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El mbito escolar ejerce su poder socializador desde mucho antes que el docente ingrese en su
trabajo: se retrocede a la escolarizacin temprana que el estudiante trae internalizada.
Biografa escolar: producto de la trayectoria como alumno. Historia escolar (cultura escolar).
Interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares. Que orienta en la forma de asumir el propio
papel como docente (bagaje o tipos de conocimientos adquiridos y modelos de prctica docente
incorporados
Nuestra trayectoria escolar (desde el jardn de infantes instituto formador, institutos donde
trabajamos, etc) determinan nuestra formacin actual cuantitativamente (el tiempo transcurrido en las
instituciones es mayor que nuestra vida profesional) como cualitativamente (muchos aprendizajes
indelebles, internalizados, que actan sobre nuestras decisiones).
Las escuelas donde trabajan los docentes principiantes pueden neutralizar el impacto de la
formacin inicial, imponiendo estilos de desempeo propio. La preparacin de profesores es una
tarea de bajo impacto en la configuracin de la profesionalidad, con efectos dbiles frente al efecto
de la socializacin laboral. (Gimeno Sacristn)
Perrenaud aun si son formados de una manera innovadora y slida, los enseantes debutantes son
sumidos por la presin de sus colegas, alumnos, padres, de la direccin del establecimiento. No se
le puede exigir que renueven ellos solos un mundo escolar que funciona segn otros modelos de
pensamientos y de accin. Terigi: Para solucionar este problema la formacin inicial debe ser
resistente a la prctica (no desvanecerse ante los imperativos de la vida cotidiana en las
instituciones) y permeable a ella (dotar a los docentes de esquemas conceptual y prcticos para que
la vida cotidiana en las instituciones y su propio desempeo en ellas se le haga inteligibles).
Tendencias sonl las que no han llegado a consolidarse en tradiciones, ni materializarse en formas
institucionales y curriculares de formacin, circulan en el discurso e imaginario de los docentes, son
absorbidas por las tradiciones. Se denominan:
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Enfoque prctico artesanal: la enseanza como una actividad artesanal, es un oficio que se aprende
practicndola, en talleres de oficio. El conocimiento se genera en los intercambios espontneos que
constituyen la cultura escolar. Se aprende a ser docente enseando. El docente como artesano.
Posee un carcter reproductor.
Concepcin humanista: centra la formacin de la persona del profesor como garanta de futura
eficacia docente. Concibe a la formacin como un proceso de construccin de s, en el que el
recurso ms importante es el profesor mismo. Pone el acento en la formacin del profesor en la
efectividad, las actitudes, el cambio personal. Docente humanista.
Enfoque hermtico reflexivo: enseanza como actividad compleja que se desarrolla en escenarios
singulares, determinada por el contexto con resultados imprevisibles. El docente deja de ser actor.
Formar profesionales reflexivos. Docente orientado a la indagacin.
La identidad profesional es la forma como los profesores se definen as mismos y a los otros. Es una
construccin del si mismo profesional que evoluciona a lo largo de la carrera docente y que puede
verse influenciado por la escuela, las reformas y los contextos polticos, que incluye el compromiso
personal, la disposicin para aprender a ensear, las creencias, valores, conocimientos sobre la
materia que ensean as como sobre la enseanza, experiencias pasadas as como la vulnerabilidad
profesional.
Hay que entender que ell concepto de identidad docente como una realidad que evoluciona y se
desarrolla tanto personal como colectivamente. No es algo dado, sino algo que se desarrolla a lo
largo de la vida. Es un fenmeno relacional. El desarrollo de la identidad ocurre en el terreno
intersubjetivo y se caracteriza por ser un proceso evolutivo, un proceso de interpretacin de uno
mismo como persona dentro de un determinado contexto.
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La identidad profesional abarca tanto a la persona como al contexto. Los docentes se diferencian
segn la importancia que le adjudican a las caractersticas (conocimiento y actitudes),
desarrollando su respuesta al contexto.
La identidad profesional no es nica.
La identidad profesional est compuesta por subidentidades relacionadas entre si y tienen que
ver con los diferentes mbitos (contextos en los que los profesores se desenvuelven).
La identidad profesional contribuye a la percepcin de la autoeficacia, motivacin, compromiso y
satisfaccin en el trabajo del profesorado y es un factor importante para configurar un buen
profesor. La identidad profesional est influida por los aspectos personales sociales y cognitivos.
La identidad profesional est influida por aspectos personales. Sociales y cognitivos.
La institucin escolar se la ha visto sujeta a un notorio deterioro de la valoracin social del rol
docente. La profesin docente ha ido arrastrando a lo largo de su historia un dficit de consideracin
social que deriva de las caractersticas especficas de sus condiciones de trabajo que la asemejan
ms a ocupaciones que a verdaderas profesiones.
La profesin docente, por sus caractersticas no termina de cumplir con estos criterios estrictos y
clasistas. En los ltimos aos la sociedad hace una crtica generalizada del sistema de enseanza.
La profesin docente ha ido mutando, hacia una desprofesionalizacin debido a la prdida
progresiva de autonoma y control interno y para otros una re profesionalizacin, justificada por la
necesidad de ampliar las tareas habitualmente originadas a los docentes.
Los maestros dicen concebir la tarea docente como vocacional pero tambin lo consideran como una
actividad profesional. Por un lado encontramos el sentido misionero del educador, que afirma
sentirse con una vocacin de servicio y que obtienen recompensas cuando logran determinados
resultados con los estudiantes. En otros casos los docentes entienden que la buena docencia es
producto de la variacin, asimilando la profesin como un sacerdocio y/o apostolado. Otros se
definen como facilitadores cuando ellos mismos se definen como una profesin dotada de un fuerte
componente de conocimiento y tecnologa. Los docentes suelen situarse entre la vocacin para
ensear y un rol facilitador de los aprendizajes, ms que de transmisor de la cultura. Segn Elliot
y Kington el principal elemento motivador de los docentes es hallar huella en sus estudiantes y esto
depende de su tacto pedaggico, de su conocimiento profundo de la situacin y de su inteligencia
emocional.
El docente ensea conocimientos, valores y normas con amor afecto y cario. Considera que se
debe tratar de manera diferenciada a los que tienen menos (la carencia necesita adaptacin y
compensacin), adaptar la enseanza al contexto, el curriculum a las necesidades especiales de los
chicos y compensar la carencia de contencin familiar (su falta es un condicionante y limitante de la
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tarea). La vocacin, la estabilidad laboral y expresiones tales como la posibilidad de contribuir a la
formacin de sujetos crticos y transformar la sociedad, son las razones principales que lo retienen
en la escuela. Los rasgos que lo distinguen de otras profesiones son la entrega, la paciencia, tener
algo para ensear y capacidad de estimular y motivar a los alumnos. El docente considera que los
saberes mas importantes que se requieren para poder ensear son; la didctica, psicopedagoga,
dinmicas grupales y contenidos disciplinares. Aspectos omitidos en la formacin inicial; uso de
estrategias para intervenir en situaciones de violencia y en contextos de pobreza o para integrar
nios con capacidades especiales, herramientas para trabajar con la diversidad y para poder
adaptarse a la realidad cambiante.
Los compensadores de carencias: transmiten conocimiento, afecto, buenos hbitos, amor. Son
satisfactores de necesidades.
Los reparadores socio-docente: que reconocen la injusticia que origina la marginalidad y trabajan
para luchar y conseguir abandonar la pobreza.
El oficio docente, como profesin est asociado a la capacidad diagnostica para encontrar las
formas de aprendizaje y de enseanza adecuada para diferentes problemas e individuos. El docente
tiene la necesidad de atender a los distintos grupos y preguntarse por su educabilidad. Es necesario
que el maestro tenga una solida formacin pedaggica que le permita el manejo de un corpus
conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos. Un
nuevo profesionalismo, docente frente a las nuevas demandas complejas de la sociedad del
conocimiento por un lado, y a las condiciones socio-culturales y de desarrollo especifico de cada
pas.
Arte de adaptarse al contexto, las demandas son interminables y extremadamente diversas: de tipo
cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibilidad, apertura lo nuevo); de carcter social y
afectivo (capacidad de trabajar con otros); de respuesta a la diversidad que se observa en las
escuelas y de respuesta al manejo de los conflictos sociales que penetran en ellas (violencia, la
droga, las conductas sexuales y sus consecuencias).
La capacitacin aparece como una salida individual que cada docente elige en funcin del propio
compromiso. El maestro no es el que sabe, es decir, el que posee el conocimiento y lo trasmite, sino
el que sabe dnde est el conocimiento y conoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje
mas eficaz.
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R. EN ACCION: en plena accin, en el aula. Tiene dos caractersticas, su inmediatez (surgido por la
situacin) y la poca profundidad (mas superficial no tan profunda). A veces provoca una reflexin
sobre la accin, porque pone en reservas cuestiones imposibles a tratar en el momento. No los
tiempos para meditar. Micro decisiones para lo que est sucediendo, breves y sencillas.
Uno puede tener mucha experiencia pero no reflexionamos y estn equivocndose siempre. La toma
de decisiones uno la toma en todo momento, el tema que puede estar ms acertado o no, segn la
reflexin.
R. SOBRE LA ACCION: se realiza cuando la accin ya ocurri (retrospectivo) tambin sobre lo que
vamos a hacer (prospectivo).
Una reflexin mediata con ms tiempo es ms profunda y se puede analizar mejor. (Para mejorar las
prcticas)
OBJETO: LA ACCIN.
MOMENTO: POSTERIOR.
CIENCIA ACUMULATIVA: Finales del siglo XIX. Cuerpo de conocimiento acabado. Verdades
indiscutibles. Diseo curricular cientfico basado en una secuencia de contenidos conceptuales
definitivo. Contenidos organizados segn la lgica de la materia. Docente dueo del saber.
CIENCIA EMPIRICO- INDUCTIVISTA: A partir de los aos 50. Aprendizaje de la forma de trabajar
de los cientficos. Importancia al proceso cientfico. Contenidos conceptuales en segundo plano.
Observacin: punto de partida. Mtodo cientfico riguroso. Surge el aprendizaje por descubrimiento.
CIENCIA REVOLUCIONARIA
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- KUHN: PARADIGAMA 1950. Centrado en la historia de los descubrimientos cientficos ms que
en el anlisis de los mtodos. La ciencia se caracteriza por los paradigmas que utilizan los
cientficos. Los paradigmas cambian a lo largo de la historia, la ciencia fue un hecho colectivo.
- LAKATOS: PROGRAMAS DE IVESTIGACIN 1983. Ninguna teora puede ser falseada, cuando
esto ocurre es porque se encuentra una teora mejor. Los programas constan de dos
componentes, un ncleo central y un cinturn protector.
En los estilos de enseanza subyacen paradigmas que estn vinculados con los modelos que sobre
la ciencia poseer los docentes: segn Gil Prez existen paradigmas tericos que orientan la prctica
docente habitual, ellos son los que sostienen la enseanza.
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El modelo por investigacin: en relacin al conocimiento cientfico, este modelo reconoce una
estructura interna en donde se identifico claramente problemas de orden cientfico y se pretende
que estos sean un soporte fundamental para la secuenciacin de los contenidos a ser enseados
a los educandos. El educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede
plantear sus posturas frente a la informacin que est abordando y que el mismo va
construyendo. El docente debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para
el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, est relacionado con los pre-
saberes, necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante.
Constructivismo: se le presenta al alumno situaciones para que interacte con el nuevo conocimiento
y con lo que ellos ya saben. Se intenta enfrentar las teoras personales con la que propone la
ciencia, produciendo un conflicto cognitivo. Las situaciones buscan provocar un cambio conceptual.
Busca: que los alumnos sientan insatisfaccin con la concepcin que poseen y que vean la nueva
concepcin como algo inteligible que los lleve a indagar para cambiar, corregir o completar su
concepcin.
Los docentes debemos ayudar en estos procesos como un andamiaje y provocar en ellos una
metacognicin.
Andamiaje: accin de apoyo para aquellos aprendizajes que estn ms all de las capacidades del
aprendiz. La ayuda debe ir reducindose a medida que el alumno desarrolle competencias y
autonoma en su tarea.
Conocimiento
Cotidiano Cientfico Acadmico
Se desarrolla en micro culturas. Son acuerdos validos por un Es producto de la transposicin.
Se integra lo adquirido. periodo de tiempo. Redefine el conocimiento.
Influye en los aprendizajes y en En permanente cambio y Cientfico para ser enseado e
la dinmica de interaccin en el desarrollo. interactuar con el alumno.
aula. Producto social e histrico Puente entre el cotidiano/cient.
Puede convertirse en obstculo (condicionado). Cuestiona al cotidiano y se
para el aprendizaje. Permite al investigador explicar proyecta en el cientfico.
Forma parte de las ideas y prever. Se puede descontextualizar.
previas de los alumnos. Posee un proceso de En la clase circula, se negocia y
construccin y es la meta en la crea significados.
construccin de conocimiento Recrea la epistemologa de la
en el aula. ciencia en una nueva
epistemologa experimental
para la clase.
Los futuros ciudadanos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conocimientos cientficos,
dado que las sociedades se ven cada vez ms influenciada por las ideas y productos de la tecno
ciencia. Una segunda razn es que constituye un requisito para hacer posible la participacin
ciudadana en la toma de decisiones y decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos
conocimientos. Todos necesitan ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de
asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa. Se han vueltos necesarios en
distintos mbitos. Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan al conocimiento
cientfico a fin de que los prepares para la comprensin del mundo en que viven. Poseer una cultura
cientfica que le permita entender el mundo y la sociedad en la cual estn inmersos y a la vez
interactan con ellos. La participacin en la vida ciudadana requiere cada vez ms el manejo de esta
formacin cientfica. Una persona alfabetizada cientficamente es quien conoce los principales
conceptos, hiptesis y teoras de la ciencia y es capaz de usarlas en la resolucin de problemas, la
comprensin del mundo y la toma de decisiones. La alfabetizacin cientfica se puede agrupar en
tres dimensiones: CONCEPTUAL (comprensiones y conocimientos necesarios); PROCEDIMENTAL
(procedimientos, procesos, habilidades); AFECTIVA (emociones, actitudes, valores y disposiciones
ante la alfabetizacin cientfica). Otros tipos de alfabetizacin cientfica basados en los beneficios
personales (destaca elementos de la dimensin conceptual), prcticos (hace hincapi en rasgos de
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la dimensin procedimental y se destaca la dimensin afectiva) y formales (incluye rasgos de todas
las dimensiones).
SECUENCIAS DE ENSEANZA:
Nos marcan como trabajar de manera conveniente los contenidos con os alumnos.
El pensar en las estrategias como un proceso reflexivo, implica que debemos evaluar las acciones
durante el curso de su desarrollo, y entender que puede haber avances y retrocesos.
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tambin analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el
rumbo.
*Tema
*Poblacin
*NAP
*Fundamentacin
*Contenidos
*Ideas bsicas
*Actividades
Contenidos: son aquellos saberes objetos de la enseanza e indican que aspectos de la cultura se
priorizan en esa secuencia. Resultan de la reelaboracin del saber cientfico de modo de convertirlos
en un conocimiento cientfico escolar. El contenido pasa por varia mediaciones. Incluyen conceptos,
procedimientos y habilidades cognitivas.
Estudios Cognitivos
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2Objetivos: Es aquello que se desea que el alumno logre o alcance.
El conjunto de actividades tiene sentido dentro del proceso y no son experiencias aisladas.
1-El clima del aula; provocado por el conjunto de interacciones comunicativas, afectivas y de poder
(dinmica de la clase).
2-La manera en que se moviliza y se transforma la informacin; desde que fuentes surge, como
se organiza, resignifica y reelabira y que producto se genera (escrita, audiovisual u otras).
Una actividad puede ser la misma y servir para finalidades diferentes. Las finalidades pueden ser;
explorar ideas previas, incentivarlos, establecer relaciones, etc.
ACTIVIDAD DE INICIO: sitan a los alumnos en el problema o tema a tratar. Los alumnos se
acercan al objeto de estudio y elaboran su primera representacin, deben ser motivadoras, que
promuevan la curiosidad, etc. Su fin es sacar a relucir las ideas previas o conocimiento cotidiano de
los alumnos. (videos, artculos periodsticos, una visita, el laboratorio, situaciones conocidas).
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ACTIVIDAD DE DESARROLLO: en ella se recopila informacin significativa que permite a los
alumnos comprender el tema o problema planteado y a partir de ah contrastar con sus ideas
iniciales. Su fin es poner en manifiesto e identificar los distintos puntos de vista, las relaciones, las
formas de resolver los problemas o tareas, los conceptos involucrados y sus relaciones
(observaciones, investigaciones experimentales, lecturas videos, etc.) se da una reestructuracin en
la forma de observar, razonar, sentir y hablar de ciencia.
ACTIVIDAD DE SINTESIS: permite que el alumno comprenda que es lo nuevo que est
aprendiendo, cual es la diferencia con lo que saba, cuales son los diferentes puntos de vista, cuales
son las ideas ms importantes y las conclusiones. (Oral escrita, con um mapa, una monografa, un
informe, etc.) Dentro de esta estn la evaluacin que tiene como finalidad comprobar el avance
realizado. Una actividad inicial tambin se puede retomar al final para analizar lo aprendido (actividad
de evaluacin).
ACTIVIDAD de aplicacin: es una oportunidad para el alumno de usar y aplicar las nuevas ideas en
la interpretacin de nuevos problemas, situaciones y fenmenos.
SITUACION PROBLEMA
Los aprendizajes basado en problemas tiene como fin generar conflicto cognitivo, se pueden
trabajar con situaciones problemas, estas deben ser motivadoras y promover la curiosidad, su
finalidad es sacar a relucir las ideas previas o conocimientos cotidianos. Sitan al alumno en el
problema o tema a tratar. Es la primera aproximacin al objeto de estudio.
Prestar atencin a las ideas previas e intereses de los alumnos para organizar y seleccionar la
presentacin de los conocimientos y como estrategia metacognitiva para que el alumno genere
un metaconocimiento sobre los temas escolares.
Ensear y evaluar capacidades a travs de los contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes), la capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas.
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Plantear a los estudiantes actividades que les impliquen en procesos mentales desafiantes, en
actividades de resolucin de problemas y realizacin de proyectos
Proponer estrategias metacognitivas a los estudiantes para promover el control de su propio
aprendizaje.
Propiciar estructuras de dilogo simtricas entre el profesor y los alumnos, y el trabajo
colaborativo en un ambiente de confianza y respeto a la diversidad de opiniones.
Suscitar el conflicto cognitivo entre distintas perspectivas, puntos de vista y opiniones sobre los
temas escolares.
Estos principios constructivistas son abordados a travs de cuatro dimensiones de las prcticas
educativas:
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individuos o culturas y acumulados a travs de la historia. Por consiguiente, para la construccin
del conocimiento es fundamental el trabajo en grupos cooperativos.
3. Dimensin qu hacen los alumnos actividades cognitivas implicadas en las tareas que
realizan los alumnos y la responsabilidad del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje.
es importante tener en cuenta tanto el nivel de dificultad cognitiva de las tareas que los
profesores plantean a sus alumnos, como el grado de responsabilidad y control que ceden a sus
alumnos en la realizacin de las tareas.
4. Dimensin cmo interaccionan los profesores y alumnos estructura comunicativa que
ambos establecen.
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Las buenas preguntas
*Momento 1: Apertura Qu pregunto?, como pregunto? Pregunto?
Uso de las preguntas, que propone cada pregunta, cual es su sentido, tipo de pregunta que planteo,
cual con mayor frecuencia, en que nos basamos para contestar preguntas.
*Momento 2: Desarrollo: Las preguntas, sus porqus, sus para que
-Preguntar en prctica habitual de los docentes, porque y para que preguntan
-Profundizar tres cuestiones ligadas de uso de las preguntas: Qu hace el docente cuando
pregunta? Qu hace el docente despus de preguntar? Qu hace el docente cuando el alumno no
responde?
-Intenciones: Despertar inters, verificar comprensin, promover la reflexin
-Formula clsica: Intencin, abrir intercambio y produce lo contrario. Para abrir un dia de dialogo las
preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad, necesaria para favorecer el
desarrollo de una enseanza para la comprensin. Preguntas con respuestas o si no no
obtendremos informacin suficiente para saber que han comprendido.
Cierran ideas, si hay dialogo. Los docentes deben tomar conciencia de su objetivo y ver el modo de
enunciacin que utilizan cuando preguntan.
*Clasificacin: Para plantear preguntas adecuadas:
1 Preguntas sencillas: Respuestas breves. No dialogo
2 Preguntas de comprensin: Necesitan pensar, relacionar datos, clasificar.
3 Preguntas de orden cognitivo superior: Demandan respuestas qye exigen interpretar, predecir,
evaluar crticamente.
4 Preguntas meta cognitivas: Propone ayudar a los alumnos sobre su modo de aprender y pensar.
Analizar como resuelven su tarea.
-Preguntas abiertas, contribuye a que los alumnos aprendan a pensar.
-Qu hace el docente despus de preguntas? Los silencios son poco tolerados
-Qu hacemos despus de recibir una pregunta? Respondes enseguida, sin guardar silencio, sin
entender lo lgico ni sin inters.
-Parafraseo: Modos sencillos de construir un dialogo.
-Propsito de las preguntas, forma de enunciacin: pensamiento crtico. Diversidad de respuestas.
Qu hace el docente cuando el alumno no pregunta? O cuando responden con un
conocimiento ritual? Cmo puede instalar la capacidad de formular preguntas?
-Los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas, repetir la frase del alumno y
relacionarlo con el tema, asentar con la cabeza, seguir buscando respuestas correctas, Encontramos
respuestas rituales que sirven para zafar.
-Las respuestas reflejan su nivel de conocimiento-
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-Es necesario ensear o formular preguntas de un mayor nivel de profundidad a travs de diferentes
recursos.
*Qu es ensear? Qu es aprender?
*Ensear:
-Conocimiento, saber, habilidad
-Transmitir, intento de transmisin.
.Hacer ver, demostrar (trabajar con la realidad)
-Creacin de las condiciones para un aprendizaje optimo
.Sujeto que aprende, sujeto que ensea, relacin dispar.
Debe ser pertinente a las edades de los alumnos
Requiere establecer vnculos buenos o malos
*Aprender:
-Proceso por el cual una persona adquiere un conocimiento o habilidad. Puede ocurrir por accin de
una persona o no.
-Adquisicin, modificacin del conocimiento
-No involucra necesariamente que alguien ensee
-Implica modificar estructuras, saberes previos.
La adquisicin de los conocimientos tiene como fin solucionar algn problema.
-No es instantneo el aprendizaje
*En sntesis:
-Segn Paulo Freire, ensear no es transferir conocimientos, sino crear las condiciones para su
produccin o su construccin.
-Desde una perspectiva constructivista aprender significa construir representaciones apropiadas del
mundo
-Se constituye por errores del individuo que son propios del acto de conocer
-Todo aprendizaje esta interferida por los saberes previos del sujeto y su historia personal.
-Involucra lograr un cambio representacional, empleando factores cognitivos, sociales, motivaciones,
axiolgico, y contextuales.
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