ moral, de respeto, de cuidado y de inters por el otro, es
decir, por el aprendizaje concebido como sujeto de derecho.
La docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en
la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseanza aprendizaje es el resultado de un trabajo en
equipo. Y es colectivo en cuanto trasciende la mera formacin de recursos humanos.
Es una actividad profundamente poltica, comprometida con la formacin de la ciudadana activa y la
construccin de una sociedad ms justa, ms libre y por lo tanto ms humana.

PEDAGOGA DE LA INDIGNACIN - PAULO FREIRE (PRIMERA CARTA)

Vivimos en tiempos de transformaciones cada vez ms radicales.
Capacidad crtica de la que resulta un saber tan fundamental como evidente: no hay cultura, ni historia inmviles.
La transformacin es una constatacin natural de la cultura y de la historia.
El hombre se construye con el otro en este mundo que nos hace.
Hay cambios de etapas en la cultura que se producen de manera acelerada. Por ejemplo la revoluciones
tecnolgicas que acortan el tiempo entre un cambio y otro.
No habra cultura ni historia SIN INNOVACIN. Sin creatividad, sin curiosidad, sin libertad ejercida o sin libertad
por la que luchar cuando es negada. NO HABRA CULTURA NI HISTORIA SIN RIESGOS.
RIESGO: es un ingrediente necesario para la movilidad, sin la cual no hay cultura ni historia. Ac la importancia de
la educacin que, en lugar de intentar negar el riesgo, incite a hombres y mujeres a asumirlo.
La comprensin del mundo, tanto aprehendido como producido, y la comunicabilidad de lo comprendido son
tareas del sujeto, en cuyo proceso debe volverse cada vez ms crtico. Cada vez ms atento a la rigurosidad
metdica de su curiosidad, en su aproximacin a los objetos.
Una educacin crtica, radical, jams prescindir de la percepcin ldica del cambio que, revela la presencia
interviniente del ser humano en el mundo.
En la medida en que nos volvemos capaces de transformar el mundo, de dar nombre a las cosas, de percibir, de
comprender, de decidir, de escoger, de valorar, en ltima instancia, de la historia involucra necesariamente los
SUEOS por cuya realizacin luchamos.

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 Una educacin progresista, debo trabajar la unidad entre mi discurso, mi accin y la utopa que me moviliza. Se
debe aprovechar la oportunidad para manifestar mi compromiso con la realizacin de un mundo mejor, ms justo,
menos indecente, ms sustancialmente democrtico. Es importante mostrarte a los nios a existencia de lmites pero
a su vez la necesidad de autonoma o de autoafirmacin.
Es preciso dejar en claro a travs de discursos lcidos y de prcticas democrticas que la voluntad slo se vuelve
autntica en la accin de sujetos que asumen sus lmites.
LA TIRANA DE LA LIBERTAD: en la que los nios pueden todo. Trabajar en la emancipacin de los sujetos, esta
tirana es tan obstaculizadora como el autoritarismo. Por ello debemos liberarlos al pensamiento CRTICO.
Relacin entre la autoridad y la libertad:
o slo cuando viven con lucidez la tensa relacin existente entre ambas, descubren que no son necesariamente
antagnicas.
o Los dos se comprometen, en la prctica educativa, con el sueo democrtico de una autoridad respetuosa de sus
lmites en relacin con una libertad igualmente celosa de sus lmites y de sus posibilidades.
-la demostracin permanente de afecto es necesaria, fundamental, pero no de afecto como forma de
arrepentimiento. El modo autoritario y permisivo, contradictorios entre s, trabajan contra la formacin urgente y
contra el no menos urgente desarrollo de la mentalidad democrtica entre nosotros. Es estar abierto a la novedad, a
lo diferente, a la innovacin, a la duda.
Mostrar como padres: el amor por la libertad, el respeto por los lmites sin los cuales la libertad se acaba, el
acatamiento de su libertad en proceso de aprendizaje par que ellos y ellas en el da de maana puedan usarla
plenamente tanto en el mbito poltico como en el de la fe. LA palabra del padre es fundamental para la formacin de
sus hijos. Si como padre es ejercitar la libertad del hijo para gestar su autonoma.
Reflexionando sobre nuestros pasos, dan sentido a la presencia en el mundo.
Debemos buscar la pureza, humildemente y con esfuerzo, nunca dejndonos envolver en prcticas puritanas o
asumiendo actitudes de este tipo. Moral, si, moralismo no.
ME GUSTA SER PERSONA PORQUE CAMBIAR EL MUNDO ES TAN DIFCIL COMO POSIBLE.
LA EDUCACIN TIENE SENTIDO: porque el mundo no es necesariamente esto o aquello, porque los seres
humanos somos proyectos y al mismo tiempo podemos tener proyectos para el mundo.
La conciencia del mundo, y la conciencia de mi me hacen un ser no slo en el mundo sino con el mundo y con los
otros.
No slo tenemos historia, sino que hacemos la historia que a su vez nos hace y que, en consecuencia, nos hace
histricos.
OPRIMIDO Y OPRESOR: aquel sin horizontes, quien se amolda desesperanzado oprimido; quien en el discurso
del acomodamiento, encuentra un instrumento eficaz para su lucha opresor.
LECTURA DEL MUNDO:
exige necesariamente la comprensin crtica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia, y por otro, el
anuncio de lo que an no existe.
La lectura crtica del mundo es un quehacer pedaggico-poltico inseparable del quehacer poltico-
pedaggico, es decir, de la accin poltica que supone la organizacin de los grupos y de las clases
populares para intervenir en la reinvencin de la sociedad.
Los sueos o proyectos que van definindose en el proceso de anlisis crtico de la realidad que denunciamos es
a la prctica transformadora de la sociedad.
Fomentar la participacin y el debate: participar de los debates sobre un proyecto diferente de mundo es un
derecho de las clases populares que no pueden contentarse con ser solamente guiadas o empujadas al sueo por
sus lderes.
Tarea primordial educador progresista:
de la pedagoga crtica radical liberadora es trabajar sobre la legitimidad del sueo tico-poltico de la
superacin de la realidad injusta. Es trabajar sobre la autenticidad de esta lucha, y la posibilidad de cambia;
trabajar contra la fuerza de ideologa fatalista dominante, que estimula la inmovilidad de los oprimidos y su
acomodamiento a la realidad injusta, necesaria para el movimiento de los dominadores. Es defender una
prctica docente en la que la enseanza rigurosa de los contenidos nunca se implementa de una manera fra,
mecnica y falsamente neutra.

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 El educador progresista serio y capaz, no slo debe ensear muy bien su disciplina, sino que debe desafiar al
educando a pensar crticamente la realidad social, poltica e histrica en la que vive.
El papel de la educadora crtica, amante de la libertad, no es imponer al educando su gusto por la libertad, su
radical rechazo al orden deshumanizante, tampoco es decir que slo existe una forma de leer el mundo, que
es la suya.
La profesora progresista ensea los contenido de su disciplina con rigor y con rigor recibe la produccin de
los educandos, pero no oculta su opcin poltica bajo una imposible neutralidad de su tarea.
Jams acepta que la enseanza de un contenido dado se presente separadamente del anlisis crtico del
modo en que funciona la sociedad.
Si somos progresistas, si realmente estamos abiertos al otro y a la otra, debemos esforzarnos, con humildad,
para disminuir al mximo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos.
VOLUNTAD:
La bsqueda de la coherencia, no siempre fcil de asumir, educa la voluntad, que es una facultad
fundamental para movernos en el mundo.
Toda prctica educativa, liberadora, que valorice el ejercicio de la voluntad, de la decisin, de la resistencia,
de la eleccin, el papel de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de los lmites, la importancia de
la conciencia en la historia, el sentido tico de la presencia humana en el mundo, la comprensin de la
historia como posibilidad y nunca jams como terminacin, es sustancialmente esperanzadora y, por eso
mismo, genera esperanza.
Reflexionando sobre nuestro papel y la responsabilidad de asumirlo como corresponde, construyendo y
perfeccionando la democracia. No una democracia que profundiza las desigualdades, meramente convencional, que
otorga ms fuerza al poder de los poderosos, que presencia de brazos cruzados la humillacin y el maltrato de los
humildes y que alimenta la impunidad.
La palabra queda vaca de contenido si la prctica prueba lo contrario de lo que la palabra declara. Lavarse
las manos ante las relaciones entre poderosos y los desprovistos de poder slo porque ya fue dicho que todo son
iguales ante la ley, es reforzar el poder de los poderosos.
Imposible de aceptar es una democracia fundada en la tica del mercado que, perversa y slo movida por el lucro,
resulta un obstculo para la misma democracia.
El educador no solo debe ser educador sino que debe entregarse al ejercicio crtico y permanente de pensar la
prctica misma para teorizarla. La importancia de nuestra tarea tiene que ver con la seriedad con que las llevamos a
cabo, con el respeto que tenemos al ejecutarlas, con el respeto por los otros para quienes las realizamos, con la
lealtad al sueo que esas tareas representan.

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