Una publicacin de

Estudios
Interdisciplinarios I ~ """"""'"
Jurdicos,.Sociales ~ ICESI
. . . . .~ y Humanistas

FACULTAD DE
DERECHO Y CIENCIAS
SOCIALES
 Desafos de la inter y la transdisciplinariedad
para la Universidad en Colombia*
Instituto de Estudios Sociales y Culturales - PENSAR

Santiago Castro-Gmez, Ph.D.**

El tema de la relacin entre la Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad se re-

vela en la actualidad como crucial, en especial por la urgencia de gran cantidad de
universidades colombianas de avanzar hacia programas de maestra y doctorado que
puedan dar cuenta de problemticas complejas que desbordan los lmites disciplina-
rios. Se ofertan los primeros doctorados inter y transdisciplinarios, pero no se tienen
en cuenta todava los inmensos desafos que implican para nuestras universidades. Por
esto, el propsito de este trabajo girar en torno a tales desafos.
En primer lugar se har referencia al modelo disciplinario de conocimiento que se con-
solid como hegemnico durante los siglos XIX y XX. En segunda instancia, se analizar
el tipo de estructura universitaria que sirvi de albergue a este modelo epistmico, que
he denominado la universidad arborescente. En tercer lugar, se examinar la relacin
y diferencia entre lo inter y lo transdisciplinario, a propsito de la emergencia de nuevas
* Fuente de esta versin en CASTRO-GMEZ, Santiago (2011). Desafos de la inter y la transdiscipli-
nariedad para la Universidad en Colombia. En: Pedagoga y saberes, No. 35, pp. 45-52. Bogot D.C.: Universidad
Pedaggica Nacional. La fuente original de este documento fue la conferencia dictada por el autor en la Universidad
del Valle, el 2 de noviembre de 2010. Santiago Castro-Gmez es profesor titular de la Pontificia Universidad Javeriana
de Bogot. Doctorado con honores por la Johann Wolfgang Goethe-Universitt de Frankfurt, Alemania. Magister
en Filosofa y Sociologa de la Universidad de Tbingen, Alemania. Licenciado en Educacin, Filosofa y Letras de
la Universidad Santo Toms de Bogot. Integrante del Instituto de Estudios Sociales y Culturales - PENSAR de la
Universidad Javeriana de Bogot en la lnea de investigacin sobre Estudios culturales.
** Agradecimientos especiales a los profesores Santiago Castro-Gmez, Gilberto Loaiza Cano y
Humberto Quiceno, editor del texto original, por permitirnos publicar estas cuantas lneas sobre la transdis-
ciplinariedad.
 Santiago Castro-Gmez

prcticas acadmicas durante los aos ochenta y noventa: los estudios culturales, los estu-
dios poscoloniales, los estudios de gnero y los estudios de la ciencia y la tecnologa. Por
ltimo se plantearn algunas reflexiones acerca de modelos alternativos de organizacin
universitaria que pudieran favorecer un tipo de investigacin inter y transdisciplinaria tal
como la requieren nuestros actuales programas de posgrado.

El modelo cartesiano
Para esta argumentacin comenzar con un anlisis muy breve de algunos temas plan-
teados por Ren Descartes en su famoso Discurso del Mtodo. Primero debo aclarar
que no me refiero a Descartes mismo, ni planteo una discusin con su filosofa, sino
que traigo a colacin el modelo cartesiano. Se trata ciertamente de un modelo prag-
mtico, pues hace referencia al funcionamiento de una peculiar forma de entender
el conocimiento en el seno de la universidad colombiana. Un uso que, aunque no
pueda atribuirse directamente a la filosofa de Descartes, s ha estado vinculado a una
cierta lectura institucional y burocratizada de su pensamiento.
Descartes, como se sabe, plantea la pregunta por la certeza del conocimiento: cmo es
posible generar y garantizar un conocimiento apodctico, evidente, que no pueda afectarse
por factores externos y tampoco subjetivos? En esa va, el filsofo plantea que tal certeza
podra obtenerse mediante un distanciamiento del sujeto frente al objeto de conocimiento.
Entre mayor la distancia frente al objeto; mayor, la certeza del conocimiento. Semejante
postulado exige que quien est conociendo el mundo necesariamente deba desligarse de
todos sus conocimientos previos limpiarse por as decirlo, para llegar a ser una especie
de tabula rasa. Y, en especial, el sujeto de conocimiento necesita desprenderse de todos
aquellos saberes relacionados con el mundo de los sentidos: los sonidos, los colores, los
sabores; es decir, todos los conocimientos referentes a las afecciones corporales, porque
stas impiden la certeza del conocimiento. La intervencin del cuerpo en el acto de conocer
constituye un obstculo epistemolgico que debe expulsarse del mundo de la ciencia.
El conocimiento buscado por Descartes se fundamenta en un mbito incorpreo,
que no puede ser otro sino el cogito, el paraso incontaminado del pensamiento puro.
De ah, que el conocimiento requiera formularse en un lenguaje alejado por completo
de la experiencia sensible, en un lenguaje matemtico. Se indica, entonces, el primer

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punto: separacin de sujeto y objeto de conocimiento.

El segundo referente se relaciona como corolario del primero: el sujeto que conoce debe
situarse en una plataforma neutra de observacin que le permita juzgar sobre todas las dems
formas de producir conocimiento. A esta plataforma la he nombrado como el punto cero de
observacin. Con ello hago referencia a la pretensin desmesurada (la hybris) de poder crear
una representacin del mundo que no forma parte del mundo. El punto cero est por encima de
cualquier tipo de experiencia emprica; por eso, lo comparo con la figura del Deus abscondi-
tus: Dios observa el mundo desde un punto de observacin que no puede observarse desde el
mundo. Se asume un punto de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero sin que de ese
punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Pero ms que de un trabalenguas, se trata de una
ficcin: la de creer que aquellos que conocen el mundo con claridad y distincin no forman
parte de ese mundo conocido, ni participan de su opacidad constitutiva.
Su existencia, en tanto que productores de conocimiento, se ubica en un campo abs-
tracto y transparente, en un mundo que no es de este mundo. El experimentador no forma
parte de lo experimentado, se encuentra fuera del mundo que quiere conocer con objeti-
vidad. Si no se garantiza una observacin neutral, entonces, el conocimiento producido
no podr ser un conocimiento vlido. Se relaciona aqu el segundo punto: ubicacin del
observador en una plataforma neutra de observacin.
Un tercer aspecto hace referencia a aquello que Descartes denomina el anlisis. As,
para lograr conocimiento vlido, el objeto de conocimiento solicita dividirse en partes cada
vez ms pequeas. No existe ciencia de la totalidad; solamente, ciencia de parcelas de la
realidad. No puede haber conocimiento del todo; sino solo, de las partes. Esto significa que
los saberes holsticos no configuran conocimientos que pertenezcan al mbito de la ciencia.
Para Descartes, el conocimiento que habla del mundo a travs de sabiduras ances-
trales o de tradiciones religiosas significa mitologa, supersticin y pre-cientificidad.
Por no ajustarse al mtodo -a las reglas para la direccin de la mente-, tales conoci-
mientos slo pueden conducir al error, al engao, y deben tomarse como residuos de
un pasado (pre-moderno) del cual requerimos separarnos para siempre. En el campo
de la ciencia deben eliminarse los conocimientos holsticos. De manera contraria, la
visin del universo como un todo orgnico, vivo y espiritual, ha de remplazarse por
una concepcin de mundo similar al de la mquina.

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En este mundo no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningn tipo, sino engranajes
que pueden explicarse de acuerdo con la disposicin fsica de sus partes. Los planetas, las
estrellas, el hombre, las plantas y los animales se asumen como meros autmatas, regidos
por una lgica maqunica. En este tercer aspecto se alude al anlisis como nico mtodo
adecuado para entender un mundo visto ahora como res extensa y, por tanto susceptible de
intervencin, manipulacin y modificacin por la razn humana.
Como ltimo punto, tambin consecuencia de los anteriores: el conocimiento cien-
tfico se convierte en la generacin asptica de un conjunto de proposiciones que no se
relacionan con la vida y la experiencia de quien las produce. Si el propsito del conoci-
miento holstico consista en transformar la vida de las personas y en sintonizarla con la
sabidura del cosmos, los conocimientos parcelados de las ciencias ya no se interesan por
la transformacin espiritual del sujeto. Michel Foucault lo demuestra ejemplarmente en
sus lecciones de 1981 tituladas Hermenutica del sujeto: la ciencia moderna genera un
divorcio entre conocimiento y espiritualidad, de tal manera que una persona puede ser un
excelente cientfico, fsico, matemtico y hasta filsofo, sin que su vida personal se vea
modificada un pice por aquellos conocimientos que produce. La verdad de la ciencia
es una cuestin de mtodo, que no logra modificar al sujeto. Este divorcio entre ciencia y
tica, Foucault lo rastrea genealgicamente hasta el trabajo de Descartes.
A manera de conclusin puede aducirse que el modelo cartesiano se caracteriza por ge-
nerar permanentes divorcios: entre sujeto y objeto; entre las partes y el todo; y, entre vida y
conocimiento. Se pudiera objetar que lo anterior seala una desfiguracin del pensamiento
de Descartes, una caricaturizacin desmesurada de su filosofa; pero vale la pena insistir
en que mi inters aqu no se centra en discutir a Descartes mismo sino en referirme al uso
pragmtico de su epistemologa. Por ello, reflexiono acerca de las prcticas acadmicas e
institucionales que en la actualidad reproducen el modelo cartesiano.

La universidad arbrea
La universidad occidental moderna ha funcionado en los ltimos siglos gracias a una es-
tructura arborescente y jerrquica. El rbol extrae nutrientes de la tierra con sus races, y
los distribuye hacia las ramas y frutos a travs del tronco. Del mismo modo operan las uni-
versidades: se dividen por facultades, que, a su vez, se subdividen en departamentos para

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administrar programas; stos coinciden por lo general con las disciplinas tradicionalmente
reconocidas. Por ejemplo, la Universidad donde laboro cuenta con una Facultad de Cien-
cias Sociales subdividida en cuatro departamentos: Sociologa, Antropologa, Literatura e
Historia. Cada uno de estos departamentos salvaguarda la especificidad epistmica de las
disciplinas a su cargo. A su vez, cada disciplina detenta sus propios mtodos, sus objetos
de conocimiento, sus cnones y autoridades y sus propios mitos fundacionales reflejados
en los currculos de los programas donde se matriculan los estudiantes. Esta racionali-
zacin burocrtica y administrativa no solo disciplina los cuerpos como observaron
Weber y Foucault sino tambin los conocimientos.
Mi tesis es, precisamente, que el modelo cartesiano encontr su lugar de refugio
en esta estructura arborescente de la universidad, un medio ambiente apropiado para
crecer y desarrollarse como prctica acadmica. Esta afirmacin fundamenta los plan-
teamientos aqu expuestos pues, qu mejor ambiente podra encontrar el anlisis
cartesiano que una estructura jerrquica y departamentalizada?; qu mejor lugar para
la hybris del punto cero que una estructura institucional donde prima la distancia entre
el acadmico y el mundo?; qu otro refugio para la prctica docta y asctica de los
acadmicos que la universidad? Las ciencias sociales quedan compartimentalizadas,
ramificadas, divididas en parcelas, sometidas a protocolos institucionales que poco o
nada se relacionan con las dinmicas de la vida social que pretenden estudiar.
De otro lado, en la universidad se jerarquizan los distintos conocimientos de acuerdo
con lo denominado por algunos autores como las tres culturas. En el pinculo de esa
jerarqua epistmica se ubican las Ciencias Bsicas qumica, fsica, matemticas y las
Ciencias aplicadas medicina, ingenieras, informtica; en un escaln intermedio, las
ciencias sociales que no detentan el grado de pureza epistemolgica de las ciencias bsi-
cas, ni tampoco la posibilidad de aplicaciones tcnicas inmediatas, pero que sin embargo
muestran alguna utilidad prctica para el Estado y para las polticas del gobierno para
citar slo un ejemplo, vemos como la sociologa, la antropologa y la economa contribu-
yeron al impulso de las polticas de desarrollo en Amrica Latina durante la segunda mitad
del siglo XX. En el ltimo lugar de la jerarqua, el ms bajo de la pirmide, habitan las
denominadas Humanidades filosofa, literatura, artes, disciplinas que no se confron-
tan directamente con realidades empricas sino con la interpretacin de textos, hecho

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que reduce de forma considerable su utilidad prctica an cuando estas Humanidades

jugaron un papel importante para la produccin discursiva de la identidad nacional en
el Siglo XIX y primera parte del XX, terminaron marginalizadas a partir de la dcada del
sesenta y desde entonces moran en el cuarto de San Alejo.
Las Ciencias Bsicas y Aplicadas, las Ciencias Sociales y las Humanidades con-
forman las tres culturas de la universidad moderna. Las Sociales y las Humanidades,
evidencian una diferencia de status que se refleja, de manera principal, en los grandes
presupuestos de apoyo y de investigacin asignados a las primeras en comparacin con
las limosnas y el olvido donde han cado stas ltimas-.
Se pretende as indicar que la estructura arborescente de la universidad contribuye a
separar los conocimientos, a disociarlos, a babelizarlos, e impide los dilogos interdis-
ciplinarios y los devenires transdisciplinarios; sin embargo, esto constituye, justamente, el
desafo por enfrentar que tenemos hoy ante nosotros.

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
A mediados de los aos cincuenta, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial,
el sistema capitalista entra en una dinmica de expansin y de cambio acelerado que
culmina en la llamada globalizacin. De este modo, el mundo se convierte en un
lugar ms complejo y multidimensional, ms dinmico y susceptible a cambios in-
tempestivos. Las identidades sociales empiezan a volverse fluidas y se resquebrajan
esquemas que otrora ordenaban jerrquicamente los conocimientos: el gnero, la raza,
la juventud y la orientacin sexual, entre otros. Frente a estos cambios surgen, en un
sinnmero de universidades del mundo, crticas a la fragmentacin de los saberes
universitarios. Se cuestiona la rigidez y la compartimentalizacin de esos saberes, as
como su sospechosa complicidad con los poderes dominantes.
Al mismo tiempo aparecen nuevos problemas sociales que ninguna de las discipli-
nas particulares poda reclamar como suyos. Uno de esos problemas, por ejemplo,
se relacion con el desarrollo de las llamadas sociedades del Tercer Mundo. Du-
rante los aos cincuenta, sesenta y setenta del siglo pasado, no exista claridad acerca
de cmo las Ciencias Sociales podran aportar a la comprensin de tal problema, vital
para el Estado. Cul era la ciencia del desarrollo: acaso, la economa, tal vez la

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sociologa o quizs la antropologa? Despus de todo, en sociedades como las lati-

noamericanas coexistan diversos modos de produccin econmica, social y cultural.
Estructuras de orden colonial convivan con las industriales, los latifundios con las f-
bricas y el peonaje con el trabajo asalariado. Pareca claro que ninguna de las Ciencias
Sociales en particular poda abordar por s misma y en arreglo a sus propios mtodos
el anlisis del desarrollo en la regin. Aparece, as, la necesidad de avanzar hacia unos
dilogos interdisciplinarios. La interdisciplinariedad prometa entablar puentes entre
las distintas disciplinas para conformar grupos de investigacin con la misin de abor-
dar el problema del desarrollo desde distintas perspectivas.
No obstante, aunque se generaron resultados interesantes, la interdisciplinariedad
no logr atacar el corazn del modelo cartesiano. Los lenguajes jerrquicos que or-
denaban binariamente la mente y el cuerpo, la razn y la sensibilidad, la civilizacin
y la barbarie, la modernidad y la colonialidad, la episteme y la doxa, se mantuvieron
intactos. Adems, las investigaciones interdisciplinarias no alcanzaron un efecto de
retorno sobre las estructuras universitarias: no solo se trataba de entablar puentes entre
las disciplinas sino de convertir esos puentes en un lugar de morada, para cambiar de
este modo la mirada en torno del mundo social. Algunos puentes se tendieron entre las
disciplinas, pero cuntos acadmicos se manifestaron dispuestos a vivir en ellos? La
gran mayora preferan vivir amparados en la seguridad ontolgica ofrecida por su
propia disciplina, pues eso les exiga la estructura universitaria.
De este modo, el esfuerzo por des-especializar y des-compartimentalizar el conoci-
miento no gener los frutos esperados. Despus de todo, la disciplina ofrece una identidad
profesional, un reconocimiento pbico, una experticia recompensada institucionalmente.
Aventurarse a vivir sobre los puentes se tomaba como una prdida, incluso como carencia
y como falta de rigurosidad y cientificidad. Sobre y bajo los puentes solo viven los indi-
gentes, quienes no tienen morada, quienes no pertenecen a ningn lado.
Esta situacin empez a modificarse lentamente hacia los aos noventa del siglo pasa-
do. En algunas universidades de Europa y de Estados Unidos empiezan a surgir una serie
de campos nuevos que se oponen al modelo cartesiano. No pueden tomarse como simples
extensiones de ninguna disciplina, sino como campos emergentes que reciben un modesto
y particular nombre: estudios. Estudios culturales e interculturales, estudios poscoloniales

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y subalternos, estudios de gnero, estudios ambientales, estudios de la ciencia y la tecno-

loga y estudios transatlnticos, entre otros. En fin, campos mltiples de investigacin que
rompan los dualismos y jerarquas establecidos por el modelo cartesiano.
Los estudios de gnero, por ejemplo, atacaron los dualismos razn/sensibilidad y p-
blico/privado, con el fin de abrir nuevos campos de accin poltica y terica para favorecer
el movimiento feminista. Los estudios culturales atendieron la hybris del punto cero para
mostrar la manera como el mundo social que toma como objeto de estudio corresponde al
mundo donde vivo: un investigador no puede divorciar el conocimiento que produce de su
vivencia cotidiana; sin embargo, esto no significa que el conocimiento resultante sea sub-
jetivo, pues esa cotidianidad no se ofrece pura a la conciencia sino que se encuentra atra-
vesada por mltiples racionalidades que funcionan, si se puede decir, como un a priori tanto
del sujeto que conoce como del conocimiento producido. La cultura no configura un mundo
objetivo que pueda conocerse con independencia de las formas sociales de habitarlo, es
decir, de las relaciones de poder a partir de las cuales somos instalados en tal mundo.
Por su parte los estudios poscoloniales y decoloniales rompen con los dualismos doxa/epis-
teme y conocimiento superior/conocimiento inferior, al mostrar que existen mltiples formas
vlidas de produccin de conocimientos, pero que algunas han terminado invisibilizadas en
el proceso de expansin colonial de Europa. En parte, gracias a esta expansin colonial, unos
conocimientos se toman como legtimos y otros como dxicos, como invlidos, como perte-
necientes al pasado de la humanidad. No obstante, los conocimientos producidos por poblacio-
nes indgenas o afrodescendientes no pueden considerarse como inferiores al conocimiento
moderno occidental, tan solo como diferentes: funcionan de otro modo, pues sus criterios
pragmticos de accin obedecen a lgicas culturales distintas.
Del mismo modo, los estudios sociales de la ciencia han mostrado que no existe un
sujeto de la ciencia que produzca conocimiento con independencia de la red de perso-
nas, instituciones, paradigmas e instrumentos donde este sujeto se encuentra envuelto.
As, rompen con los dualismos individuo/ sociedad y ciencia/tecnologa. Por ltimo, de
los estudios ambientales se aduce que han mostrado la unidad orgnica de la sociedad
humana con todas las dems formas de vida del planeta y, de esta manera, confrontan el
dualismo todo/partes, instaurado por el modelo cartesiano.
Qu caracteriza a todos estos estudios? En primer lugar, se trata de campos ya

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no solo interdisciplinarios sino transdisciplinarios. Es decir, su propsito no consiste en

tender puentes entre las disciplinas, sino en ir ms all de las disciplinas para transfor-
marlas a partir de la articulacin entre diversos problemas. Se trata, pues, de campos que
surgen a partir de la articulacin entre problemas y no del dilogo entre disciplinas. Esto,
desde luego, parte de la base de que los problemas articulados ya no son los mismos de an-
tes de la articulacin; no constituyen problemas que las disciplinas puedan reclamar como
propios. Por eso, una articulacin transdisciplinaria genera, como efecto de retorno, una
transformacin de las propias disciplinas. No en vano, el prefijo trans no solo apunta
hacia el ir a travs de las disciplinas y ms all de ellas, sino que comparte la misma raz
etimolgica de la palabra tres. Y tres, como sabemos, resuelve la tensin binaria entre
el uno y el dos; es decir, aquello que va ms all de los binarismos.
Dicho de otro modo: mientras que la inter-disciplinariedad funciona en medio
de la tensin binaria, la trans-disciplinariedad conlleva la superacin del binarismo.
Por eso, la transdisciplinariedad no es un dilogo ni tampoco un intercambio entre
dos o ms disciplinas, sino un devenir permanente de problemas que cambian todo el
tiempo y que obligan a una renovacin constante de la mirada.

La universidad rizomtica
Para finalizar esta conferencia quisiera preguntar por el modo como la inter y la trans-
disciplinariedad pudiera entrar en relacin con las prcticas institucionales de la uni-
versidad colombiana. Sin embargo, el lugar de esta argumentacin no se elabora solo
desde la teora, sino tambin desde la propia experiencia como investigador cuyo
trabajo no se enmarca directamente en ninguna de las disciplinas habituales, como
acadmico con ms de diez aos de labores en un Instituto de Investigacin indepen-
diente de una facultad o de algn departamento, como forjador del primer posgrado en
estudios culturales ofrecido por una universidad colombiana y como miembro activo
del equipo creador de un doctorado explcitamente interdisciplinario: el Doctorado en
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Pontificia Javeriana.
Referirse a esta experiencia demanda, primero, una constatacin lapidaria: la uni-
versidad colombiana no est preparada todava para la interdisciplinariedad y menos
an para la transdisciplinariedad. Nuestras universidades han funcionado y funcionan

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como estructuras arborescentes de carcter estrictamente disciplinar. Entre los ml-

tiples factores de este funcionamiento me atrevo a mencionar uno: la centralidad de
los programas de pregrado. Nuestras universidades pueden considerarse bsicamente
como universidades de pregrados, toda la estructura administrativa, burocrtica y aca-
dmica gira en torno a estos programas. Dado que los pregrados tienden a ser, en su
gran mayora, disciplinarios las estructuras que los rodean siguen la misma lgica dis-
ciplinar: estructuras poco flexibles y unidimensionales, marcadas por los tiempos de la
docencia, de los currculos y de las matrculas, no por los tiempos de la investigacin.
Incluso las facultades y departamentos que han asumido, en los ltimos aos, el reto
de la investigacin han afrontado inmensas dificultades para su realizacin.
La propia estructura de la universidad, de carcter mayoritariamente disciplinario, im-
pide que las nuevas exigencias inter y transdisciplinarias de la investigacin para el nivel
de posgrado existan creativamente en tal estructura. La tendencia general evidencia una
especie de prolongacin de los pregrados; tambin muestra que la investigacin termina
inserta en la lgica arborescente de los departamentos. El llamado, de manera contraria, se
ubica en que las estructuras universitarias integren la lgica no arborescente de la red, que
conformara el ambiente natural donde se desenvuelve hoy la investigacin.
Convertir las maestras y los doctorados en puntales bsicos de la investigacin cons-
tituye, en la actualidad, un desafo para la universidad colombiana. De manera paradjica,
la universidad encuentra en ella misma su mayor obstculo para la consecucin de este
objetivo: el ms grande impedimento para el logro de tal fin recae en sus propias estructu-
ras. Por tanto, se hace perentorio desarborizar esas estructuras. Nos encontramos frente al
reto de pasar de una universidad arborescente a una rizomtica. El rizoma, en gran medida,
segn Gilles Deleuze- es una figura diferente al rbol. ste opera con jerarquas preesta-
blecidas, la savia circula por rutas especficas que no pueden modificarse, si se cambian o
se corta el tronco o las races, el rbol entero muere. De otro lado, el rizoma no funciona
con la lgica de la estratificacin sino con la de la articulacin. Todas sus partes operan de
manera interdependiente, pero ninguna depende de forma exclusiva de la otra.
Se torna preciso aclarar que rizomatizar la universidad no significa convertirla en
un flujo amorfo y catico donde no haya lugar para las disciplinas o para los programas
de pregrado, donde la administracin se elimine por su obsolescencia, donde todo gire

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alrededor de los estudios culturales y la transdisciplinariedad. No se trata de invertir las

cosas sino de transvalorarlas. En la universidad rizomtica aqu referida coexisten (y se
alimentan mutuamente) lo disciplinario, lo interdisciplinario y lo transdisciplinario. Po-
dra considerarse una locura pretender expulsar las disciplinas de la universidad! En
nuestro pas se requieren ingenieros para construir puentes, mdicos para operar perso-
nas, antroplogos para elaborar etnografas; historiadores capaces de levantar archivos y
filsofos que interpreten a Kant, Hegel o Aristteles. Las disciplinas pueden considerarse
como fundamentales para la universidad; del mismo modo, la racionalidad instrumental
demandada por la administracin para que una institucin, funcione con eficacia.
A modo de sntesis puede aducirse que rizomatizar la universidad no significa des-
disciplinarla, des-instrumentalizarla, ni des-estratificarla por completo. Connota ms bien
que las lgicas disciplinarias e instrumentales puedan coexistir con otras no disciplinarias y
no instrumentales dentro de la misma institucin. Si se pretende promover un tipo de inves-
tigacin inter y transdisciplinaria en la universidad, se vuelve preciso crear estructuras que
procuren albergar ese tipo de investigacin, en lugar de propender a arborizarla.
Valga aqu citar algunos ejemplos concretos. Puede considerarse legtima la existencia de
grupos de investigacin de carcter disciplinario que funcionen departamentalmente; es decir,
grupos con profesores vinculados a un mismo departamento. Sin embargo, tambin se requiere
la existencia de grupos que investiguen problemas que vayan ms all de las fronteras disci-
plinarias y que, por tanto, requieran la vinculacin de profesores pertenecientes a diferentes
departamentos. Qu pasa, entonces, con estos grupos? Se necesita recurrir a la inter y la trans-
disciplinariedad y, al mismo tiempo, consolidar las maestras y los doctorados, que cada vez
con ms urgencia exigen una des-departamentalizacin. En otras palabras, en lugar de fijar
todos los programas de posgrado a departamentos especficos, se abogara por la instauracin
de estructuras no departamentales que sirvan de asiento a una parte de la oferta de maestras y
doctorados. Estas unidades acadmicas no se someteran de forma jerrquica a una facultad o
a un departamento especfico, sino que funcionaran con la autonoma relativa para servir de
asiento a programas nutridos por una investigacin no disciplinar.
Por supuesto, esto no constituye una tarea fcil. En la Universidad Javeriana, (institu-
cin donde laboro) a un profesor se le descarga de forma temporal de sus funciones de-
partamentales para ejercer como profesor de maestras o de doctorados no departamentales.

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Esta situacin genera diversos conflictos entre los intereses del departamento en cuestin
pues, de acuerdo con la contratacin, dispone del tiempo completo del profesor y los del
posgrado por lo general estos programas no cuentan con planta profesoral propia y deben
acudir a prstamos de los departamentos.
Ante esta circunstancia se puede optar por algunas posibles salidas. Una de ellas, con-
siste en crear institutos o escuelas de posgrado independientes de los departamentos y con
planta propia de profesores, que sirvan de sede a los posgrados inter y transdisciplinarios.
De este modo podra pensarse en una des-departamentalizacin de los posgrados o por
lo menos de una parte de ellos. Esta va se volvera de gran utilidad para la flexibiliza-
cin de las estructuras y generara afinidad con el tipo de investigacin demandada hoy
a la universidad. Los grupos de investigacin formados en estos institutos o escuelas de
posgrado, sustentaran, a su vez maestras y doctorados que empezaran a funcionar en red.
De este modo, los posgrados pueden empezar a convertirse en verdaderos motores de la
investigacin crtica y transdisciplinaria que la sociedad colombiana necesita.
Ntese con claridad que hago referencia a lo que el pas necesita y no a lo que
el mercado necesita, pues uno de los peligros a los que se encuentra expuesta la uni-
versidad contempornea se relaciona con el de convertirse en un centro proveedor de
servicios para la empresa privada y el olvidarse que se debe por completo a la sociedad
civil.
Recientes reformas, como la de Bolonia en Europa y algunas de las polticas estatales
cumplidas en Colombia a travs de Colciencias, dan cuenta del peligro aqu mencionado.
La universidad no puede caer en la ilusin neoliberal de visualizar la sociedad como un
conglomerado de empresas. Su misin se centra en la apuesta por los intereses generales
antes que por los particulares. nica manera de fortalecer su compromiso con la sociedad
civil. Sin embargo, esto no significa que pueda vivir de espaldas a la globalizacin, reple-
gada en su tradicional estructura arborescente ni centrada en los pregrados y en la docen-
cia. Urge una universidad responsable, pero tambin generadora de nuevos conocimientos
para una poblacin que interacta de manera cada vez ms activa con el mundo.
El avance hacia un modelo de universidad donde el conocimiento se torne como un teji-
do interdependiente y no contine como un conjunto de compartimientos estancos, se hace
inminente. Un modelo que re-ligue (religio) y que no disocie el conocimiento. Un modelo,

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por tanto, en el que predomine la lgica asociativa del enlace, donde unos asuntos conducen
a otros con la posibilidad de seguir mltiples caminos, en lugar de favorecer rutas estableci-
das de antemano. Un modelo para que los estudiantes al menos de posgrado en un futuro
inmediato y, los de pregrado, en el largo plazo puedan llegar a ser coautores de su propio
currculo y puedan navegar entre distintas ofertas conectadas en red. En suma, un modelo
donde coexistan la estricta formacin disciplinaria con la investigacin ms experimental y,
el profesor dedicado de forma preferente a la docencia con el profesor investigador, sin
que ninguno se encuentre en condicin de privilegio sobre el otro. No obstante, esto no se
lograr mientras no se abran las estructuras universitarias hacia lgicas no arborescentes.
Para esta necesaria pretensin se requiere imaginacin y voluntad poltica.

Trans-pasando Fronteras, Nm.3, 2013. Cali-Colombia 45

ISSN 2248-7212 ISSN-e 2322-9152