Universidad Jurez Autnoma

de Tabasco.
Estudio en la duda, accin en la fe

Divisin Acadmica Multidisciplinaria de

Comalcalco.

EVALUACIN

EDGAR ANTENOR LOPEZ MORENO

JUAN MANUEL PRIETO GARCIA
JORGE ALBERTO JIMENEZ SEGOVIA
LEYDI LAURA MIRANDA ESTRADA
BIANCA LIDIA LOPEZ MATUS

Lic. Rehabilitacin Fsica. 3K

UNIDAD 1 EVALUACION------------------------------------------------------1
1.1 QUE ES EVALUACION--------------------------------------------------------------------------------1
1-2 OBJETIVO DE LA EVALUACION ----------------------------------------------------------------1
1.3 TIPOLOGIA DE LA EVALUACION---------------------------------------------------------------1

UNIDAD 2 POR AGENTES DE EVALUACION------------------------2

2.1 AUTOEVALUACION ----------------------------------------------------------------------------------2
2.2 COEVALUACION ---------------------------------------------------------------------------------------2
2.3 HETEROEVALUACION-------------------------------------------------------------------------------3

UNIDAD 3 POR SU FUNCION----------------------------------------------4

3.1 DIAGNOSTICA--------------------------------------------------------------------------------------------4
3.2 FORMATIVA O PROSERVAL----------------------------------------------------------------------5
3.3 SUMATIVA O FINAL----------------------------------------------------------------------------------6

UNIDAD 4 POR NORMOTIPO-----------------------------------------------8

4.1 NOMOTTICA--------------------------------------------------------------------------------------------8
4.2 IDEOGRFICA --------------------------------------------------------------------------------------------8

UNIDAD 5 POR MODELO EDUCATIVO--------------------------------10

5.1 COMPETENCIA------------------------------------------------------------------------------------------10
5.2 COLABORATIVA----------------------------------------------------------------------------------------11
5.3 TRADICIONAL-------------------------------------------------------------------------------------------12

UNIDAD 6 POR TECNICAS---------------------------------------------------13

6.1 INFORMALES ------------------------------------------------------------------------------------------13
6.1.1 OBSERVACION--------------------------------------------------------------------------------13
6-1-2 EXPLORACION POR PREGUNTA----------------------------------------------------13
6.2 SEMIFORMALES ------------------------------------------------------------------------------------13
6.2.1 TRABAJOS Y EJERCICIOS EN CLASE----------------------------------------------13
6.2.2 TAREAS Y TRABAJOS FUERAS DE CLASE--------------------------------------13
6.3 FORMALES---------------------------------------------------------------------------------------------13
6.3.1 EVALUACION DEL DESEMPEO----------------------------------------------------13
6.3.2 LISTAS DE CONTROL O VERIFICACION DE ESCALAS--------------------14
6.3.3 MAPAS CONCEPTUALES O MAPAS MENTALES---------------------------15

UNIDAD 7 INSTRUMENTOS---------------------------------------------16
 INTRODUCCIN
La evaluacin en un instrumento que sirve tanto en el proceso
enseanza-aprendizaje como para la vida diaria y el desarrollo
personal, la evaluacin se divide por tipologa. Se describirn de
manera entendible y que conozcan todas las tipologas de la
evaluacin. En las universidades se usan muchos tipos de
evaluacin ya que para entrar se hace una evaluacin Normativa,
que esta se encuentra dentro de la evaluacin nomottica, o
tambin antes de empezar un curso se utilizan las conocidas
evaluaciones diagnsticas. Encontraremos una variedad de
evaluaciones y con ellas aprenders a tener un buen desarrollo
cognitivo y una autoevaluacin de tu persona y de tu vida
profesional.
 UNIDAD 1 EVALUACIN
1.1 QUE ES LA EVALUACIN
Es una Valoracin de los conocimientos, actitudes, aptitudes y rendimiento del alumno.

Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar, juicios y brindar

retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. (Joaqun
Paredes, 2012)

1.2 OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

Que las evaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno de mejorar su
aprendizaje y dejen de ser episodios amenazantes sin ningn verdadero valor
formativo y de retroalimentacin.

Ampliar el tipo de procedimiento de evaluacin y calificacin dando prioridad a los que

permiten una visin comprehensiva y mltiples de los procesos de aprendizaje,
esfuerzo progreso personal de los alumnos, y que permiten tomar decisiones respecto
a cmo mejorar su desempeo.

1.3 TIPOLOGIA DE LA EVALUACIN

*Por Agentes

*Por Funcin

* Por Normotipo

* Por Modelo Educativo

* Por Tcnicas

* Por Instrumentos

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UNIDAD 2 POR AGENTES DE EVALUACIN
2.1 AUTOEVALUACIN
La autoevaluacin es un proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su
propia evaluacin. Le permite conocer sus logros y dificultades analizar y considera su
accin individual y en grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia y
responsabilidad y alcanzar, por ltimo, una mayor capacidad de autonoma y de
decisin. <Solo si hay autoevaluacin el proceso de enseanza-aprendizaje alcanzara
los objetivos que pretende, ya que nadie llega a ningn sitio que no se es consciente de
que se ha llegado, lo cual permite decidir si est bien seguir all si debe ir a otro lugar, o
si debe cambiar de rumbo>.

Hay que destacar que la autoevaluacin tiene trascendental inters para el desarrollo
personal-profesional tanto del profesor como del alumno. Hay una autorregulacin que
se basa en la evaluacin, llega a darse cuenta mejor de las modificaciones que tiene que
introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que
permitan actuar en consecuencia. La autoevaluacin, la autorregulacin, el
autoaprendizaje, la autonoma personal, son pasos sucesivos que contribuyen
decisivamente a un mejor desarrollo educativo de los alumnos que se traducen en
actitudes permanentes de promocin personal-profesional. (SANTIGAGO CASTILLO
ARREDONDO. 2002)

2.2 COEVALUACIN
Quizs sta sea la frmula ms comn de proceder para hacer participar a los alumnos
en la toma de conciencia de como lograron sus progresos, En este caso, el papel del
maestro es decisivo para encaminar a los alumnos hacia la autonoma o, por el
contrario, hacia la dependencia del adulto, en la valoracin de sus actividades.

As, por ejemplo, despus de una realizacin plstica, el maestro puede emitir su juicio
positivo o negativo (Oh, muy bonito, bien realizado!) o (Haz trabajado demasiado
rpido, no est bien, le falta el fondo!) o puede establecer un dialogo, a veces individual
o grupalmente, que estimule la autorreflexin sobre cmo se logr el producto y que
conduzca progresivamente a la autorregulacin.

En medida en que el maestro toma conciencia de la importancia de este dialogo que

facilita el que el alumno se d cuenta de lo que ha aprendido y de como lo ha
aprendido, es fcil que lo incorpore en todas las actividades que realizan sus alumnos.
Ahora bien, as como es verdad que este dialogo nace casi espontneamente, no es tan

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cierto que la cualidad de este dialogo sea tambin espontanea. El dialogo pedaggico
que favorece la coevaluacin como instrumento para la autorregulacin se sustenta en:

* Confiar absolutamente en las capacidades del nio

*No imponer los criterios del adulto, es decir, no manipular las preguntas para que el
nio responda lo que el adulto pretende.

* Saber esperar nuevas respuestas y nuevas preguntas por parte del alumno.

* Ayudarle al alumno a comprender el presente para inventar el futuro.

2.3 HETEROEVALUACIN
Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin,
su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los
alumnos. Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio equivoco, injusto, poco sopesado, puede
crear actitudes de rechazo hacia el estudio, hacia la sociedad, etc., en ese nio,
adolescente o joven que se educa. (FRANCISCO DIAZ, 2002)

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UNIDAD 3 POR FUNCION
3.1 Evaluacin diagnostica
La evaluacin diagnostica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un
proceso educativo, cualquiera que este sea. Tambin se le ha denominado predictiva.
Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o un colectivo se le suele
denominar prognosis, y cuando es especfica y diferenciada para cada alumno lo ms
correcto es llamar diagnosis.

La evaluacin diagnstica tambin puede ser de dos tipos: inicial y puntual.

Evaluacin diagnostica inicial: entendemos por evaluacin diagnstica inicial, la que se

realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio.
Para la evaluacin diagnstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer
especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo posee o
no una serie de conocimientos previos permanentes (una estructura cognitiva bsica),
para poder asimilar y comprender en forma significativa los nuevos saberes que se les
presentarn en el mismo.

La evaluacin diagnostica inicial se ha entendido en una doble interpretacin quiz, por

encontrarse asociada con dos referentes tericos distintos.

Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de
obtener informacin precisa, que permita identificar el grado de adecuacin de las
capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes, en relacin con el
programa pedaggico al que se van incorporando.

Como consecuencia de la aplicacin de instrumentos para la realizacin de este modo

de entender la evaluacin diagnstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:

1. Los que se manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y

pueden, en consecuencia, ingresar sin ningn problema al proceso escolar
correspondiente.

2. Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos demuestran no

poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el proceso,
para lo cual, a su vez, se suelen dos tipos de medidas:

a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya una
mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.

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b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de elecciones
preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al
ciclo educativo.

La segunda interpretacin de la evaluacin diagnstica inicial tiene tambin

importantes implicaciones pedaggicas. Referida a la importancia de valorar los
esquemas cognitivos de los alumnos (los conocimientos previos) en beneficio del logro
de aprendizajes significativos.

Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al
inicio de un ciclo pueden asumir las siguientes tres modalidades.

1. Conocimientos previos alternativos.

2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los

nuevos que habr de aprenderse.

3. Conocimientos previos pertinentes.

Los tres tipos de3 conocimientos exigen estrategias didcticas y de cualquier manera
es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos instrumentos
evaluativos, pues todos son tiles de alguna o de otra forma para ayudarle al alumno a
construir sobre ellos los contenidos escolares.

Evaluacin diagnstica puntual. sta debe entenderse como una evaluacin que se
realiza en distintos momentos, antes de iniciar una secuencia o segmento de
enseanza perteneciente a un determinado curso. Es claro que la funcin principal de
esta forma de evaluacin consiste en identificar y utilizar continuamente los
conocimientos previos de los alumnos luego que se inicie de clases, tema, unidad, etc.

3.2 Evaluacin formativita

Esta forma de evaluacin esa aquella que se realiza concomitantemente con el proceso
de enseanza aprendizaje por lo que se debe considerarse, ms que las otras, como
una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin
formativa es estrictamente pedaggica: regular el proceso de enseanza-aprendizaje
para adoptar o ajustar las condiciones pedaggicas en servicio del aprendizaje de los
alumnos. Este tipo de avaluacin, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso
del aprendizaje, considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones
producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedaggica. No importa tanto
valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los

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posibles obstculos o fallas que pudiera haber en el mismo, u en qu medida es posible
remediarlos con nuevas adaptaciones didcticas in situ.

En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el proceso de la construccin

de las representaciones logradas por los alumnos. Importa conocer la naturaleza y
caractersticas de las representaciones y, en el sentido de los aprendizajes, la
profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las regiones
logradas entre la informacin nueva a aprender y los conocimientos previos, as como
el grado de comparticin de significados que se est logrando por medio del discurso
y/o de la institucin pedaggica.

En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y valorar los aciertos
o logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin, porque se
considera que ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber
qu criterios se estn siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que
posteriormente podrn internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios).

2.3 Evaluacin sumativa

Tambin denominada evaluacin final, es aquella que se realiza al trmino de un
proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera.

Su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido
alcanzadas. Por medio de la evaluacin sumativa el docente conoce si los aprendizajes
estipulados en las intenciones fueron cumplimentados segn los criterios y las
condiciones expresadas en ellas. Esta evaluacin provee informacin que permite
derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia
educativa global emprendida.

En suma, mediante la evaluacin sumativa se establece un balance general de los

resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, y en ella
existe un merco nfasis en la recoleccin de datos, as como en el diseo y empleo de
instrumentos de evaluacin formal confiables.

En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente ha prevalecido sobre la

funcin pedaggica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluacin son
aquellas asociadas con la calificacin, la acreditacin y la certificacin; es por ellos que
muchas veces se le ha confundido con estos temas, especialmente con la acreditacin.

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 UNIDAD 4 POR NORMOTIPO
En lo concerniente al normotipo, en esta tipologa se toma como referente el objeto o
sujeto del proceso educativo, En este caso podemos hablar de dos clases de
evaluacin: La nomottica y la ideogrfica, marcadas por referentes externo o interno
respectivamente.

4.1 NOMOTTICA
La evaluacin nomottica se desataca porque son los elementos externos al sujeto de
los que se caracterizan esa evaluacin, que a su vez, se divide en dos subtipos:
Normativa y criterial. La diferencia entre la evaluacin normativa y la criterial, es que
en la primera los fundamentos de valoracin del sujeto estn en funcin del grupo al
que pertenece; de tal forma, que si un estudio medio se encuentra ubicado en un grupo
de nivel general alto o bajo, eso influye negativa o positivamente su valoracin final. En
caso de la evaluacin criterial, los referentes externos estn determinados por fines,
metas u objetivos concretos.

Los exmenes de admisin de muchas universidades, son un buen ejemplo de la

evaluacin normativa. Mientras que la gran mayora de los centros de enseanza
primaria, secundaria y superior, se rigen por la evaluacin criterial, sea por objetivos.
El docente debe tener cuidado de establecer criterios suficientemente amplios, para no
caer en los errores de un conductismo aberrante.

4.2 IDEOGRFICA
Con respecto a la evaluacin ideogrfica, esta se caracteriza porque son los elementos
internos al sujeto: sus capacidades, habilidades y actitudes, los que sirven de
fundamento para realizar una valoracin del aprendizaje. En la actualidad, este tipo de
evaluacin es muy importante, porque privilegia los aprendizajes afectivos,
psicomotores y con ello, le resta preponderancia a los dominios exclusivamente
cognoscitivos. (Marco Antonio, 2006)

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UNIDAD 5 POR MODELO EDUCATIVO
5.1 COMPETENCIA
La evaluacin por competencias es un proceso de recogida de evidencias (A trasvs de
actividades de aprendizaje) y de formulacin de valoraciones sobre la medida y la
naturaleza del progreso del estudiante. Algunos criterios que se deben de tomar en
cuenta son:

1.- Autenticidad: Las actividades de evaluacin exigen que los estudiantes demuestren
el mismo tipo de competencias que necesitaran aplicar en su vida profesional. Una
evaluacin autentica requiere que integren conocimientos habilidades y actitudes del
mismo modo en que lo hacen los profesionales de la educacin.

2.- Complejidad cognitiva: Los procesos de pensamiento y la accin que se evalan en

las tareas deberan reflejar la presencia y el grado de habilidades cognitivas exigidas. La
evaluacin debe considerar el grado en el que las actividades de aprendizaje incorporan
los procesos y estrategias que forman parte del indicador que va a ser valorado.
Tambin se toman en cuenta conocimientos previos y estrategias en la resolucin de la
tarea.

3.- Imparcialidad: Todos los alumnos han de tener la oportunidad de demostrar sus
competencias con su potencia a pleno. Las pruebas de evaluacin deben recoger
evidencias de todos los indicadores establecidos para medir el grado de adquisicin de
las competencias. La evaluacin debera reflejar conocimientos, habilidades y actitudes,
excluyendo elementos irrelevantes.

4.- Significatividad: Debe permitir a los estudiantes implicare en problemas

significativos que proporcionen experiencias educativas de inters profesional.

5.- Interpretacin directa: Los evaluadores deben ser capaces de interpretar con
claridad los resultados de la evaluacin. Este criterio define el grado en que los
profesores pueden juzgar si el estdiate puede ejercer la profesin docente.

6.- Transparencia: Debe ser clara y comprensible para profesor y estudiante. Que
propsitos tiene la evaluacin, quienes evaluaran. Deben conocer lo que esperan de
ellos y estar aptos para prepararse para las pruebas de evaluacin.

7.- Consecuencias educativas: Este criterio de calidad est relacionado con los efectos
positivos y negativos, esperados e inesperados, que la evaluacin por competencias
tiene sobre el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin es una parte del proceso de

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aprendizaje y no solo una medida tomada al final de dicho proceso. En este sentido, la
evaluacin por competencias debera ser utilizada como orientacin y gua del
aprendizaje.

8.- Reproducibilidad de las decisiones: Las decisiones tomadas en base al plan de

evaluacin deben ser vlidas y fiables, con independencia de los evaluadores y las
situaciones especficas. Esta reproducibilidad puede obtenerse combinando diferentes
fuentes de informacin (evaluadores, tareas y situaciones) para obtener un cuadro ms
completo y preciso de las competencias del estudiante. La idea es que evaluando la
misma competencia, por ejemplo con diferentes tareas, resulta ms probable que la
valoracin obtenida sea generalizable a otras futuras actividades que desarrolle el
evaluado.

9.- Homogeneidad: Debe ser aplicada de forma consiente y responsable. Las

condiciones bajo las que la evaluacin se lleva a cabo deben ser, tanto como sea
posible, iguales para todos los estudiantes con puntuaciones aplicadas de modo fiable
y sobre una muestra de contenidos y situaciones que la competencia profesional
necesite poner en juego.

10.- Costes y eficacia: No solo se determina por factores educativos; tambin

intervienen otros de carcter econmico, administrativo e institucional. (Valverde
Berrocoso. 2012)

5.2 COLABORATIVA
El trabajo colaborativo es importante valorar tanto el proceso como el resultado del
aprendizaje del estudiante. La consecucin del xito por parte de ste depender de la
aplicacin de estrategias de aprendizaje puestas en prctica, tales como la
identificacin de necesidades de conocimiento, bsqueda de informacin nueva
planificacin del tiempo, autorregulacin del proceso de aprendizaje, la reflexin, la
valoracin crtica o el aprendizaje recproco. Otro indicador para evaluar la calidad del
proceso es el constituido por los resultados intermedios del trabajo.

Supervisin de la calidad del proceso de interaccin virtual entre miembros del

grupo.
Provisin de ayudas educativas formativas.
Evaluacin de calidad y el grado de aprendizaje de los estudiantes.

(Casamayor, Gregorio. 2008)

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5.3 TRADICIONAL
La evaluacin tradicional, practicada por bastantes enseantes y centros escolares,
bascula sobre la idea de que las actividades de los alumnos implicada en su proceso de
aprender consiste bsicamente en recibir del profesor la informacin que solo este
conoce e ir acumulndola, siguiendo los mismos pasos del profesor con vistas a poder
reproducir o regurgitar con la mxima fidelidad en el modelo del examen. Lo
verdaderamente relevante y que aparece inmediatamente en un planteamiento de tal
naturaleza es que para la evaluacin tradicional queda en el olvido y sin explicacin
varios componentes sustanciales que afectan el proceso de aprendizaje de los
alumnos. (Juan Antonio Bernad Mainar, 2007)

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UNIDAD 6 POR TECNICAS
Las tcnicas de evaluacin son un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Las tcnicas pueden ser:

6.1 Tcnicas de evaluacin informal:

Son de duracin breve. Suelen confundirse con acciones didcticas. No se presentan
como actos evaluativos y se realiza a lo largo de la clase:

6.1.1 La observacin: Habla del alumno y expresiones paralingsticas.

6.2.2 La exploracin por pregunta: Pertinentes, significativas y acorde con la intencin

educativa.

6.2 Tcnicas Semi-formales:

Llevan mayor tiempo de preparacin y para valoracin. Existen respuestas ms
duraderas y pueden generar calificaciones.

6.2.1 Trabajos y ejercicios en clase: Los errores se corrigen, antes de consignarlos.

6.2.2 Tareas y ejercicios fuera de clase: La informacin obtenida debe ser retomada en
el contexto de enseanza.

6.3 Tcnicas formales:

Es una planeacin y elaboracin ms sofisticada. Su aplicacin demanda mayor
cuidado, tiene reglas determinadas sobre forma de conducirse de los alumnos. Se
aplican de forma peridica o al finalizar un ciclo.

6.3.1 Evaluacin del desempeo

La evaluacin del desempeo consiste en la revisin peridica y formal de los

resultados de trabajo, que se efecta de manera conjunta entre jefe y colaborador. Su
valor principal reside en el hecho de que es un instrumento para que los jefes
inmediatos de todos los niveles mantengan una comunicacin sistemtica con sus
colaboradores, respecto de la forma en que se van cumpliendo los objetivos y metas de
trabajo previamente acordados para el cumplimiento de nuestros compromisos
emanados de las lneas estratgicas y directrices del Plan Estatal de Desarrollo.

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6.3.2 Lista de cotejo o verificacin de escalas

Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado

rasgo, conducta o consecuencia de acciones. La escala se caracteriza por ser
dicotmica, es decir, que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra;
presente, ausente; entre otros. Es conveniente para la construccin de este
instrumento y una vez conocido su propsito, realizar un anlisis secuencial de tareas,
segn el orden que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos
conocimientos, procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.

ESCALA DE ESTIMACIN

Este instrumento pretende identificas la frecuencia o intensidad de la conducta a

observar o los niveles de adaptacin frente a algn indicador, mediante una escala que
puede ser de: CATEGORIAS, NUMERICA O DESCRITIVA

Recomendaciones para la construccin de escala de estimacin:

Enunciar la competencia u objetivo a evaluar

Especificar las instrucciones del llenado del instrumento
Establecer la escala valorativa
Describir la escala

Categoras: Representa para el evaluador una variedad de distintos o conceptos que

permiten identificar la frecuencia o caractersticas de la conducta a observar. Este tipo
de escala puede ser de frecuencia (cuando se desea verificar la periodicidad con que el
estudiante muestra una conducta o hecho que se pretende evaluar) o de
caracterizacin (cuando se pretende percibir cmo el estudiante est mostrando esa
conducta).

Descriptiva: Viene representada por lneas o barras que se combinan con frases
descriptivas. Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar,
propone intervalos iguales, resultan fciles de entender y aplicar. Puede aplicarse en
calificacin de escritos y productos, y en acciones como la participacin, comunicacin
oral, entre otros.

Numrica: A travs de ellas se puede verificar el comportamiento del estudiante para

determinar el logro y la intensidad del hecho evaluado. Se pueden utilizar tanto para
fines cualitativos como para cuantitativos dependiendo de la intencin con que se
aplica. Ejemplo: 1 a 5 no cumple el objetivo, 6,7 el trabajo es regular, 8 a 9 buen trabajo
y 10 un excelente trabajo.

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6.3.3 Mapas conceptuales o mapas mentales

Son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y

proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer
entre ese conocimiento y otros que posee. Puede ser usado para trabajar en forma
individual y grupal, pero se recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que
produce la discusin en torno a la construccin del mapa. La evaluacin a travs de
mapas conceptuales puede realizarse segn las siguientes variantes:

Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica

general o concepto
Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos
Dando a los alumnos una estructura del mapa sobre un tema determinado y
pedir que incorporen en el los conceptos que consideren necesarios
Presentando y un mapa semivaco y solicitar completarlo
Solicitando a los alumnos que a partir de micro mapas, integren un mapa que los
incluya especificando las relaciones.

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UNIDAD 7 POR INSTRUMENTO
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes de
los estudiantes. Todo el curso que nos brinda informacin sobre el aprendizaje de los
alumnos. Ningn instrumento es por s mismo suficiente si no se utiliza en forma
inteligente y reflexiva. Mientras ms informacin se obtenga ms certeza tendremos
de los resultados que esperamos obtener. Los instrumentos deben evaluar
aprendizajes significativos

Tcnicas con sus instrumentos:

TECNICAS INSTRUMENTOS
Observacin sistemtica Lista de cotejo
Registro anecdtico
Escala de actitudes diarios en clase
Escalas de diferencial semntica
Ejercicios prcticos Mapa conceptual
Mapa mental
Red semtica
UVE de Gowin
Anlisis de casos
Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
Situaciones orales de evaluacin Exposicin
Dialogo
Debate
Pruebas escritas Pruebas de desarrollo: Examen temtico e
interpretativo
Pruebas objetivas: De respuesta
alternativa, de correspondencia, seleccin
mltiple, ordenamiento y
emparejamiento.

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BIBLIOGRAFIA

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