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COMPRENDIENDO EL DESARROLLO DE
ESCUELAS INCLUSIVAS

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1 author:

Mel Ainscow
The University of Manchester
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 COMPRENDIENDO EL Definicin de la tarea
DESARROLLO DE ESCUELAS
Recientemente, mis colegas y yo
INCLUSIVAS
realizamos un estudio para el DfEE2
sobre polticas de educacin inclusiva
Mel Ainscow1
en LEA3 inglesas. Este esfuerzo
implic la recopilacin de las
Por largos aos, he colaborado
opiniones de numerosos interesados,
estrechamente con grupos de
entre los que se cuentan
escuelas tanto en Inglaterra como en
profesionales del mbito de la
el extranjero, en su intento por
educacin, la salud y los servicios
transitar hacia modalidades ms
sociales, padres y alumnos. Lo
inclusivas de trabajo. Como "amigo
destacable de dicho esfuerzo es que
crtico" de tales escuelas, mi tarea
prcticamente todos los que
consiste en ayudarlas a aprender de
expresaron su opinin declararon
sus propias experiencias y, en el
estar a favor del principio general del
proceso, destacar patrones y
desarrollo de un sistema de
ejemplos de prcticas que puedan
educacin ms inclusivo. Sin
servir a otros que persiguen agendas
embargo, simultneamente, muchos
similares.
formularon preguntas acerca de lo
En este sentido, mi objetivo no es
que realmente significa ser inclusivo.
proponer recetas de aplicacin
Por consiguiente, para que podamos
universal, sino, ms bien, sugerir
proceder en forma eficiente, es
"ingredientes" que podran ser
fundamental que aclaremos los
merecedores de un anlisis ms
aspectos bsicos de la tarea que
profundo.
tenemos por delante.
En estas notas, bosquejo algunos de
Una publicacin reciente de Ofsted4,
los ingredientes claves que las
que brinda orientacin a maestros e
escuelas deben tomar en cuenta al
inspectores, ofrece un punto de
momento de examinar el trabajo que
partida til en la reflexin sobre las
debern emprender si desean
definiciones al plantear que: Una
concretar avances en el campo de la
escuela inclusiva desde el punto de
inclusin. He puesto particular nfasis
vista educativo, es aqulla donde se
en algunas de las definiciones. Esto
considera que la enseanza y el
me hace enfatizar la estrategia de
aprendizaje, los logros, las actitudes y
hacer mejor uso de los mejores
el bienestar de todos los jvenes son
ejemplos con el objetivo de fomentar
el desarrollo. 2
DfEE, Department for Education and
Employrnent, de ahora en adelante esta
abreviatura se utilizan para hacer alusin al
Departamento de Educacin y Empleo de
1
Mel Ainscow es Profesor de Educacin y Inglaterra.
3
Decano de Investigacin de la Facultad de LEA, Local Education Authorities, de ahora
Educacin de la Universidad de Manchester, en adelante esta abreviatura se utilizar para
Reino Unido. Tambin se ha desempeado hacer mencin a las Autoridades Locales de
como codirector de la red de investigacin Educacin de Inglaterra.
4
ESRC, 'Understanding and Developing Ofsted, la agencia inglesa responsable de
Inclusive Practices in Schools' realizar la labor de inspeccin.
(www.man.ac.uk/include).
importantes. Las escuelas eficaces
son escuelas educativamente
inclusivas. Esto queda demostrado no
solamente en sus rendimientos, sino
adems en su carcter distintivo y en
su disposicin a ofrecer nuevas
oportunidades a aquellos alumnos
que puedan haber experimentado
previamente dificultades... Las
escuelas ms eficaces no dan la
inclusin educativa por sentado.
Estas escuelas hacen un seguimiento
y evalan constantemente el
progreso de cada estudiante.
Identifican a los alumnos que pueden
encontrarse perdidos, que encuentran
dificultades para seguir el ritmo, o
quede alguna forma se sienten fuera
de lo que la escuela pretende
proporcionar.
Si consideramos lo dicho como punto
de partida, parece razonable
argumentar que para que el
compromiso con la inclusin pueda
transformarse en accin, ste debe
permear todos los aspectos de la vida
escolar. En otras palabras, no se
debe concebir como una tarea aparte
coordinada por una persona o grupo
especfico. Ms bien, debe situarse
en el corazn mismo de todo el
trabajo de la escuela, siendo
elemento esencial de la planificacin
del desarrollo y llevado a cabo por
todos los que tienen responsabilidad
en el liderazgo y en la gestin
escolar.
Al situar el tema de la inclusin en el
centro mismo del debate de las
polticas generales, es importante
comprobar cmo contrasta con las
formulaciones ms tradicionales de la
inclusin, muchas de las cuales han
estado asociadas con el mbito de
las necesidades educativas
especiales. En los ltimos aos, el
tema de las necesidades especiales
ha estado ms estrechamente
vinculado al campo de la integracin
y, en ms recientemente, al de la
inclusin. Sin embargo, la
preocupacin parece haberse
centrado en aquellos con
discapacidades y otros categorizados
con "necesidades educativas
especiales". Por consiguiente, y a
pesar de la amplia variedad de
grupos tambin vulnerables a las
presiones marginadoras de los
sistemas educativos, la preocupacin
se ha centrado en este grupo en
particular. Si bien se ha constatado
cierta transferencia de estudiantes
desde instancias de educacin
especial hacia las instituciones de
educacin regular, este enfoque no
ha tenido el xito esperado en
trminos de eliminar los problemas de
segregacin presentes dentro del
sistema educativo regular. Aquellos
estudiantes que han ingresado al
sistema regular desde instituciones
especiales suelen mantenerse
relativamente aislados del resto de
sus compaeros. Incluso, se
denomina alumnos de "integracin" o
"inclusin" en lugar de ser tratados
como alumnos "comunes" o como
"nuestros" alumnos. Tambin es
frecuente que su presencia est
condicionada a la continua provisin
de recursos adicionales. Por
consiguiente, asisten a la escuela de
manera condicional; se permite que
ellos y los recursos adicionales, que
traen consigo, permanezcan en una
escuela, que puede que en la
prctica, est haciendo pocos
esfuerzos para desarrollar
modalidades de trabajo que
respondan a estos estudiantes.
Por lo tanto, lo que planteo es un
enfoque transformador y alternativo a
la inclusin, que exige considerar la
totalidad de los procesos y polticas y,
adems, a todos los estudiantes que
puedan experimentar presiones de
exclusin. Lgicamente, esto es
bastante difcil de lograr ya que
cuestiona muchas de las prcticas
actualmente en uso y exige cambios
profundos en la utilizacin de los
recursos disponibles. Por otra parte,
existen evidencias de que una
orientacin como la planteada puede
contribuir a mejoramientos que
beneficiaran a muchos nios -cuando
no a todos ellos.
Hacia una comprensin de las
escuelas inclusivas
En aos recientes, mis colegas y yo
hemos participado en una serie de
investigaciones sobre el desarrollo de
prcticas inclusivas en las escuelas.
Esencialmente, este trabajo aborda la
pregunta cmo crear contextos
educativos que puedan llegar a todos
los estudiantes? A continuacin se
sealan ciertos aspectos que pueden
ser tiles para aquellos que se
encuentran en escuelas interesadas
en formular estrategias para avanzar
en sus prcticas. Estos aspectos son
los siguientes:
Comenzar a partir de las
prcticas y conocimientos
previos.
Nuestra investigacin sugiere que en
la mayora de las escuelas existe
mucho ms conocimiento del que
realmente se utiliza. Por consiguiente,
el objetivo principal del desarrollo
debe estar encaminado a hacer un
mejor uso de la capacidad y la
creatividad presentes en un contexto
dado. En mi trabajo me he
encontrado con la creciente
necesidad de colaborar con los
maestros en el desarrollo de
mecanismos para analizar sus
propias prcticas, a travs de mutuas
observaciones y discusiones. El foco
de atencin se centra en los detalles
de las intervenciones en la sala de
clases y en cmo stos pueden
ajustarse para promover una
interaccin ms dinmica entre
alumnos y maestros.
Considerar las diferencias
como oportunidades de
aprendizaje.
Al modificar las estructuras
existentes se requiere de un proceso
de improvisacin en el que el docente
responde a las distintas formas de
retroalimentacin expresadas por los
miembros de su clase. Para el
docente con experiencia, esto implica
la aplicacin de conocimientos tcitos
adquiridos durante aos de prctica.
Se puede considerar que los
estudiantes que no encajan en las
estructuras existentes ofrecen
"sorpresas"; es decir,
retroalimentacin que invita a
improvisar an ms. Todo esto
implica adoptar una visin ms
positiva de las diferencias, visin que
es difcil de promover en contextos
donde los docentes puedan sentirse
desprotegidos o amenazados.
Evaluacin de las barreras a la
participacin.
Cuando se exploran las distintas
maneras de trabajar con los
estudiantes tambin es preciso
analizar si ciertos aspectos de estas
prcticas pueden, en s mismos,
representar barreras a la
participacin. Una vez ms, es
necesario referirse a los detalles de la
interaccin en la clase. Nuestra
investigacin ilustra como algunos
alumnos reciben mensajes "sutiles"
de sus docentes que sugieren que no
son valorados como estudiantes. En
consecuencia, los procesos de
desarrollo deben incorporar
mecanismos diseados para
identificar las barreras que algunos
alumnos puedan estar
experimentando y para abordarlas a
travs de apoyos. En este contexto,
las opiniones de los propios
estudiantes han demostrado ser una
prometedora fuente de informacin
para estimular la discusin.
El uso de los recursos
disponibles en apoyo del
aprendizaje.
Un elemento central de estos
procesos orientados a promover
contextos ms amistosos y hemos descubierto que la discusin
sustentadores en la sala de clases,
es hacer un uso ms eficiente de los
recursos, especialmente de los
recursos humanos. En este aspecto,
las posibilidades son enormes e
incluyen formas de trabajo que
optimizan el uso de la energa
humana a travs de una mayor
cooperacin entre maestros, personal
de apoyo, padres e incluso entre los
propios alumnos. Se dispone, por
ejemplo, de concluyentes resultados
de investigacin que indican que una
mejor utilizacin de la cooperacin
entre nios puede contribuir al
desarrollo de salas de clase ms
inclusivas de tal modo que, de hecho,
pueden mejorar las condiciones de
aprendizaje de todos sus miembros.
Desarrollo de un lenguaje de
prctica.
Incentivar a los docentes a que
experimenten con el objetivo de
desarrollar prcticas ms inclusivas
no es fcil, particularmente en
contextos donde las estructuras de
apoyo mutuo son deficientes.
En este sentido, la organizacin
tradicional de las escuelas, donde los
maestros rara vez tienen la
oportunidad de observar las prcticas
de sus colegas, representa una
barrera al progreso. Especficamente,
dificulta el desarrollo de un lenguaje
de prctica comn que permita que
los maestros compartan ideas y
reflexionen acerca de sus propios
estilos de trabajo. Es importante
destacar que el avance en trminos
de desarrollar prcticas ms idneas
parece estar asociado con las
oportunidades de los maestros para
dedicar parte de su tiempo a observar
la prctica de sus colegas. Tambin
de lecciones grabadas en vdeo
representa una poderosa estrategia
para promover la reflexin y la
experimentacin.
Crear condiciones que animen a
correr riesgos.
A diferencia de muchas otras
profesiones, el docente debe realizar
su labor delante de una audiencia.
Cuando le solicitamos a un colega
que experimente con sus prcticas, lo
estamos invitando a correr riesgos.
Los enfoques que propongo
requieren un clima de trabajo que
ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto
explica por qu la administracin del
cambio es un factor central en la
creacin de condiciones que
fomenten el desarrollo de prcticas
ms inclusivas. En este aspecto, una
mejor colaboracin al interior de la
comunidad escolar parece ser un
ingrediente necesario.
Estos seis ingredientes se encuentran
imbricados e interrelacionados en
varios aspectos. Quizs, ms que
cualquiera otra cosa, estn
conectados con la idea de intentar
"llegar a todos los estudiantes" de
una escuela, que incluye tanto a los
adultos como a los estudiantes.
Nuestras investigaciones revelan que
las escuelas que han logrado avanzar
en este sentido, lo han hecho a travs
del desarrollo de condiciones que
incentivan a todos los miembros de la
comunidad escolar a ser aprendices.
De este modo, el hecho de responder
a quienes estn experimentando
barreras al aprendizaje puede ser un
medio para "elevar los estndares" en
una escuela.
Todo lo anterior arroja ms luz sobre
el significado de la inclusin en
educacin.
Requiere la creacin de una cultura
escolar que se preocupe de
desarrollar modalidades de trabajo
que tiendan a reducir las barreras a la
participacin experimentadas por los
estudiantes. En este sentido, se
podra considerar como una
importante contribucin al
mejoramiento global de la escuela.
Hacia una cultura escolar
inclusiva.
Por supuesto, nada de esto es fcil.
Es necesario implementar profundos
cambios para transformar a las
escuelas, originalmente diseadas
para atender a una minora de la
poblacin, de modo que puedan
lograr excelencia acadmica para
todos los nios y jvenes. Dichos
cambios deben tomarse en
consideracin en relacin con las
tensiones y dilemas derivados de lo
que algunas personas perciben como
contradicciones entre las agendas de
los gobiernos encaminadas a "elevar
los estndares" y la "inclusin social".
Por lo tanto, la necesidad de contar
con un liderazgo efectivo, en
particular a nivel de escuelas, es
imprescindible.
Hay una considerable evidencia
respecto a que las normas de
enseanza son negociadas
socialmente en el contexto escolar
cotidiano. Al parecer, la cultura que
caracteriza al lugar de trabajo influye
sobre la percepcin que el docente
tiene acerca de su trabajo y acerca
de sus alumnos. Sin embargo, el
concepto de cultura es algo difcil de
definir. Edgar Schein ha sugerido que
la cultura consiste en los niveles ms
profundos de concepciones y
creencias bsicas que son
compartidas por los integrantes de
una organizacin, que operan
inconscientemente para definir la
imagen que la organizacin tiene de
ella misma y del entorno que la
rodea. Se manifiesta a travs de
normas que sugieren lo que las
personas deben hacer y cmo deben
hacerlo. Igualmente, David
Hargreaves ha argumentado que las
culturas escolares estn dotadas de
una funcin capaz de definir la
realidad de forma tal que permita a
los integrantes de una institucin dar
sentido a ellos mismos, a sus
acciones y a su entorno. Una funcin
actual de definicin de la realidad de
una cultura, como sugiere
Hargreaves, suele ser un mecanismo
de resolucin de problemas heredado
del pasado. De esta manera la
modalidad cultural de hoy creada
para resolver un problema
emergente, con frecuencia se
convierte en una receta dada por
sentado que se usar maana para
enfrentar cuestiones desprovistas de
toda novedad. Hargreaves concluye
que, a travs de un examen de
aquellos aspectos que definen la
realidad de una cultura, es posible
entender las rutinas que una
organizacin ha desarrollado como
respuesta a las tareas que enfrenta.
Nuestra propia investigacin sugiere
que en aquellas escuelas que se
logran avances en las prcticas
pedaggicas se advierte un impacto
ms generalizado en cmo los
docentes se perciben a s mismos y a
su trabajo. De esta forma, las
escuelas comienzan a adoptar
algunas de las caractersticas de lo
que Senge considera una
organizacin de aprendizaje, es decir,
"una organizacin que est
constantemente ampliando su
capacidad para crear el futuro". O,
utilizando una acertada frase de
Susan Rosenholtz, se convierte en
una "escuela en movimiento"; una
entidad que busca continuamente
desarrollar y refinar las respuestas a
los desafos que enfrenta.
Al parecer, a medida que las
escuelas avanzan en esa direccin,
los cambios culturales que se
producen, tambin pueden tener
efecto en la forma que los docentes
perciben a aquellos estudiantes cuyo
progreso les preocupa. A medida que
el clima global de la escuela mejora,
estos nios son gradualmente
considerados ms positivamente. Se
puede percibir que estos estudiantes
proporcionan retroalimentacin
respecto de las estructuras
preexistentes en el aula, en vez de
verse como que simplemente
presentan problemas a resolver o
posiblemente, que hay que referirlos
a alguna otra parte para una atencin
segregada. De hecho, pueden
percibirse como recursos para
comprender cmo se pueden mejorar
tales estructuras para que beneficien
a la totalidad de los alumnos.
Es importante reconocer que todo
esto implica profundos cambios en
muchas de nuestras escuelas. Las
culturas escolares tradicionales,
sustentadas por rgidas estructuras
de organizacin, el aislamiento de los
maestros y los altos niveles de
especializacin entre docentes
asignados a tareas predefinidas,
suelen encontrarse en problemas
cuando se enfrentan a circunstancias
inesperadas. Por otra parte, la
presencia de nios que no se ajustan
al "men" elaborado por la escuela,
motiva a seguir buscando una cultura
ms colegiada que brinde apoyo a los
maestros que deseen experimentar
con nuevas respuestas pedaggicas.
De esta forma, las iniciativas de
resolucin de problemas se pueden
convertir progresivamente en las
funciones de definicin de la realidad,
las funciones que se dan por sentado,
que constituyen la cultura de las
escuelas inclusivas.
El liderazgo de las escuelas
inclusivas
Nuestras observaciones de escuelas
que avanzan exitosamente hacia
modalidades ms inclusivas de
trabajo, tambin revelan un cambio
en la concepcin del liderazgo.
Este cambio hace hincapi en los
denominados enfoques "de
transformacin" cuya finalidad es
distribuir y en ponderar, en vez de los
enfoques "de transaccin" que
mantienen conceptos tradicionales de
jerarqua y control. Tpicamente, esto
requiere que el director fomente una
visin global de la escuela que
defienda el reconocimiento de la
individualidad como algo que debe
ser respetado y, adems, celebrado.
Esta perspectiva suele ser creada
poniendo nfasis en los procesos
grupales que tambin son utilizados
para crear climas propicios a la
resolucin de problemas. Todo ello
lleva a la construccin de un contexto
en el que las funciones de liderazgo
se pueden distribuir entre todo el
personal. Esto significa aceptar que el
liderazgo es una funcin a la que
contribuye la mayora del personal,
en lugar de un conjunto de
responsabilidades conferidas a un
nmero limitado de personas.
Tambin parece constituir enfoques
de trabajo con docentes que utilizan
sus conocimientos sobre cmo
incentivar el aprendizaje adquiridos a
partir de su trabajo con los
estudiantes.
Para que esto ocurra, necesitamos
lderes educativos. Estos lderes
reconocen que el crecimiento de una
escuela depende de la capacidad de
desarrollo de sus colegas.
Adems, entienden que el desarrollo
profesional involucra desarrollo
individual y grupal; tiene que ver con
que cada docente aumente su
confianza y sus habilidades
individuales y que el personal
aumente su capacidad para trabajar
en equipo. El liderazgo educativo ha
demostrado ser un elemento clave en
la creacin de culturas escolares ms
colaboradoras puesto que los lderes
son claves a la hora de establecer
ciertas creencias sobre las cuales se
erigen dichas culturas. Esto significa
que los individuos deben ser
valorizados al igual que los grupos,
de los que son parte.
Asimismo, pareciera que la forma
ms efectiva de promover estos
valores es a travs de modalidades
de trabajo que fomenten la apertura y
un sentido de seguridad mutua.
En la actualidad, se piensa que estas
creencias tambin son vitales para el
establecimiento y el mantenimiento
de las escuelas que buscan ser ms
inclusivas.
El cambio educacional no es fcil, ni
directo. Implica una compleja trama
de relaciones individuales y
micropolticas que adoptan distintas
idiosincrasias dentro de cada
contexto escolar. En consecuencia,
requiere de mucha negociacin,
arbitraje y construccin de
coaliciones, adems de sensibilidad
hacia las opiniones profesionales y
los sentimientos personales de los
colegas. Se trata de cambiar
actitudes y acciones; creencias y
comportamientos.
Podra concluirse que el dotar de
liderazgo a las escuelas que intentan
ser ms inclusivas, no es
recomendable para los tmidos.
Tampoco es una situacin cmoda
para cualquier colega de estas
escuelas. Los docentes de tales
escuelas deben tener la capacidad de
aceptar y responder a preguntas
sobre sus creencias, ideas, planes y
prcticas pedaggicas. En
situaciones como sta, los desafos
interprofesionales se vuelven
cotidianos. Por lo tanto, quienes
acepten ser lderes deben demostrar
no solamente una disposicin a
participar en debates y discusiones,
sino tambin deben estar preparados
para responder preguntas y enfrentar
los desafos planteados por los
miembros del personal. Adems,
necesitan infundir en el personal
suficiente confianza acerca de sus
prcticas para hacer frente a los
desafos que se encuentren.
Revisin y desarrollo
La presente discusin sobre qu
elementos estn involucrados en el
desarrollo de las escuelas inclusivas,
ha destacado la importancia de las
polticas, prcticas y culturas.
Ha mostrado tambin que tales
desarrollos implican un proceso
esencialmente social en el que las
personas de las escuelas aprenden a
vivir con las diferencias y, adems, a
aprender de las diferencias. De esta
forma se convierten en "escuelas en
movimiento" o en "organizaciones de
aprendizaje".
Esta orientacin propugna el "ndice
de Inclusin", un instrumento de
desarrollo escolar que con el apoyo
financiero del DfEE, ha sido
presentado recientemente en todas
las escuelas de Inglaterra. El ndice
es el producto de tres aos de trabajo
realizado por un equipo de maestros,
padres, miembros de consejos
escolares, investigadores y encuentren estas barreras, en las
representantes de organizaciones de
discapacitados, con gran experiencia
en el rea del desarrollo de
modalidades ms inclusivas de
trabajo.
El ndice abarca a aquellas escuelas
en el proceso de un desarrollo
escolar inclusivo y basado en las
opiniones del personal, miembros del
consejo escolar, alumnos,
padres/apoderados y otros miembros
de la comunidad. Su propsito es
mejorar los logros educativos a travs
de prcticas inclusivas, y por ello,
proporciona un intento de recuperar
el equilibrio de aquellas escuelas que
se han concentrado en elevar los
logros de los estudiantes a expensas
del desarrollo de una comunidad
escolar que proporcione apoyo al
personal y los estudiantes.
El proceso mismo de trabajo con el
ndice, est diseado para contribuir
al desarrollo inclusivo de las
escuelas. Alienta a los docentes a
compartir y a construir sobre el
conocimiento previo de los factores
que impiden el aprendizaje y la
participacin. Les ayuda a realizar un
examen detallado de las posibilidades
para aumentar el aprendizaje y la
participacin en todos los aspectos
de su escuela para todos los
estudiantes. Esto no se considera
una iniciativa adicional para las
escuelas, sino, ms bien, una forma
sistemtica de comprometerse en la
planificacin del desarrollo escolar, la
formulacin de prioridades de
cambio, la implementacin de
avances y la revisin del progreso.
El concepto de inclusin del ndice es
amplio. Pretende disminuir todas las
barreras al aprendizaje y a la
participacin, independiente de quin
las experimenta y dnde se
culturas, polticas y prcticas de una
escuela. Se enfatiza la movilizacin
de recursos infrautilizados a nivel de
personal docente, alumnos, consejo
escolar, padres y otros integrantes de
las comunidades escolares.
En este contexto, la diversidad es
considerada un rico recurso de apoyo
al aprendizaje y a la enseanza.
El proceso del ndice abarca cinco
etapas. Durante la primera etapa los
integrantes de un "grupo coordinador
del ndice" se informan e informan a
los dems, acerca de los conceptos y
los materiales del ndice y se
responsabilizan de recopilar el
conocimiento de la escuela que
tienen todos los miembros de las
comunidades de la escuela. En la
segunda etapa, los materiales se
utilizan como base para un acucioso
anlisis de la escuela y se negocian
las prioridades de desarrollo. En la
tercera etapa, el plan de desarrollo
escolar se modifica a la luz de las
nuevas prioridades. En la cuarta
etapa el grupo coordinador apoya la
implementacin de los cambios
acordados y las actividades de
perfeccionamiento del personal
docente, necesarias para su
ejecucin. Finalmente, en la quinta
etapa, el proceso es analizado en su
totalidad, con el objeto de formular
nuevos esfuerzos de mejoramiento.
Los materiales del ndice orientan la
exploracin de la escuela en tomo a
tres dimensiones interrelacionadas: la
"creacin de culturas inclusivas", la
"produccin de polticas inclusivas", y
el "desarrollo de prcticas inclusivas".
Abarcan todos los aspectos de la vida
escolar, desde la colaboracin y los
valores, hasta las polticas de entrada
y de apoyo al aprendizaje, las
prcticas en el aula y la planificacin
de recursos. Estas dimensiones han
sido seleccionadas con el propsito
de guiar la reflexin acerca de los
cambios en las escuelas y intencin de que cada escuela
representan reas relevantes del
quehacer escolar. En el pasado, se
ha prestado muy poca atencin al
potencial de las culturas escolares
para sustentar o socavar iniciativas
de desarrollo en la enseanza y el
aprendizaje. Es a travs de las
culturas de las escuelas inclusivas
como estos cambios en las polticas y
las prcticas, conseguidos por la
comunidad escolar, pueden
mantenerse y transmitirse a nuevo
personal ya los nuevos estudiantes.
Sin embargo, nuestra experiencia
seala que el desarrollo sostenible
depende de que los cambios se den
en todas las dimensiones.
Los materiales estn dispuestos en
forma de rbol, configuracin que
permite un examen cada vez ms
detallado de todos los aspectos de
una escuela. Las tres dimensiones
estn expresadas en 45 indicadores y
el significado de cada uno de ellos es
aclarado a travs de una serie de
preguntas. Los indicadores son
expresiones de aspiraciones
inclusivas que permiten hacer
comparaciones con las estructuras
que operan en la escuela y, de
acuerdo a esto, establecer
prioridades de desarrollo. Las
preguntas en detalle, garantizan que
los materiales pueden poner a prueba
la filosofa de cualquier escuela,
independiente de su nivel de
desarrollo. En conjunto, las
dimensiones, los indicadores y las
preguntas proporcionan un mapa
progresivamente ms completo para
orientar la exploracin del estado
actual de la escuela y plantear futuras
posibilidades.
Se motiva a las personas a usar los
materiales en diversas formas, si bien
stos han sido producidos con la
individualmente inicie el proceso del
ndice. En algunas localidades,
grupos de escuelas trabajarn en
colaboracin mutua y con el personal
asesor del LEA. Nuestra experiencia
derivada de trabajar en las escuelas
durante la etapa piloto y las
reacciones positivas a nuestra ltima
versin, que hemos recibido no
solamente del DfEE sino tambin de
numerosos maestros con quienes
hemos trabajado, nos da confianza
de que las escuelas que as lo
deseen, podrn utilizar el ndice como
apoyo a sus propios esfuerzos
encaminados a llevar a cabo Booth, T. y Ainscow, M (1998) (Eds)
substanciales mejoras en la vida From Them to Us: An International
escolar tanto de los docentes como Study of Inclusion in Education.
de los estudiantes. Routledge. CSIE (2000) Index for
Inclusion: Developing Learning and
Bibliografa Participation in Schools. Bristol:
Centre for Studies on Inclusive
Informacin ms detallada sobre los Education
estudios de investigacin
mencionados en este trabajo, se Clark, C., Dyson, A., Millward,. A. y
puede encontrar en las siguientes Robson, S. (1999) Theories of
publicaciones: inclusion, theories of schools:
deconstructing and reconstructing the
Ainscow, M (1999) 'Understanding 'inclusive school'. British Educational
fue Development of Inclusive Research Journal. 25, 157 -177.
Schools'. Falmer (Versin en Espaol
publicada por NARCEA, Madrid - Farrell, P. (2000) The impact of
'Desarrollo de Escuelas Inclusivas') research on developments in
inclusive education. International
Ainscow, M., Farrell, P., Tweddle, D. Journal of Inclusive Education 4(2),
Y Malki, G. (1999) Research Report 153 -162.
RR91: Effective practice in Inclusion
and in Special nad Mainstream Hargreaves, D.H. (1995) School
Schools Working Together. culture, school effectiveness and
Department of Education and school improvement. School
Employment. Effectiveness and School
Improvement 6(1),23 -46.
Ainscow, M., Hopkins, D.,
Southworth, G. y West, M. (1994) Hopkins, D., Ainscow, M., y West, M.
Creating the Conditions for School (1994) School Improvement in an Era
Improvement. Londres: Fulton of Change. Cassell
(Versin es Espafiol publicada por
NARCEA, Madrid - Hacia Escuelas Rosenholtz, S (1989) Teachers'
Eficaces para Todos) Workplace: The Social Organization
of Schools. Longman.
Ainscow, M., y Southworth, G. (1996)
School improvement: a study of the Schein, P.M. (1985) Organizational
roles of leaders and external Culture and Leadership. San
consultants. School Effectiveness and Francisco: Jossey - Bass.
School Improvement 7(3), 229 -251
Senge, P.M. (1989) The Fifth
Angelides, P. y Ainscow, M (2000) Discipline: The Art and Practice of the
Making sense of the role of culture in Learning Organization.
school improvement. .School Londres: Century.
Effectiveness and School
Improvement 11(2), 145 -164
 HACIA UNA ESCUELA PARA que permitan la plena participacin de
TODOS Y CON TODOS5 los ciudadanos en la vida pblica.

Rosa Blanco G*6

Todos sabemos muy bien que la
sociedad excluye a muchas personas
por diferentes motivos: diferencias
polticas, religiosas, econmicas,
lingsticas, raciales, de sexo, de
capacidad, etc. Pero lo peor de todo
es que la educacin en lugar de ser
un instrumento para transformar la
sociedad se convierte muchas veces
en un instrumento reproductor de
sta, acentuando las situaciones de
desventaja con las que numerosos
nios llegan a la escuela.
Todava existen en el mundo muchas
personas excluidas de la educacin
desde tempranas edades o que,
incluso accediendo al sistema
educativo, reciben una educacin de
menor calidad. La rigidez del sistema
tradicional de enseanza, la
certificacin de estudios, la
imposicin de modelos poco
adecuados a la realidad de los
pases, la homogeneidad en los
planteamientos curriculares, son
fuente constante de segregacin y
exclusin. De ah que una de las
grandes preocupaciones de la
UNESCO sea la de transformar los
sistemas educativos, para
convertirlos en verdaderos
instrumentos de integracin social
5 muchos casos la brecha entre los
Este artculo fue publicado en el Boletn 48
del Proyecto Principal de
Educacin,Santiago, 1999. La reproduccin
presente est autorizada por la autora para el
CCPD.
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Rosa Blanco Guijarro. Especialista Regional
en educacin especial. UNESCO/ OREALC.
Santiago/ Chile.
Una mayor equidad es un factor
fundamental para conseguir un mayor
desarrollo y una cultura de la paz
basada en el respeto y valoracin de
las diferencias y en la tolerancia.
Difcilmente se puede aprender a
respetar las diferencias si no se
convive con ellas, si las diferencias
de cualquier tipo se obvian y se
excluyen. Una cultura de paz tiene
que ver con equidad, justicia e
igualdad. Conseguir el acceso de
toda la poblacin a la educacin
bsica es un primer paso para
avanzar hacia una mayor equidad,
pero sta slo ser realmente
efectiva cuando se asegure la
verdadera igualdad de oportunidades
y cuando la calidad de la educacin
sea para todos y no slo para unos
pocos. Es difcil separar calidad de
equidad si se considera que la
equidad no es slo igualdad de
acceso, sino tambin de derechos a
recibir una educacin de calidad, y
que un criterio importante para definir
una educacin de calidad es
precisamente que sta sea capaz de
dar respuesta a la diversidad.
Es una realidad dentro de la regin
de Amrica Latina que la desventaja
social de los grupos ms vulnerables
y marginales no siempre se
compensa desde la educacin, sino
que por el contrario sta acenta en
grupos ms y menos favorecidos.
El gran avance logrado en la
cobertura universal en educacin
bsica no se ha acompaado de
respuestas eficientes de los sistemas
educativos a las diferencias sociales,
econmicas, geogrficas, lingsticas,
culturales e individuales, lo que ha
conducido a un alto nivel de
analfabetismo funcional, de repeticin
y ausentismo escolar. Esto afecta
especialmente a los sectores sociales
ms desfavorecidos y genera una
grave situacin de inequidad. Esta
situacin se intenta abordar desde los
actuales procesos de reforma
educativa que estn realizando la
mayora de los pases en los que se
persigue una mejora de la calidad y
equidad de la educacin y de la
eficiencia y eficacia de los sistemas
educativos Un mayor nivel de
equidad implica avanzar hacia la
creacin de escuelas que eduquen en
la diversidad y que entiendan sta
como una fuente de enriquecimiento
y de mejora de la calidad educativa.
El principio rector del Marco de
Accin de la Conferencia Mundial
sobre necesidades especiales
(Salamanca, 1994) es que todas las
escuelas deben acoger a todos los
nios independientemente de sus
condiciones personales, culturales o
sociales; nios discapacitados y bien
dotados, nios de la calle, de
minoras tnicas, lingsticas o educativa, a la vez comprensiva y
culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales, lo cual plantea un reto
importante para los sistemas
escolares. Las escuelas integradoras
representan un marco favorable para
lograr la igualdad de oportunidades y
la completa participacin, contribuyen
a una educacin ms personalizada,
fomentan la solidaridad entre todos
los alumnos y mejoran la relacin
costo-eficacia de todo el sistema
educativo. Conseguir una cultura de
la paz y la tolerancia slo ser
posible, en gran medida, si se educa
a los futuros ciudadanos en la
integracin, el respeto y la valoracin
de las diferencias, si tienen la
oportunidad de conocer y convivir con
personas que tienen dificultades,
situaciones y modos de vida distintos
y se establecen lazos de cooperacin
y solidaridad que beneficien y
enriquezcan a todos. La necesidad de
proporcionar una educacin para
todos a lo largo de toda la vida ha de
tener como objetivo fundamental
incluir a los excluidos y alcanzar a los
inalcanzables, es decir, la educacin
inclusiva.
De las necesidades educativas
comunes a las necesidades
educativas especiales.
La educacin escolar tiene como
finalidad fundamental promover de
forma intencional el desarrollo de
ciertas capacidades y la apropiacin
de determinados contenidos de la
cultura necesarios para que los
alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de
referencia. Para conseguir la finalidad
sealada,
la escuela ha de conseguir el difcil
equilibrio de ofrecer una respuesta
diversificada; proporcionando una
cultura comn a todos los alumnos
que evite la discriminacin y
desigualdad de oportunidades, y
respetando al mismo tiempo sus
caractersticas y necesidades
individuales.
Existen unas necesidades educativas
comunes compartidas por todos los
alumnos, que hacen referencia a los
aprendizajes esenciales para su
desarrollo personal y socializacin,
que estn expresadas en el currculo
escolar. Sin embargo, no todos los
alumnos y alumnas se enfrentan con
el mismo bagaje y de la misma forma
a los aprendizajes en l establecidos;
todos los nios y nias tienen van a facilitar su autonoma y proceso
capacidades, intereses, ritmos, de aprendizaje. Los medios de
motivaciones y experiencias acceso estn relacionados con
diferentes que mediatizan su proceso factores fsicos y ambientales
de aprendizaje, haciendo que sea (eliminacin de barreras
nico e irrepetible en cada caso. arquitectnicas), la utilizacin de
El concepto de diversidad nos remite materiales y equipamiento especfico
al hecho de que todos los alumnos o material adaptado (mquina
tienen unas necesidades educativas perkins, aparatos de F.M) y el
individuales propias y especficas aprendizaje de un cdigo aumentativo
para poder acceder a las complementario o alternativo al
experiencias de aprendizaje lenguaje oral o escrito ( lengua de
necesarias para su socializacin, seas, braille, Bliss, etc.)
cuya satisfaccin requiere una Adaptaciones en los
atencin pedaggica individualizada. diferentes componentes del
Muchas necesidades individuales currculo.
pueden ser atendidas a travs de una Son las modificaciones o ajustes que
serie de actuaciones que todo se realizan en relacin con el qu,
profesor y profesora conoce para dar cmo y cundo ensear y evaluar; es
respuesta a la diversidad; dar ms decir, en objetivos y contenidos y su
tiempo al alumno para el aprendizaje secuenciacin, metodologa, y
de determinados contenidos, utilizar criterios y procedimientos de
otras estrategias o materiales evaluacin. En funcin de los
educativos, disear actividades componentes que se modifiquen se
complementarias, etc. puede hablar de adaptaciones
En algunos casos, sin embargo, curriculares ms o menos
determinadas necesidades significativas.
individuales no pueden ser resueltas Modificaciones en el
por los medios sealados, siendo contexto educativo,
preciso poner en marcha una serie de estructura social o clima
ayudas, recursos y medidas afectivo en el que tiene lugar
pedaggicas especiales o de carcter el hecho educativo.
extraordinario distintas de las que Algunas necesidades educativas
requieren habitualmente la mayora requieren cambios en la
de los alumnos. organizacin de la enseanza o
Las necesidades educativas en las interacciones que tienen
especiales son aquellas que para ser lugar en el aula. Es preciso
atendidas requieren (Warnock recordar que muchas necesidades
Report, 1979): educativas especiales se generan
por una enseanza inadecuada y,
Medios de acceso al currculo. an no siendo as, siempre ser
Algunas necesidades educativas necesario revisar aquellos
especiales slo requieren para ser aspectos relacionales y de la
atendidas una serie de medios, enseanza que dificultan el
recursos o ayudas tcnicas que van a aprendizaje de los alumnos para
permitir que el alumno pueda seguir introducir las modificaciones
en gran medida el currculo comn, y necesarias.

Hasta hace relativamente poco
slo los alumnos con algn tipo de
discapacidad eran los
destinatarios de este tipo de
ayudas y recursos especiales,
mientras que muchos otros que
tenan dificultades de aprendizaje
o de adaptacin seguan en la
escuela comn sin ningn tipo de
ayudas.
El concepto de necesidades
educativas especiales implica que
cualquier alumno que encuentre
barreras para progresar en
relacin con los aprendizajes
escolares, por la causa que fuere,
reciba las ayudas y recursos
especiales que necesite, ya sea
de forma temporal o permanente,
en el contexto educativo ms
normalizado posible. Podemos
encontrarnos con alumnos cuyas
diferencias tienen su origen en
una historia personal, educativa o
experiencial que no les ha
permitido desarrollarse y/o
socializarse adecuadamente, y
van a necesitar ayudas
pedaggicas especiales o de
carcter extraordinario, de forma
temporal o permanente, aunque
sea ms frecuente lo primero que
lo segundo y, sin embargo, no
presentan ningn tipo de
discapacidad. Podemos
encontrarnos
tambin con alumnos que
provienen de ambientes
especialmente marginales, o que
pertenecen a diferentes etnias o
culturas, que pueden tener
dificultades en una escuela que no
considera sus caractersticas
sociales y culturales.
El carcter habitual o incluso acentuarse en funcin de
extraordinario de las actuaciones
pedaggicas que hay que poner
en marcha para atender las
necesidades individuales de los
alumnos, no depende slo del
origen de las diferencias de stos,
sino que est tambin
estrechamente relacionado con el
tipo de respuesta educativa que
se les ofrece.
Las necesidades educativas que
pueden presentar determinados
alumnos, por las causas
anteriormente sealadas, no sern
exactamente las mismas en un
centro u otro, sino que tendrn
una dimensin y matices distintos
en funcin de las oportunidades
educativas que se le brinden, los
recursos y caractersticas de cada
centro. Es ms, muchas
dificultades de aprendizaje tienen
su origen en una respuesta
educativa que no contempla la
diversidad, como por ejemplo el
hecho de no ensear a un
nio de una determinada etnia en
su lengua materna. Precisamente
uno de los avances ms
importantes del concepto de
necesidades educativas
especiales es que pone el acento
en lo que la escuela puede hacer
para compensar las dificultades
del alumno, ya que desde este
enfoque se considera que las
dificultades de aprendizaje, sea
cual sea el origen de las mismas,
tienen un carcter interactivo
dependiendo tanto de sus
caractersticas personales como
de la respuesta educativa que se
le ofrece. Es decir, las dificultades
derivadas de su propia
problemtica pueden
compensarse, minimizarse o
la respuesta educativa y de las
 caractersticas del contexto
escolar en el que se desenvuelve.
Este enfoque no implica obviar el
origen del problema, pero da un paso
hacia adelante porque se preocupa
sobre todo de identificar las
necesidades educativas que presenta
el alumno como consecuencia no
slo de sus limitaciones personales
sino tambin de las deficiencias de la
respuesta educativa. Esta perspectiva
implica cambios importantes en la
evaluacin y la intervencin. La
evaluacin no se centra en clasificar
al alumno, sino en identificar sus
posibilidades de aprendizaje en
relacin con los requerimientos del
currculo escolar, y se ampla al
contexto educativo para identificar
aquellos aspectos que dificultan su
aprendizaje con el fin de introducir los
cambios necesarios.
El concepto de necesidades
educativas especiales sigue siendo
un dilema y presenta ciertos
problemas en la prctica que es
preciso resolver. Por un lado, la
administracin educativa necesita
identificar qu alumnos presentan
necesidades educativas especiales
para proporcionarles los recursos que
necesitan, y asegurar que itineren en
el sistema educativo con unas
condiciones adecuadas; por otro, el
proceso de etiquetaje implica unas
bajas expectativas que pueden
conducir a un bajo nivel de logros.
En la mayora de los pases se sigue
considerando como alumnos con
necesidades especiales slo a
aquellos que presentan una
discapacidad, porque se sigue
utilizando como criterio el origen del
problema en lugar de considerar el
tipo de ayudas o recursos que hay
que proporcionar a ciertos alumnos
para facilitar su proceso de
aprendizaje y su progresin en
relacin con el currculo escolar.
La dificultad de ampliar el concepto a
otro tipo de alumnos se debe, a mi
juicio, a los siguientes aspectos.
Existe una larga tradicin en asociar
el trmino especial a alumnos con
discapacidad, de tal forma que en
muchos casos existe cierta
resistencia a considerar a otro tipo de
nios, para que no se les etiquete
como discapacitados. Otra razn
tiene que ver con la creencia de que
al ampliar el nmero de alumnos con
necesidades educativas especiales
hay que incrementar de forma
significativa los recursos y servicios
especiales. Esta creencia est
condicionada por una concepcin
errnea de que cualquier necesidad
especial requiere para ser atendida
mtodos especficos de enseanza,
material muy sofisticado y personal
muy especializado de forma
permanente, cuando muchas de ellas
se pueden resolver simplemente a
travs de una buena enseanza, sin
necesidad de recursos especficos.
De la segregacin a la
integracin
Qu es la integracin?
La integracin es la consecuencia del
principio de normalizacin, es decir,
el derecho de las personas con
discapacidad a participar en todos los
mbitos de la sociedad recibiendo el
apoyo que necesitan en el marco de
las estructuras comunes de
educacin, salud, empleo, ocio y
cultura, y servicios sociales,
reconocindoles los mismos
derechos que el resto de la poblacin.
La integracin educativa debe formar
parte de una estrategia general cuya
meta sea alcanzar una educacin de
calidad para todos. En muchos casos
se ha malinterpretado o limitado el
concepto de integracin,
considerando que es un fin en s
misma y que su nico objetivo es
conseguir la integracin social. Sin
embargo, la integracin no es un fin
en s misma sino un medio para
lograr una educacin de mayor
calidad, integral e integradora. La
preocupacin central ha de ser la
educacin de estos alumnos y no
tanto la integracin. El hecho de
considerar que el nico fin de la
integracin educativa es lograr la
integracin social ha conllevado, en
muchos casos, a dar mayor nfasis a
las capacidades relacionadas con la
interaccin social que a los
aprendizajes de las distintas reas
curriculares. Hay que asegurar que
los alumnos integrados reciban una
educacin amplia y equilibrada y no
reducida a algunos aspectos. Este
punto es muy importante para no
reproducir enfoques limitadores en la
educacin de estos alumnos.
En los centros de educacin especial
la educacin se ha centrado sobre
todo en la rehabilitacin o
compensacin de las dificultades
derivadas de los dficits, limitndoles
el acceso a importantes aspectos de
la cultura expresados en el currculo
escolar; si ahora se priman slo los
aprendizajes relacionados con las
capacidades de tipo social, de nuevo
les estaremos negando el acceso a
ciertos contenidos culturales que son
esenciales para una participacin
plena en la sociedad.
La integracin es un proceso
dinmico y cambiante que puede
adoptar diversas modalidades en
cada pas en funcin de sus
necesidades y caractersticas.
Existen diferentes clasificaciones de
los tipos de integracin; el Informe
Warnock (1979) plantea los
siguientes:
Integracin fsica: cuando se crean
clases de educacin especial en una
escuela comn pero con una
organizacin totalmente
independiente, compartiendo lugares
como el patio o el comedor.
Integracin social: Clases de
educacin especial en la escuela
comn compartiendo algunas
actividades extraescolares.
Integracin funcional: Los alumnos
con necesidades educativas
especiales participan a tiempo total o
parcial en las actividades comunes y
se incorporan como uno ms en las
escuelas.
En esta modalidad tambin existen
diferentes opciones: compartir slo
algunas reas curriculares o estar
todo el tiempo en el aula comn.
Por qu surge la integracin?
Razones que la justifican y
principales obstculos
La integracin educativa de los
alumnos con discapacidad se inici
en diferentes pases en los aos 60,
dentro de un movimiento social de
lucha de los derechos humanos,
especialmente de los ms
desfavorecidos. El argumento
esencial para defender la integracin
tiene que ver con una cuestin de
derechos y con criterios de justicia e
igualdad. Todos los alumnos tienen
derecho a educarse en un contexto
normalizado que asegure su futura
integracin y participacin en la
sociedad.
El derecho de todos los nios a la
educacin se encuentra consagrado
en la Declaracin de los Derechos
Humanos y reiterado en las polticas
educativas de los pases; sin
embargo todava existen millones de
nios y personas que no tienen
acceso a la educacin o reciben una
de menor calidad. El colectivo de los
nios y nias con discapacidad
constituyen un grupo importante para
el cual este derecho tiene que ser
ganado en trminos efectivos.
El derecho a la igualdad de
oportunidades es tambin
ampliamente aceptado, pero estamos
lejos de que sea una realidad
generalizada. La igualdad de
oportunidades no significa tratar a las
personas igual, sino dar a cada uno lo
que necesita en funcin de sus
caractersticas y necesidades
individuales. El derecho de todas las
personas a participar en la sociedad
implica que aquellas que presentan
una discapacidad no tengan ningn
tipo de restriccin o discriminacin en
los diferentes mbitos de la sociedad.
En lo que se refiere a la educacin no
deberan existir restricciones para
que estos nios accedan a la
educacin comn, ni deberan recibir
una oferta educativa de menor
calidad.
Una segunda razn por la que surge
la integracin es el fracaso de las
escuelas especiales.
Estas no siempre han logrado la meta
que se proponan, formar adultos
capaces de desenvolverse en la vida
y de insertarse en la sociedad, lo cual
es lgico por la segregacin que han
vivido en la escuela. Las escuelas
especiales no han proporcionado los
beneficios que se esperaban, y el
hecho de existir stas ha conllevado
que un gran porcentaje de alumnos
que fracasaban en la escuela regular
por una enseanza inadecuada fuera
a parar a ellas.
En muchos casos se han llenado de
nios que tenan dificultades por un
fracaso de la escuela regular y
muchos nios con discapacidad, para
los cuales se crearon, no han podido
acceder a la educacin.
Otros argumentos a favor de la
integracin tienen que ver con la
calidad de la educacin misma.
Segn Marchesi y Martin (1990) la
integracin realizada en las debidas
condiciones y con los recursos
necesarios, es beneficiosa no slo
para los alumnos con discapacidad,
quienes tienen un mayor desarrollo y
una socializacin ms completa, sino
tambin para el resto de los alumnos,
ya que aprenden con una
metodologa ms individualizada,
disponen de ms recursos y
desarrollan valores y actitudes de
solidaridad, respeto y colaboracin.
La integracin beneficia al conjunto
del sistema educativo ya que exige
una mayor competencia profesional
de los profesores y proyectos
educativos ms amplios y
diversificados que se puedan adaptar
a las distintas necesidades de todos
los alumnos.
No obstante las razones sealadas,
tambin existen ciertos temores hacia
la integracin, incluso por parte de
aquellas personas que comparten su
filosofa y principios. Un primer
obstculo tiene que ver con la
dificultad de cambiar las
representaciones sociales. Todos nos
hemos socializado en un modelo en
el cual los nios con discapacidad se
han educado en escuelas especiales
en las que se les brindaba una
atencin adecuada a sus
necesidades especficas por parte de
personal especializado en las
distintas problemticas, y se pensaba
que esto era lo ms adecuado no
slo para ellos sino tambin para el
resto de los alumnos. Por esta razn,
muchos piensan que los alumnos con
discapacidad aprenden menos en la
escuela comn que en la especial,
porque no tienen una enseanza tan
individualizada ni la presencia
constante de especialistas.
En un estudio de la OCDE sobre la
integracin de nios con necesidades
educativas especiales (1995), se
seala que diferentes investigaciones
han mostrado que los nios con
discapacidad pueden obtener
mejores resultados en las escuelas
integradas, aunque a veces muestran
problemas en la autoestima, y que la
enseanza segregada no ofrece las
ventajas que cabra esperar. Guskin y
Spicker (1968), citados por Fierro
(1990), sealan que no hay estudios
que justifiquen por qu se han
instituido las clases especiales dado
el poco xito obtenido al demostrar la
superioridad de los logros educativos
en estos costosos programas.
La experiencia demuestra que las
escuelas especiales suelen ofrecer
un currculo muy limitado, porque se
centran ms en la rehabilitacin de
las deficiencias de los alumnos y se
tienen bajas expectativas.
Otro temor muy frecuente es que el
resto de los nios aprendan menos o
ms lentamente por la presencia en
las aulas de nios con discapacidad,
o que puedan imitar ciertos gestos o
conductas de stos. Sin embargo,
tampoco existe ninguna evidencia de
esto; la evaluacin del Programa de
Integracin en Espaa (1990)
concluy que el rendimiento de los
nios sin discapacidad era similar al
de los nios de otras escuelas
comunes del mismo contexto
socioeconmico.
Otro argumento que se seala con
frecuencia es que la integracin no es
coherente con valores dominantes en
la sociedad actual, que se caracteriza
por la competitividad y la
segregacin. En esta opinin subyace
una concepcin de la educacin
como reproductora de la estructura
social, pero si consideramos que la
educacin es un instrumento de
transformacin social, el desarrollo de
escuelas integradoras es un elemento
esencial para lograr en el futuro
sociedades ms integradoras. Por
otro lado, formar alumnos
competentes que es un objetivo
fundamental de la educacin, no
implica hacerlo desde la
competitividad, es ms est
suficientemente avalado que el
aprendizaje cooperativo entre los
alumnos tiene una incidencia muy
positiva en el rendimiento acadmico.
Otra de las preocupaciones
importantes est relacionada con el
funcionamiento de la escuela regular:
clases muy numerosas, mayores
exigencias, enseanza muy rgida y
homogeneizadora. Obviamente, la
integracin implica que se produzcan
cambios profundos en el currculo, la
metodologa y la organizacin de las
escuelas, de forma que se modifiquen
las condiciones que en un momento
determinado dejaron fuera a estos
alumnos. Es preciso romper con el
esquema educativo que considera
que todos los alumnos son iguales y
en consecuencia todos tienen que
hacer lo mismo en el mismo
momento. Este modelo educativo
olvida que todos los nios son
distintos en capacidades,
motivaciones, estilo y ritmo de
aprendizaje , y ha generado un alto
porcentaje de alumnos que sin tener
una discapacidad presentan
dificultades de aprendizaje o de
adaptacin al medio escolar, pasando
a formar parte de las altas tasas de
repitencia o desercin escolar.
Finalmente se argumenta que la
integracin requiere una serie de
recursos materiales y humanos, que
no siempre estn disponibles. Es
cierto que la integracin de nios con
necesidades educativas especiales
requiere una serie de recursos para
atender adecuadamente sus
necesidades, pero no siempre es
necesario aumentar los recursos sino
utilizar de forma distinta los ya
existentes. La tendencia ha de ser
reconvertir las escuelas de educacin
especial o grupos diferenciales en
recursos de apoyo a las escuelas
regulares, de forma que no slo se
beneficien los alumnos con
discapacidad sino el conjunto de
alumnos y profesores de la escuela.
La integracin es menos costosa que
las escuelas especiales, porque stas
implican una gran cantidad de
recursos para atender una pequea
cantidad de alumnos.
Ms importante que la cantidad de
recursos es la calidad y adecuacin
de los mismos; en este sentido un
factor importante es la preparacin de
los diferentes profesionales
involucrados en el proceso. La
formacin de stos se ha basado en
un enfoque clnico de las dificultades
de aprendizaje que no es adecuado
en la nueva situacin. Muchos
profesores de la educacin regular
piensan que no estn preparados
para atender a estos alumnos, porque
persiste la concepcin de que
aprenden de forma distinta y que
requieren metodologas que slo
dominan los especialistas. Hay que
tener presente que ellos siguen el
mismo proceso. Para aprender que el
resto de los alumnos aunque precisen
ms ayudas y/o ayudas distintas, que
pueden ser proporcionadas por los
profesores de educacin regular y en
especial a travs de un trabajo
colaborativo. Los nios y nias con
necesidades educativas especiales
son ante todo nios y por tanto lo que
necesitan es sobre todo un buen
profesor. Los especialistas pueden
contribuir con sus conocimientos
especficos a facilitar las condiciones
que hagan posible el aprendizaje,
pero no han de suplir en ningn
momento al profesor sino
complementar y enriquecer la labor
de ste. Quien est realmente
preparado para ensear a leer o a
resolver problemas matemticos es el
profesor.
Para finalizar este apartado conviene
aclarar un ltimo aspecto: qu
alumnos se pueden integrar?
Incluso personas que estn a favor
de la integracin piensan que sta
slo es posible para determinados
alumnos. Creo que la pregunta
debera ser a la inversa: qu
escuelas pueden integrar? Cualquier
alumno se puede integrar, pero no
todas las escuelas tienen una actitud
favorable o las condiciones
necesarias. De hecho, hay escuelas
comunes que son capaces de dar
respuesta a nios gravemente
afectados, y otras en cambio no
responden a nios con altas
capacidades. Esta situacin nos
demuestra que la decisin de quien
es integrable no debe tomarse en
funcin de las posibilidades o
limitaciones del alumno, sino de las
potencialidades o limitaciones de la
escuela.
Hasta hace relativamente poco se
hablaba de nios educables y no
educables; sin embargo hoy ya nadie
duda que todos los nios, incluso los
ms gravemente afectados, son
educables. Posiblemente en un futuro
no muy lejano tampoco se cuestione
qu nio se puede o no integrar,
porque se habr hecho efectivo el
derecho a educarse y participar en
todos los mbitos comunes de la
sociedad.
El nuevo rol de la educacin especial
y de los centros de educacin
especial en el contexto de la
integracin educativa. Un temor muy
frecuente por parte de los
profesionales de la educacin
especial es que sta desaparezca
como consecuencia de la integracin.
Este temor es infundado porque,
como ya se ha sealado, existen
algunas necesidades educativas que
para ser resueltas requieren una serie
de conocimientos, estrategias y
recursos de carcter especializado.
Es importante no asimilar
educacin especial con escuela
especial.
Lgicamente la generalizacin de la
integracin implica la reconversin
progresiva de los centros de
educacin especial, pero no la
eliminacin de los profesionales y
servicios de educacin especial que
habrn de realizar funciones distintas.
La educacin especial ha de
considerarse como el conjunto de
conocimientos, tcnicas, recursos y
ayudas que van a favorecer el
desarrollo integral y el proceso
educativo de aquellos alumnos que,
por la causa que fuere, presentan
dificultades de aprendizaje o de
adaptacin a la escuela. Desde esta
perspectiva la educacin especial
deja de ser un sistema paralelo que
slo se ocupa de los nios y nias
con discapacidad para convertirse en
un conjunto de servicios y apoyos
para todos los alumnos que lo
requieran, contribuyendo as a la
mejora de la calidad de la enseanza.
En consecuencia, los centros de
educacin especial han de reconvertir
progresivamente su rol y sus
funciones, incorporndose a la red
general del sistema educativo y los
procesos de reforma. La tendencia
general es que se conviertan en
centros de recursos para la
comunidad y las escuelas comunes, y
que slo escolaricen nios
gravemente afectados, aunque
existen experiencias, como algn
estado de Canad, en las que estos
alumnos tambin estn en la escuela
comn porque no hay escuelas
especiales.
De la integracin a la inclusin
Un nuevo trmino que encontramos
en la literatura reciente es el de
inclusin. Como suele ocurrir
frecuentemente cuando aparece un
nuevo trmino enseguida empieza a
utilizarse sin cambiar realmente las
concepciones y significaciones
previas. Esto es lo que est
sucediendo con el trmino de
inclusin, que se est empezando a
utilizar como sinnimo de integracin,
cuando se trata de dos conceptos y
aproximaciones distintas. Como se ha
visto anteriormente, la integracin
est referida al grupo especfico de
las personas con discapacidad y es
un movimiento que surge desde la
educacin especial e implica la
transformacin de sta. Obviamente,
la integracin tambin implica
modificar las condiciones
funcionamiento de la escuela comn,
pero el nfasis ha estado ms en lo
primero que en lo segundo. Con gran
frecuencia la integracin ha implicado
trasladar el enfoque educativo
individualizado y rehabilitador, propio
de la educacin especial, al contexto
de la escuela regular, de tal forma
que en muchos casos no se ha
modificado la prctica educativa de
las escuelas, y slo se ha ajustado la
enseanza y prestado apoyo
especfico a los nios etiquetados
como de integracin.
El concepto de inclusin es ms
amplio que el de integracin y parte
de un supuesto distinto, porque est
relacionada con la naturaleza misma
de la educacin general y de la
escuela comn. La inclusin implica
que todos los nios de una
determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus
condiciones personales, sociales o
culturales. Se trata de lograr una
escuela en la que no existan
requisitos de entrada ni
mecanismos de seleccin o y de mayores recursos, donde existe
discriminacin de ningn tipo; una
escuela que modifique
substancialmente su estructura,
funcionamiento y propuesta
pedaggica para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y
cada uno de los nios y nias,
incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. Mientras que en la
integracin el nfasis est en la
adaptacin de la enseanza en
funcin de las necesidades
especficas de los nios integrados,
en la inclusin el centro de atencin
es la transformacin de la
organizacin y respuesta educativa
de la escuela para que acoja a todos
y los nios y tengan xito en su
aprendizaje.
La educacin inclusiva implica una
visin diferente de la educacin
comn basada en la heterogeneidad
y no en la homogeneidad. La
atencin a la diversidad es una
responsabilidad de la educacin
comn porque las diferencias son
inherentes al ser humano y estn
presentes en cualquier proceso de
enseanza aprendizaje.
Sin embargo, al igual que ha ocurrido
en la sociedad, las diferencias en el
mbito educativo se han obviado, lo
que ha dado lugar a la creacin de
estructuras y propuestas educativas
diferenciadas para distintos colectivos
de alumnos y alumnas (nios con
discapacidad, nios indgenas, etc.).
La escuela inclusiva no es, por otro
lado, algo totalmente nuevo en la
educacin; un ejemplo claro es la
escuela rural en la que todos los
nios y nias de esa comunidad se
educan juntos. El desafo es avanzar
hacia una mayor generalizacin,
especialmente en las zonas urbanas
un mayor nivel de exclusin.
Los modelos y propuestas educativas
estn influidos por la percepcin y
connotaciones de valor que se tengan
respecto de las diferencias.
Cuando se habla de diferencias
sociales se est hablando no slo de
alumnos diversos, sino de alumnos
que tienen diferentes oportunidades
(unos tienen ms que otros). Cuando
se habla de diferencias culturales,
suele considerarse que hay una
cultura mayoritaria y otras
minoritarias que tienen menos valor e
influencia en la sociedad. Cuando
hablamos de diferencias individuales
suele haber una tendencia a valorar
ms a aquellos que tienen altas
capacidades; especialmente las de
tipo intelectual.
La atencin educativa a la diversidad
est condicionada asimismo por la
concepcin que se tenga sobre las
dificultades de aprendizaje.
Como seala Ainscow (1998), existe
una tendencia muy arraigada a
percibir las diferencias en funcin de
criterios normativos, de tal manera
que aquellos alumnos que no se
ajustan a los criterios establecidos
como normales o estndares, son
considerados diferentes, con
dificultades o anomalas, y en
consecuencia han de ser objeto de
programas o servicios diferenciados,
o simplemente son excluidos del
sistema. Otra forma distinta es
considerar que cada alumno tiene
unas capacidades, intereses,
motivaciones y experiencia personal
nica, es decir, la diversidad est
dentro de normal.
Desde esta concepcin el nfasis
est en desarrollar una educacin
que valore y respete las diferencias,
vindolas como una oportunidad para
optimizar el desarrollo personal y
social y no como un obstculo en el
proceso de enseanza- aprendizaje.
Finalmente, las opciones y modelos
educativos estn condicionados por
las distintas concepciones que
existen sobre la sociedad. Segn
Marchesi y Martin (1998) es posible
diferenciar tres ideologas en
educacin: la liberal, la igualitaria y la
pluralista y cada una de ellas tiene
repercusiones diferentes en la
respuesta a la diversidad, la calidad y
la equidad.
La ideologa liberal supone incorporar
a la educacin las leyes del mercado
y se sustenta en tres supuestos
bsicos: la competencia entre los
centros es positiva ya que les impulsa
un mejor funcionamiento para
conseguir un mayor nmero de
solicitudes; los padres deben recibir
informacin sobre la eficiencia de las
escuelas, basada sobre todo en el
rendimiento de los alumnos; el
instrumento fundamental para
mejorar la calidad de la enseanza es
asegurar la libertad de eleccin del
centro.
Desde esta perspectiva, las escuelas,
presionadas por los resultados de los
alumnos, tienden a seleccionar a
aquellos con ms posibilidades de
xito, y difcilmente los alumnos que
viven en zonas sociales ms
desfavorecidas suelen tener acceso a
los centros con imagen de mayor
calidad.
En la ideologa igualitaria se
considera que la educacin
obligatoria debe ser comn para
todos los alumnos y refuerza los
elementos compensadores para
conseguir una mayor igualdad de
oportunidades. Considera que los
centros deben tender a ser iguales en
la prctica, por lo que existe una alta
regulacin y centralizacin por parte
del Estado. No se acepta que los
centros puedan elaborar proyectos
propios ni que exista una oferta ms
diferenciada y variada, lo que tambin
dificulta la respuesta a la diversidad.
La ideologa pluralista comparte con
la igualitaria la creencia en la
educacin como servicio pblico, y su
rechazo a la extensin de las reglas
del mercado a la educacin. Sin
embargo, considera la autonoma de
los centros para elaborar proyectos
propios y ofertas diferenciadas, y las
posibilidades de eleccin de centro
por parte de los padres, pero
estableciendo mecanismos de
regulacin que eviten la inequidad.
En lo que se refiere a la autonoma
de los centros, es necesario
proporcionar mayores recursos a los
que estn en zonas sociales ms
desfavorecidas y el desarrollo de una
normativa comn que pueda ser
adaptada por estos de acuerdo a su
realidad. La evaluacin de los centros
ha de contemplar tanto la interna
como la externa, y esta ltima ha de
tener en cuenta el contexto
socioeconmico, la disponibilidad de
recursos y el punto de partida de los
alumnos, centrndose no slo en los
resultados de los alumnos sino
tambin en los procesos educativos.
Para que la eleccin de los centros
asegure la igualdad de oportunidades
han de tenerse en cuenta los
siguientes aspectos: las normas de
admisin de los alumnos han de ser
pblicas y comunes para todos los
centros; la proximidad al domicilio ha
de ser un elemento prioritario cuando
hay ms demanda que puestos
educativos; y la planificacin
educativa y la buena gestin de los
recursos pblicos ha de ser tenida en
cuenta.
Condiciones para el desarrollo
de escuelas inclusivas.
Incluir a todos los alumnos en el
sistema educativo y lograr que
aprendan lo mximo posible es una
tarea compleja, pero no por ello hay
que renunciar a este objetivo.
Actualmente existe un consenso
mundial en relacin con los principios
y filosofa de la integracin y de la
inclusin educativa, razn por la cual
el debate se centra ahora en analizar
las condiciones y estrategias que
facilitan su puesta en prctica.
Antes de abordar las condiciones, es
importante hacer dos
consideraciones.
La primera es que el desarrollo de
escuelas inclusivas es un proceso de
cambio importante que lleva tiempo y
ha de realizarse de forma gradual. No
es necesario esperar a que se den
todas las condiciones favorables para
iniciar el proceso porque entonces no
se empezara nunca; lo importante es
tener claro cules son para irlas
construyendo gradualmente. La
construccin gradual de estas
condiciones forma parte del propio
proceso de desarrollo de escuelas
inclusivas.
La segunda es que las condiciones
que se sealan a continuacin no
slo favorecen la integracin de nios
con discapacidad a la escuela
regular, sino que favorecen la calidad
de la enseanza para todos y
contribuyen a frenar la desintegracin
de muchos otros nios que presentan
dificultades de aprendizaje o de
adaptacin a la escuela como
consecuencia de una enseanza
inadecuada. Es decir, no hay
diferencias significativas entre las
condiciones que facilitan la
integracin y las que hacen posible el
desarrollo de escuelas efectivas para
todos.
En este sentido es importante insertar
las necesidades educativas
especiales dentro de la diversidad y
avanzar hacia escuelas que atiendan
las necesidades de todos los alumnos
y alumnas. Hablar de diversidad es
hablar de nios con necesidades,
intereses y motivaciones distintos,
nios de la calle, trabajadores,
migrantes, de minoras tnicas,
lingsticas y culturales, de nios de
diferentes estratos socioeconmicos.
 Valoracin de la diversidad
como un elemento que
enriquece el desarrollo personal
y social
La condicin ms importante para el
desarrollo de escuelas inclusivas es
que la sociedad en general y la
comunidad educativa en particular
tengan una actitud de aceptacin,
respeto y valoracin de las
diferencias. Es fundamental
desarrollar una intensa actividad de
informacin y sensibilizacin, en la
que los medios de comunicacin
social pueden jugar un rol
fundamental.
El tema de las actitudes tiene una
gran trascendencia en el xito de la
inclusin educativa porque estn muy
relacionadas con la filosofa de los
profesores y se reflejan en su prctica
educativa. Las actitudes iniciales del
profesorado y de la comunidad son
una de las variables esenciales a
tener en cuenta, especialmente en
aquellos centros con un menor nivel
de elaboracin del proyecto educativo
o de trabajo conjunto, porque las
actitudes positivas pueden ser una
va para lograr o mejorar dichos
aspectos.
Es fundamental desarrollar
actividades de sensibilizacin y de
capacitacin de forma sostenida,
porque uno de los obstculos ms
importantes para el desarrollo de la
educacin inclusiva tiene que ver con
la dificultad de cambiar las
representaciones o concepciones
sociales. Generalmente las actitudes
negativas tienen que ver con el temor
a lo desconocido y a no saber
manejar las diferencias. Es un hecho
bastante demostrado que las
actitudes de los profesores cambian
cuando se sienten capaces de
ensear a los alumnos que presentan
mayores dificultades. Es
especialmente importante que los
centros realicen debates que les
permitan llegar al mayor acuerdo
posible y que les faciliten solucionar
los conflictos que puedan surgir. Un
alto nivel de acuerdo consensuado y
debatido en profundidad es una de
las claves para el xito de la inclusin
educativa.
Polticas educativas y marcos
legales que promuevan la
inclusin en todas las etapas
educativas.
El desarrollo de escuelas inclusivas
slo ser posible si existen una
apuesta poltica clara y marcos
legales que establezcan derechos y
responsabilidades y la provisin de
los recursos necesarios. La mayora
de los pases adoptan en sus
polticas y leyes la declaracin de la
educacin para todos, pero en la
prctica existen distintos factores que
segregan y excluyen de diferentes
maneras a numerosos alumnos del
sistema educativo. La administracin
educativa debe reforzar y apoyar la
accin de los centros porque muchas
veces las polticas y normativas
bloquean o dificultan las iniciativas de
cambio que se proponen muchos
docentes. La educacin inclusiva ha
de ser una poltica del Ministerio de
Educacin en su conjunto, porque
implica una transformacin de la
educacin general y no slo de la
educacin especial como en el caso
de la integracin. La integracin se
est impulsando, generalmente,
desde las divisiones de educacin
especial de los ministerios, lo que
dificulta su desarrollo y
generalizacin.
Aunque la legislacin por s sola no
asegura el xito de la inclusin
educativa es un aspecto muy
importante, ya que contar con ella
permite establecer derechos y
responsabilidades, articular polticas
intersectoriales y sectoriales y
asegurar la prestacin y desarrollo cada vez mayor de
mantenimiento de recursos y polticas intersectoriales, en las que
servicios. Es importante que la
legislacin de carcter general
contemple la inclusin y la atencin a
la diversidad como un eje central, y
desarrollar si fuera necesario
normativas especficas que aseguren
el acceso y la adecuada atencin a
determinados grupos de alumnos:
nios con necesidades educativas
especiales asociadas a una
discapacidad, nios migrantes
agrcolas, nios de la calle, e etc.
La inclusin educativa implica un
proyecto de transformacin con
objetivos y acciones de mediano y
largo plazo. El objetivo fundamental
de este proyecto ha de ser crear las
condiciones que hagan posible las
escuelas inclusivas.
En el contexto de los planes de
educacin para todos, se pueden
establecer, si fuera necesario,
programas u orientaciones
especficas para la integracin de
nios con discapacidad, nios
trabajadores, educacin intercultural,
etc. Estos planes deben contemplar
el suficiente grado de apertura para
dar cabida a una amplia gama de
aplicaciones diferentes en funcin de
distintas necesidades y realidades y
han de abarcar las diferentes etapas
educativas. Si bien la educacin
inclusiva es una opcin de los
responsables del sistema educativo,
sta no podr ser realmente efectiva
si no se desarrollan paralelamente
programas sociales que aborden
parte de las causas que estn en el
contexto social, por lo cual es
necesario desarrollar polticas y
normativas de carcter intersectorial:
salud, justicia, bienestar social,
trabajo, etc. En el caso de las
personas con discapacidad existe un
estn implicados diferentes
ministerios, asociaciones de padres y
de personas con discapacidad.
Currculo amplio y flexible que
se pueda diversificar y adaptar
a las diferencias sociales,
culturales e individuales
Un currculo abierto y flexible es una
condicin fundamental para dar
respuesta a la diversidad, ya que
permite tomar decisiones razonadas
y ajustadas a las diferentes
realidades sociales, culturales e
individuales, pero no es una
condicin suficiente. La respuesta a
la diversidad implica adems un
currculo amplio y equilibrado en
cuanto al tipo de capacidades y
contenidos que contempla. Los
currculos tradicionales se han
centrado en el desarrollo de
capacidades de tipo cognoscitivo y
contenidos de tipo conceptual, en
detrimento de otro tipo de
capacidades y de contenidos que
tambin son esenciales para el
desarrollo integral y la insercin en la
sociedad. Actualmente existe una
tendencia cada vez mayor hacia
currculos abiertos y flexibles que
permiten dar respuesta al doble reto
de la comprensividad y la diversidad.
En estas propuestas, generalmente,
la administracin educativa establece
unos aprendizajes mnimos, que
aseguren la igualdad de
oportunidades de todos los nios y
nias de un pas, y los centros, a
partir de estos mnimos, construyen
su propuesta curricular adecuando,
desarrollando y enriqueciendo el
currculo oficial en funcin de las
caractersticas de su alumnado y del
contexto sociocultural de referencia.
Otro aspecto que puede facilitar la
atencin a la diversidad es que en
todas las propuestas curriculares el
constructivismo es el marco de
referencia para explicar y orientar los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Este marco, a diferencia de otros
predominantes en el pasado, respeta
los procesos individuales en la
construccin del conocimiento,
rompiendo con el esquema
homogeneizador que considera que
todos los alumnos son iguales y
aprenden de la misma forma. En
todas las propuestas se enfatiza la
necesidad de promover aprendizajes
significativos y comprensivos, en
lugar de mecnicos y repetitivos; la
importancia de la actividad y
protagonismo de los alumnos en su
proceso de aprendizaje; la necesidad
de partir de sus conocimientos y
experiencias previas; el aprendizaje
cooperativo; y la autonoma y
autorregulacin de su proceso de
aprendizaje.
Si en el currculo escolar se expresan
aquellos aprendizajes considerados
esenciales para ser miembro activo
en la sociedad, ste ha de ser el
referente de la educacin de todos y
cada uno de los alumnos, haciendo
las adaptaciones que sean precisas y
proporcionndoles las ayudas y
recursos que les faciliten avanzar en
el logro de los aprendizajes en l
establecidos.
Existe consenso en los pases de la
regin de Amrica Latina y el Caribe
respecto a que el currculo comn
con las adaptaciones necesarias ha
de ser el referente para la educacin
de todos los nios y nias, incluidos
aquellos que estn escolarizados en
escuelas de educacin especial. Por
este motivo, se estn eliminando
progresivamente los programas
paralelos, de larga tradicin, para
alumnos con diferentes tipos de
discapacidad. En el caso de nios y
nias de otras etnias o culturas, nios
migrantes, nios de la calle, etc., la
tendencia es tambin adecuar el
currculo oficial a sus caractersticas y
necesidades, respetando los mismos
objetivos generales, y haciendo
algunas modificaciones en los
contenidos, estrategias y medios de
enseanza, para que el aprendizaje
sea ms significativo y funcional para
ellos. Los ajustes ms frecuentes en
relacin con los contenidos suelen
ser la seleccin de los contenidos
ms esenciales de cada rea
curricular, o dar prioridad a algunos
de ellos, o la introduccin de algunos
aprendizajes ms ajustados a sus
necesidades. Hay que tener en
cuenta que los nios migrantes, nios
trabajadores o nios de la calle van
muy poco tiempo a la escuela y tiene
unas condiciones de vida muy
difciles y peculiares, por lo que es
necesario seleccionar los contenidos
ms relevantes del currculo oficial, o
dar prioridad a determinados
aprendizajes que son ms
funcionales para ellos y que
contribuyen a mejorar su calidad de
vida y su insercin en la sociedad.
Desde la lgica de un currculo
abierto y flexible y de la concepcin
constructivista se pueden realizar
adaptaciones curriculares
individualizadas para aquellas
necesidades especficas de un
alumno o alumna que no estn
contempladas en la programacin de
su escuela y aula. Las adaptaciones
curriculares individualizadas
constituyen el ltimo nivel de ajuste
de la oferta educativa comn.
Proyectos educativos institucionales
que contemplen la diversidad y
compromiso con el cambio
La inclusin es un proyecto de
escuela y no de profesores aislados.
Slo en la medida que sea un
proyecto colectivo se asegurar que
toda la comunidad educativa se
responsabilice del aprendizaje y
avance de todos y cada uno de los
alumnos.
Mejorar la calidad de la enseanza y
asegurar la igualdad de
oportunidades exige que cada
escuela reflexione y planifique de
forma conjunta la accin educativa
ms acorde a su propia realidad, de
forma que todo el equipo docente
comparta unas mismas metas y
visin educativa. Esto implica que las
decisiones, tanto curriculares como
de definicin y funcionamiento del
centro, deben tomarse por parte de
aquellos que van a llevarlas a la
prctica en funcin de su realidad,
adecuando a sus caractersticas
concretas las propuestas que
establezca la administracin
educativa. Es un hecho bastante
demostrado, por otro lado, que las
escuelas que mejor responden a la
diversidad del alumnado no slo
favorecen el adecuado desarrollo de
stos, sino que tambin son las que
ms crecen como institucin.
Cuando los equipos docentes se
enfrentan a la tarea de elaborar sus
proyectos educativos y curriculares,
la respuesta a la diversidad ha de ser
un eje central en la toma de
decisiones.
Son varias las razones que justifican
esta necesidad:
facilitar un mayor grado de
integracin y participacin de los
alumnos en la dinmica escolar;
prevenir la aparicin o
intensificacin
de dificultades de aprendizaje
derivadas de planteamientos
rgidos o excesivamente
homogeneizadores;
favorecer que los ajustes
educativos que puedan requerir
determinados alumnos de forma
individual sean lo menos
numerosos y significativos
posibles.
La respuesta a la diversidad como
todo proceso de innovacin afecta a
la globalidad del centro e implica
cuestionar la prctica educativa
tradicional, introduciendo cambios
sustanciales en la misma. Estos
cambios pueden producir ciertos
temores e inseguridad en los
profesores que pueden evitarse, en
gran medida, si se toman decisiones
compartidas. El cambio tambin se ve
favorecido cuando existe un fuerte
liderazgo, ya sea del director o de un
grupo de docentes.
Es fundamental cambiar la cultura de
las escuelas, el conjunto de
creencias, valores y procedimientos
que caracterizan y dan entidad propia
a cada centro escolar y que
tradicionalmente se ha focalizado en
el inexistente alumno medio y no en
las diferencias. La atencin a la
diversidad implica que se produzcan
cambios profundos en el currculo, la
metodologa y la organizacin de las
escuelas, de forma que se modifiquen
las condiciones que segregan o
excluyen a los alumnos. En este
sentido, los procesos de
descentralizacin curricular y de
gestin educativa que han
emprendido muchos pases facilitan
que las escuelas puedan elaborar
proyectos educativos acordes a las
necesidades de sus alumnos y de su
realidad. Si bien la existencia de un
proyecto educativo es un buen punto
de partida, la mera existencia no
asegura el xito. El xito depende de
la calidad de este proyecto, del grado
de participacin de los profesores en
el mismo y de su puesta en prctica.
Relacin de colaboracin
entre todos los implicados
en el proceso educativo
La adecuada atencin a la diversidad
de necesidades educativas de los
alumnos requiere un trabajo
colaborativo entre todos los
involucrados en el proceso educativo.
En aquellas escuelas en las que
existe un trabajo colaborativo entre
los profesores, entre profesores y
especialistas, entre profesores y
padres y entre los propios alumnos,
es ms factible que se pueda atender
la diversidad. En el trabajo
colaborativo las soluciones se buscan
entre los distintos implicados,
realizando aportaciones desde
perspectivas diferentes y mtodo en trminos absolutos, las
complementarias. Existe una relacin
de igualdad en cuanto al nivel de
relacin, pero complementaria y
diferenciada en lo que se refiere a los
conocimientos, experiencias y conocimientos e intereses de los
formacin de los distintos implicados.
Es tambin fundamental el trabajo
colaborativo con los padres. Estos
han de participar en las actividades
de la escuela, en la evaluacin y
planificacin del currculo ms 7
adecuado para el nio, en el apoyo
de determinados aprendizajes en el
hogar y en el control de los progresos
de sus hijos. Esta participacin es
especialmente importante en la
primera infancia.
Enfoques metodolgicos
que faciliten la
diversificacin y flexibilidad
de la enseanza
Dar respuesta a la diversidad significa
romper con el esquema tradicional en
el que todos los nios hacen lo
mismo, en el mismo momento, de la
misma forma y con los mismos
materiales.
La cuestin central es cmo organizar
las situaciones de enseanza de
forma que sea posible personalizar
las experiencias de aprendizaje
comunes, es decir, cmo lograr el
mayor grado posible de interaccin y
participacin de todos los alumnos,
sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno. Cuanto ms
flexible sea esta organizacin, ms
fcil ser, por otro lado, la
incorporacin de los profesores de
apoyo a la dinmica del aula para
facilitar el proceso de aprendizaje de
todos los alumnos.
Aunque no se puede hablar del mejor
estilo de enseanza o del buen
evaluaciones7 realizadas demuestran
que los profesores que tienen un
estilo de enseanza flexible que: se
adapta a las necesidades,
alumnos; utiliza diversidad de
estrategias; fomenta la autonoma de
los alumnos y les da libertad; evala
de forma continua el progreso de los
Evaluacin del programa de integracin
escolar de alumnos con deficiencias de
Espaa (1990).
alumnos en funcin de su punto de
partida y no en comparacin con
otros; mantiene contactos frecuentes
con los padres y programan peridica
y conjuntamente con otros
profesores, facilita la atencin a la
diversidad.
Supera las posibilidades de este
artculo expresar los diferentes
aspectos a considerar para dar
respuesta a la diversidad en el aula,
dada la extrema complejidad que
caracteriza los procesos
de enseanza-aprendizaje que tienen
lugar en ella; no obstante, algunos
aspectos fundamentales son los
siguientes:
Los profesores han de conocer bien
las posibilidades de aprendizaje de
todos los alumnos, los factores que
facilitan el mismo y sus necesidades
educativas ms especficas. Slo a manera ser mucho ms fcil que
travs de este conocimiento se
podrn ajustar las ayudas
pedaggicas al proceso de
construccin personal de cada
alumno. Conocer bien a los alumnos
implica una intensa interaccin y
comunicacin con ellos, una
observacin constante de sus
procesos de aprendizaje y una
revisin de la respuesta educativa
que se les ofrece.
Este conocimiento es un proceso
continuo que no se agota en el
momento inicial de elaborar la
programacin anual. Cada vez que se
inicia un nuevo proceso de
aprendizaje, hay que explorar los
conocimientos, ideas y experiencias
previas de los alumnos acerca de los
nuevos contenidos, y durante el
proceso mismo observar cmo
progresan para proporcionarles las
ayudas necesarias.
Ayudar a todos los alumnos
a construir aprendizajes
significativos.
La forma en que se plantean las
situaciones de enseanza-
aprendizaje es determinante para
conseguir o no un aprendizaje
significativo. La construccin de
aprendizajes significativos implica
que todos y cada uno de los alumnos
tengan una predisposicin favorable
para aprender, atribuyan un sentido
personal a las experiencias de
aprendizaje y establezcan relaciones
substantivas entre los nuevos
aprendizajes y lo que ya saben.
Atribuir un significado personal al
aprendizaje implica que comprendan
no slo lo que tienen que hacer, sino
tambin el porqu y para qu; de esta
tengan una participacin activa en
dicho proceso.
Otro factor esencial es que todos los
alumnos sientan que pueden tener
xito en su aprendizaje,
especialmente cuando tienen
dificultades o una historia de fracaso,
para lo cual hay que plantear
actividades que puedan resolver con
las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no slo los resultados.
Organizar las experiencias de
aprendizaje de forma que todos los
alumnos participen y progresen en
funcin de sus posibilidades. Se trata
de que aquellos que tienen objetivos
o contenidos distintos a los del grupo
de referencia, no trabajen en paralelo
sino que participen lo mximo posible
en las actividades del aula. En este
sentido es esencial utilizar variedad
de estrategias metodolgicas, en el
marco de unos principios
pedaggicos esenciales, que
permitan ajustar la ayuda pedaggica
a las diferentes necesidades, estilos
de aprendizaje y proceso de
construccin de cada alumno. La
concepcin constructivista no
prescribe mtodos, sino una serie de
principios que orientan y dan sentido
a las distintas estrategias que se
utilicen. Una de las estrategias que se
ha mostrado sumamente eficaz es la
del aprendizaje cooperativo.
Es ya un hecho bastante demostrado
que los nios no aprenden slo del
profesor sino tambin de sus iguales.
Las estrategias de aprendizaje
cooperativo tienen efectos positivos
en el rendimiento acadmico, la
autoestima, las relaciones sociales y
el desarrollo personal.
La utilizacin de este tipo de tcnicas
supone una gran ayuda para el
profesor, porque facilitan el trabajo
autnomo de los alumnos y el
docente puede dedicar ms atencin
a aquellos que ms lo necesitan,
siendo especialmente tiles en clases
muy numerosas
Se trata en definitiva de ofrecer
variedad de actividades y materiales
que permitan trabajar determinados
contenidos con diferentes grados de
complejidad e incluso contenidos
distintos.
Una misma actividad puede abordar
contenidos diferentes y, a la inversa,
un mismo contenido se puede
trabajar a travs de varias
actividades.
Criterios y procedimientos
flexibles de evaluacin y de
promocin.
A pesar de que el constructivismo es
el marco de referencia para orientar
los procesos de enseanza
aprendizaje, el problema surge con la
evaluacin, la promocin y la
acreditacin.
Cmo conciliar una enseanza
respetuosa de los procesos
individuales en la construccin del
conocimiento con una evaluacin que
termina siendo igual para todos?
Suele existir una asimilacin entre
evaluacin, promocin y acreditacin,
cuando en realidad son cosas
distintas.
La larga tradicin de considerar la
evaluacin con el fin fundamental de
identificar los logros de los alumnos y
decidir su promocin al curso
siguiente, hace difcil introducir
cambios sustantivos en este aspecto.
Desde la perspectiva de una
educacin inclusiva el fin de la
evaluacin no es clasificar o etiquetar
a los alumnos, sino identificar el tipo
de ayudas y recursos que precisan
para facilitar su proceso de
enseanza-aprendizaje y de
desarrollo personal y social.
Un aspecto que favorece la atencin
a la diversidad, es que en muchos
pases se ha superado el modelo
curricular en el que se gradan los
aprendizajes curso por curso. En
general se plantean objetivos y
contenidos por ciclos de dos o tres
aos de duracin, lo que permite dar
respuesta a nios con diferentes
ritmos y niveles de aprendizaje. Dado
que los objetivos de las propuestas
no son directamente evaluables, los
profesores son los responsables de
establecer criterios de evaluacin
para identificar el tipo y grado de
aprendizaje logrado por los alumnos
en relacin con los contenidos de las
diferentes reas. Esto plantea
problemas en la prctica, porque los
profesores estn acostumbrados a
modelos curriculares en los que se
estableca de forma muy concreta y
cerrada lo que los alumnos tenan
que hacer o saber en cada curso
escolar. La respuesta a las
diferencias implica utilizar una
variedad de procedimientos de
evaluacin que se adapten a distintos
estilos, capacidades y posibilidades
de expresin de los alumnos. La
evaluacin a travs de las actividades
de enseanza-aprendizaje y las
producciones de los alumnos es un
medio sumamente til para que los
docentes puedan ajustar la ayuda
pedaggica al proceso de
construccin de cada uno. Es
importante que los alumnos conozcan
los criterios a travs de los cuales se
van a evaluar sus producciones para
que puedan irlas regulando, y
dialogar con ellos acerca de sus
potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor
resultado para aprender, etc., de
forma que se conozcan mejor como
aprendices y se responsabilicen de
su aprendizaje.
Buen clima afectivo y
emocional en la escuela y el
aula.
Los componentes afectivos y que se dedican a la participacin y
relacionales son fundamentales para
que los alumnos atribuyan sentido a
lo que aprenden, por lo que es
fundamental tenerlos en cuenta
cuando se planifican las actividades
de enseanza-aprendizaje o de
evaluacin. El xito en el aprendizaje
est muy relacionado con el
autoconcepto y la autoestima, de tal
forma que aquellos alumnos que
tienen un alto nivel de autoestima
consiguen mejores resultados en la
escuela, pero, qu ocurre con
aquellos que fracasan? El
autoconcepto se aprende, el nio se
va formando una representacin de s
mismo a travs de las percepciones,
actitudes y comentarios de los otros,
por lo que hay que evitar comentarios
descalificadores o que impliquen
situaciones comparativas entre los
alumnos, y no valorar slo los
resultados sino tambin el proceso y
el esfuerzo. Es importante tambin
tener altas expectativas respecto a lo
que los alumnos pueden aprender;
muchas veces los profesores ponen
un techo que condiciona los
resultados de los alumnos. Las
interacciones entre los alumnos
tambin influyen notablemente en el
aprendizaje, por lo que hay que crear
un clima de respeto y valoracin entre
ellos, estableciendo diferentes
canales de comunicacin y de
relacin que propicien la cohesin del
grupo y la regulacin de la vida del
aula.
La existencia de un buen clima en el
centro no slo favorece el desarrollo
de los alumnos sino tambin el de la
institucin. Hay que revisar cules
son las actitudes hacia las
diferencias, el tipo y calidad de
relaciones entre los distintos actores,
el liderazgo del director, los espacios
reflexin conjunta, etc. Se trata, en
definitiva, de crear una escuela
propicia para el aprendizaje de
profesores y alumnos.
Disponibilidad de recursos
de apoyo para todos los que
los requieran.
Los profesores necesitan apoyo para
afrontar el desafo de una escuela
inclusiva. La mayora de los pases
cuentan con una serie de servicios de
apoyo a la escuela que son de capital
importancia para el xito de las
polticas educativas inclusivas. Los Desarrollo profesional
recursos son variados segn los
pases y an con los mismos La nueva perspectiva y prctica de la
nombres realizan funciones distintas. educacin inclusiva y de la atencin a
Lo importante no es tanto la cantidad las necesidades educativas
de recursos, sino las funciones que especiales implica cambios
se les asignan y el modelo de sustanciales en la prctica educativa
intervencin de los mismos. No y en el rol de los profesores comunes
siempre es necesario aumentar los y de los especialistas.
recursos existentes, en algunos Consecuentemente, la formacin es
casos se trata de utilizarlos de forma una estrategia fundamental para
distinta. La tendencia es introducir contribuir a estos cambios. Es
cambios en el rol y las funciones de tambin importante que los
los servicios de apoyo hacia una profesores tengan unas condiciones
intervencin ms centrada en la laborales adecuadas, una mayor
escuela como globalidad, valoracin por el trabajo que realizan
participando en la toma de y una serie de incentivos que
decisiones curriculares de carcter redunden en su desarrollo
general, y orientando a los profesores profesional. Responder a la
y familias para que sean cada vez diversidad y personalizar las
ms capaces de atender las experiencias comunes de aprendizaje
necesidades de los nios. De esta requiere un docente capaz de:
forma, los profesionales de apoyo diversificar y adaptar los contenidos,
pueden contribuir a la mejora de los las actividades; que no establezca a
procesos educativos generales para priori lo que el alumno puede o no
que se beneficien todos los alumnos hacer, sino que brinde mltiples
de la escuela, previniendo la oportunidades; que evale el
aparicin de dificultades de progreso de los alumnos en relacin
aprendizaje que tienen su origen en a su punto de partida y no en
una enseanza inadecuada. En comparacin con otros; que valore el
general, los recursos humanos con esfuerzo y no slo los resultados; que
formacin especializada son valore el error como punto de partida
insuficientes para atender toda la para el aprendizaje; que se atreva a
demanda, motivo por lo que hay que probar nuevas estrategias; que est
aprovechar todos los recursos dispuesto a aprender de sus
disponibles: alumnos de las carreras alumnos; que valore las diferencias
de formacin docente en prcticas; como elemento de enriquecimiento
padres y madres de familia; profesional y no como un obstculo;
voluntarios de la comunidad y los que conozca y aproveche las
propios alumnos. Un apoyo muy potencialidades de los alumnos; que
valioso es el que se pueden prestar sea consciente de sus propios
las escuelas entre s; es importante conocimientos pedaggicos y
crear redes de escuelas que se actitudes y que reflexione sobre su
renan para reflexionar prctica; que sea capaz de pedir
conjuntamente e intercambiar ayuda, aprovechar todos los recursos
experiencias. a su alcance y trabajar
colaborativamente con otros, sobre
todo con los especialistas. Sin
embargo, por muy capaz y buen
profesor que sea un docente, algunos
alumnos pueden presentar
necesidades muy complejas y
especficas que requieren la
intervencin de otros profesionales
con conocimientos ms
especializados. En algunos casos se
requieren especialistas que puedan
abordar los diferentes tipos de
discapacidad, o profesores que
puedan atender las necesidades de
nios con otras lenguas y culturas, o
que puedan atender las necesidades
especficas de nios migrantes o
nios trabajadores. En Amrica
Latina existen proyectos para formar
profesores que puedan atender
alumnos que estn en situaciones de
desventaja o ms vulnerables. En el
caso de la educacin intercultural y
bilinge la tendencia es formar
profesores indgenas, porque adems
de conocer la lengua tienen la misma
visin del mundo.
En relacin con la formacin docente
inicial existe consenso sobre la
necesidad de que todos los
profesores, sea cual sea el nivel
educativo en el que enseen, tengan
conocimientos bsicos terico-
prcticos en relacin con la atencin
a la diversidad, la deteccin de las
necesidades educativas especiales,
la adaptacin del currculo, la
evaluacin diferenciada y las
necesidades educativas ms
relevantes asociadas a diferentes
tipos de discapacidad, situaciones
sociales o culturales. Se ve necesario
que la formacin de especialistas sea
a posteriori de la formacin general,
que los prepare para trabajar con
alumnos con diferentes necesidades.
En cuanto a la formacin en servicio,
todos los pases estn destinando
numerosos recursos financieros y
humanos para formar a los
profesores en relacin con los
desafos que contemplan las
diferentes reformas educativas, sin
embargo los resultados no son
satisfactorios porque la formacin no
logra que se modifique
substancialmente la prctica de los
docentes. La formacin centrada en
la escuela como totalidad es una
estrategia muy vlida para
transformar la prctica y lograr que
los profesores tengan un proyecto
educativo compartido que asegure la
coherencia y continuidad del proceso
de aprendizaje de los alumnos. La
formacin de profesores aislados no
consigue que se produzcan cambios
significativos en la cultura de la
escuela. Obviamente esta modalidad
implica mayor tiempo para llegar a
todos los docentes, por lo cual no
suele contemplarse en los planes de
los Ministerios, pero a la larga es la
ms efectiva para que se produzcan
cambios en las escuelas.
Muchos lectores pensarn que el
desarrollo de escuelas inclusivas es
una utopa y estn en lo cierto, pero
las utopas son necesarias para
lograr un mundo mejor, y la
educacin es un instrumento esencial
para transformar la sociedad. As lo
seala Jacques Delors en el Informe
de la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para
el siglo XXI:
Frente a los numerosos desafos del
porvenir, la educacin constituye un
instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia
social (p. 9).
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