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Introduccin

La existencia de la asignatura de msica dentro de los planes y programas planteados por el


Ministerio de educacin para la enseanza escolar desde primero bsico hasta cuarto medio
evidencia un nivel de importancia -al menos tericamente hablando- que se otorga a los mltiples
aprendizajes posibles de conseguir a travs del conocimiento y el quehacer musical. En relacin a
esto, nos encontramos con la figura del profesor en educacin musical y el rol que a este se le
confiere implcitamente segn los lineamientos del ministerio, pero tambin los que l mismo como
individuo cree son sus funciones y los desempeos que espera conseguir como docente. Adems de
esto, un rol fundamental dentro de la totalidad de los procesos educativos y su calidad lo juega la
universidad como entidad formadora de docentes, y el perfil de egreso que esta tiene para sus
estudiantes debe ser acorde a la direccin establecida para el buen desarrollo de nuestro pas a
travs de una educacin integral. De esta forma, se crea una relacin tripartita entre universidad,
egresado y sistema educativo, relacin que para funcionar debe estar en equilibrio simbitico,
donde exista una coherencia entre estos tres elementos. Es respecto a esta relacin que la presente
investigacin toma lugar, buscando conocer a travs del discurso hablado los significados que se
generan en aquellos egresados recientes, y en proceso de insercin al mundo de la educacin
escolar, en relacin a su formacin universitaria dentro de la carrera de pedagoga en msica y
cmo los sita segn la realidad a la que se ven enfrentados actualmente como profesores
principiantes.

Los datos recopilados sern analizados a travs de la extraccin de nudos libres y su


categorizacin, de forma de realizar una comprensiva sumarizacin y estratificacin de las ideas
planteadas por los sujetos dentro de las entrevistas.

Finalmente, esperamos que los resultados obtenidos del anlisis de esta informacin nos
ayuden a nosotros como profesores an en formacin a reflexionar y evaluar nuestros propios
aprendizajes pasados, presentes y futuros a la luz de las distintas experiencias, conocimientos,
valoraciones y creencias de las que tomaremos conocimiento, de forma tal de en el futuro a corto y
mediano plazo estar al tanto de nuestras propias fortalezas y debilidades llegado el momento de
egresar al campo laboral, para as poder trabajar y mejorar sobre estas de una forma crtica y
firmemente sustentada.
Objetivos

Como profesores an en formacin, creemos de vital importancia para guiarnos, no solo en


lo que nos resta de estudios de pregrado, sino tambin para todas aquellas instancias que signifiquen
un aporte a nuestro desarrollo integro como profesionales de la educacin, el conocer distintos
significados que se generan en profesores principiantes -cuya realidad se encuentra an fuertemente
mediada por su paso por la universidad- en torno a la formacin inicial docente que recibieron, y
cmo se condice sta con el rol que desempea el profesor de msica en la formacin de estudiantes
de enseanza bsica y media dentro de nuestro sistema educativo. De esta forma, el objetivo ltimo
de la investigacin es conocer y comprender las distintas experiencias, conocimientos, valoraciones
y creencias que se desarrollan dentro de los profesores principiantes de egreso reciente- en torno a
su formacin profesional de pregrado segn las distintas necesidades que deben suplirse para un
desempeo integro en el rol que se encuentran cumpliendo y cumplirn a futuro como profesores de
msica en contextos escolares, respondiendo as a preguntas como: Cul creen que es la funcin
que cumple el docente de msica en la formacin de los escolares?, se condice su creencia con
aquello establecido dentro de las guas definidas por el Mineduc? Creen que la universidad fue
capaz de entregar herramientas suficientes para desempearse en este rol de forma ntegra?

A travs de las respuestas que consigamos dar a estas y otras interrogantes esperamos
conseguir abrir espacios de debate en torno a cul es nuestra importancia como docentes para el
desarrollo de las nuevas generaciones, adems de reflexionar sobre nuestra propia formacin a
travs una visin considerablemente ms madura en torno a este tema, para ayudarnos as a buscar
vas a travs de las cuales podamos estar mejor preparados a la hora de nuestro egreso.
Marco terico

Como principal referencia terica y bibliogrfica respecto del tema nos basaremos en el
marco de la buena enseanza, los estndares orientadores para la carrera de pedagoga en msica,
adems de las nuevas bases curriculares de la asignatura de msica emanadas por el Mineduc, pues
creemos que de esta forma nos podremos hacer una idea general de qu se espera del profesor de
msica dentro de sus capacidades y las funciones que cumplir al desempearse en el aula segn,
por ejemplo, qu habilidades y conocimientos debe ayudar a desarrollar a sus estudiantes.

Entonces, y partir de este material, definiremos:

1.-El docente y su desempeo:

Segn el marco para la buena enseanza, el profesional que se desempea en las aulas es en
primer lugar un educador comprometido con la formacin de sus estudiantes, suponiendo esto que
es un individuo involucrado en su desempeo como docente desde el mximo de sus capacidades y
valores. Adems, y segn los dominios que establece el marco, el docente debe tener un profundo
conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de todas las herramientas pedaggicas
que faciliten su enseanza dentro de los contextos educativos en que se desenvuelve, tanto en
aspectos que abarcan el desarrollo segn la edad de sus alumnos y sus particularidades individuales
y grupales en mbitos como sus conocimientos, cultura, habilidades, etc. Sumado a todo lo anterior,
el profesional de la educacin, para conseguir un buen desempeo, debe ser capaz de crear
ambientes que propicien el aprendizaje, conseguir el compromiso e involucramiento de todos los
estudiantes con su propia enseanza, y tambin ser un individuo con la capacidad de autoevaluarse
y mantener un trabajo relacionado estrechamente con sus colegas y apoderados.

Fuente: MPBE

2.-El perfil de egreso del profesor de msica:

Para comprender qu se espera del profesor principiante egresado de educacin musical,


nos podemos remitir a los estndares orientadores para la carrera de msica emanados por el
ministerio de educacin, donde se proporciona a las instituciones formadoras una gua en cuanto a
los contenidos disciplinarios y pedaggicos que se espera estos individuos manejen para ejercer
posteriormente su profesin. Cabe destacar que para la congruente elaboracin de este documento,
estos estndares fueron construidos usando como referencia, entre otros elementos, las nuevas
Bases Curriculares, el Marco para la Buena Enseanza y las experiencias internacionales exitosas.

Segn lo establecido en el documento, el futuro profesor o profesora debe demostrar


manejo tcnico y expresivo de la voz hablada y cantada en conjunto con la expresin corporal
ligada a la expresin musical, adems de ser capaz de ejecutar en instrumentos que cumplan
funciones meldicas, armnicas y de percusin, tanto en contextos individuales como grupales,
adems de poder trabajar creando, adaptando y dirigiendo repertorios musicales. Aparte de esto,
deben tener un amplio manejo del lenguaje musical y la teora subyacente a este, siendo capaz de
comprenderlo a distintos niveles (a travs de la audicin, la lectura, y el anlisis formal, esttico, e
histrico del discurso).

Aparte de esto, debe tambin poseer la capacidad de comprender la enseanza de la msica,


sus metodologas, enfoques, y prcticas de planificacin, siendo un profesional que pueda de esta
forma fomentar el aprendizaje de manera ptima en sus estudiantes.

Junto a lo anterior, tambin se establecen estndares pedaggicos cuya descripcin


simplificada es conocer el currculum al que se atae segn el nivel al que ensea, y manejar de
forma prctica todo aquello que es establecido en el marco para la buena enseanza.

Fuente: Estndares orientadores para carreras de pedagoga en artes visuales y msica.

3.-La asignatura de msica en el aula y los aprendizajes esperados de sta:

Buscando comprender la funcin formadora que cumple la asignatura de msica dentro del
programa escolar general planteado por el Mineduc y as tener un entendimiento del rol que
cumplir finalmente el profesor de msica dentro de la educacin de sus estudiantes, encontramos
como referencia ms clara las bases curriculares del ramo.

Para empezar, el enfoque que se da a msica dentro de estos documentos, se establece su


importancia y necesidad para el ser humano, tanto desde el punto de vista del desarrollo cultural,
sensorial, afectivo y cognitivo de los individuos, adems de valorar la interdisciplinaridad existente
con distintas asignaturas como son Matemticas, Fsica, Lenguaje e Historia. Es a partir de este
amplio espectro de aprendizajes posibles que se construyen los objetivos especficos propuestos
para la asignatura.

Los contenidos, en primer lugar, se organizan de forma tal que se distinguen tres ejes en
torno a los que se debe organizar el aprendizaje en clases: uno basado en las habilidades de percibir
(escuchar y apreciar), otro en producir (interpretar y crear) y por ultimo uno basado en reflexionar
(reflexionar y relacionar), las que en el quehacer musical generalmente se presentan de forma
conjunta, por lo que se propone el trabajo de manera interrelacionada. Adems, se plantea un
aprendizaje en espiral, donde a la largo de la vida escolar se revisitar un tema una y otra vez, con
lo que el conocimiento se ir complejizando, ampliando y profundizando. Esto, en la base de que
este tipo de aprendizaje se da de forma natural en la msica, donde las experiencias maduran
paulatinamente junto a una exploracin permanente de nuevas formas para abordarlas.

En resumidas cuentas, y siempre atenindose a lo recin expuesto, los contenidos


establecidos abarcan tres mbitos principales: La msica de tradicin escrita y diversas obras y
autores presentes en la historia de esta misma, msica de tradicin oral, abarcando desde el folclor
latinoamericano y expresiones del territorio nacional hasta la msica de los pueblos originarios del
globo; y la msica popular, su historia, exponentes y significados socioculturales.

Por ltimo, se establecen una serie de actitudes a trabajar por medio de la msica, derivadas
de los objetivos de aprendizaje transversales. Estas se resumen en el demostrar disposicin para
participar, colaborar y disfrutar de forma respetuosa de la msica a travs de la audicin, reflexin y
creacin musical, desarrollando creatividad y confianza en s mismos a travs de la misma prctica
de la msica. Junto a esto se espera una comunicacin y valorizacin de ideas, sentimientos y
expresiones presentes en -y generadas- por el arte musical.

Fuente: Bases curriculares msica 2013, Bases curriculares 7 bsico a 2 medio (decreto
supremo n 369 de 2015).
Metodologa

La metodologa a utilizar en esta investigacin surge a partir del paradigma epistemolgico


cualitativo, ya que aquello que se busca conocer y comprender son percepciones y representaciones
subjetivas en torno a los dos ejes principales en cuestin (la formacin inicial, y el rol del profesor
de msica en la escuela), y sobre la interaccin entre estos mismos. Para estos fines se utilizar el
discurso hablado a travs de entrevistas semiestrucruradas- como medio directo de recopilacin de
datos, que luego sern analizados a travs de la utilizacin de nudos libres y rbol categrico. El
diseo metodolgico planteado corresponde adems a un estudio de caso instrumental, ya que segn
lo establecido nuestro inters va ms all de las situaciones especficas de la que tomaremos
conocimiento, buscando finalmente usar estas mismas como medio para intentar comprender una
realidad ms amplia en la que el caso especfico toma lugar, y de esta forma poder reflexionar y
replantear, si es necesario, nuestro trabajo a futuro.

Desde el paradigma recin expuesto, sobre el que se basa esta investigacin, las hiptesis no
se presentan como relaciones causales a comprobarse, como desde la lgica positivista, sino ms
bien buscan indagar en los significados, centrndose estos en la formacin inicial docente y el cmo
se ve a sta luego de egresado y enfrentndose a la realidad de las exigencias del ministerio y el
aula; la msica como asignatura en la escuela y la pertinencia de su base curricular segn qu se
espera conseguir de su aprendizaje, y finalmente, la validez de estas exigencias y logros segn la
visin crtica del docente que es a su vez msico y profesor.

Los criterios de seleccin de informantes como casos de estudio son los siguientes:
Profesores de msica egresados dentro de un plazo mximo de dos aos previos a la fecha de la
entrevista y que, para acercarse ms a nuestra realidad especfica y sus particularidades, lo hayan
hecho desde el Instituto de msica de la PUCV. Tener ya experiencia laboral en educacin al
momento de la entrevista sera ideal, pero para estos fines las experiencias de prctica docente
tambin sern consideradas validas pues suponen enfrentarse directamente a la enseanza de un
grupo curso asumiendo el rol del profesor.
Resultados

Se ha realizado un proceso analtico en el que a partir de cada uno de los discursos se han
resumido las lneas discursivas principales en nudos libres, que a su vez se sintetizan en categoras
conceptuales generales bsicas de forma de organizar estas mismas en un rbol que presente un
ordenamiento categrico claro del total de los discursos, de forma de poder conocer los resultados
por medio de los principales conceptos y las relaciones entre estos. Luego, se ha entrado en una
segunda fase analtica en que a la luz de esta conceptualizacin y segn los objetivos planteados al
inicio de la investigacin, se discuten los resultados en conjunto con las referencias tericas
escogidas en un comienzo.

Se adjunta adems a este trabajo dos anexos que presentan de forma directa los resultados
obtenidos en esta investigacin, donde el primero de estos corresponde al listado total de nudos
libres encontrados en cada discurso, y el segundo a la transcripcin de los audios de cada entrevista
junto a sus anotaciones correspondientes.
1.-La universidad y su formacin:

Dentro de esta categora general se pueden encontrar distintos acuerdos tanto positivos

como negativos en torno a los temas que aqu se encapsulan. No obstante, en general se aprecia una

mayor cantidad de lugares comunes dentro de valoraciones poco alentadoras y que guardan relacin

con el planteamiento general de la carrera impartida por su casa de estudios, cmo sta se organiza

en sus contenidos, y la necesidad planteada por los profesores entrevistados en conjunto con lo

establecido por el marco terico.

1.1.-Enfasis en una formacin terico-musical:

Esta sub-categora se refiere a la existencia de un mayor peso dentro de la malla propuesta

por la entidad formadora de los elementos que conducen a conocimientos tericos pertenecientes al

rea de estudio. Adems, se evidencia una dualidad en las opiniones en torno a este mismo hecho,

aprecindose una valoracin positiva sobre la profundidad de los conocimientos adquiridos, pero a

la vez se problematiza por la minimizacin de la formacin docente que esto significa. Distintos

nudos libres que soportan esta categora pueden ser: Entrevista 1, nudos 6, 7, 19, 21, 24 y 28;

entrevista 2, nudos 3, 6, 45 y 55; y entrevista 3, con los nudos 6, 7, 13 y 26.

Sobre los aspectos positivos, es posible citar algunos de estos nudos, que aclaran bastante la postura

expresada por los estudiantes:

O sea la universidad me entrego herramientas que son importantes sin duda, de verdad son cosas que yo

creo que cualquier persona que ensee msica debe saber desde cuestiones como lectura musical no cierto

que fue una de las cosas que ms le dieron nfasis en la universidad tito, nudo 6 (64,67).

No obstante, rpidamente aparecen los aspectos negativos de esta formacin:

No obstante, uno a travs de ese conocimiento duro de la polifona se puede ligar a otros conocimientos

como la armona popular, la armona jazz y de ah generar los aprendizajes para la composicin en otros
niveles, pero claramente hay una parte disciplinar potente en el instituto mas no tiene un norte ni un

horizonte pues quienes lo pensaron nunca hicieron el trabajo, nunca han hecho el nexo con el aula. Toto,

nudo 4 (36,38)

En este sentido, el marco terico nos proporciona una fuente a la cual remitirnos para

buscar explicaciones a esta ambivalencia, pues ah se establece la necesidad de una profundidad de

los conocimientos disciplinares, pero se establece en conjunto a la necesidad de poseer

competencias y herramientas pedaggicas para ejercer de forma idnea, por lo que podramos decir

de que si hay un desequilibrio en este sentido, puede producirse problemas:

En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensin de las disciplinas que

ensea y de los conocimientos, competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una

adecuada mediacin entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje.

(MINEDUC)

1.2.- Carencia en lo popular:

Este concepto se refiere a que dentro de la formacin musical de los futuros profesores

dentro de la institucin, existe una carencia importante dentro de lo que son las practicas y los

conocimientos relativos a la msica popular, entendindose esta como aquella alejada de

quehacer acadmico dentro de la msica. Este hecho es visto como un aspecto negativo dentro de la

formacin inicial docente ya que no solo son estas msicas las ms cercanas a la realidad de los

estudiantes, sino tambin porque es un contenido que debe ensearse en el aula, segn la teora

existente. Nudos libres que sustentan la creacin de esta categora son: dentro de la entrevista 1,

nudos 43, 44 y 45; entrevista 2, nudo 9; y entrevista 3, nudos 40 y 42.

Dentro de estos mismos nudos, la valorizacin negativa de este aspecto en su formacin se basan

principalmente sobre las experiencias prcticas que han tenido y desde el punto de vista de lo que

saben y lo que imaginan es el contexto estudiantil:


pero adems estaban presentes otras adversidades que tenan que ver con temas de que por

ejemplo hacer un arreglo musical, hacer un arreglo musical me peda a mi tener ciertas capacidades de

poder estar como decirlo, estar en o sea tener los conocimientos de cmo funciona una guitarra elctrica y

su transcripcin cual es la mejor manera de ensear una guitarra elctrica, cual es la mejor manera de

ensear en el aula una batera tito, nudo 9 (97,102)

al nivel que se ensea ahora puede llegar a ser s, un poco negativo, porque no puede ser que el estudio

de la msica docta sea mayor que el de la popular, porque como dije, en el contexto escolar te vas a

encontrar mayoritariamente con msica popular. Entonces, la msica docta s debe existir en el estudio y la

formacin del docente de msica, pero no puede abarcar la casi totalidad de su estudio musical Lalo,

nudo 42 (359, 363)

Esta preocupacin finalmente, y como ya mencionbamos, se condice con los contenidos

establecidos en los planes y programas, donde por citar un ejemplo encontramos la siguiente

unidad:

7 bsico: Msica popular: Con nfasis en sus orgenes, con lo cual los y las estudiantes conocern

antecedentes de la msica que normalmente escuchan y, al mismo tiempo, podrn interpretar algunos

ejemplos, especialmente aquellas canciones de ms fcil interpretacin por sus caractersticas tmbricas,

meldicas y armnicas. (Mineduc)

3.-Poca profundizacin en contenidos pedaggicos:

Con esto se refieren a que dentro de los contenidos del area de pedagoga propiamente tal,

la formacin que recibieron no se adeca a la msica y sus particularidades en el aula, sino que

realiz a travs de una visin general que muchas veces tiene ms relacin con otras asignaturas

como Lenguaje o Matemticas, planteando esto un problema para ejercer a futuro. Algunos de los

nudos libres que sustentan esto de forma directa son: entrevista 1, nudo 30 o entrevista 2, nudo 7.
entonces mucho de los ramos de pedagoga que hay, que se impartan en la carrera de msica, eran

tericos y eran en otros lugares con otras personas, que por lo general estn completamente desconectados

de lo que era la enseanza en msica propiamente tal, es decir bamos a cursos de evaluacin con alumnos

de ingls, con alumnos de, nos sentamos completamente, o sea, claro en verdad si haban cosas que se

pasaban y que eran digamos que eran competentes para nuestras carreras, pero sabamos que en el fondo el

limite hay era el lmite de la generalidad y que no bamos a llegar nunca a los temas especficos, en nuestro

caso en msica, es decir no bamos a llegar a cmo ensear una guitarra, no bamos a llegar a cmo ensear

un piano, no bamos a llegar a como dominar un coro en un colegio, que por lo dems son cosas que son

bastante comunes en un colegio, menos aun bamos a llegar a todo lo que tiene que ver con ser capaces de

grabar a los nio Tito, nudo 30 (285, 298)

Me parece que son ah hay un hecho que la universidad est obviando porque son todos ramos

generales donde, claro, se comparte con gente de otras pedagogas donde se forman partes interesantes,

discusiones entretenidas, pero que a la larga no te permiten generar esta cosa ms especializada y

contextualizada de lo que uno debe hacer. Toto, nudo 7 (47, 50)

Esto a la luz de la teora escogida es claramente una falencia y un aspecto negativo en la formacin

inicial docente:

El profesor o profesora conoce los conceptos y prcticas especficas para la evaluacin de aprendizajes

musicales, en trminos de observacin, evaluacin y retroalimentacin de ellos. Es capaz de disear

situaciones, objetivos y estrategias de evaluacin de aprendizajes musicales coherentes con los objetivos y

metodologas de aprendizaje implementadas y con las expectativas de aprendizaje especificadas en el

currculum nacional. Es capaz de crear, adaptar e implementar instrumentos para la recoleccin de

evidencia, sobre el progreso de los aprendizajes musicales. Es capaz de elaborar criterios e indicadores para

evaluar aprendizajes, y de emitir juicios evaluativos basndose en evidencias de aprendizaje. Demuestra

capacidad para tomar decisiones pedaggicas a partir de su anlisis de los resultados de evaluacin, y est

preparado para implementar procesos de monitoreo, retroalimentacin y mejoramiento de la enseanza y el

aprendizaje musical. (Mineduc)


4.- Distanciamiento de la prctica educativa y sus necesidades:

Aqu se plantea una visin general de la carrera, sus asignaturas, y cmo se imparten los

contenidos, y cmo todos estos elementos no convergen necesariamente en las aplicaciones

prcticas en el aula de todos estos, existiendo adems muy pocas instancias reales donde el docente

en formacin se enfrenta al quehacer pedaggico, siendo que estas instancias llegan a ser

consideradas vitales para la definicin de una identidad como profesores dentro de estos estudiantes

universitarios. Nudos libres que se pueden mencionar para sustentar la creacin de esta categora

son: entrevista 1, nudos 13, 27 y 31, o entrevista 2, con los nudos 2, 5, 11 y 15.

Uf Bueno, creo que el enfoque es disperso en cuanto a la construccin de la malla curricular del instituto

de msica. Se vislumbra claramente un pensamiento de personas que no se desempean como profesores de

aula de colegio, que no conocen el oficio, y se vislumbra claramente que son acadmicos universitarios ms

no profesores de establecimiento. Eso se puede notar claramente en los distintos ramos, donde uno puede

traer una materia prima de ah, un contenido duro importante pero el cual no viene con un nexo apropiado

para el aula: es uno el que lo va forjando en el camino. Toto, nudo 2 (20, 26)

yo creo en el Imus se logra ver casi al final, porque las experiencias pedaggicas al menos desde mi

generacin fueron muy pocas, desde el comienzo, fueron muy pocas y no solo eso sino que no se le daban

mucho espacio para que fueran reflexionadas sobre todo, eran como tramites en cierto modo sobre todo, y es

lo que mencionaba en denante, los intereses estaban en otro lado tito, nudo 27 (258, 263)

1.5/6 Perfil de egreso IMUS: msico que puede hacer clases:

En este punto se produce una convergencia de todos los dems ya mencionados dentro de la

categora general numero 1. Esto, debido a que la explicacin para las caractersticas mencionadas,

independiente de las visiones positivas o negativas que se puedan formar en torno a ellas, guardan

una estrecha relacin con el perfil de egreso propuesto por la carrera en su planteamiento y

construccin, que consiste finalmente en formar msicos que a su vez puedan hacer clases. Como
veremos ms adelante en el proceso de anlisis de los resultados, esto choca con la visin que tienen

los egresados de la carrera, quienes creen que para poder ejercer y ser un buen docente, se debe

primero pensar a uno mismo como profesor y no como msico. Nudos que sustentan esta categora

son: de la entrevista 2, nudos 6 y 15, y de la entrevista 3, nudos 7 y 14.

porque en el caso de mi malla por ejemplo yo sent que se preocup mucho de formar primero msicos

msicos antes que profesores. Entonces eso como que nos aleja un poquito del contexto pedaggico de la

prctica en aula y quizs no tanto de pedir que tengamos una prctica de un principio, pero que la

orientacin de las asignaturas vayan hacia lo que estamos estudiando en el fondo que es la enseanza de la

msica. Lalo, nudo 7 (62, 66)

No, yo creo que si uno lo analiza histricamente uno claramente se da cuenta de que es la licenciatura en

ciencias y artes musicales y luego viene la pedagoga, y se le ponen unos ramos de pedagoga encima y con

esto se hizo la malla Toto, nudo 6 (42,44)

s, porque yo siempre sent al menos en la carrera que estudi y en la malla que me toco cursar... Eh... haba

una preocupacin de que el rol no fuese tanto del docente en msica sino que sea de un msico que adems

pueda hacer docencia Lalo, nudo 14 (123, 125)

2.-El profesor como individuo:

El profesor de msica debe poseer competencias pedaggicas lo suficientemente

desarrolladas para generar conocimiento nuevo tanto terico como prctico musical en sus

estudiantes o como seala el marco para la buena enseanza el docente debe tener un profundo

conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de todas las herramientas pedaggicas

que faciliten su enseanza dentro de los contextos educativos en que se desenvuelve, pero ms all

de su que hacer disciplinario su identidad se configura muchas veces como elemento articulador de

la comunidad a nivel curso, y es que segn el discurso de los entrevistados


la msica te puede ayudar a congregar personas en torno a un proyecto, te involucras en aspectos

culturales de los nios, y hasta cosas que ellos sienten familiares la msica se involucra mucho en tus

experiencias de vida y todo eso

Ese enunciado nos seala donde radica la importancia de la msica en la escuela en base a

las concepciones que tienen los profesores recin egresados, concepciones generadas por

experiencias pedaggicas en su incipiente desempeo profesional.

2.1.-Identidad que se forja con la experiencia real:

Creo que incluso si uno tiene ganas de ser profesor estando en el colegio, no tiene la experiencia, no sabe

como es el ser profesor, no puede decir ah! me gusta ser profesor porque no tiene la experiencia no ha

vivido

Tal como lo plantea la cita anterior extrada del discurso de una entrevista, la identidad

docente solo puede aflorar desde la experiencia en contextos de prctica pedaggica. Sin importar la

cantidad de teora en torno a la pedagoga que se dicte a modo de ctedra en la universidad, es en el

momento de ejercer la prctica del oficio en un contexto real en el que se puede sentir

verdaderamente el hecho de ser pedagogo

Si no tiene tanta vocacin o si no tiene vocacin para la pedagoga es algo que se corrobora o se elimina

con el tiempo, en este caso o en muchos de los casos se confirma porque se logra ver no cierto de que la

pedagoga ah! es una cuestin compleja, es una cuestin que merece la pena no cierto, es una cuestin que

es complicada pero que tiene sus retribuciones tanto emocionales, profesionales

El ejercicio pedaggico se presenta como una suerte de revelacin en la construccin de la

identidad del profesor en formacin, es al momento de enfrentarse al contexto escolar en que se

termina por comprender y asimilar lo que es la pedagoga o por el contrario renunciar a ella como

oficio y opcin de vida.

2.2.-Deber de perfeccionarse constantemente


La continua bsqueda del conocimiento ha de llevar al docente a la inquietud por estar al

tanto de las ltimas investigaciones y conocimientos acadmicos, aplicados a su disciplina siempre

en pos de entregar una mejor formacin para sus estudiantes tanto en trminos musicales como

valricos yo de/ aptitudes interdisciplinarias

Bueno, siempre existe una parte que es por crecimiento musical personal, pero he pensado tambin desde el

punto de vista de la pedagoga. Por ejemplo, he pensado a veces estudiar armona popular o jazz porque uno

muchas veces se encuentra frente a contextos musicales que son bastante alejados de la msica docta o de

academia que es lo que en mi caso fue el fuerte de mi formacin. Tambin he pensado aprender instrumentos

que nunca tuve la posibilidad de aprender con la carrera como guitarra elctrica, por ejemplo que llegas

al colegio y vas a tener guitarristas elctricos en todos los cursos y va a ser necesario que tengas una

formacin en eso.

Se hace latente en el discurso anterior la necesidad de seguir su perfeccionamiento y

aprendizaje incluso despus aun de haber terminado recientemente los estudios de pregrado. Este

mpetu es el que debe de prevalecer a lo largo de la carrera, una infinita curiosidad y espritu de

aprendizaje han de movilizar al docente.

2.3.-Necesidad de referentes positivos dentro de la formacin

La imagen profesional y el carcter que imprimen ciertas personas pueden llegar a ser

verdaderamente significativos para otros dejando una marca indeleble en sus conciencias sobre la

manera de enfrentar la pedagoga, por ejemplo:

La pedagoga es un horizonte y bueno, luego durante la carrera especialmente la imagen del profesor

Rodrigo Gatica es la que me ilustra y la que me muestra el camino y que claro, era lo que yo de verdad

quera hacer. Siento que lo que conversamos, este estigma y estos colegas que lamentablemente han hecho

mal el trabajo, el oficio, han hecho de que uno no se vea en la pedagoga hasta que conoce algn maestro

que ha hecho bien su pega toda la vida y te muestra el camino.


La figura de un referente positivo acta como un impulso en la bsqueda de la identidad

como docente, sobre todo en los momentos ms oscuros de esta travesa, en los momentos en que

ms dudas se tienen acerca del porvenir profesional y personal.

La verdad es de que siendo bien honesto tiene que ver con el profesor gatica, Rodrigo Gatica, que

estuvo a cargo de la practica final y la practica intermedia, porque lo digo, porque l, porque lo nombro,

porque l es una persona que es bien rigurosa en trminos de lo que quiere de los alumnos y bien ordenada,

muy ordenada y muy seria, sobretodo muy seria al respecto de todo. Se toma con seriedad todo

aspecto de la pedagoga, no hay ninguna, no transmite ninguna sensacin de ah ya hcelo despus nomas!,

no, para l es muy serio y eso se traspasa en cierto modo, esa cuestin se traspasa, entonces yo creo que un

aspecto fue l

No deja de ser interesante el hecho de que dos de los sujetos entrevistados nombren al

mismo docente como modelo referente en cuanto a prctica pedaggica y profesionalidad que

imprime a su oficio, sin duda alguna marca diferencias respecto a los significados asociados a ser

docente de msica en el sistema escolar

2.4.-Compromiso con la docencia y su mejoramiento

Ah es cuando quizs lo profesores en formacin, o los que estamos entrando al mundo escolar es donde

debemos intentar que eso ya no ocurra. Quizs no sentirse cmodos en el sistema escolar como est. Como

dijo un gran profesor que tuve, cuando te sientes cmodo en el sistema escolar, ya ests muerto ya acab

tu real motivacin docente, quizs.

Es menester de parte del educando sentir un compromiso real con la pedagoga y las

mejoras que puedan ir surgiendo de mano de investigaciones, cambios estructurales del sistema, etc.

todo cuanto sea necesario en pos de mejorar las practicas pedaggicas y la obtencin de resultados,

mejores aprendizajes por parte de los estudiantes, una mayor y ms profunda comprensin de la

disciplina y los valores humanos y culturales asociados a ella.


2.5.-Ser profesor antes que msico

Uno de los nudos libres en comn entre los distintos discursos obtenidos fue identidad del

docente en msica debe ser profesor antes que msico, el cual nos lleva a evaluar el perfil del

egresado del IMUS que a juzgar por el discurso tiene una clara tendencia:

En el caso de mi malla por ejemplo yo sent que se preocup mucho de formar primero msicos msicos

antes que profesores. Entonces eso como que nos aleja un poquito del contexto pedaggico de la prctica en

aula

A la luz de lo anterior se puede desprender que quizs el perfil del egresado no llega a estar

en plena consonancia con las necesidades y exigencias emanadas del ministerio, y que tiene sus

antecedentes en la formacin con un marcado nfasis en aspectos terico-musicales desconectados

de la necesaria practica pedaggica en los primeros aos de formacin docente

En cierto modo creo que todas las generaciones que salimos del IMUS, en cierto modo somos ms terica,

en cierto modo y claro eso podra incuso llegar a complicarnos ms hasta cierto punto.

En la anterior una vez ms se corrobora en el nfasis en aspectos terico-musicales antes

que pedaggicos en el perfil de egreso del estudiante del IMUS.

3.-La asignatura de msica

Las bases curriculares plantean un enfoque de la asignatura en el que se establece su

importancia y necesidad para el ser humano, tanto desde el punto de vista del desarrollo cultural,

sensorial, afectivo y cognitivo de los individuos, adems de valorar la interdisciplinaridad con otras

reas del currculo.

Quizs para cientos o miles de personas la clase de msica en la educacin escolar sea su nica

experiencia musical en toda su vida ms que escuchar msica, el hacer algo o comprender la msica de

otra forma lo tengan solamente en el colegio


En el anterior enunciado se puede llegar a vislumbrar una concepcin en torno a la

asignatura de msica como la oportunidad que tienen las personas para explorar una parte de su

humanidad en la que es necesaria una especial sensibilidad frente al fenmeno musical, y la

consagra como baluarte de la experiencia musical en la que todos pueden ser parte mientras se es

estudiante del sistema escolar.

3.1.-Formacin valrica y cultural

En lnea con el nudo libre Importancia de las asignaturas artsticas como forjadores

valricos y culturales se desprende del discurso recogido:

Pienso que todas las asignaturas deberan tener un enfoque similar de desarrollar aspectos valricos

importantes y de convivencia que deben existir, pero msica, lo quiera o no, va a tender a esas cosas. Porque

el arte al ser algo tan fuertemente arraigado en lo cultural, te involucras en muchos aspectos de la vida en s

de cada estudiante, de sus experiencias de vida, de la msica que escuch en su casa a todos la msica nos

recuerda algo, una experiencia de vida entonces, al tener ese vinculo tan fuerte con esa parte humana de

cada uno, es donde msica y tal vez artes en el fondo las asignaturas artsticas tienen un gran potencial

para ayudar a desarrollar ese aspecto de la formacin de cada persona.

Y es que la clase de msica trasciende el solo hecho de una correcta ejecucin musical,

incluso pareciera ser que a veces de acuerdo al contexto este no es el objetivo ltimo de la clase,

sino mas bien reflexionar en torno a valores que se desarrollan gracias a la prctica musical, tales

como el trabajo en equipo, la responsabilidad personal para con el grupo, y tambin apreciar ciertos

valores culturales asociados a la msica entendiendo esta ultima como expresin de lo gregario, lo

comunitario dentro de una fraccin de la sociedad o la sociedad misma.

3.2.-Trabajo cognitivo y motriz

Imagnate un estudiante () que pueda tocar una fuga imagnalo. Ese estudiante va a poder comprender

la forma de la fuga un hecho ms prctico-, va a poder interpretarla, va a poder contextualizarse de mejor


manera que cualquier otro porque va a entender la belleza esttica o los rudimentos que se necesitan para

tocar una fuga pero va a tener la capacidad de estar inmerso en la fuga, poder escucharla, pensarla,

reflexionarla, ver qu emociones surgen de l a travs de la fuga, qu cosas podra ver

La cita anterior tiene una estrecha relacin con la forma en que se organizan los contenidos

refirindonos a los planes emanados por el ministerio, segn los cuales se distinguen tres ejes en

torno a los que se debe organizar el aprendizaje en clases: uno basado en las habilidades de

percibir (escuchar y apreciar), otro en producir (interpretar y crear) y por ultimo uno basado en

reflexionar (reflexionar y relacionar).

En la prctica musical se tienden a mezclar todas estas formas del pensamiento al mismo

tiempo, en un mismo instante llegando as el estudiante a comprender e internalizar de mejor

manera conceptos musicales que pueden ser muy esquivos de ser solo explicados en forma

expositiva.

3.3.-Desarrollo actitudinal desde lo gregario

La prctica ideal es el coro. El coro tiene esa cosa de que sus componentes se empiezan a anexar y

es algo muy interno es tu voz que se empieza a mezclar y relacionar con la voz de otro. Ya sea al unsono o

generar acordes e intervalos y se empieza a generar la mixtura y claro, empiezan a generar vibraciones y a

generar sonidos y eso corporalmente t no lo puedes negar y eso empieza a generar comunidad. Empieza a

generar algo gregario, mucho ms potente y que claro, permite al estudiante generar una capacidad de

trabajo grupal de hecho, creo que no es la capacidad de trabajo grupal, sino el encanto por el trabajo

grupal. El darte cuenta de que eso es mucho ms valioso, el grupo.

Sin duda alguna la prctica musical adquiere sentido cuando se enfoca desde una

perspectiva comunitaria, desde lo gregario, y dentro de esta concepcin el coro funciona como un

excelente mecanismo para iniciar esta exploracin con estudiantes, ya que no se necesitan mayores

insumos que las voces y un lugar donde reunirse, es en este escenario bajo la gua de lo que se

entiende por un buen pedagogo en que puede empezar a generarse el gusto por el trabajo grupal,
el encanto por colaborar con el otro y un buen punto de partida para propuestas ms exigente en

trminos econmicos y de logstica como una orquesta escolar, una banda de bronces, etc.

experiencias perfectamente realizables en una escuela promedio, contando con los recursos

adecuados claro est.

. Las actitudes desarrolladas desde lo musical son fcilmente extrapolables a otros contextos

escolares y/o de la vida diaria en que el estudiante puede buscar afianzar ciertos lazos con sus

compaeros, en pos de evocar lo experimentado en la clase de msica como positiva experiencia

mancomunada.

3.4.-Experiencia no estandarizable

Una cosa completamente distinta es la cuestin emprica, la cuestin directa de la realidad con los alumnos

y sobre todo el hecho de que esos estndares en cierto modo estn muy sujetos yo creo, esas prcticas que

estn conectadas con esos estndares, estn muy conectadas con la tecnologa, y los avances que ha habido

los ltimos aos, la cultura que rodea a los alumnos, y eso no puede ser estandarizable yo creo, es decir

muchos de esos fenmenos no son estandarizables, lo que se estandariza son aspectos ms estructurales,

aspectos que tienen que ver con el cmo y el porqu de las practicas pedaggicas, pero muy poco que

ver y con razn digamos, del hecho de que no se puedan estandarizar producto de lo cambiante que es la

sociedad en general, las personas dentro de ella es esa realidad, esa urgencia digamos de tiempo particular

que uno le toca vivir que el IMUS no se hace cargo

Se debe comprender que el trabajo que se realiza en el aula se lleva a cabo con personas con

sus propios sueos, frustraciones, miedos, anhelos, etc y que la experiencia vivida all no puede

estar completamente sujeta a pautas dictadas en un manual o tabularse cual experimentacin

cientfica se tratase. Lo que se escapa a las concepciones estandarizadas es la verdadera esencia del

ejercicio pedaggico y ms concretamente de la enseanza de la msica, como expresin de la

profundidad humana, la sensibilidad frente a esta expresin, la comprensin de sus dimensiones y


finalmente el saber tcnico, ya sea instrumental o vocal, de esta expresin como herramienta de

autoexploracin en torno al arte musical.

3.5.-Desde un trabajo en lo musical y en espiral

Me parece que los cambios a los nuevos Planes y programas de msica son muy buenos porque van

a lo que hemos vivido toda la vida que es un aprendizaje en espiral y no lineal. Me pareca que era el gran

defecto de los planes anteriores, que eran bastante buenos pero eran lineales en su aprendizaje

El discurso recogido se encuentra en plena consonancia con la naturaleza propia del arte

musical y el aprendizaje de este; se trata de un proceso espiral en que se vuelve a retomar una y otra

vez lo aprendido para que paulatinamente vaya madurando su concepcin e internalizacin por

parte del msico y/o estudiante.

Este proceso cognitivo desarrolla a su vez ciertas virtudes necesarias para todo msico y

estudiante de msica tales como la paciencia, la perseverancia, el ser metdico y aplicado en su afn

de perfeccionamiento tanto en la ejecucin, composicin e incluso investigacin musical, virtudes

extrapolables a otros mbitos del saber no estrechamente relacionados pero que se pueden ver

igualmente beneficiados gracias al entrenamiento musical y su naturaleza espiral. Relacin directa

con el nudo libre Planes y programas en consonancia con el quehacer musical.

3.5.-Coincidencia con lo propuesto por el ministerio

Yo creo que s, de hecho, creo que lo sorprendente es que muchas veces se les critica a los planes y

programas pero no porque sean malos sino porque son demasiados exigentes. A m me parece que est

bien, que deben exigir un estndar especial que tienen que ser lo mximo

El discurso nos muestra un aprecio por el nivel de exigencia de los planes y programas, por

establecer un marco de calidad en relacin al ejercicio docente, donde se refleje su rigurosidad, su


seriedad en cuanto al oficio y objetivos que impulsan el quehacer docente hacia una mejora

sustancial en el nivel educativo.

Ahora bien estos no dejan de ser guas que tienen que atender al contexto escolar en

particular en el que se desarrolla el profesor y sus estudiantes y bajo ese prisma muchas veces

parecieran utopas ciertas directrices planteadas por los planes y programas, aun as constituyen un

punto de partido que en conjunto con la labor docente buscan re significar el sentido de la

enseanza de la msica a nivel escolar.

Reflexiones finales

A la luz de los resultados, y segn los objetivos propuestos, podemos comprender fortalezas

y debilidades presentes en los egresados de la carrera de pedagoga en msica de la PUCV y cmo

estas caractersticas tambin las encontramos en nosotros mismos, ayudndonos as no solo a

revalorizar nuestros propios aprendizajes y formacin, sino tambin a buscar medios de cambio

para a futuro poder ser mejores individuos. Adems, hemos encontrado cmo en muchos aspectos la

formacin entregada por la casa de estudios se condice con los lineamientos establecidos desde el

Ministerio de Educacin, que son vistos de forma positiva por los profesores principiantes, pero a

su vez se ha evidenciado tambin la existencia de aspectos imposibles de estandarizar dentro de la

practica y la enseanza de la msica dentro del aula, lo que pone un peso an mayor sobre nuestros

hombros como futuros docentes, pues sern muchas veces nuestros propios conocimientos,

habilidades y reflexiones los que determinarn el trayecto de la asignatura y su impacto positivo (o

no) dentro de los estudiantes.

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