Taller de Prctica

Docente III
Trabajo Final: Memoria y narracin de la
experiencia de prctica

Fabian Acebedo - leviacb2@hotmail.com

Natalia Forni - natiforni@hotmail.com
 Taller de Prctica Docente III

Breve introduccin

En el relato que sigue intentaremos recuperar las experiencias ms significativas

de lo que fue nuestro recorrido en el C.E.N.M.A. N 207 Anexo Barrio SMATA.
Para comenzar, y asumiendo que la informacin pueda resultar repetitiva, ya que
varios grupos trabajaron en este colegio, realizaremos una breve descripcin de la
institucin a los fines de establecer el marco en el cual desarrollamos las
prcticas.

El colegio se encuentra ubicado en el corazn de un barrio de clase media

trabajadora (S.M.A.TA.). El edificio est conformado por tres grandes bloques: el
jardn de infantes, el colegio primario y el colegio secundario I.P.EM. N 120 donde
por la noche desarrolla sus actividades desde el ao 2005 el C.E.N.M.A. N 207
anexo S.M.A.T.A. Las condiciones edilicias son buenas ya que los tres
establecimientos fueron inaugurados en el ao 2002 en el marco del programa de
construccin de nuevas escuelas llevado adelante por el gobierno de la provincia
de Crdoba (110 escuelas). Se accede al colegio por una puerta grande de dos
hojas (una de ellas permanece abierta desde el comienzo al final del dictado de
clases) que conduce a un amplio pasillo por el cual se ingresa a las aulas. El
ingreso limita con un descampado sin iluminacin que desemboca en un canal.

Fabin Acebedo- Natalia Forni

1
 Taller de Prctica Docente III

La vida institucional (dialogando con los documentos)

El C.EN.M.A. cuenta con cuatro divisiones y una poblacin escolar de 164

alumnos, en tanto el cuerpo docente est compuesto por 17 profesores, un
coordinador pedaggico y otro administrativo (no tiene directores por su condicin
de anexo). De acuerdo a lo recabado en las entrevistas con el personal y la lectura
de documentos internos del colegio, la planta docente es prcticamente la misma
desde su fundacin hasta la fecha, hecho que redunda en que la relacin entre los
coordinadores y los profesores sea fluida, informal y de confianza mutua. Cuando
le preguntamos a la coordinadora pedaggica Margarita Sanchez si haba
preceptores nos respondi: No necesitamos preceptores, creo que tienen un
papel de control absoluto que en la secundaria para adultos no son necesarios.

Antes de adentrarnos en la caracterizacin del alumnado, creemos oportuno

realizar algunas consideraciones relacionadas con el nacimiento de la institucin
que se desprenden de la entrevista realizada con la coordinadora Pedaggica y de
la lectura del Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI). Concretamente,
el nivel medio para adultos surge a instancias del Sindicato de Mecnicos y Afines
del Automotor (SMATA), que anteriormente haba cedido los terrenos y
conseguido el financiamiento del gobierno provincial para la construccin del
edificio y del barrio en el que est ubicado. La propuesta surge de la secretara de
Cultura y Capacitacin del sindicato, y prevea adems la creacin de dos
modalidades adicionales: una tecnicatura de nivel superior en gestin industrial, y
un programa de educacin a distancia. Al respecto nos dice la coordinadora
pedaggica Margarita Sanchez: La idea era poder capacitar y ayudar a que
terminaran el colegio secundario, como as tambin habilitar una opcin de
estudios terciarios, a todo el personal que trabajaba en las automotrices que eran
afiliados a Smata. Esta ligazn de origen entre el sindicato y el colegio es clave
en la dimensin pedaggica, ya que la propuesta educativa se orienta
bsicamente a los trabajadores de empresas metalmecnicas o a quienes quieran
ingresar a ellas. Cabe aclarar que, segn afirma la coordinadora pedaggica, si
bien nosotros tenemos el padrinazgo de S.M.A.T.A, y queremos seguir
fuertemente ligados a ellos, en lo que se refiere a los fondos educativos
dependemos de la Direccin General de Jvenes y Adultos.

Entonces, en sus comienzos los alumnos del colegio eran trabajadores de

empresas automotrices que necesitaban acreditar que haban terminado el nivel
medio para mejorar su situacin laboral (con remuneraciones que en promedio
superan las del resto de los asalariados), o bien vecinos del barrio y jvenes que
buscaban insertarse en el sector metalmecnico.

Sin embargo, en la actualidad la situacin ya no es la misma. Construimos la

caracterizacin del alumnado a partir de las observaciones, las entrevistas y la
Fabin Acebedo- Natalia Forni

2
 Taller de Prctica Docente III

lectura de documentos institucionales a los que tuvimos acceso gracias a la

amabilidad de la profesora Mara Luz Galante. Los resultados del taller docente
realizado los das 9 y 10 de agosto de 2012 se plasmaron en un escrito en el que
se sostiene que la poblacin estudiantil es marcadamente heterognea, aunque
se evidencia, cada ao con mayor frecuencia, el ingreso al nivel de adultos, de
estudiantes ms jvenes (17 a 25 aos). Los mismos son, en nuestra institucin,
claramente mayora en todas las divisiones y no proceden masivamente del barrio
donde est enclavada la institucin como ocurra en los primeros aos de vida de
la misma. En otro pasaje afirman que los alumnos provienen de familias
trabajadoras de barrios aledaos con un nivel socio econmico y cultural variado
(villas de emergencia, barrios urbanos marginales, barrios residenciales, etc.) con
aspiraciones superadoras. A modo de cita podemos mencionar: B Ferrer, Surez,
Altos de Vlez Sarsfield, Residencial Vlez Sarsfield, Los Olmos, Congreso, Santa
Isabel y Villa Libertador. En general pertenecen a una clase media o media baja,
con dificultades de insercin laboral: desocupados o con trabajos precarios
(contratos o en negro, en la construccin, casas de familia, comercios de la zona,
etc.) muchos jvenes, an dependientes del grupo familiar que no pudieron
terminar el nivel medio normal buscan en nuestra institucin una nueva
oportunidad. Entre la poblacin escolar existen algunos casos graves de
marginalidad que mereceran un tratamiento pedaggico ms especializado.

Otras caractersticas a destacar son la heterogeneidad en la edad de los alumnos

(conviven jvenes de 16 aos con adultos mayores de 68), que muchos de ellos
trabajan o tienen familias a cargo, y que la proporcin de varones y mujeres es
prcticamente igual (lo mismo sucede con el cuerpo docente).

Desde el ao pasado la institucin est trabajando en la elaboracin e

implementacin de un nuevo PEI ya que hubo un cambio en la estructura
curricular de los colegios de nivel medio para adultos y se elimin la modalidad
tcnica. Hasta el ao pasado tena la orientacin en produccin de bienes y
servicios. De este proceso nos cuenta la profesora Margarita Sanchez: nosotros
no encontrbamos algo que nos cobijara dentro de lo que habamos construido
como identidad escolar, lo que se nos cay bsicamente fue eso: la identidad
escolar. Entonces pasamos todo el ao pasado en lo lindo que tiene esta escuela
que es la discusin. Pero no la discusin por s misma sino por el aporte de ideas,
para ver a donde podemos ir, como podemos agarrarnos de algo que sostenga
esta propuesta. Adems ac hay un montn de ingenieros, donde metamos en
Gastronoma a un Ingeniero? Entonces lo que nos sali despus de mucha
discusin y muchas puesta en escena de lo que poda ser, fue tomar Economa y
Administracin pero orientarla hacia la gestin Industrial, de modo que nosotros
siguiramos viendo convenios colectivos de trabajo, procesos de produccin
industrial, dibujo tcnico, como venamos haciendo en forma manual y en forma
asistida en computadora. Estamos construyendo un nuevo, no s si un nuevo PEI,
creo que le estamos dando al que tenamos una vuelta. Si bien cambia como
orientacin no cambia bsicamente como concepcin ideolgica de escuela.
Fabin Acebedo- Natalia Forni

3
 Taller de Prctica Docente III

En la caracterizacin institucional plasmada en el nuevo PEI se sostiene que los

alumnos eligen al colegio ya no por cercana sino por adherir al Proyecto
Educativo. El principal objetivo de estos estudiantes de entre 17 y 60 aos, es
acceder a una titulacin de nivel medio que les permita incorporarse al mundo
laboral, ms an al mundo fabril metalmecnica; ya que el mercado industrial en
nuestra provincia se presenta con innumerables posibilidades para quienes
demuestren capacidades en ese mbito. A su vez en el documento elaborado en
el taller docente de los das 9 y 10 de Agosto de 2012 leemos que la orientacin
ha cambiado hacia economa y administracin en el ao 2012, la misma sigue
siendo pertinente dada la estrecha relacin que esta guarda con el mundo del
trabajo, ya sea en el contexto fabril como en otros proyectos ocupacionales. En el
proceso de transicin de una orientacin hacia la otra pueden establecerse
relaciones que vinculen el mundo del trabajo, universal y general, con
caractersticas que le son propias, a un sector especifico de trabajo como lo es el
de los trabajadores mecnicos y automotores, el cual comprende una dinmica
fabril y que est en directa relacin con la eficacia en la implementacin de los
modelos econmicos aplicados a nivel nacional. En definitiva, parafraseando a la
profesora Sanchez, cambia la nomenclatura del proyecto institucional pero la
propuesta bsicamente sigue siendo la misma.

Llegado este punto, nos preguntamos si son pensados y de que forma en el nuevo
PEI estos alumnos que el cuerpo docente reconoce que hoy asisten al colegio,
que ya no son solo trabajadores de empresas metalmecnicas o aspirantes a
serlo, y encontramos como toda alusin que los adultos mayores permanecen en
su afn de superarse y poder realizar aquellas actividades de escolarizacin que
otrora les quedaran pendientes, por motivos diversos, mientras que los ms
jvenes buscaran completar estudios secundarios que les permitan la insercin
laboral.

Adems, creemos que esta impronta tcnica del PEI impregna toda la vida
institucional e incluso el horizonte pedaggico de materias tales como Lengua y
literatura, ms all de la concrecin curricular que luego lleven adelante los
docentes. Por caso, el proyecto educativo solo dice respecto a la enseanza de la
lengua: El idioma materno es una disciplina que instrumenta al alumno para
interactuar con el mundo del conocimiento, es el vehculo socializador por
excelencia, tanto en la oralidad como en la escritura. Aqu nos proponemos sea
utilizado en su encuadre ms tcnico mediante la confeccin de informes, letras
segn normas e interpretacin de parmetros relacionados con instrumentos,
planos y mquinas.

Por el contrario, en el Diseo Curricular de enseanza para jvenes y adultos

prescripto por el Ministerio de Educacin Crdoba para el rea de lengua se
vislumbra la firme intencin de repensar el curriculum con el objetivo de enfocar
la enseanza del lenguaje en sus usos sociales para formar sujetos activos en la
produccin de mensajes y textos, con las mejores capacidades para hablar,
Fabin Acebedo- Natalia Forni

4
 Taller de Prctica Docente III

escuchar, comprender y escribir textos que las prcticas sociales les demanden.
As, la enseanza de la Lengua (tanto materna como extranjera, Ingls) apunta a
orientar la misma hacia la interpretacin y produccin de textos. La premisa
fundamental es que los estudiantes se formen en una prctica escolar sostenida e
intensiva de leer e interpretar textos, de comentar y discutir sus contenidos, de
planificar, de producir y revisarlos como as tambin de expresarse y darse a
conocer a travs de ellos. En fin, la enseanza de la Lengua se perfila en un
sentido productivo; siendo el objetivo de las prcticas lograr que los alumnos se
constituyan en buenos lectores y productores de textos orales y escritos, para lo
cual se busca desarrollar, acrecentar y potenciar en ellos los saberes y
experiencias necesarios. Este sentido productivo de la lengua propuesto en el
nivel macro (diseo curricular jurisdiccional) y recuperado en el nivel micro y de
concrecin curricular (el programa de la materia Lengua y Literatura y la
implementacin de las clases de 2 ao), se encuentra desdibujado en el plano del
anlisis institucional al focalizarse solo en los aspectos tcnicos de su uso.

Creemos que est concepcin utilitaria del lenguaje, si se nos permite la

expresin, no se corresponde con la de estar alfabetizado a la que se refiere el
documento curricular provincial, que parafraseando el texto, supone una
alfabetizacin para la vida ciudadana, para leer el peridico, informativos,
literatura, Internet, etc. Nos tomamos el atrevimiento de poner de manifiesto esta
ausencia en el documento curricular institucional, (en un momento en que el
mismo est siendo discutido y en proceso de implementacin) ya que creemos
que la misma comporta de manera implcita una falsa dicotoma: preparar para el
trabajo versus formar sujetos activos, creativos y protagonistas de sus
aprendizajes. Tal como afirma la Magster Nora B. Alterman, en la institucin
escolar se generan disputas entre identidades, valores e intereses variables en
torno a qu y cmo ensear. En tal sentido, las redefiniciones y resignificaciones
del saber configuran una pluralidad de miradas y puntos de vista que coexisten en
las escuelas. Por esto mismo, cuando la cuestin curricular se pone en el centro
del debate institucional, y ms an, si se persigue el propsito de construir un
proyecto formativo consensuado y articulado, esta multiplicidad y heterogeneidad
se hace visible y gravita en el rumbo de los acuerdos (N. B. Alterman, pg. 4). El
desafo es, creemos, sacar a la luz los distintos enfoques que coexisten en la
institucin y lejos de dicotomizar, encontrar maneras conjuntas de combinar
ambos objetivos: brindar herramientas para el trabajo (actual o futuro) pero sin
limitar la educacin al aspecto laboral.

En el transcurso de la charla que mantuvimos con la coordinadora pedaggica, el

perfil tcnico del proyecto educativo y de quien conduce la institucin se hicieron
patentes en ms de una ocasin. Cuando le consultamos si haba realizado
estudios de pedagoga nos contest: A veces lo tcnico me pasa por algunos
lados y lo pedaggico por otro. Si me preguntan, lo humanstico no es lo mo.
Quiero decir, en mi vida estudiara Ciencias de la Educacin, porque, por ejemplo,
hay un lenguaje coloquial que no lleva a ningn lado, en cambio hay un lenguaje
Fabin Acebedo- Natalia Forni

5
 Taller de Prctica Docente III

tcnico que expresa exactamente lo que quiero cuando quiero (risas), entonces
creo que tengo menos vueltas que otra gente. Pero bueno, cada uno estudia lo
que quiere Eso explica tambin que tanto el PEI como los proyectos educativos
tengan pocas palabras. Para m hay que escribir lo justo y lo preciso, y evitar
utilizar palabras que pueden generar confusiones.

Tambin le preguntamos a la profesora Snchez cuales crea que eran las

dimensiones que se priorizaban en el PEI y nos contest que a nivel humano
perseguan el cuidado del otro, tanto de los docentes entre s, como para con los
alumnos, y en lo profesional el trabajo. Esto viene de una gran discusin que
hemos tenido siempre los educadores de adultos, que es: Para qu sirve la
educacin en estos trminos tan heterogneos? Y bsicamente sirve para
trabajar, porque el chico de 17 aos que viene (porque dicen hay muchos chicos
de 17), es cierto, pero no entraron los de 17 que son mejores alumnos, ni los
abanderados de la Media Comn. Entraron los de 17 que no les gusta el estudio,
los que no tienen el hbito. Me parece que ac est fuertemente marcado lo que
vienen a buscar. Y nosotros como les damos la libertad de asistir algunas horas y
en otras poder usar las faltas, lo que notamos es que a las materias que ms
asisten es a aquellas en las que los hacen trabajar con las manos. Por ejemplo,
los pones a hacer tableros de electricidad domiciliaria y ah vienen todos. Lo
manual ms que lo intelectual; me parece que tiene que ver con que la nueva
generacin trae todas las cosas con imgenes y las manos las han usado
bastante poco y estn vidos de aprender algo donde utilicen las manos, entonces
nosotros vemos al profe de dibujo tcnico los tiene a todos, el profe de fsica
cuando hace esta parte los tiene a todos

Por otra parte, y a los efectos de dar cuenta de la complejidad de la vida

institucional del C.EN.M.A, es esta misma conduccin y con este mismo PEI la
que posibilit que hoy se desarrollen dos programas surgidos de las carencias y
dificultades de aprendizaje detectadas por los docentes. Nos referimos en primer
trmino al programa Leer para empezar que nace a partir de que los docentes
detectaron como recurrente y comn a todas las asignaturas la dificultad en la
lectura por parte de los estudiantes, y cmo esto se relacionaba directamente con
los problemas que surgen en la relacin de los alumnos con el conocimiento. En
las instancias de discusin acordaron en que la lectura es una actividad que los
acompaa durante todo el ao y aporta mltiples oportunidades para el desarrollo
de instancias didcticas en el aula que permiten a todos acceder a los contenidos.
Respondiendo a esta suerte de diagnstico de situacin y de importancia de las
habilidades de interpretacin de textos para el trabajo ulico, la institucin dise
el mencionado proyecto de lectura, a travs del cual durante el primer mes del
ciclo lectivo se convoca a los alumnos a la lectura. El objetivo fundamental del
mismo es ayudarlos a lograr una lectura autnoma, definida bsicamente, en
trminos de comprender un texto, discriminarlo en su tipologa y poder transmitir a
otro lo ledo.

Fabin Acebedo- Natalia Forni

6
 Taller de Prctica Docente III

El otro programa al que hacemos referencia es el proyecto institucional de

ambientacin: construyendo cimientos. Respecto del mismo nos cuenta la
coordinadora pedaggica: Tenemos una ambientacin de dos meses donde hay
ctedra compartida. Donde los dos primeros estn juntos, y dos profes entran al
mismo tiempo y puede ser uno de lengua y uno de matemtica. Y el profe est
trabajando el cuadro de doble entrada y le sirve a los dos; o estn trabajando la
historia de la matemtica, si les toco a historia y a matemtica. Y si les toco a
ingles estn haciendo un trptico de tal cosa. Ellos estn acostumbrados a trabajar
juntos. La materia no es un estanco, sino que puede abrirse y combinarse
perfectamente con cualquiera de las otras. Cuando le preguntamos cmo haba
nacido este programa nos contest que comenz como algo prctico porque
tenamos un solo espacio para primer ao y tenamos dos primeros y no sabamos
a dnde meterlos, entonces habilitamos el comedor y estaban todos juntos. Y
bueno, Qu podemos hacer todos juntos? Y dijimos, entremos con la tcnica de
estudio esa y veamos hasta donde llegamos. Y as vimos que avanzbamos
mucho ms rpido porque haba habido una lectura comprensiva que habamos
hecho durante dos meses, y entonces podamos leer cualquier cosa y
entendamos. Y las materias iban volando, y entonces dijimos: bueno lo hagamos
el ao que viene, pero ya lo hagamos bajo un proyecto, con un nombre y un
programa.

Para cerrar y complejizar an ms esta primer mirada, queremos destacar la

apertura a ser observados de todo el personal docente y de la coordinadora
pedaggica en particular. En el documento institucional surgido del taller docente
al que venimos haciendo referencia afirman a este respecto: Aquella institucin
que se cierra en s misma est limitando su desarrollo y el de sus integrantes. Por
esto desde el ao 2008 y en manera ininterrumpida hemos sido sede donde
estudiantes de diversas carreras realizan sus prcticas. Tenemos convenios con
las carreras de Psicopedagoga y Sociopedagoga del Instituto de Educacin
Superior Dr. Domingo Cabred; con Profesorados de Sociologa y de
Comunicacin Social, dependientes de la Universidad Nacional de Crdoba. En
todos los casos las experiencias son motivadoras y enriquecedoras tanto para
docentes como alumnos.

Fabin Acebedo- Natalia Forni

7
 Taller de Prctica Docente III

El aula: Acerca de lo observado, planificado, realizado y valorado

Al momento de la preparacin de la prctica as como en la intervencin

propiamente dicha influyeron - tanto intuitiva como deliberadamente- una serie de
aspectos relevados en nuestro pasaje por la institucin. Estos aspectos los fuimos
identificando en las observaciones de clases, en las charlas informales con la
coordinadora pedaggica de la institucin, docentes y alumnos; pero tambin a
partir de entrevistas ms formales con ellos, y de la lectura exhaustiva y analtica
de los documentos de los que hemos venido dando cuenta, y del Programa de
Lengua y Literatura elaborado por la profesora Mara Luz Galante para el segundo
ao.

Esta multimirada fue la base a partir de la cual fuimos pensando, repensando y

llevando adelante las clases en la prctica. Estos diversos planos de anlisis
fuertemente imbricados entre s- fueron delineando tanto la planificacin como la
puesta en escena de las clases que compartimos con Mara Luz y los alumnos de
segundo ao del C.E.N.M.A N207.

En primera instancia definimos qu contenidos bamos a trabajar en nuestras

clases: Tomaramos como punto de partida lo visto con la profesora hasta el
momento para comenzar con el Taller de historias, ya incluido como parte de las
actividades propuestas en el programa de la asignatura.

En el cruce de las observaciones realizadas, las conversaciones permanentes con

la docente y el anlisis del programa de la asignatura, pudimos situarnos
claramente en el bloque conceptual del programa de la materia en el que

Fabin Acebedo- Natalia Forni

8
 Taller de Prctica Docente III

estaban trabajando los alumnos y la docente. Dicho bloque es el nmero 2,

denominado GNEROS LITERARIOS y sus contenidos son los siguientes:

- Literatura: definicin, historia, principales referentes, etc.

- Gnero Lrico: estructura, rima, recursos, etc.

- Gnero Narrativo: estructura, tipos, personajes, tiempo y lugar, etc.

- Gnero Dramtico: estructura, texto primario y secundario, caracterizaciones,

etc. Propuesta de actividades planteada es la siguiente:

- Analizar textos de cada gnero de autores reconocidos argentinos y

latinoamericanos preferentemente. Identificar recursos y caractersticas propias y
tambin visiones de mundo que transmiten.

- Taller de historias: Creacin de textos del Gnero Lrico y Narrativo.

Casualmente nuestra primera observacin consisti en un momento de cierre o

evaluacin de los contenidos trabajados previamente: el uso de la H (parte de
gramtica trabajada en la unidad), qu es la Literatura?, los gneros narrativos
(lrico, narrativo y dramtico) y sus caractersticas ms importantes. Fue fcil
ubicarnos en cuanto a los contenidos trabajados, no slo por el anlisis de la
evaluacin que les tom la profesora a los alumnos (Mara Luz nos entreg copias
de los dos temas y del material que haban ledo, pueden consultarse en el anexo
de clases), sino tambin por el recorrido que hicieron en forma conjunta
momentos antes de la prueba: Al inicio de la clase la docente recuper los temas
tratados previamente como una especie de repaso o prctica anterior a la
evaluacin. A travs de un juego de preguntas y respuestas, docente y alumnos
nos dieron un pantallazo preciso de lo que haban estado trabajando. Se abra as
la puerta a la siguiente fase del proceso de este bloque: El taller de historias, o lo
que es lo mismo, empezar a escribir. Con este horizonte comenzamos a planificar
nuestras intervenciones, conscientes de que el objetivo completo no sera
alcanzado en el trayecto de nuestras prcticas, pero con la conviccin de poder
sentar las bases para que esto pudiera concretarse en los encuentros posteriores
que desarrollara la titular de la materia.

En relacin a esto, quisimos dejar en claro desde el comienzo el para qu o

para quin bamos a realizar las actividades del taller. En las observaciones
detectamos que el grupo permanentemente cuestiona el objetivo de las
actividades, y que es muy importante para ellos poder encontrar el sentido de las
mismas. Particularmente, en nuestra segunda observacin -cuando dieron clase
las practicantes de psico y socio pedagoga- hubo momentos en los que el no
poder dar sentido concreto a una actividad gener malestar entre los alumnos.
Entonces, tanto en las clases como en la planificacin aclaramos que la
Fabin Acebedo- Natalia Forni

9
 Taller de Prctica Docente III

culminacin del proyecto Taller de historias prev la confeccin de un libro

impreso que compilar la totalidad de los textos escritos por los alumnos para ser
presentada en la feria Expo C.E.N.M.A., y para que cada uno conserve una
copia. Adems, los textos sern publicados en formato de libro digital en un sitio
que actualmente se encuentra en construccin. Explicitar estos horizontes nos
permiti dar sentido a las actividades a realizar. Parafraseando a M. Dennler y F.
Castagno, consideramos importante la clarificacin de meta de lectura o finalidad
de la actividad; dejar claro el para qu entendindolo como una especie brjula
que oriente a los alumnos en su realizacin. El desafo es lograr que los
estudiantes transformen las actividades obligadas o impuestas en actividades
situadas". De hecho, uno los objetivos que nos propusimos con este taller fue
precisamente superar la dicotoma obligatoriedad versus experiencia, o goce que
caracteriza a las actividades escolares. Buscamos concretamente que los
alumnos puedan valorar el placer de la lectura de textos literarios,
independientemente de la obligacin de hacerlo para cumplimentar las actividades
de la materia.

Dentro del gnero narrativo, los alumnos haban trabajado la tipologa del cuento,
entre otros y sus caractersticas generales en cuanto a estructura, tipos,
personajes, tiempo y lugar, etc., lo cual tomamos como punto de partida,
recuperndolo en nuestra primera clase para poder avanzar. En este punto,
consideramos oportuno resaltar una cuestin relevada en las observaciones que
nos pareci importante tener en cuenta al momento de planificar y poner en
prctica nuestras clases. En este colegio, y en este grupo en particular resulta
necesario definir puntos de partida para las actividades en forma permanente (no
slo al inicio de la clase), a fin de permitir la incorporacin y participacin de todos
los alumnos o su mayora en las actividades que se proponen. Esto se debe a que
el grupo est constituido por lo que hemos denominado alumnos golondrina:
estn en una clase y posiblemente no en la siguiente, o estn en esta pero no
estuvieron en la anterior; ingresan al aula en grupos de a dos o tres en diferentes
horarios y momentos de una misma clase, etc. Esta caracterstica no slo fue una
constatacin de las observaciones, sino que tambin fue tematizada en las
entrevistas realizadas. La docente a cargo de la materia nos deca al respecto que
a veces el tiempo no es suficiente porque algunos llegan tarde y porque hay que
retomar constantemente. Y en otros momentos hay que decidir avanzar y dejar
abierta la puerta un poco apelando a la voluntad que cada uno tenga para
sumarse, e incluso que el desafo -como en otros cursos- es buscar la manera de
integrar a los que faltan y tienen cursadas muy discontinuas con los que vienen a
clase todos los das.

En la conferencia Las cronologas del aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares, la Magster Flavia Teriggi, da cuenta de estas
discontinuidades que, por diversas causas, rompen con el supuesto de la
presencialidad, y citando al socilogo argentino Kesler recupera el concepto de
relaciones de baja intensidad con la escuela, que se manifiesta en que los
Fabin Acebedo- Natalia Forni

10
 Taller de Prctica Docente III

chicos van a veces y a veces no van, van un da pero no tiene la menor idea de lo
que pas el da anterior ni les preocupa averiguar qu es lo que pas, donde no
llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo. En
otro pasaje da cuenta de las diversas formas de ausentismo que, sobre todo,
caracterizan a sta modalidad educativa, Y enumera: quien llega
sistemticamente tarde a la primera hora de clase porque viene de trabajar; quien
-como deca alguien ayer- cada vez que llueve, sabemos que no va a venir a la
escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta das porque ha dado a luz y
est abocada a la crianza inicial de su bebito o de su bebita; quien va dos das s y
tres das no de acuerdo con este desenganche del que nos habla Kessler. Cada
una de estas formas de ausentismo rompe un supuesto, que es el supuesto de
presencialidad; y como nuestro saber didctico est estructurado en torno al
supuesto de presencialidad, tenemos dificultades para dar la respuesta
pedaggica adecuada a estas formas de presencia en la escuela que no
cumplimentan con aquella expectativa que tenemos que es la de todos los das,
todo el tiempo, etc. (F. Teriggi, 2010, Pg. 10 y 11).

Otra cuestin relacionada con el manejo de los tiempos es el hecho de que en la

escuela est institucionalizado que las actividades comienzan media hora ms
tarde del horario previsto. Lo detectamos sistemticamente en todas las
observaciones realizadas y lo corroboramos en las conversaciones y entrevistas.
Por ejemplo, en una charla informal la coordinadora pedaggica nos deca
textualmente: En esta escuela se hace todo tranquilo, comienza todo recin a las
19:30 horas, adaptndose a la realidad de muchos alumnos que vuelven de
trabajar, pasan por sus casas a darse un bao y recin vienen a la escuela.
Adems - aclara rindose- la escuela es pachorrienta como quien la conduce, se
hace todo tranquilo, sin apuro.

Adems, impact directamente en la planificacin que las horas ctedra de la

materia Lengua y Literatura se desarrollen en un solo encuentro. Y aunque el
bloque es de tres horas, y de alguna forma resulta favorable para evitar la
fragmentacin de los contenidos, las llegadas tarde y el hecho de que las clases
comiencen media hora despus del horario convenido, son factores que pueden
neutralizar este beneficio e incluso arrebatarnos la nica posibilidad con que
contamos en la semana de trabajar con los alumnos. Al respecto la docente nos
indicaba que mi encuentro con ellos es slo una vez por semana y si bien son
tres horas a veces el tiempo no es suficiente para trabajar en el aula.

Trabajamos con un material de clase que ya estaba circulando en el curso (Mara

Luz se los haba mandado va mail e incluso nosotros llevamos copias impresas
para quienes no lo tuvieran) que ofreca una suerte de pistas tericas para
identificar distintos tipos de cuentos: policial, maravilloso y de ciencia ficcin.
Consideramos importante utilizar este material, asumiendo desde un comienzo
que debamos adaptar nuestras clases al proyecto que vena planificando la
docente, por respeto hacia ella y a su trabajo y al proceso de aprendizaje que los
Fabin Acebedo- Natalia Forni

11
 Taller de Prctica Docente III

alumnos venan transitando y que seguir luego de nuestras prcticas. Huelga

decir que el material nos pareci pertinente para poder desarrollar el taller.

De nuestra parte, y a los efectos de avanzar en la intervencin, seleccionamos

tres cuentos cortos (uno de cada tipo mencionado) para ser trabajados en grupos
de a dos siguiendo un cuestionario que orientara la discusin. Dicha gua buscaba,
por un lado, recuperar los saberes previos (en cuanto a tipo de narrador,
estructura narrativa, personajes, tiempo, espacio, etc.), e iniciar por otro el sondeo
de las caractersticas particulares de cada uno de estos tipos de cuentos a fin de
determinar que hace que un cuento sea policial y no maravilloso o de ciencia
ficcin, y de la misma manera con las dems tipologas.

Al momento de la seleccin de los cuentos priorizamos cuestiones como la

extensin, la claridad y la posible afinidad con los alumnos. En cuanto a la
extensin definimos que deban ser cortos y completos en contraposicin con
extensos y fragmentados a fin de posibilitar el trabajo en el aula dentro de los
tiempos disponibles, y con la afluencia permanente de alumnos que caracteriza al
curso hasta casi el final de la hora. Respecto a la claridad elegimos textos
sencillos o fciles de comprender con el objetivo de agilizar la tarea y propiciar un
ambiente de motivacin y logro entre los alumnos (generar en ellos la idea de yo
puedo, yo entiendo y la sensacin de me gusta). Y en relacin a la afinidad
consideramos que entre los varones el texto policial iba a generar inters, y que el
cuento maravilloso y el de ciencia ficcin (ambos atravesados por temticas
relacionadas a la familia), iban a generar identificacin y reconocimiento, ya que
la mayora de las mujeres del curso tiene hijos y valoran mucho las cuestiones
familiares. De hecho, las notamos muy interesadas en los textos desde esta
cuestin ms afectiva si se quiere.

Una vez que los grupos terminaron la actividad realizamos una puesta en comn
haciendo hincapi, por un lado, en que los alumnos narraran oralmente la trama
del cuento que haban ledo, y por otro en ir identificando los rasgos distintivos de
cada tipologa de cuento trabajado. Dichas caractersticas quedaron plasmadas en
el pizarrn con la finalidad de fijar los nuevos conocimientos.

La narracin oral de la trama de los cuentos no slo responda a la necesidad de

que el grupo en su totalidad pudiera comprender la historia que leyeron los dems
compaeros (para facilitar la incorporacin de los rasgos de los otros dos tipos de
cuentos), sino que tambin buscbamos operacionalizar uno de los objetivos del
programa de la asignatura: Reconocer las instancias orales como momentos de
produccin de texto.

Adems, la lectura, comprensin e interpretacin de texto, as como las instancias

de comunicacin/transmisin oral de lo ledo a los compaeros, son expectativas
de logro que estn presentes no slo en el programa de la materia, sino tambin a
nivel institucional y macro institucional, tal como sealramos al analizar el
Fabin Acebedo- Natalia Forni

12
 Taller de Prctica Docente III

proyecto de lectura diseado en la institucin y la prescripcin curricular emanada

del Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba.

Finalmente, les planteamos una nueva actividad que consista en reescribir el final
del cuento que les toc leer; el sentido de la misma era avanzar en las
producciones individuales en forma progresiva, antes de tener que afrontar la
escritura de un texto completo. Luego los alumnos compartieron en forma oral los
nuevos finales creados. Nuevamente se patentiza en nuestro diseo el sentido
productivo prescripto en el diseo curricular jurisdiccional acerca de la Lengua
materna y la extranjera en un espacio integrado bajo las caractersticas de un
rea de interpretacin y produccin de textos que pretende la formacin
continua de los estudiantes en los procesos de lectura y produccin de textos.
Las clases que planificamos y ejecutamos se enmarcan en trminos generales en
al menos tres de los cuatro ejes en los que se encuentra organizada dicha rea, y
de manera especfica en el eje centrado en la Interpretacin y produccin de
textos literarios. En este sentido, intentamos direccionar la enseanza del
lenguaje hacia su produccin, antes que su mera descripcin y clasificacin, y
propiciar la participacin en talleres donde se expongan, escuchen relatos
literarios (cuentos fantsticos, policiales, maravillosos, realistas, etc.), y que -
desde un trabajo en aula taller- pudiramos ofrecer un espacio y un tiempo para la
lectura y su goce, focalizando los esfuerzos en promover el hbito de la lectura
(leer habitualmente), identificar conflictos y acciones, personajes, espacios y
tiempos de los relatos y secuencias narrativas Y avanzar en capacidades para
renarrar historias de otros autores, narrar las propias y compartir las historias con
los compaeros.

Retomando lo dicho respecto al trabajo en pares para realizar luego una puesta en
comn grupal, ingresamos de lleno en el terreno de las decisiones acerca del
cmo trabajaramos los contenidos. Con estas actividades pretendamos
avanzar en una construccin colaborativa de conocimiento con los compaeros y
los docentes. En suma, no planificamos ni realizamos una exposicin de los
nuevos contenidos, sino que deliberadamente buscamos la incorporacin del
conocimiento nuevo a partir del trabajo en equipo, sustentado en el material
terico proporcionado, y el anlisis de cuentos concretos. En este sentido,
acordamos con Flavia Teriggi en que una de las estrategias para ampliar las
cronologas de aprendizaje es sin duda el aprovechamiento de los beneficios que
tiene en el aprendizaje la colaboracin entre pares y en que las
investigaciones muestran que tambin aqullos que estn ms avanzados en su
aprendizaje se benefician de la colaboracin con otros, porque cuando tienen que
formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una revisin
del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del
saber para el maestro (F. Teriggi, 2010, Pg. 26).

La decisin tomada acerca de la metodologa de trabajo, (aula- taller, trabajo en

grupos) no slo se bas en nuestra conviccin de que los aprendizajes ms
Fabin Acebedo- Natalia Forni

13
 Taller de Prctica Docente III

significativos se alcanzan a partir del hacer, desde la experiencia, siendo

protagonistas del propio proceso y desde la construccin colectiva del
conocimiento, sino tambin en las prescripciones de los documentos con los que
tomamos contacto al sumergirnos en la realidad del C.E.N.M.A N 207. El diseo
curricular provincial afirma al respecto que las experiencias didcticas propuestas
para la enseanza de los contenidos -ya sea desde el eje de la interpretacin, de
la produccin o del trabajo con los textos literarios- estn marcadas por una fuerte
presencia del TALLER como dispositivo metodolgico central. En tanto el PEI de
la escuela plantea en este sentido -en su apartado de Estrategias Metodolgicas-
que requiere de estrategias metodolgicas eficaces que permitan producciones
que integren aspectos individuales y sociales, intelectuales y afectivos; que
permitan articular la teora y la prctica, la reflexin con la accin y las vivencias
con las experiencias. Y se sugieren todas aquellas que refuercen las conductas
participativas, protagnicas, solidarias y que propicien la comunicacin.

De hecho (ya lo mencionamos anteriormente), en la propuesta de actividades para

desarrollar los contenidos de este bloque conceptual la docente a cargo de las
horas ya tena previsto trabajar con esta suerte de Taller de historias. Si bien es
cierto que la estrategia est contenida en los documentos analizados, la certeza
del camino a transitar fue confirmada desde la palabra en las entrevistas
realizadas a Mara Luz. Ella defiende su idea del trabajo en equipo y nos contagia
sus expectativas de que las clases se conviertan en una experiencia (en el
sentido que plantea Jorge Larrosa), y se empecina en la bsqueda permanente
de lograr que los alumnos piensen, que se animen a lo nuevo, a los desafos. Que
puedan capitalizar los errores Y continua diciendo: me interesa ser gua,
andamio, que al correrme puedan seguir sin m. Que puedan trabajar en equipo,
reconociendo en sus pares alguien portador de saberes.

Todo lo antes dicho fundament nuestra decisin de planificar y realizar las

intervenciones en forma conjunta (en el primer encuentro la docente nos
presentara e introducira el tema y luego seguiramos nosotros ya que solo
contbamos con dos encuentros para desarrollar clases en vez de los cuatro que
preveamos originalmente). La dinmica propia del taller, sumado a que
trabajaramos con instrumentos previamente diseados (las copias de los cuentos
con el cuestionario), supona de nuestra parte realizar tareas de comunicacin,
clarificacin de las consignas y los tiempos, moderacin y gua del debate, pero
sobre todo acompaar a los alumnos en aquellas actividades que les generaran
mayor inseguridad. Entonces, al no haber previsto instancias de exposicin de
contenidos, nos pareci correcto encarar la tarea entre los dos, an asumiendo el
riesgo de que en algn momento pudiramos superponernos.

Adems, de nuestras observaciones inferimos que los alumnos conforman un

grupo muy participativo, que trabajan cmodamente en pares, que la
heterogeneidad funciona como elemento potenciador y no como un problema, y
que se apuntalan y ayudan entre s. En las entrevistas mantenidas con la docente
Fabin Acebedo- Natalia Forni

14
 Taller de Prctica Docente III

confirmamos nuestras percepciones. Nos deca al respecto: es un grupo muy

numeroso y heterogneo, como en todo CENMA, pero en general es un lindo
grupo. Se prenden para trabajar y realizan producciones y aportes muy buenos. A
lo cual agrega: En general, dentro de cada grupito que se forma en el curso hay
uno que asume el rol de mam gallina o pap -no depende del sexo- son los de
mayor edad que les recuerdan las actividades que hay que hacer, sacan las
fotocopias necesarias o traen a clase el material solicitado. Los llaman si faltan o
les pasan mensaje con algn recordatorio. Y cuando se trata de alguna temtica,
muchas veces vinculada a las nuevas tecnologas, son los ms chicos -siguiendo
la metfora serian los pollitos- los que con mucha paciencia se sientan a su lado y
les ensean y ayudan. Los alientan y les muestran que no es difcil la tarea.
Margarita Snchez, la coordinadora pedaggica del C.E.N.M.A nos deca a su vez:
nosotros hacemos de la heterogeneidad una razn de ser de la escuela de
adulto.

Tambin verificamos en nuestras observaciones que hay grupos muy marcados

que se mantienen separados entre s de manera muy evidente, lo cual se refleja
en la distribucin espacial en el aula y en ciertos comentarios surgidos sobre todo
en las actividades planteadas por las practicantes de Psico y Socio pedagoga.
Por ejemplo, en nuestra segunda observacin, una de las practicantes les
pregunta: Todos se conocen? A lo cual, una de las alumnas responde: -
Hasta ac (marcando el lmite a la espalda del grupo de seis de adelante) s, (con
nfasis); de ac para all, no (con nfasis de nuevo). La propia docente en
nuestras conversaciones caracterizaba al grupo de esta manera: en principio
dira numeroso! Segundo ao siempre es un curso donde conviven viejos y
nuevos: los que vienen de cada uno de los Primero y los que se sumaron de otras
escuelas este ao, ms algunos que dejaron aos anteriores y volvieron. Estn
divididos hasta espacialmente pero no hay problemas de convivencia. Sin
embargo trato de hacerlos participar a todos por igual. En relacin a esto
decidimos dejarlos elegirse mutuamente para conformar las parejas de trabajo; a
fin de facilitar la lectura y discusin y predisponerlos bien para la tarea. Adems, la
cuestin vincular y de integracin est siendo trabajada puntualmente por las
practicantes de Psico y Socio pedagoga.

Finalmente, el clima de trabajo en el aula y la relacin alumnos- docente nos

permiti pensar en actividades de mayor participacin y compromiso por parte de
los alumnos. Nos referimos a aquellas ms abiertas, o menos circunscriptas
como fue la reescritura individual del final del cuento. En palabras de la docente:
"Creo que intento generar un clima ameno, en primer lugar, que sientan confianza
para expresarse. Estar en el aula tiene que ser agradable para todos. Me gusta
que nos podamos rer, conversar y escucharnos. Mi costado ambicioso pretende
generar experiencias dejar huellas como dice Larrosa- que adems de los
contenidos conceptuales, incorporen herramientas para continuar ms all de las
clases de Lengua. La relacin que tengo con el grupo en general es muy buena;
me siento respetada y eso no es poco. Hay por supuesto algunos con quienes
Fabin Acebedo- Natalia Forni

15
 Taller de Prctica Docente III

tengo ms afinidad que otros, pero trato de identificar maneras de relacionarme

con cada uno desde su particularidad. Cuando termino la clase siempre les digo
gracias, porque realmente agradezco que me escuchen, me hablen, que elijan
quedarse y estar". Lo antes dicho fue corroborado en el aula en un sinfn de
ocasiones. Por ejemplo, junto a las evaluaciones reparta caramelos a los
alumnos, cuando le preguntamos el porqu nos confi: El momento de hacer la
prueba genera tensin en todos, les reparto caramelos y les hago alguna broma
para que se relajen y trabajen tranquilos, sabiendo que una evaluacin no es el fin
del mundo.

Volviendo la mirada hacia la planificacin de nuestras clases y la manera en la que

efectivamente stas fueron transcurriendo, observamos gratamente que en
general pudimos cumplir con los objetivos planteados y desarrollar las actividades
que nos habamos propuesto. A pesar de que el tiempo resultaba un
condicionante y de las caractersticas especficas del colegio y del grupo, no
surgieron problemas para ir incorporando al proceso a los alumnos que llegaban
tarde o que no haban estado en clases anteriores.

Asimismo, creemos que esto no fue casual, sino que se debi a que el
planeamiento de las clases estuvo sustentado permanentemente en el diagnstico
realizado de la escuela y del aula a partir de las observaciones, entrevistas y
anlisis de los documentos, as como en la fluida comunicacin que mantuvimos
con la docente a cargo de la materia. Mara Luz nos acompa en todo el proceso,
y realiz aportes sumamente interesantes devenidos del conocimiento cercano de
sus alumnos y del proceso que estn transitando. Adems, tenemos la certeza de
que las actividades funcionaron en este C.E.N.M.A y en este grupo en particular,
Fabin Acebedo- Natalia Forni

16
 Taller de Prctica Docente III

y quizs no hubieran resultado de la misma manera en otro (por ejemplo en un

IPEM), en tanto diseamos el plan de clases en funcin de ciertas lgicas de
funcionamiento institucional que reflejan la personalidad de esta escuela y de
este grupo en particular.

En suma, creemos que la planificacin como hiptesis de trabajo fue pertinente ,

en tanto orient el proceso de exploracin y apropiacin de conocimiento que
buscbamos y dej un campo frtil de motivacin para la etapa que restaba
transitar: La escritura de los propios relatos. Si bien no tuvimos una instancia
formal de devolucin de nuestras prcticas por parte de la docente titular de la
materia, en una charla informal sostenida con ella en el profesorado nos
agradeca nuestra participacin en el aula y el compromiso y responsabilidad con
la que habamos asumido la tarea. Sus sensaciones y opiniones respecto de la
experiencia compartida quedaron sintetizadas en dos e-mails que nos envi con
posterioridad a los encuentros, los cuales se transcriben a continuacin, ya que
para nosotros fueron muy reconfortantes y nos transmitieron tranquilidad respecto
de la tarea realizada:

- HOLA CHICOS!!!

Quera agradecerles el compromiso y la responsabilidad con que encararon las

prcticas. El respeto y el entusiasmo con que laburaron se not y por eso los
chicos respondieron.

Gracias porque haber compartido -aunque sea poco tiempo- me enriqueci y me

llen de satisfaccin

Cuenten conmigo para lo que necesiten fue un gustazo haberlos tenido como
grupo

Un abrazo

Luz

- Chicos quera agradecerles muchsimo, el martes pasado ME DEJARON A LOS

ALUMNOS MOTIVADOS Y LA CLASE ARMADA. En una semana de locos fue
una bendicin!!! GRACIAS TOTALES!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Saludos

Luz
Fabin Acebedo- Natalia Forni

17
 Taller de Prctica Docente III

En relacin a los comentarios de Luz respecto de la respuesta de los alumnos,

consideramos importante resaltar que el inters que demostraron, su respeto
hacia nosotros y nuestra intervencin (en calidad de practicantes), y su
participacin activa en las actividades propuestas super ampliamente las
expectativas que tenamos. Leyeron los textos con ganas, discutieron
intensamente en parejas y lograron identificar en los mismos las caractersticas
fundamentales de los relatos policiales, maravillosos y de ciencia ficcin.
Construimos entre todos (en la puesta en comn) una suerte de listado de rasgos
especficos encontradas en cada tipologa de cuento. Hacia el final de la ltima
clase abrimos el dilogo con los alumnos respecto a cmo se haban sentido, si
les haban gustado las actividades o no. Y lo que percibamos en el intercambio
producido en el transcurso de las actividades qued plasmado en la voz de los
alumnos. Nos dijeron que haban disfrutado mucho de las clases, que los cuentos
que haban ledo les haban gustado e incluso una vez terminada la clase, ya fuera
del aula, un grupo de alumnas se acerc a decirnos que sentan que haban
aprendido mucho ms en nuestras clases que en otras, que les haba gustado
esto de escribir (haciendo referencia a la reescritura de los finales de los
cuentos), y nos pidieron que volviramos a visitarlos. Nos aseguraron que iban a
avisarnos cuando terminaran de escribir sus cuentos para que furamos a la
escuela a compartir con ellos cuando los presentaran en la Expocenma, y as lo
hicieron a travs de Mara Luz (la exposicin se llev a cabo el da martes 13 de
Noviembre y muy a nuestro pesar no pudimos asistir).

Incluso nos consultaron acerca de las posibilidades de seguir estudios superiores,

y como podan averiguar las carreras disponibles ya que estaban pensando en
seguir estudios universitarios. Este ltimo feedback no esperado y espontneo-
por parte de los alumnos nos llen de alegra. Fueron demasiados regalos: haber
podido llegar a interesarlos en la lectura, motivarlos a escribir, y generar la
confianza suficiente para abrir el dilogo respecto a sus posibles planes futuros
nos colm de satisfaccin.

En mi caso particular, (ahora tiene la voz Natalia) - que esta es la primera

experiencia en esto de dar clases , de ser docente o de intentarlo- signific
afianzar mis decisiones respecto de iniciar y continuar en este camino de la
docencia, reafirmar la confianza y la esperanza de que desde la educacin se
puede en distintas medidas transformar el mundo, y contribuy adems a
aplacar los miedos propios de un novato en esta responsabilidad tan grande que
significa inmiscuirse en la vida de otros con el valor y el peso de la palabra de un
Fabin Acebedo- Natalia Forni

18
 Taller de Prctica Docente III

maestro y la humildad y el respeto de intentar ser en cada clase un alumno que

tambin sigue aprendiendo

Aprend mucho de Mara Luz, la docente titular de la materia, al observarla

trabajar con los alumnos. De esta relacin fresca y espontnea que mantiene con
el grupo; la cual se equilibra armoniosamente con una disciplina del hacer en el
aula. Sus aportes en el proceso de planificacin devenidos de su experiencia, de
estas cuestiones que se aprenden a partir de las propias hiptesis de trabajo
confirmadas o refutadas en la prctica, y de sus intervenciones acertadas en la
clase que dimos juntos. Aprend mucho de Fabin, mi compaero en las prcticas,
no slo de los dilogos que mantuvimos para construir nuestro diagnstico y
nuestros planes de clases; sino tambin en esta experiencia de dar clases en
forma conjunta, a la par de otros.

Sin embargo, en este incipiente contacto con el oficio de ensear, aprend por
sobre todas las cosas, de los propios alumnos. Hay dos aprendizajes quizs muy
simples para aquellos docentes con mucha trayectoria pero que se destacan en
especial de lo vivenciado en las prcticas realizadas que quizs marquen
profundamente mis prximas experiencias en la docencia que me gustara
compartir, expresar en estas memorias. Por un lado, aprend a no dar nada por
sentado; a buscar por el contrario y en forma permanente nuevas miradas dentro
del aula de las situaciones que creemos estar observando. Digo esto porque
cuando les pedimos a los chicos que reescribieran los finales de los cuentos con
los que haban trabajado, desde mi posicin del momento (al frente del aula,
pegada al pizarrn) yo estaba convencida de que uno de los alumnos no estaba
haciendo la actividad. Al acercarme, lo cual implic atravesar toda el aula ya que
estaba sentado al fondo de la misma; no slo cambi mi perspectiva, el punto de
partida de mi mirada sino por sobre todo, lo que estaba viendo en realidad. Ese
alumno no estaba haciendo nada porque ya haba terminado la actividad. E
incluso, el final que haba escrito estaba muy bien escrito y la idea era muy
interesante.

Por otra parte, aprend que es muy importante estar atentos e indagar respecto de
los motivos que pueden generar en el alumno la negacin a la realizacin de
alguna actividad en particular. Preguntarse por qu? un alumno se niega a hacer
algo, por qu decide no participar, por qu elige no aprender. En una de las
clases, puntualmente cuando los alumnos lean los finales reescritos, una de las
alumnas nos dijo tajantemente que ella no iba a leer lo que haba escrito. En el
contacto que mantenamos acercndonos a los bancos mientras trabajaban
pudimos corroborar que efectivamente lo haba escrito, por lo cual estbamos
Fabin Acebedo- Natalia Forni

19
 Taller de Prctica Docente III

seguros que el motivo de su negativa no se deba a que no haba hecho el

trabajo. Optamos intuitivamente por aceptar su negativa a leer su final, pero la
invitamos a comentarnos brevemente la idea del cambio de desenlace para el
relato. Sorpresivamente, la alumna reaccion favorablemente al cambio de
consigna y termin contndonos en forma detallada el final que haba escrito.
Probablemente no se senta cmoda con la lectura y s con una expresin ms
coloquial de lo que haba escrito.

En este sentido me parece muy importante que el docente intente constantemente

identificar las fortalezas y debilidades de sus alumnos y reelaborar -de ser
necesario- las consignas en funcin de las fortalezas de cada uno para facilitar la
realizacin de las actividades y la participacin activa de los chicos en su propio
proceso de aprendizaje. Una propuesta que trabaje a partir de las fortalezas
incorporando variantes en las consignas de acuerdo a los alumnos- puede
transformar un NO rotundo en un lo voy a intentar. Lo cual no sera poco

En lo que m respecta (ahora la palabra la tiene Fabin), todo el recorrido que

realizamos fue muy movilizante. En primer lugar, porque haca casi cinco aos
que no daba clases, (abandonar la docencia no haba sido una decisin tomada
voluntariamente sino que se debi a un cambio de horarios que me fue impuesto
en mi otro trabajo, que a ese momento era y sigue siendo mi principal fuente de
sustento), y la ltima vez que lo haba hecho haba sido en el mismo
establecimiento en el que realizamos la residencia, solo que en el IPEM que
funciona por la maana.

Por otra parte, el contexto era conocido pero sin embargo novedoso. La clase que
bamos a observar y en la que bamos a intervenir no estaba conformada por un
grupo de adolescentes bulliciosos, llenos de energa y proyectos, sino por un
grupo de jvenes y adultos que trabajan, son padres de familia y fueron
expulsados de las instancias educativas tradicionales (parafraseando a Ricardo
Baquero, se podra decir que vistos desde lo que se espera de la trayectoria
escolar de un alumno, estn todos enfermos de sobreedad).

En este marco poder observar las clases de Mara Luz Galante fue un verdadero
privilegio (justamente caracterizada por el profesor Diego Moreiras como una
militante de la cultura C.E.N.M.A). Sus intervenciones patentizaron la afirmacin
realizada por Flavia Teriggi, parafraseando al socilogo Francs Bernard Lahire,
acerca de que la gran diferencia entre el maestro experto y el maestro novato era
que el experto haba desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional un
repertorio de actividades, algunas de un alto valor didctico, que l saba cmo
administrar y en qu momento proponer a uno u otro grupo de alumnos. Mientras
Fabin Acebedo- Natalia Forni

20
 Taller de Prctica Docente III

que el maestro novato ni contaba con estas actividades ni contaba con criterios
para su administracin (F. Teriggi, 2010, Pg. 10 y 11). Definitivamente, la
profesora es una experta que sabe que actividades poner en juego en cada
situacin y grupo en particular para lograr los resultados pedaggicos que
persigue.

Solo a modo de ejemplo, pensaba en el repaso que realiz de los temas que
unos minutos despus iba a evaluar en forma escrita, y en el debate que esto nos
gener a Natalia y a m. Y nos preguntbamos: La actividad, es solo una ayuda
para que los alumnos no fracasen en la evaluacin o es una forma, la ltima
quizs, de generar aprendizajes? La conclusin a la que arribamos es que sin
dudas esta instancia genera aprendizajes. Puesto en situacin, pude reconocer
que seguramente ese hubiera sido el momento en que yo habra fijado los
conocimientos. Y este es el bagaje con el que cuenta Mara Luz. La experiencia le
permite despojarse de prejuicios o presupuestos que en el contexto en el que ella
trabaja no hubieran sino entorpecido la consecucin de sus objetivos.

Situado ahora en el momento de la intervencin, que inevitablemente me dispara

un proceso de anlisis retrospectivo de mis anteriores experiencias docentes, no
puedo sino reconocer la importancia que tiene poder realizar un diagnstico
adecuado del grupo con el que vamos a trabajar, y planificar detalladamente el
repertorio de tareas con el que vamos a desplegar la clase, aunque ms no sea
para poder abandonar el plan (de manera consciente), si la situacin as lo
requiere. Poder dedicarle tiempo a estas instancias, me permiti tomar distancia y
ver que los cabos sueltos y el exceso de improvisacin generan inseguridad tanto
en uno como docente como en los alumnos a los que les proponemos actividades
que no estn del todo claras.

Adems, tengo la certeza de que trabajar junto a Natalia me permiti realizar

mejores elecciones, elaborar planes ms adecuados, espejarme al momento de
sus participaciones, e incluso ser ms objetivo respecto de mis intervenciones
gracias a los feedbacks mediatos e inmediatos que reciba acerca de mi
desenvolvimiento.

Finalmente, (ahora hablamos los dos) creemos que alcanzamos los objetivos que
nos propusimos al comenzar la residencia: Poder disfrutar de las actividades ms
all de la obligacin de tener que hacerlas para cumplimentar los requisitos de la
materia, y que a los alumnos con los que trabajamos les sucediera lo mismo. En
definitiva, parafraseando a Jorge Larrosa en una idea que viene sobrevolando
todo el informe, creo que logramos salirnos del mbito de la informacin para

Fabin Acebedo- Natalia Forni

21
 Taller de Prctica Docente III

poner en el centro la experiencia, y darnos el tiempo para que en el aula nos

acontezcan cosas. Y eso no es poco

Fabin Acebedo- Natalia Forni

22
 Taller de Prctica Docente III

BIBLIOGRAFIA:

- Alterman, N. La construccin del curriculum escolar. Claves de lectura de textos

y prcticas Pginas de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Fac. de
Filosofa y humanidades UNC (en prensa).
- Castagno F. y Dennler M. (2006). La lectura y la escritura como procesos
situados. Desafos para su enseanza. En producir y significar la enseanza.
- Larrosa, Jorge (s/f). Experiencia y pasin.
- Terigi, F. (2010) Las cronologas del aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Conferencia. La Pampa.
- Planificacin anual de Lengua y Literatura, 2 ao CENMA N 207 Anexo Barrio
S.M.A.T.A. Lic. Mara Luz Galante (2012).
- Proyecto Educativo institucional (2012) CENMA N 207 Anexo Barrio S.M.A.T.A
- Proyecto institucional de lectura Leer para empezar (2008).
- Proyecto institucional de Ambientacin Construyendo cimientos (2010).
- Documento elaborado en el Taller Institucional para Nivel Secundario Presencial
de Educacin de Jvenes y Adultos realizado los das 9 y 10 de Agosto de 2012.
- Propuesta curricular del nivel secundario presencial de Jvenes y adultos (2011).

Fabin Acebedo- Natalia Forni

23