Las relaciones interpersonales y el aprendizaje

LAS RELACIONES INTERPESONALES

Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de nuestra vida, y a travs de
ellas, intercambiamos formas de sentir y de ver la vida; tambin compartimos necesidades,
intereses y afectos.

Resulta increble es que da a da, podamos relacionarnos con tantas personas considerando que,
cada cabeza es un mundo.

En esa diferencia, reside la gran riqueza de las relaciones humanas, ya que al ponernos en
contacto intercambiamos y construimos nuevas experiencias y conocimientos; pues tenemos que
hacer un esfuerzo para lograr comprendernos y llegar a acuerdos.

Esto ltimo no resulta tan complicado, si tomamos en cuenta que la mayor parte de las personas
compartimos algunas ideas, necesidades e intereses comunes; por eso, las relaciones
interpersonales son una bsqueda permanente de convivencia positiva entre hombres y mujeres,
entre personas de diferente edad, cultura, religin o raza.

Diferentes definiciones sobre las relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales son contactos profundos o superficiales que existen entre las
personas durante la realizacin de cualquier actividad. (Mercedes Rodrguez Velzquez)

Es la interaccin por medio de la comunicacin que se desarrolla o se entabla entre una persona y
al grupo al cual pertenece. (Georgina Ehlermann)

Es la etapa en la que el individuo entra en una relacin ms profunda con otras personas ya sea de
amistad o negocios y hay respeto mutuo de opiniones y a la vez ciertas sugerencias relacionadas al
tema. (Relaciones interpersonales)

Es la capacidad que tenemos para trabajar juntos con una meta definida, haciendo del trabajo
diario una oportunidad de vida para uno mismo y los seres que nos rodean. (Carmen Cifuentes)

Es la capacidad que tenemos para comunicarnos entre s con una o ms personas, con respeto y
estableciendo lazos de comunicacin efectivos. (A G.)

Cmo nos relacionamos con los dems?

Cuando nos relacionamos con los dems, deseamos dar, pero tambin recibir; escuchar y ser
escuchados, comprender y ser comprendidos.

Las dificultades estn casi siempre relacionadas con la falta de valoracin y apreciacin que
tenemos sobre nosotros mismos, o bien, con que no hemos aprendido a ver las cosas como el
otro las ve y a respetar su punto de vista.

La aceptacin y reconocimiento de nosotros mismos, nos puede ayudar a superar estas actitudes
negativas y mejorar la relacin con otras personas; Tratemos a los dems como nos gustara que
nos trataran.

En nuestra vida, desde que nacemos hasta que morimos, tenemos diferentes tipos de relaciones,
con distintas personas, y en cada una de ellas establecemos distintos lazos; estas relaciones
podran ser las siguientes:

La familia: Es el primer grupo al cual pertenecemos, en el que aprendemos a expresarnos y

desarrollamos la capacidad para comunicarnos. Si nos desarrollamos en un ambiente donde existe
violencia, es posible que aprendamos a relacionarnos y comunicarnos con miedo y agresin; si el
ambiente es clido y respetuoso, podemos sentirnos en libertad para decir lo que pensamos y
sentimos.

Los amigos y amigas: Con los amigos y amigas podemos darnos confianza, intercambiar ideas e
identificarnos. A veces, los amigos y las amigas representan los hermanos o hermanas que
hubiramos querido tener; con ellos establecemos lazos profundos de afecto que nos mantienen
unidos por un largo tiempo y desarrollamos un tipo de comunicacin diferente al de nuestra
familia.
La pareja: Con la pareja, la relacin que desarrollamos puede ser totalmente diferente a la que
tenemos con la familia y los amigos. Comunicamos que deseamos estar con esa persona,
conocerla y que estamos muy motivados para iniciar una relacin.

LA COMUNICACIN EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Uno de los aspectos ms importantes de las relaciones entre las personas es la comunicacin, ya
que a travs de ella logramos intercambiar ideas, experiencias y valores; transmitir sentimientos y
actitudes, y conocernos mejor.

Nuestra condicin de ser social, nos hace sujetos de las relaciones interpersonales y de la
comunicacin desde el momento mismo de nuestro nacimiento, la supervivencia y el desarrollo
del individuo van a estar ineludiblemente vinculados a estas relaciones sociales y comunicativas.

Un individuo competente en el desempeo de sus relaciones interpersonales, es aquel que cuenta

con recursos personolgicos, que le permiten utilizar y manejar de manera acertada y efectiva sus
habilidades comunicativas, en dependencia de los diferentes contextos sociales en los que se
desenvuelve.

Gran parte de nuestro tiempo lo comprometemos en la comunicacin interpersonal, la mayora de

nuestras necesidades la satisfacemos a travs de nuestras relaciones con otras personas; estas
interacciones, su calidad y el grado en que permiten dicha satisfaccin, dependen mayormente de
nuestra capacidad y habilidad para comunicarnos de manera efectiva.

Diferentes formas de comunicacin: Comunicacin verbal y no verbal

Comunicacin no verbal:

Es la que se da mediante indicios, signos y que carecen de estructura sintctica verbal, es decir, no
tienen estructura sintctica por lo que no pueden ser analizadas secuencias de constituyentes
jerrquicos.

Las formas no verbales de comunicacin entre los seres vivos incluyen, luces, imgenes, sonidos,
gestos, colores y entre los humanos los sistemas simblicos como adems las seales, las banderas
(sistemas simblicos) y otros medios tcnicos visuales. Estos sistemas simblicos son creados por
los hombres para comunicarse y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del significado que
van a atribuirle a cada seal.

En nuestra vida cotidiana, constantemente estamos enviando mensajes no verbales a otras

personas (muecas, sealemos con el dedo), que pueden ser mucho ms importantes de lo que
nosotros creemos. La comunicacin corporal, antes que lenguaje en trminos evolutivos, es una
parte esencial del sistema de comunicacin, y el vehculo para muchas transacciones humanas
fundamentales que el discurso solo no puede comunicar.

Comunicacin verbal:

Es una de las formas ms importantes para relacionarnos y establecer contacto con otras
personas; se da de forma oral y por escrito.

Dificultades para comunicarnos y relacionarnos.

A pesar del papel tan importante que tiene la comunicacin en nuestra vida, no siempre se da de
manera fcil. A veces al comunicarnos con personas con las que tenemos diferencias (de edad,
sexo, escolaridad) podemos pensar que no nos entienden, eso nos puede desanimar y hacer sentir
incomprendidos.

Pero as podemos sacar provecho a lo que podemos aprender de los dems, lograremos
transformar en beneficios esas limitaciones.

A mejor comunicacin, mejores relaciones

Lo primero en la comunicacin es atreverse a hablar con los dems, perder el miedo a expresar
nuestros sentimientos, experiencias, sensaciones; para eso, necesitamos ordenar nuestras ideas,
de manera que sepamos qu vamos a decir y cmo queremos hacerlo.

Es importante que cuando escuchemos, lo escuchemos todo, con atencin y hasta el final.

Tambin es importante que al comunicarnos no olvidemos:

Hablar de manera clara y sencilla.

Ver a los ojos de la otra persona y demostrarle que se quiere la comunicacin con ella.

Conciliar lo que expresamos con nuestros gestos, con lo que decimos con palabras.

Escuchar con todos nuestros sentidos.

No juzgar ni afectar la comunicacin de otros, mediante la burla o la ridiculizacin.

No tratar de demostrar lo que no se es o no se sabe.

Relaciones interpersonales en el entorno social

En una sociedad cada vez ms cambiante, acelerada y despersonalizada, el encuentro con el otro
y, por extensin, el encuentro de uno mismo a travs del otro no es tarea fcil. Sin embargo, esta
dimensin interpersonal es un factor comn en los mltiples modelos de madurez psicolgica
propuestos por diferentes autores. Carpenter, desde su modelo de Competencia Relacional, hace
alusin a la sensibilidad emocional y la empata; Smith destaca la importancia de la capacidad de
relacin estrecha con otros; Allport establece como criterios de madurez personal la relacin
emocional con otras personas, autoobjetivacin, conocimiento de s mismo y sentido del humor,
entre otros; y Heath, desde una perspectiva dimensional evolutiva, hace referencia al
alocentrismo como una de las caractersticas fundamentales.

Las personas se comunican porque esa comunicacin es totalmente necesaria para su bienestar
psicolgico.

La comunicacin no es slo una necesidad humana sino el medio de satisfacer otras muchas.

La capacidad de comunicacin interpersonal, no debe medirse exclusivamente por el grado en que

la conducta comunitaria ayuda a satisfacer las propias necesidades, sino tambin por el grado en
que facilite a los otros la satisfaccin de las suyas.

Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto bsico en nuestras vidas,

funcionando no slo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un fin en s
mismo (Monjas 1999). Por tanto, la primera conclusin a la que podemos llegar es que la
promocin de las relaciones interpersonales no es una tarea optativa o que pueda dejarse al azar.

Desde el campo psicoeducativo estamos viviendo un inters creciente por la llamada educacin
emocional. Autores como Gardner (1995) a travs de las Inteligencias Mltiples y, ms
recientemente, Goleman (1996) con su concepto de Inteligencia Emocional, han inclinado
sensiblemente la balanza ante los aspectos emocionales del individuo. La extensa obra de estos y
otros autores (Pelechano 1984, Mayer, Caruso y Salovey 1999) afirman con rotundidad que el
xito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia lgico-matemtica como de las
habilidades que el sujeto tenga para manejar contextos interpersonales.

Si esto es as, y parece serlo a la luz de los datos tanto empricos como fenomenolgicos, la
consecuencia es clara: hemos de educar a las futuras generaciones en habilidades como la
empata, la resolucin de conflictos interpersonales, el manejo de sus sentimientos y emociones,
el control de la ansiedad, la toma de perspectiva y estrategias comunicativas, ya que les estaremos
preparando para el xito, entendido ste como un elemento que contribuye a una mayor calidad
de vida.

Segn Bisquerra (1999) la educacin emocional tiene como objetivo ltimo potenciar el bienestar
social y personal, a travs de un proceso educativo continuo y permanente que ane el
crecimiento emocional y el cognitivo, porque ambos son necesarios para el desarrollo de la
personalidad integral.

De acuerdo con este autor, la educacin emocional facilita actitudes positivas ante la vida, permite
el desarrollo de habilidades sociales, estimula la empata, favorece actitudes y valores para
afrontar conflictos, fracasos y frustraciones y, en definitiva, ayuda a saber estar, colaborar y
generar climas de bienestar social.

APRENDIZAJE EN EL AULA: RELACIONES INTERPERSONALES

La educacin es un proceso de relacin, ya que implica la transmisin de conocimientos y de

valores entre las personas, por ello el tema de las relaciones interpersonales en la escuela ha sido
uno de los que ha ocupado mayor atencin en el campo de la psicologa de la educacin y de la
psicologa social, ya que los resultados dependern de estas relaciones y de las caractersticas de la
interaccin entre quien ensea y quien aprende.

La bondad o no de las relaciones interpersonales en la educacin depende de muchos factores que

podemos aglutinar en tres grandes variables: el contexto en el que se desarrollan, la conducta
relacional de los participantes y la diferente concepcin que en cada etapa se ha tenido de la
educacin.

El aula como contexto de aprendizaje

El aula es el contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, es un escenario

interactivo en el que el maestro y alumno ejercen su actividad, teniendo como objetivo los mismos
fines y la dinmica social que se produce en el aula como resultado de la interaccin origina una
serie de caractersticas determinantes del aprendizaje que depende de la estructura de
participacin, fundamentalmente del alumno y de la estructura acadmica y su organizacin.

Maestros y alumnos se ven inmersos en un rico contexto psicolgico y social, del que los
participantes, los fines que se proponen y el modo en el que se interpretan la situacin interactiva
que se produce, deriva de la relacin entre los factores fsicos, sociales y psicolgicos que estn
presentes.

As pues, el aprendizaje en el aula se configura como un proceso intrnsecamente mediado y al

mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo, resultado de un entramado de relaciones y
pautas de interaccin personal que por ello permite la configuracin de un espacio comunicativo
ajustado a una serie de reglas que facilitan la comunicacin la consecucin de los objetivos.
La enseanza se entender como el conjunto de actividades en las que maestros y alumnos
comparten parcelas cada vez ms amplias de conocimientos respecto a los contenidos del
currculo; si ambos interlocutores no llegan a establecer en el aula un sistema conceptual y
terminolgico, no ser posible la comunicacin y como consecuencia tampoco el aprendizaje. Esto
se llama interactividad, que se define como la articulacin de las actuaciones del profesor y de los
alumnos que tienen lugar en el marco real de la enseanza y giran en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje determinado.

La conducta del profesor eficaz en el aula

El profesor es el encargado ms directo e inmediato de apoyar promover el aprendizaje de los

alumnos. Desde los primeros pasos de la psicologa de la educacin se han dado distintos puntos
de vista sobre cmo debe actuar el educador en el aula, as, unas veces se le ha considerado como
el encargado de repartir o suministrar conocimientos, mientras que actualmente se le ve, sobre
todo, como un mediador en la construccin de significados que el aprendiz debe llevar a cabo.

Se considera competente y eficaz al profesor que consigue que sus alumnos alcancen los objetivos
educativos, aunque esta eficacia depende del marco conceptual en el que nos situemos.

Paradigmas explicativos de la eficacia docente:

Paradigma presagio-producto:

Al principio, la eficacia educativa se haca depender de los rasgos de personalidad que caracterizan
a un buen profesor, obtenidos de las valoraciones y estimaciones intuitivas hechas por alumnos y
expertos y se investigaba sobre cules son las caractersticas ideales: la capacidad de autocontrol,
la aptitud pedaggica, el inters por la materia y los alumnos, la cooperacin, la atraccin, la
estabilidad emocional, el liderazgo, la atraccin e incluso la apariencia fsica. Todos estos rasgos se
agrupan en torno a dos polos: el afectivo-emocional y el intelectual-directivo en un contexto de
enseanza tradicional, pero no se demostr que los profesores que poseen estas cualidades
referidas sean ms eficaces. Este primer referente de la eficacia docente se conoce como
paradigma prediccin-producto, pues conociendo previamente las caractersticas de la
personalidad del profesor, podemos predecir o presagiar el grado de rendimiento de los alumnos.
Se trata de un modelo que no tiene en cuenta la interaccin profesor- alumno ni la influencia del
contexto en el que se desarrolla la actividad docente.

Paradigma de los mtodos de enseanza

En un segundo estadio se puso a los mtodos de enseanza y se vio que mediante la utilizacin de
un mtodo u otro podran obtenerse resultados diferentes y la cuestin se centraba en definir y
comprobar el mtodo ms eficaz.

Pronto se vio que ningn mtodo es universalmente valido por s mismo, sino que otros factores
que ataen al alumno, al maestro o al contexto educativo intervienen influyendo positiva o
negativamente en la eficacia de cualquier mtodo.

Paradigma proceso-producto

Este paradigma surge del anlisis de la relacin entre la conducta docente del profesor y el
resultado o producto final obtenido, es decir el rendimiento de los alumnos. Los estudios llevados
a cabo no se haban desarrollado suficientemente hasta los aos 50 y 60 en los que el inters se
centro en identificar patrones estables de comportamiento llamados estilos de enseanza o
dimensiones del clima del aula y fue entonces cuando la investigacin proceso-producto se
generaliz. De modo que la situacin va a cambiar a partir de ahora con autores como Dunkin y
Biddle, Flanders, Bennettque se dan cuenta de que el conocimiento de las conductas que
proporcionan mejores resultados acadmicos permite elaborar programas de modificacin de esas
conductas y adecuarlas as a las exigencias educativas. Esto requiere un conocimiento ms
profundo de la interaccin profesor- alumno y de lo que ocurre en las aulas, mediante
procedimientos de observacin sistemtica.

Los autores mencionados describen como conductas del profesor ms eficaces para el proceso
educativo las siguientes:
-Comienzo de la clase refirindose y analizando los requisitos necesarios para el aprendizaje;

-Planteamientos de objetivos;

-Exposicin de los conocimientos de forma clara y ajustada al ritmo de los alumnos;

-Prestar ayuda al alumno para la comprensin de los contenidos;

-Flexibilidad en la utilizacin de diferentes mtodos instruccionales;

-Revisin frecuente y sistemtica del trabajo realizado por los alumnos;

-Establecimiento de un ritmo de trabajo adecuado a la capacidad e los alumnos;

-Los alumnos aprenden ms en aquellas clases en las que el profesor conduce y supervisa su
trabajo;

-El rendimiento es mayor cuando existe un cierto grado de repeticin en la exposicin de los
contenidos;

-Debe darse a los estudiantes el tiempo suficiente para asimilar la nueva informacin;

-Las respuestas correctas deben ser reconocidas como tales;

En las respuestas incorrectas, el profesor dar las claves;

Paradigma del pensamiento del profesor

En los paradigmas anteriormente descritos, la relacin era unidireccional, la atencin se centraba

en el profesor, en sus rasgos, en sus mtodos y todo ello derivaba hacia el rendimiento del alumno
como termino del proceso. Son paradigmas que tienes sus fundamentos en el conductismo. Sin
embargo, la situacin cambia cuando aparecen en escena los nuevos modelos de aprendizaje
cognitivo, centrndose la atencin ms bien en el alumno. Ahora el profesor ya no es el hacedor,
el constructor del aprendizaje, sino el diseador de la situacin propicia para que el alumno lo
construya e interesa, por tanto, cmo planifica la clase, cmo elabora teoras implcitas, su
capacidad de toma de decisiones y cules son sus valores, teoras y creencias que mediatizan toda
su estrategia instruccional, ya que la actividad escolar slo tiene sentido en relacin con el
contexto psicolgico en el que el profesor planifica y decide.

ENSEANZA TRADICIONAL Y ENSEANZA PROGRESISTA

Dewey, desarroll una labor destacada en los comienzos de la psicologa de la educacin,

iniciando un movimiento basado en el aprendizaje activo y la instruccin centrada en el alumno y
que se conocer como educacin progresista, liberal, activa, abierta o escuela nueva. Utiliz la
expresin un organismo en un ambiente con la que intentaba poner en manifiesto que no se
puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que debe ser analizado en el contexto en
que se produce. Otra afirmacin fue que el nio no es un recipiente vaco esperando a que se le
llene de conocimientos, pues tanto el profesor como el alumno forman parte de un proceso que
necesariamente ha de ser interactivo, el proceso de enseanza-aprendizaje y propuso una nueva
metodologa que abogaba pos la enseanza activa en la que el profesor acta ms bien como un
orientador.

La enseanza tradicional se basa en la autoridad acadmica y profesional del maestro que busca
la transmisin de conocimientos, no tiene en cuenta la diversidad de los alumnos, el aprendizaje
se hace depender del dominio por parte del profesor de la tcnica de enseanza ms adecuada. El
papel del alumno es recibir de forma pasiva y almacenar la informacin transmitida. La relacin
que se establece es de autoridad-sumisin y la comunicacin que va en un solo sentido, del
profesor al alumno. La enseanza progresista en cambio, defiende la participacin del alumno en
su aprendizaje como proceso activo basado en el descubrimiento, mientras que el profesor
desempea el papel de gua, su intervencin es menos directa y autoritaria, se caracteriza por la
flexibilidad y la participacin conjunta mediante la comunicacin que va en diversos sentidos:
profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno; se caracteriza asimismo , por ser una persona
entregada, bien organizada, imaginativa y con capacidad de previsin. Por tanto podemos decir
que la relacin entre el profesor y el alumno es ms cercana, ms expresiva y se respeta la
autonoma y la iniciativa de cada uno, aunque pronto se comenzara a recibir crticas por ser
excesivamente blanda.

Estilos de enseanza

Los estilos son mtodos de conducta educativa que el maestro sigue de manera habitual en el
ejercicio de su profesin; esto conlleva una forma particular de programar la materia, de organizar
la clase y de relacionarse con los alumnos.

Los primero estudios acerca de los estilos de enseanza tienen mucho que ver con las tres formas
de liderazgo ya clsicas de Lewin, Lippit y White que vendran a determinar los distintos grados de
control que dimana de cada una de ellas, y consecuentemente, las caractersticas de las relaciones
que pueden establecerse en la dinmica social de la clase. Estos tres tipos de liderazgo son:

El liberalismo o liderazgo de dejar hacer, caracterizado por una actitud completamente

permisiva del profesor.

El liderazgo autocrtico, cuyos resultados son un control excesivo y riguroso que genera en los
alumnos un alto grado de dependencia del profesor y cometividad y hostilidad entre ellos. No
obstante, esta estructura produce resultados acadmicos cuantitativamente altos
 Liderazgo democrtico o participativo, en el que los alumnos comparten entre s y con el
profesor la toma de decisiones y la organizacin del trabajo en el aula. Los resultados obtenidos no
tienen por qu ser inferiores a los del estilo autocrtico y son cualitativamente diferentes,
contribuyendo al desarrollo moral y social del sujeto y no slo al desarrollo cognitivo.

La diferencia entre el estilo autocrtico y el democrtico no est en la productividad sino en el tipo

de relaciones interpersonales derivadas de uno u otro. Por otra parte, hay que tener en cuenta las
caractersticas de personalidad del alumno, pues los ms dependientes reaccionan
favorablemente a las tcnicas de direccin y con falta de iniciativa ante las tcnicas permisivas.

MODELO DE FLANDERS

Lo ms significativo acerca de los estilos de enseanza est marcado por los trabajos de Flanders
referidos a la interaccin, iniciados a mediados de los cincuenta del pasado siglo. El autor propone
dos nuevos estilos: el directo y el indirecto, centrados en el anlisis de la interaccin profesor
alumno y en la eficacia del docente. El estilo directo se corresponde con el autocrtico o
dominante, es un estilo centrado en el profesor que en este caso se caracteriza por el recurso a la
autoridad, en cambio en el indirecto el profesor tiene una mentalidad abierta, establece empata y
tiene un contacto afectivo con el grupo.

Flanders opta por el estilo indirecto y lo recomienda como ms eficaz.

MODELO DE BENNET

Bennet comienza su actividad investigadora enfocada a determinar cul de los dos estilos,
tradicional o progresista, produce efectos cognitivos y afectivos ms favorables y la conclusin a la
que llega es que el debate entre enseanza tradicional y progresista no tiene razn de ser siempre
que se plantee de manera excluyente porque ninguna de las dos refleja por s sola lo que sucede
en la realidad educativa.
Explica que unos profesores y otros proceden de acuerdo con lo que l llama estilo mixto con
mayor o menor grado de participacin del estilo liberal o del estilo formal y de acuerdo con ello,
distribuye los mtodos de enseanza a lo largo de un continuo de tipos o categoras, cuyos
extremos coincidiran con el estilo liberal puro y con el estilo formal puro, que pueden describirse
del modo siguiente:

Se permite al alumno elegir su trabajo y sentarse donde quiera, no se recurre a exmenes ni

deberes y se opta por una motivacin intrnseca.

El control sigue siendo bajo, se permite movimiento y la conversacin, libre eleccin de asiento,
pocos exmenes y pocas calificaciones.

Sube el grado de control y se recurre ms a exmenes.

Se permite al alumno elegir su trabajo individual o de grupo, las calificaciones son ms

frecuentes.

Se trabaja en grupo libremente elegido. Se recurre a exmenes ms frecuentemente.

Separacin de asignaturas, se trabaja en grupo, el control es suave.

Trabajo individual, control ms estricto, se castigan las faltas

El profesor organiza el trabajo de forma individual, la libertad de movimiento la conversacin

est limitada.

El control es alto, no se permite el movimiento y la conversacin y para hacerlo hay que pedir
permiso al profesor.
 El profesor imparte la leccin de forma magistral, organiza grupos y premiar o castigar por las
notas.

Se pone nfasis en la separacin de materias y se impone el trabajo en clase y se castiga a los

desobedientes.

Se distribuye la materia de forma rgida por las lecciones en cada asignatura. Se opta por la
motivacin extrnseca y los refuerzos materiales.

Interaccin profesor alumno

Se entiende la interaccin educativa en palabras de Coll y Sol como la situacin en la que el

profesor y alumno actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a
una tarea o un contenido de aprendizaje con el fin de lograr unos objetivos definidos.

Durante varias dcadas, el estudio de la interaccin estuvo orientado por la preocupacin y

necesidad de identificar las claves de la eficacia docente, que se haca depender exclusivamente
del comportamiento del maestro y de los mtodos utilizados. Pero la adopcin de la perspectiva
cognitivista supuso un vuelco radical en la manera de entender el proceso de enseanza-
aprendizaje; actualmente se interpreta ms como una actividad armnica entre profesores,
actividades, contexto y aprendices que como una correa de transmisin a travs de un monologo
desde alguien que sabe a personas que no saben.

El educador ya no es el protagonista, pero su intervencin sigue siendo clave y no puede quedar

relegada a un segundo plano, puesto que maestro y alumno han de construir conjuntamente
realizando cada uno su funcin propia.
Planteamiento de Vigotsky

Podemos decir que Vigotsky representa hoy en da el modelo ms destacado desarrollo de la

interaccin en el campo de la enseanza entendida como un proceso de construccin social entre
el profesor, los alumnos y los contenidos de aprendizaje y llevada a cabo mediante el lenguaje
cualquier sistema de comunicacin que permita crear un contexto comn de entendimiento y
trminos de referencia compartidos como base para que surja una intencin y el discurrir de
forma conjunta hacia los mismos objetivos.

Para Vigotsky, los individuos no construyen en solitario, sino al lado de otras personas que han
construido antes porque todos los procesos psicolgicos superiores son producto del contexto
social e histrico que nos toca vivir. De esta forma lo que hace el sujeto es reconstruir en su
interior los significados construidos ya en el plano cultural mediante un proceso que Vigotsky
define como internalizacin o interiorizacin: transformaciones de una interpretacin social o
interpersonal de los procesos cognitivos mediante el lenguaje o la comunicacin con los dems en
una interpretacin intrapersonal o psicolgica mediante el lenguaje interno.

El autor destaca tambin el concepto de mediador como el hecho central de su psicologa. Los
mediadores sociales son las personas de mayor experiencia u otros instrumentos,
fundamentalmente el lenguaje, por ello ser el papel del profesor como mediador quien propicie
la conexin de los dos niveles del alumno: el nivel individual y el nivel social.

Relaciones interpersonales profesoralumno (el proceso de andamiaje)

Segn Vigotski la nica forma eficaz de ensear es la que va un poco por delante del desarrollo y lo
dirige , ya que sin este adelanto la enseanza no seria suficiente para las necesidades de los
alumnos .

Este desarrollo lo situaramos a nivel del desarrollo real y del desarrollo potencial, la finalidad seria
llegar a un sistema de conocimientos compartidos en el que el alumno adquiere los conocimientos
del maestro.
La construccin de esta nueva situacin es tarea del alumno y del maestro como mediador a quien
compete regular el proceso y establecer las estrategias que mas adelante servirn como
andamiaje para el desarrollo progresivo del aprendizaje de los alumnos.

Para vigotski el aprendizaje se produce en un escenario de interaccin social privilegiado que es la

escuela, en la cual tiene lugar el proceso del andamiaje que antes hemos citado.

Este concepto del andamiaje fue introducido por Bruner y nos sirve para explicar como ejerce la
influencia activa del profesor en la zona del desarrollo prximo del alumno, con esta idea se quiere
poner de manifest la necesidad de apoyo que el educador presta al aprendiz y el carcter
transitorio de los mismos , ya que estos apoyos se deben ir retirando de forma progresiva a
medida que el alumno va alcanzando cuotas de autonoma y de control en el aprendizaje , as las
relaciones interpersonales en ocasiones pueden servir para el desarrollo de uno mismo, como es
el caso del profesor alumno en la escuela .

Por otra parte, no debemos olvidar que el proceso del andamiaje requiere la variacin constante,
tanto cualitativa como cuantitativa, de las formas de ayuda que el profesor ofrece a los alumnos
dependiendo de las necesidades que estos vayan teniendo.

La finalidad del proceso de andamiaje es aumentar los recursos cognitivos de quien recibe la
ayuda y dirigirle hacia la consecucin total del control total de la situacin, este control en un
principio esta en manos del profesor el cual lo ira pasando a manos del alumno de forma gradual.

Interaccin, expectativas y rendimiento acadmico

Las relaciones interpersonales y la forma que tengamos de tratar a las personas que nos rodean
puede ser determinante para su conducta futura e incluso condicionar los actos de las personas
con las que nos relacionamos.
Como ejemplo de esto podemos citar el caso de un experimento realizado en un colegio, el
experimento se basaba en aplicar a los alumnos de primaria de ese colegio una serie de pruebas y
simular haber identificado entre los alumnos un pequeo grupo de desarrollo acelerado; Esto lo
dan a conocer los profesores que aceptan los resultados aunque no existan y se les dice que
observaran una mejora en estos alumnos durante el curso.

Al final del ao escolar los resultados confirman lo previsto, las notas haban mejorado y estos
alumnos eran percibidos por sus profesores de forma ms positiva, la conclusin que obtenemos
de esto es que las expectativas del profesor aun no teniendo base real modifican positiva o
negativamente la conducta de los alumnos.

El concepto que tienen profesor y alumno entre si, es decir, la idea que tiene el uno del otro, es un
elemento condicionante y determinante del proceso educativo, la opinin que los alumnos tienen
de los profesores, lo que piensen de ellos tiene repercusin en su forma de ensear, y viceversa, la
idea que los profesores tienen de los alumnos condiciona el propio aprendizaje de estos.

El concepto de expectativa encuentra su sentido en el marco de la interaccin educativa, podemos

hablar de profeca de autocumplimieto para referirnos a cuando alguien profetiza algo acerca de
la conducta de otra persona y consigue modificar su conducta para que se cumplan sus
expectativas.

En el caso del educador y el educando las relaciones son muy intensas y frecuentes, de modo que
desde el primer encuentro surge una percepcin y una manera de verse que despus se ira
matizando por vas de aceptacin o rechazo.

Tenemos que tener en cuenta que tanto las expectativas como las formas en que nos
comunicamos no son intencionales , se transmiten generalmente en virtud del sistema de
comunicacin no verbal como la expresin facial, el tono de voz, el contacto ocular, el leguaje
corporal En la formacin de expectativas juega un papel muy importante la informacin recibida
as como el aspecto fsico o la primera impresin que luego ira cediendo importancia a rasgos de
mayor entidad como los cognitivos, los acadmicos, los afectivos, etc.

Otros elementos de menor inters a tener en cuenta son la clase social , y el estatus
socioeconmico que en ocasiones favorecen o dificultan la interaccin entre las diferentes
personas; La conducta del estudiante tambin ser un factor a tener en cuenta, as como el
temperamento, pudiendo deducir con estos que los estudiantes que se muestran mas simpticos y
se adaptan fcilmente son valorados por encima de sus posibilidades reales; El origen tnico,
sobre todo si es de otra cultura muy diferente, tambin es un factor que puede influir en las
expectativas ya que los cdigos de comunicacin no son los mismos para todos y por ultimo
tenemos que tener en cuenta los antecedentes familiares, relacionados con la clase social y el
origen tnico. Todos estos patrones determinaran el trato profesor alumno en ola escuela.

Los autores Good y Bronphy nos presentan un estudio con los comportamientos ms habituales
que describen la dinmica de la comunicacin de expectativas, por ejemplo, el profesor proceder
de la siguiente manera con los alumnos sobre lo que tienen bajas expectativas:

Esperara manos tiempo a que el alumno de ola respuesta

Dar la solucin el mismo o preguntara a otro alumno antes de ofrecer claves de ayuda

Aceptara las respuestas inapropiadas mostrando as la ignorancia del alumno

Criticara frecuentemente los fracasos impidiendo de esta manera la iniciativa

Los xitos sern mas ignorados y frecuentemente reforzados

No habr retroalimentacin positiva ante las respuestas correctas

Le prestara menor atencin y apoyo

Le preguntara pocas veces

Le asignara un asiento mas alejado y evitara su proximidad fsica

 Se rebajan los niveles de exigencia y se les pedir manos colaboracin

Ante la duda se bajaran las puntuaciones

Se les responder de forma breve y sin acompaar las respuestas de manifestaciones

afectivas ni cariosas

Le dar menos explicaciones y sus ideas las tendr menos en cuenta

Le mostrara piedad y lastima ante el fracaso que atribuir a la falta de capacidad

Por otra parte podemos ver el contraste que existe en el comportamiento del profesor con altas
expectativas :

Esperara mas tiempo la respuesta adecuada

Replanteara la pregunta si es preciso dando indicios o pistas que le lleven a la solucin

adecuada

Reforzara mediante la alabanza las respuestas correctas

Minimizara los fracasos siendo menos critico y as incentivara la iniciativa del alumno

Resaltara los xitos auque sean escasos

Animara con gestos y palabras los aciertos aportando seguridad

 Atender a sus preguntas y frecuentemente les buscara con la mirada

Recurrir a ellos confiando en que puedan resolver problemas que otros alumnos no han
podido

No rehuye su proximidad y frecuentemente habla con ellos

Supervisa sus actividades menos veces dando por supuestas que estn bien hechas

Le dar mayor apoyo acadmico y manifestacin de amistad

Se sentir orgulloso de que se confirme sus expectativas positivas

Los percibe como mas parecidos a el por lo que tendera a sobre valorar su conducta

Mostrara enfado ante su fracaso por que cree que es falta de esfuerzo y no de capacidad .

En resumen, el trato que un maestro da a cada tipo de alumno y que espera de el depender de su
nivel de aspiracin, de su autoconcepto y de su motivacin para el aprendizaje; Ante tratamientos
educativos diferentes los alumnos tambin reaccionan de forma diferente en cuanto al esfuerzo,
la participacin, la constancia, la cooperacin, la atencin De ah la importancia de que el
profesor se vaya forjando unas expectativas coherentes y acorde con la realidad de cada alumno.

Interaccin entre iguales

Hasta ahora hemos podido ver los cambios que se han ido produciendo en los sistemas educativos
y su evolucin desde una enseanza mas tradicional a una enseanza mas progresista; Estas
evoluciones comienzan por tener en cuenta las relaciones profesor alumno tomndose estas
como la nica fuente de aprendizaje, pero cada vez mas hoy en da se van tenido en cuenta las
relaciones entre compaeros y la actividad del aprendizaje cooperativo como factor determinante
del propio aprendizaje.

La interaccin entre iguales se ha convertido en u7nno de los puntos bsicos de la psicologa

instruccional y en el mecanismo social til para la adquisicin y desarrollo de las habilidades
sociales de la superacin del egocentrismo, del control de la agresividad, de la adaptacin a las
normas establecidas, del rendimiento escolar, etc.

Se entiende por interaccin entre iguales la seria de procesos que ocurren entre dos o mas sujetos
de similares caractersticas evolutivas, cognitivas, sociales dispuestos a aprender conjuntamente
mediante el intercambio de informacin, conductas, sentimientos, habilidades motrices y sociales
o cualquier otra actividad relacionada con el aprendizaje.

La relaciones familiares sern el soporte psicolgico del proceso de socializacin posterior y por
eso resultaran decisivas p0ara la posterior vida del sujeto, la naturaleza de las relaciones familiares
es la responsable de una mayor o menor competencia social en las relaciones futuras con los
compaeros.

La etapa inicial tiene una influencia decisiva de la socializacin posterior, primero en los aos
escolares y despus en la vida adulta. Los nios muestran una gran sensibilidad en la intervencin
de sus iguales y buscan sobre todo ser aceptados, por eso el rechazo sistemtico generara con
toda seguridad aislamiento social con consecuencias muy graves para la estructuracin de la
personalidad del sujeto y su comunicacin con los dems.

Podemos ver algunos de los efectos positivos que el grupo ejerce sobre cada uno de sus
componentes a nivel de interaccin entre iguales:

El grupo aprende a cooperar , discutir objetivos , intercambiar ideas y negociar proyectos

La accin del grupo contribuye al autoconicimiento , a la construccin del autoconcepto y la

propia identidad , a la mejora de la autoestima y a la definicin del rol social

La participacin en el grupo facilita la experiencia emocional y social

E grupo tiene un efecto regulador de la conducta por que exige adecuarse a unas normas y
criterios comunes y controlar los impulsos socialmente no aceptados
 En el grupo se encuentra apoyo y autonoma emocional para la independencia del alumno

La participacin en el grupo despierta el deseo de ser competente y eficaz y estimula el

esfuerzo para conseguirlo mejorando as el rendimiento escolar.

La interaccin con iguales contribuye a la construccin del conocimiento social , a la

superacin del egocentrismo , a aumentar la capacidad de comunicacin y a la adquisicin de
habilidades sociales

La dinmica de grupo supone una continua evaluacin por parte de los componentes y esto
obliga a un mayor inters y esfuerzo en el trabajo

El grupo la probabilidad individual de xito es mayor , pues el trabajo tiende a realizarse al

nivel de los mas capaces

Cuando le realizacin de la tarea requiere distintos tipos de destrezas es posible que los
miembros del grupo se complementen obteniendo as una mayor efectividad

En las interacciones entre iguales se desarrollan posibilidades de solucin de problemas que

los sujetos por si mismo individualmente no alcanzan

Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje escolar esta muy condicionado por las caractersticas del grupo y la dinmica de las
relaciones que surgen en su seno, existen diferentes efectos interesantes que surgen de la
cooperacin con los compaeros y que suponen una influencia decisiva en el rendimiento
acadmico, podemos destacar tres tipos de vnculos sociales en la situacin educativa:

Se da la relacin de cooperacin cuando los objetivos de uno dependen y estn relacionados de tal
manera con los objetivos de los dems que el individuo solo podr alcanzarlos si los compaeros
alcanzan tambin los suyos , cada uno debe procurar no solo conseguir sus fines sino que los
dems tambin los consigan

La relacin de competicin es aquella situacin social en la que los objetivos no pueden ser
compartidos , solo se pueden conseguir si los dems no los consiguen , en este caso la interaccin
con los otros no es interactiva sino de lucha y es individuo trabaja el solo por la consecucin de su
fin

Otro tipo de situacin es en la que no hay ningn tipo de relacin social , pues los objetivos no son
comunes y cada uno puede alcanzarlos con independencia de que los dems los alcancen tambin
o no , no se da relacin de cooperacin y de competicin

Es a partir de los aos setenta con autores como Sarna y Sharan, Slavin, Jonson y Jonson, Aranson,
Webb, Melero y Fernndez, Echeita, Ovejero
Cuando se investiga sobre la aplicacin del aprendizaje cooperativo en el aula resaltando el valor
educativo de la relacin entre alumnos; La practica del aprendizaje cooperativo se refiere a que un
grupo de alumnos trabajan juntos en tareas acadmicas de forma cooperativa, para ello tiene que
existir un grado de igualdad, aunque tambin puede estar basado en un grado de
interdependencia positiva dentro del grupo.

Por todo esto podemos decir que el cambio de conocimientos de un sujeto a otro es la
consecuencia de la interaccin entre sujetos en la accin educativa que requiere aunar esfuerzos,
esto explica la existencia de una tarea y un conocimiento grupal, una responsabilidad individual,
una igualdad de oportunidades para el xito y la existencia de habilidades sociales para el grupo.

La eficacia del aprendizaje cooperativo podemos verla desde dos planos, uno referido al de la
conducta social motivacional del alumno y otro es de naturaleza cognitiva y se refiere al
rendimiento acadmico, el caso es que el aprendizaje cooperativo es muy favorable para mejorar
las relaciones sociales, contribuye al desarrollo de la responsabilidad personal, genera relaciones
sociales, crea entusiasmo por las tareas escolares, y mayor autoestima.

Dos de los mayores representantes de estas ideas son Vigotsky y Piaget y sus planteamientos de
lapsicologa social gentica y el modelo de la psicologa dialctica.

Para Piaget el desarrollo cognitivo supone una construccin personal en interaccin con el medio
material; Para Vigotsky el desarrollo del individuo no puede darse sin el medio social, que es el
factor determinante. Podemos encontrar una gran diferencia en los modos de pensar de estos
autores y la encontramos sobre todo en la forma de ver las relaciones de cooperacin, para Piaget
hay igualdad entre los interlocutores de la relacin, y para Vigotsky siempre hay un compaero
ms capaz que otros.

Segn Piaget la inteligencia y el conocimiento son actividades intelectuales que resultan de la

interaccin del sujeto con el ambiente, el entorno fsico y el mundo social juegan papeles de lo
mas importantes en el desarrollo a travs de la discusin entre iguales , a la hora de estudiar las
relaciones adulto nio , sobre todo en el caso de profesor- alumno , Piaget propone que la
postura del profesor no se de dominio sumisin y as buscar tambin en este tipo de relaciones
una igualdad en las posiciones para lograr un buen nivel de interaccin y de negociacin reciproca
a travs del entendimiento .

Piaget explica el desarrollo intelectual del nio y los esquemas cognitivos cuyo progreso asocia al
progreso en la socializacin del nio y a su cooperacin con los dems en la medida que va
superando el egocentrismo y se hace capaz de aceptar puntos de vista diferentes; En cuanto al
tema de la interaccin entre iguales el conflicto de la interaccin social para los seguidores de
Piaget, conocido como conflicto sociocognitivo surge cuando el nio se relaciona con varios
compaeros con puntos de vista diferentes, para esto es adecuado fomentar la diferencia de
opinin entre compaeros en el aula para mejorar las habilidades cognitivas , las habilidades
sociales, explicar opiniones, o incluso llegar a cambiar puntos de vista .

Para Vigotsky el individuo es un ser social resultante de interacciones dadas a lo largo de su vida,
parte muy importante de estas en la etapa escolar, por lo que las relaciones profesor alumno y
alumno- alumno son condicionantes para la educacin; Vigotsky crea que el modelo mas eficaz
para la construccin del conocimiento era el que permita al nio resolver conjuntamente las
tareas con la mediacin de una persona mas capaz que en ocasiones puede ser un compaero mas
experto ya que tambin los nios pueden colaborar juntos en la bsqueda del conocimiento.

El objetivo de todo esto, segn Vigotsky es que el nio personalice e internalice las estrategias
practicadas en el grupo, las intervenciones del maestro y los alumnos se deben llevar a cabo con si
se tratase de un dialogo comn, el maestro deber tratar que todos los alumnos acten de forma
rotativa haciendo participar a todos y consiguiendo que se retroalimenten a ellos mismo, y al final
todos alcanzaran la competencia necesaria para actuar de forma autnoma y autorregulada.