Psicologa de la Educacin 3 GRADO Aitziber Laguardia

Curso 2011-2012 UNED

Captulo 3: Mtodos conductuales y sociocognitivos

1. Qu es el aprendizaje?
1.1 Qu es y qu no es el aprendizaje?
El aprendizaje se define como una influencia relativamente permanente sobre la conducta,
los conocimientos y las habilidades de razonamiento, que se produce a travs de la
experiencia.
Algunas capacidades las heredamos, es decir son innatas, Ej.: deglutir, reaccin de
sobresalto o el parpadeo ante un objeto que se aproxima a los ojos. Sin embargo, la mayora
de las conductas humanas no tienen un componente nicamente hereditario.
El mbito del aprendizaje es amplio. Incluye conductas acadmicas y no acadmicas. Tiene
lugar en el medio educativo y en cualquier otro ambiente donde los nios experimentan el
mundo que les rodea.
1.2 Enfoques de aprendizaje
Conductuales: El conductismo es la corriente de pensamiento que defiende que la
conducta debe explicarse por las experiencias observables y no por los procesos mentales:
para el conductual, la conducta es todo lo que hacemos, tanto verbalmente como no, que se
puede or y ver directamente.
Los procesos mentales se definen en psicologa como los pensamientos, sentimientos y los
motivos que cada uno experimenta, pero no pueden ser observados por los dems.
Para un conductista, estos pensamientos, sentimientos y motivos no son temas adecuados
de la ciencia conductual porque no pueden observarse directamente. Los
condicionamientos clsico y operante destacan el aprendizaje asociativo, que consiste en
aprender que dos sucesos estn relacionados o asociados (Ej.: sonrisa con suceso
agradable, con el aprendizaje de algo en la escuela).
Cognitivos: La psicologa se ha centrado ms en la cognicin o el pensamiento durante la
ltima parte del siglo XX. Se estudian cuatro enfoques cognitivos: Fig. 3.1
Los mtodos sociocognitivos: destaca la interaccin de los factores conductuales,
ambientales y cognitivos (personales) en el aprendizaje.
El procesamiento de la informacin, se centra en cmo los nios procesan la informacin
por medio de la atencin, la memoria, el razonamiento y otros procesos cognitivos.
El constructivista cognitivo: destaca la construccin cognitiva del conocimiento y la
comprensin por parte del nio.
El socioconstructivista: se basa en la colaboracin con los dems para adquirir
conocimientos y comprenderlos.

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Para que los estudiantes aprendan de manera ptima deben estar en un ambiente
adecuado, es decir, adaptado para lograr objetivos especficos de aprendizaje, que tenga en
cuenta los antecedentes y conocimientos previos de los estudiantes y los contextos en los
que se produce el aprendizaje. Por ello, los profesores no solo deben comprender los
principios bsicos del aprendizaje, sino tambin como utilizarlos razonablemente para
alcanzar los diversos objetivos de dicho aprendizaje.
2. Enfoques conductuales del aprendizaje
2.1 Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico es un tipo de aprendizaje por el que un organismo aprende a
conectar, o asociar, estmulos. En este condicionamiento, un estmulo neutro (como ver a una
persona) queda asociado a un estmulo importante (como la comida) y adquiere la capacidad
de provocar una respuesta similar.
Teora del condicionamiento clsico de Ivan Paulov (1927): hay que entender dos tipos de
estmulos y dos tipos de respuestas EI y RI, y EC y RC
Antes del condicionamiento:
EI: aquel que produce automticamente una respuesta sin previo aprendizaje; y RI, una
respuesta no aprendida, provocada automticamente.
Estimulo Incondicionado (EI) -------------------Respuesta Incondicionada (RI)
Comida Salivacin
Estimulo Neutro (EN): Timbre ------------------Sin Respuesta
EC: un estmulo anteriormente Neutro que termina por provocar una respuesta una
respuesta condicionada, despus de asociarse al EI. Una RC es una respuesta aprendida
frente al EC que se produce tras el emparejamiento entre un EI y un EC.
Durante el condicionamiento:
EN (Timbre) + EI (Comida) ----------------------RI (saliva)
Despus del condicionamiento:
EC (Timbre) ------------------------------RC (Saliva)
El Condicionamiento clsico (en adelante C.C) puede presentarse tanto de modo negativo
como positivo. Entre las cosas que producen placer durante la escolarizacin infantil pueden
estar una cancin favorita y los sentimientos de seguridad y diversin asociados al aula. Los
nios pueden manifestar el miedo a estar en el aula, si la asocian a la crtica, de manera que
esta se convierte en un EC para el miedo. El C.C puede estar involucrado en la ansiedad
causada por los exmenes, los exmenes sern un EC para la ansiedad (Ej.: miedo a
suspender).

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Algunos problemas de salud tambin pueden estar relacionados con el C.C. asma, cefalea e
hipertensin, pueden estar causados por estrs, aunque a menudo se observa ciertos
estmulos como una crtica fuerte por parte de los padres o profesores, como los estmulos
que producen las respuestas fisiolgicas.
Generalizacin, discriminacin y extincin:
La generalizacin: en el C.C consiste en la tendencia de un nuevo estmulo, similar al original
condicionado, a producir una respuesta equivalente. Ej: La salivacin del perro de Paulov,
ante otros sonidos similares no iguales que el original (como el silbato). Otro ej.:
nerviosismo ante un examen de biologa, se traduce a tener ansiedad tambin en qumica,
tras asociaciones.
Discriminacin: se produce cuando el organismo responde ante ciertos estmulos, pero no
frente a otros. Para producir discriminacin, Pavlov dio comida al perro solo despus de
tocar la campana y no despus de cualquier otro sonido, por ello el perro solo responde a la
campana. En el caso de la aluna, no se ponan tan nerviosa en lengua porque eran asignaturas
diferentes.
Extincin: Supone el debilitamiento de la RC, en ausencia del EI. En una sesin Pavlov toc
la campana repetidamente, pero no dio comida al perro. Finalmente el perro dejo de salivar.
La alumna que se pone nerviosa si empieza a obtener buenas calificaciones, su ansiedad
desaparecer.
Desensibilizacin sistemtica (D.S): es un mtodo basado en el C.C, que reduce la ansiedad
al lograr que el individuo asocie una relajacin profunda con las visualizaciones sucesivas de
situaciones que causan una ansiedad creciente.
La desensibilizacin supone un tipo de contracondicionamiento. Los sentimientos relajantes
que el alumno imagina (EI) producen relajacin (RI). Entonces, el estudiante asocia seales
productoras de ansiedad (EC) a los sentimientos de relajacin y al trabajar gradualmente
mediante una jerarqua, todas las seales productoras de ansiedad deberan generar
relajacin (RC).
Los profesionales tambin pueden acudir a asesoramiento psicolgico, aspecto que
resultara beneficioso para hacer frente a alguno de sus miedos, por ejemplo, no es
infrecuente que se tenga miedo a los congresos de profesores, por lo que sera una buena
tcnica para reducir su ansiedad.
Evaluacin del condicionamiento clsico: El C.C ayuda a comprender algunos aspectos del
aprendizaje mejor que otros:
Es particularmente conveniente para explicar cmo los EN terminan asociados a
respuestas involuntarias, no aprendidas.

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Es til para comprender las ansiedades y los temores de los alumnos.

No es eficaz para explicar las conductas voluntarias, como por qu un alumno estudia
mucho para un examen o prefiere la historia a la geografa.
2.2 Condicionamiento operante
El condicionamiento operante (en adelante C.O), denominado tambin condicionamiento
instrumental, es una forma de aprendizaje en la que las consecuencias de una conducta
producen cambios en la probabilidad de que sta se produzca. Teora conductual de B.F.
Skinner. Las consecuencias, premios y castigos, dependen de la conducta del organismo.
Refuerzo y Castigo:
El refuerzo (premio) es una consecuencia que aumenta la probabilidad de que se produzca
una conducta. Hay dos formas de refuerzo:
oRefuerzo positivo: la frecuencia de una respuesta aumenta porque es seguida de un
estmulo gratificante, Ej: decir a un alumno lo bien que redacta un texto, aumenta la
probabilidad de que redacte cartas.
oRefuerzo negativo: la frecuencia de una respuesta aumenta por la eliminacin del
estimulo aversivo (desagradable) Ej.: insistir a un alumno mucho para que haga una tarea,
la respuesta del alumno hacer la tarea, para que le dejen de decir (estimulo
desagradable).
El castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que se produzca una
conducta. Ante participar en clase un alumno, si el profesor frunce el ceo para desaprobar
(castigo), puede afectar disminuyendo la conducta del alumno de participar en clase.
Es fcil confundir el refuerzo negativo con el castigo: 1) el refuerzo negativo aumenta la
probabilidad de que se produzca una conducta; 2) el castigo disminuye la probabilidad de que
se produzca una conducta.

Generalizacin, discriminacin y extincin: Estos procesos tambin son importantes en el

C.O.
La generalizacin: en el C.O significa que se produce la misma respuesta frente a un
estmulo similar.
Discriminacin: En el C.O implica la diferenciacin entre estmulos o sucesos ambientales
Ej.: la profesora pone en una bandeja matemticas y el alumno sabe donde colocar las
tareas diarias de dicha materia.
Extincin: Se produce cuando una respuesta, previamente reforzada, no recibe ya refuerzo
y, por ello, disminuye. En el aula, el modo ms frecuente de extincin es cuando el profesor
deja de prestar atencin a una conducta cuando al hacerlo la mantiene. Ej.: no hacer caso a

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las conductas disruptivas (un alumno que pellizca, si se le llama la atencin aumenta la
conducta de pellizcar, para disminuir no hacer caso).
3. Anlisis conductual aplicado a la educacin
3.1 Qu es el anlisis conductual aplicado?
El anlisis conductual aplicado supone la aplicacin de los principios del condicionamiento
operante para cambiar una conducta humana. Existen tres usos del anlisis conductual
aplicado, especialmente importantes en la educacin: 1) el aumento de las conductas
deseables, 2) empleo de instigadores y moldeamiento y 3) Disminucin de conductas
indeseables.
3.2 Aumento de las conductas deseables
Se pueden emplear seis estrategias de C.O para incrementar las conductas deseables de
los nios.
Eleccin de refuerzos eficaces: El anlisis conductual aplicado recomienda que los
profesores determinen qu refuerzos actan mejor en el caso de cada nio, es decir, se
individualice el uso de los refuerzos.
Para determinar los refuerzos ms eficaces en un nio, hay que analizar qu le ha motivado
en el pasado (historial de refuerzos), lo que desea el alumno pero no consigue con
frecuencia o fcilmente, y la percepcin del nio sobre el valor del refuerzo. Algunos
expertos recomiendan preguntar directamente a los nios qu refuerzos prefieren. Otra
recomendacin es emplear refuerzos nuevos para reducir el aburrimiento en el nio. Se
recomiendan refuerzos naturales, como el elogio y obtener privilegios, frente a los
materiales, como caramelos o dinero.
El principio de Premack afirma que una actividad con una probabilidad alta de que se
produzca puede servir de refuerzo para otra de baja probabilidad. Es un ejemplo de
permitir al nio realizar la actividad que ms le guste como refuerzo asociada a una de baja
probabilidad. Ej.: al terminar la redaccin puedes jugar al ordenador (slo si realmente le
gusta mucho el ordenador).
Aplicacin de refuerzos contigentes y oportunes: Para que un refuerzo sea eficaz, el
profesor debe aplicarlo solo despus de que el nio muestre una conducta determinada. Los
expertos en el anlisis conductual aplicado recomiendan que los profesores establezcan
enunciados tipo sientonces, afirman que es importante que el refuerzo est supeditado
a la conducta del nio; es decir, el nio debe demostrar la conducta requerida para obtener
su recompensa.
Los refuerzos son ms eficaces cuando son oportunos, tan prono como sea posible, despus
de que el nio haya demostrado la conducta objetivo. Esto facilita que los nios perciban la

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relacin entre la recompensa y su conducta. Si el nio completa la conducta objetivo y el

profesor la recompensa, el nio puede tener dificultades para establecer la relacin.
Seleccin del mejor programa de refuerzo: En el refuerzo continuo los nios aprenden
rpidamente, pero cuando se detiene el refuerzo, se produce tambin la extincin
rpidamente. No es frecuente en el mbito escolar.
Skinner (1957) desarroll el concepto de programas de refuerzo, que son cronogramas de
refuerzo parcial donde se indica cundo se reforzar una respuesta. Existen 4 tipos de
programas dos de razn y dos de intervalo, los de intervalo estn determinados por el
tiempo transcurrido desde que se reforz la ltima conducta:
Programa de razn fija: el refuerzo de la conducta se efecta despus de un nmero
prefijado de respuestas. Ej.: elogiar slo despus de 4 respuestas correctas.
Programa de razn variable: se refuerza una conducta despus de un nmero medio de
veces, pero de manera impredecible. Ej.: el elogio despus de una media de 5 respuestas,
pero tambin despus de la segunda correcta, despus de 8 ms correctas, despus de 7
prximas, etc.
Programa de intervalo fijo: se refuerza la primera respuesta adecuada despus de un
perodo fijo. Ej.: elogiar a un alumno tras una respuesta correcta tras dos minutos.
Programa de intervalo variable: se refuerza la respuesta despus de transcurrido un
tiempo variable. Segn este programa se puede reforzar (elogiar al alumno) por hacer una
pregunta adecuada despus de tres minutos, luego despus de 15, despus 7, etc.
El aprendizaje inicial es por primera vez ms rpido con el refuerzo continuo que con el
parcial. El refuerzo parcial produce una persistencia y una resistencia mayores frente a la
extincin que el refuerzo continuo.
Los nios sometidos a programas de tipo fijo muestran una persistencia menor y una
extincin mayor, que los que reciben programas de tipo variable. Los nios muestran mxima
persistencia cuando el programa de refuerzo de intervalo variable. Este programa produce
un ritmo de respuesta lento y uniforme porque los nios no saben cuando recibirn el premio.
El ofrecerles ejercicios divertidos sin previo aviso, a intervalos diferentes, es un buen
ejemplo de programa de intervalos variables.
Si el objetivo del profesor es aumentar la persistencia de los alumnos despus de
establecerse una conducta, los programas variables son ms eficaces.
Elaboracin de contratos: un contrato consiste en poner por escrito las contingencias de
refuerzo. Si surgen problemas y los alumnos no cumplen parte del trato, el profesor puede
recordarles las condiciones del contrato que acordaron. Los expertos en el anlisis
conductual aplicado proponen que un contrato de aula debe ser resultado de la participacin

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tanto del profesor como del estudiante. Los contratos de aula contienen enunciados del
tipo Si entonces y son firmados y fechados por el profesor y el alumno. En ocasiones, el
profesor pide a otro alumno que firme el contrato como testigo.
Empleo eficaz del refuerzo negativo: recurdese que el refuerzo negativo aumenta la
probabilidad de respuesta porque sta elimina el estimulo aversivo. Ej.: Thomas tiene que
quedarte en tu sitio y acabar de escribir tu cuento antes de ir con los compaeros a hacer
el cartel. La condicin negativa de quedarse en su sitio mientras su comparos estn
haciendo algo divertido desaparece si Thomas termina el cuento que debera haber acabado
antes.
El uso del refuerzo negativo tiene algunos inconvenientes: cuando los profesores intentan
utilizar esta estrategia conductual, los nios se enfadan, corren por la clase, o destruyen
materiales. Estas respuestas negativas se producen en la mayora de las veces, cuando los
nios carecen de habilidades o capacidades para hacer lo que les pide el profesor.
3.3 Empleo de Instigadores y moldeamiento
Los alumnos pueden aprender a diferenciar entre estmulos o sucesos a travs del
refuerzo diferencial. Dos estrategias de refuerzo diferencial que pueden utilizar los
profesores son: los instigadores y el moldeamiento de la conducta.
Instigadores: Un instigador es un estmulo o indicio aadido que se presenta justo antes de
la respuesta y aumenta la probabilidad de que ocurra. Ej.: en la lectura, se presenta una
tarjeta con letras w-e-r-e y se dice no es was, sino.. Cuando los alumnos muestran de
manera consistente las respuestas correctas, ya no son necesarios.
Las instrucciones pueden utilizarse como instigadores. Algunos instigadores tienen la forma
de seales Ej: los tablones de anuncios recordatorios de las reglas de la clase. Algunos
instigadores son visuales, Ej.: cuando una profesora se pone una mano en la oreja ante un
alumno que no habla lo suficientemente alto.
Cuando los profesores utilizan instigadores, asumen que los alumnos son capaces de realizar
las conductas deseadas.
Modeamiento: Cuando los alumnos no son capaces de realizar la conducta deseada mediante
los instigadores se emplea el moldeamiento. ste comprende la enseanza de nuevas
conductas, al reforzar aproximaciones sucesivas de una determinada conducta objetivo.
Inicialmente, se refuerza cualquier respuesta que, de alguna manera se parezca a la
deseable. Posteriormente, se refuerza la respuesta ms similar a la deseable, y as
sucesivamente hasta que el alumno alcance la conducta deseable. Posteriormente esta
conducta se refuerza.

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El moldeamiento puede ser un instrumento importante para el profesor de aula ordinaria

porque la mayora de los estudiantes necesita un refuerzo durante el proceso que les lleva
al objetivo de aprendizaje; el moldeamiento puede ser especialmente til para aprender
tareas que precisan de tiempo y persistencia para completarlas. Sin embargo, recuerde que
se debe utilizar este mtodo solo si no funcionan los otros tipos de refuerzo positivo ni los
instigadores. El moldeamiento puede precisar del refuerzo de varios pasos pequeos hasta
alcanzar la conducta objetivo, que quizs se logre despus de un tiempo prolongado.
3.4 Disminucin de las conductas indeseables
Paul Alberto y Ann Trouman proponen utilizar los siguientes pasos y en el siguiente orden
cuando los profesores quieren disminuir una conducta infantil indeseable: 1) Empleo del
refuerzo diferencial, 2) Interrupcin del refuerzo (extincin), 3) Eliminacin de los
estmulos indeseables y 4) Presentacin de los estmulos aversivos.
Empleo del refuerzo diferencial: en el refuerzo diferencial, el profesor refuerza la
conducta ms adecuada o que es incompatible con lo que est haciendo el alumno. Ej.:
reforzar el uso del ordenador para aprender en lugar de jugar con videojuegos., etc.
Interrupcin del refuerzo (extincin): esta estrategia comprende la retirada del refuerzo
positivo ante una conducta inadecuada. Muchas conductas inadecuadas son mantenidas
involuntariamente mediante el refuerzo positivo, especialmente por la atencin del
profesor. Los especialistas en anlisis conductual aplicado sealan que esto puede ocurrir
incluso cuando el profesor presta atencin a una conducta inadecuada mediante crticas,
amenazas o gritos. Se trata de no prestar atencin ignorar las conductas inadecuadas de
los alumnos y prestar atencin a las conductas adecuadas.
Eliminacin de estmulos deseables: Se trata de eliminar estmulos deseables para el
alumno. Dos estrategias para lograrlo:
Aislamiento (Time out): la estrategia ms empleada por los profesores para eliminar
estmulos deseables es el aislamiento, es decir, apartar al alumno del refuerzo positivo.
Coste de la respuesta: consiste en privar al alumno de un refuerzo positivo, como la
prdida de ciertos privilegios. Ej: despus de una conducta inadecuada, descontar 10
minutos del recreo. El coste de respuesta comprende, normalmente, alguna clase de
sancin o multa. Al igual que con la estrategia de aislamiento, el coste de respuesta debe
aplicarse siempre junto con estrategias que aumenten las conductas positivas del alumno.
Presentacin de estmulos aversivos: Un estmulo aversivo solo es un castigo si disminuye la
conducta indeseable. Con demasiada frecuencia los estmulos aversivos no son castigos
eficaces, pues no disminuyen la conducta indeseable, e incluso a veces la aumentan a lo
largo del tiempo. Un estudio reciente ha demostrado la relacin entre los antecedentes de

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una disciplina con castigos fsicos y la depresin y exteriorizacin de problemas en la

adolescencia, como la delincuencia juvenil.
El tipo ms frecuente de estmulo aversivo que emplean los profesores son las reprimendas
verbales. Estas son ms eficaces:
Cuando el profesor est cerca del alumno en cuestin,
Cuando se emplean junto a reprimendas no verbales, como fruncir el ceo o contacto visual.
Cuando se aplican inmediatamente despus de una conducta indeseable y son breves y
precisas.
Otra estrategia es apartar al alumno y reirle en privado.
La mayora de los psiclogos cognitivos argumentan que el castigo corporal no debe
utilizarse en los nios en ninguna circunstancia. Numerosos problemas estn asociados a los
estmulos aversivos ya sean fsicos o de otro tipo, cuando se utilizan como castigo:
Especialmente cuando el castigo es intenso, como un grito, el profesor muestra a los
alumnos un modelo fuera de control para mandar en situaciones difciles.
El castigo puede provocar temor, ira o evitacin en los estudiantes.
Cuando se castiga a los alumnos, estos pueden mostrar tal excitacin y ansiedad que les
impida concentrarse con claridad en el trabajo durante mucho tiempo despus de recibir
el castigo.
El castigo indica a los estudiantes lo que no deben hacer, ms que lo que deben hacer.
Lo que se pretende como castigo, puede convertirse en refuerzo de una conducta.
El castigo puede convertirse en maltrato.
Hay que invertir ms tiempo en controlar lo que los alumnos hacen bien, en lugar de lo que
los alumnos hacen mal. Con demasiada frecuencia lo que atrae la atencin del profesor es
la conducta disruptiva ms que la competente.
3.5 Evaluacin del condicionamiento operante y del anlisis conductual aplicado
El C.O y el anlisis conductual aplicado han contribuido a la prctica de la enseanza. El
refuerzo y el castigo son aspectos que forman parte de la vida de los profesores y los
alumnos. Las tcnicas conductuales, empleadas eficazmente, pueden ayudar al profesor a
manejar el aula. El refuerzo de algunos comportamientos puede mejorar la conducta de
ciertos alumnos y, si se emplea con la tcnica de aislamiento, puede aumentar las conductas
deseables en algunos estudiantes incorregibles.
Los crticos del C.O y del anlisis conductual aplicado argumentan que estos mtodos
destacan demasiado el control externo de la conducta de ciertos alumnos una estrategia
mejor sera ayudarles a aprender a controlar su propia conducta y adquirir motivacin
interna. Algunos detractores razonan que lo que cambia la conducta no es el premio o el

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castigo, sino ms bien la creencia o la expectativa de que ciertas acciones sern

recompensadas o castigadas. Las teoras conductuales no prestan una atencin suficiente a
los procesos de aprendizaje. Los crticos sealan tambin que se utiliza inadecuadamente el
C.O, castigando a veces sin informar de la conducta adecuada, o que se invierte ms tiempo
en la conducta que en el aprendizaje.
4. Enfoques sociocognitivos de aprendizaje
4.1 Teora sociocognitiva de Bandura
La teora sociocognitiva afirma que los factores sociales y cognitivos, adems de la
conducta, desempean una funcin importante en el aprendizaje. Los factores cognitivos
pueden incluir las expectativas de xito que tiene el alumno; entre los factores sociales se
incluyen, la observacin por parte del alumno de la conducta de sus padres para la
consecucin de objetivos.
Albert Bandura es el principal creador de la teora sociocognitiva; este autor afimra que
cuando los estudiantes aprenden pueden representar o transformar cognitivamente sus
experiencias. Bandura desarroll un Modelo de determinismo recproco, que contiene tres
factores principales: El conductual, el personal (cognitivo) y el ambiental. Estos factores
pueden interactuar para influir en el aprendizaje: Los factores ambientales influyen en la
conducta; esta afecta al ambiente y los factores personales (cognitivos) influyen en la
conducta y as continuamente.
Los factores no cognitivos de la persona son principalmente los rasgos de personalidad y
temperamento. Estos factores pueden incluir ser introvertido o extrovertido, activo o
inactivo, tranquilo o inquieto y amistoso u hostil. Los factores cognitivos incluyen las
expectativas, las creencias, las actitudes, las estrategias, el pensamiento y la inteligencia.
Como funcionara el modelo de Bandura en el rendimiento de una estudiante:
La cognicin influye en la conducta: pensar con ms profundidad y lgica sobre la
resolucin de problemas. Las estrategias cognitivas mejoran el rendimiento.
La conducta influye en la cognicin: si se estudia (conducta), se saca buenas notas, lo que
produce unas expectativas positivas en cuanto a capacidades y confianza en uno mismo
(cognicin).
El ambiente influye en la conducta: El que el centro tenga un programa de habilidades de
estudio (ambiente de estudio), influye en la conducta de estudiar.
La conducta influye en el ambiente: el programa de habilidades de estudio es eficaz para
mejorar el rendimiento de muchos estudiantes.
La cognicin influye en el ambiente: las expectativas y planificacin hicieron posible que se
desarrollara el programa.

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El ambiente influye en la cognicin: el instituto establece un centro de recursos donde los

estudiantes, padres, etc. sacan libros y materiales para mejorar las habilidades de
estudio. Estos recursos mejoran las habilidades de pensamiento.
En este modelo de aprendizaje, los factores personales/cognitivos tienen funciones
importantes, uno de los factores destacados es la autoeficacia, o creencia de que uno puede
llegar a dominar una situacin y obtener resultados positivos.

4.2 Aprendizaje por observacin

El aprendizaje por observacin implica la adquisicin de habilidades, estrategias y
creencias por medio de la observacin de otras personas. Este aprendizaje comprende la
imitacin, pero no est limitado a ella. Lo que se aprende no es exactamente una copia del
modelo, sino ms bien una forma o estrategia general que los observadores suelen aplicar de
manera creativa. La capacidad de aprender modelos de conducta por observacin elimina al
aprendizaje tedioso por ensayo y error.
Bandura (1986) describe cuatro procesos clave del aprendizaje por observacin:
Atencin: antes de que los estudiantes reproduzcan las acciones de un modelo, deben
prestar atencin a lo que el modelo hace o dice. La atencin del modelo depende de
numerosas caractersticas. Por ejemplo, las personas amables, fuertes y atpicas captan
ms atencin que las fras, dbiles y tpicas. Es ms probable que los estudiantes presten
atencin a modelos de estatus alto que a los de estatus bajo. En la mayora de los casos, los
profesores son para los estudiantes modelos de estatus alto.
Retencin: Para reproducir las acciones del modelo, los alumnos tienen que codificar la
informacin y guardarla en la memoria para recuperarla posteriormente. Una simple
descripcin verbal o una imagen descriptiva ayuda a los estudiantes a retener la
informacin. Ej.: personajes llamativos pueden ayudar a retener mejor la informacin. La
retencin de los estudiantes mejorar si los profesores ofrecen explicaciones descriptivas,
lgicas y claras.
Produccin: Los nios pueden prestar atencin a un modelo y codificar en la memoria lo que
han visto, pero, debido a las limitaciones en sus capacidades motrices, no son capaces de
reproducir la conducta del modelo. La enseanza, la orientacin y la prctica pueden
mejorar la funcin motriz infantil.
Motivacin: a menudo, los nios que prestan atencin a lo que el modelo dice o hace,
retienen la informacin en la memoria y poseen las habilidades motrices para desempear la
funcin, pero no estn motivados para ejecutar la conducta observada. Estudio del mueco

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Bobo de Bandura (1965) los nios, despus de observar como un modelo pega al mueco
bobo, no reprodujeron las acciones agresivas del modelo. Sin embargo, cuando
posteriormente recibieron un refuerzo o incentivo, si imitaron la conducta del modelo.
Segn Bandura, no siempre es necesario el refuerzo para que tenga lugar el aprendizaje
por observacin. Pero si el nio no reproduce las conductas deseables, se pueden emplear
cuatro tipos de refuerzo:
Premiar al modelo
Premiar al nio
Ensear al nio a reforzarse a s mismo
Mostrar al nio como la conducta deseable causa resultados reforzantes.
Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observacin de manera intencionada
mediante demostraciones modeladas, en las que el profesor describe y demuestra a los
alumnos cmo resolver los problemas y acabar satisfactoriamente las tareas acadmicas. Los
estudiantes suelen prestar atencin y aprender conductas de personas competentes y de
prestigio.
Los compaeros pueden ser tambin modelos importantes en el aula. Un estudiante al
observar que los compaeros que hacen bien las tareas, especialmente, si siente admiracin o
cario hacia ellos, aumentar probablemente su autoeficacia para mejorar su rendimiento
escolar.
4.3 Mtodos cognitivo conductuales y autorregulacin
Enfoques cognitivo-conductuales: en ellos se pone nfasis en que los estudiantes supervisen,
gestionen y regulen su propia conducta, en lugar de que est controlada por factores
externos. En algunos mbitos, este concepto se ha denominado modificacin de la conducta
cognitiva. Estos enfoques se fundamentan tanto en la psicologa cognitiva, que destaca los
efectos de los pensamientos en la conducta, como en el conductismo, que hace hincapi en
las tcnicas para cambiar la conducta. Los enfoques cognitivo-conductuales intentan
modificar los conceptos errneos de los estudiantes, fortalecer sus habilidades de
afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular la autorreflexin constructiva.
Los mtodos de autoinstruccin son tcnicas cognitivo-conductuales que tienen como
objetivo ensear a las personas a modificar su propia conducta. Estos mtodos les ayudan a
cambiar los mensajes que se dan a s mismos. En muchas ocasiones, esta estrategia
consiste en sustituir los pensamientos negativos por positivos. Ej.: nunca acabar este
trabajo, cambiar a va a ser difcil, pero creo que puedo lograrlo. Hablarse a s mismo de
manera positiva puede ayudar a los profesores y a los estudiantes a alcanzar todo su
potencial. Los pensamientos negativos sin refutar pueden convertirse en una profeca

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autocumplida. Si alguien piensa que no puede hacer algo, finalmente no lo har. Los
momentos estresantes son ideales para examinar el dialogo interno.
Los psiclogos cognitivo-conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su
rendimiento supervisando su propia conducta. Esto puede implicar que los estudiantes
elaboren una tabla o un registro de los datos de su conducta.
Aprendizaje por autorregulacin: Consiste en la autogeneracin y autosupersvisin de los
pensamientos, los sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo. Estos objetivos
pueden ser acadmicos o socioemocionales.
A medida que los nios crecen, aumenta su capacidad de autorregulacin. El aumento de
esta capacidad sta vinculado al desarrollo de la corteza cerebral prefrontal.
Caractersticas de los alumnos bien autorregulados:
Fijan objetivos para ampliar sus conocimientos y mantener la motivacin.
Son conscientes de sus caractersticas emocionales y poseen estrategias para
controlar sus emociones.
Supervisan peridicamente su progreso hacia el objetivo.
Ajustan o revisan sus estrategias en funcin del progreso que realizan.
Evalan los obstculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.
Algunos investigadores han comprobado que los estudiantes con un rendimiento alto a
menudo son bien autorregulados, fijan objetivos ms especficos, utilizan ms estrategias
de aprendizaje, autosupervisan su aprendizaje mejor y evalan de modo ms sistemtico su
progreso haca la consecucin del objetivo. Resultados de investigaciones recientes revelan
la importancia de la autorregulacin en el desarrollo infantil de habilidades acadmicas:
Una mejora en la capacidad de los nios de 3 a 5 aos para regular su conducta predice
un progreso en sus habilidades lectoras, de adquisicin de vocabulario y para las
matemticas a lo largo del curso escolar.
La capacidad de autorregulacin de la conducta en nios de tres a cinco aos de
familias con bajos ingresos se asoci con la adquisicin precoz de competencias
matemticas y lectura.
La enseanza de habilidades de autorregulacin a estudiantes de cuarto de primaria,
adems de estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la redaccin de cuentos
ms completos y mejores, al final de la instruccin y cinco semanas ms tarde.
Los investigadores han demostrado que la enseanza de estrategias a los alumnos es
fundamental en muchas reas acadmicas, por lo que son tan importantes las tcnicas de
autorregulacin como las estrategias acadmicas.

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Los profesores, tutores, consejeros, asesores y padres pueden ayudar a los estudiantes a
convertirse en alumnos bien autorregulados. Barry Zimmerman, Sebastian Bonner y Robert
Kovach han desarrollado un modelo para convertir a alumnos con un grado bajo de
autorregulacin en alumnos que utilizan las siguientes estrategias de varios pasos: Fig. 3.12
Autoevaluacin y supervisin
Establecimiento de objetivos y planificacin de estratgica
Puesta en marcha y supervisin de un plan de trabajo
Supervisin de los resultados y mejora de las estrategias
El desarrollo de la autorregulacin est influido por varios factores, entre otros, el
modelado y la autoeficacia. Un anlisis reciente ha descrito el mtodo de 4 fases de
Zimmerman y cmo el modelado puede ser una estrategia eficaz para desarrollar
habilidades de autorregulacin y autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y la composicin
escrita.
Entre las habilidades de autorregulacin que los modelos pueden transmitir se incluyen la
planificacin y la gestin del tiempo de manera eficaz; la atencin y la concentracin; la
organizacin y la codificacin estratgica de la informacin; la creacin de un ambiente de
trabajo productivo, y el empleo de recursos sociales.
La autoeficacia puede influir en la eleccin de tareas por parte del alumno, el esfuerzo
invertido, la persistencia y el rendimiento. Quienes tienen una autoeficacia alta para
adquirir una habilidad o desempear una tarea, participan ms fcilmente, se esfuerzan
ms, persisten ms tiempo ante una dificultad y logran mejores resultados. La autoeficacia
puede tener un efecto importante en el rendimiento, pero no es el nico factor. Una
autoeficacia alta, no dar lugar a un rendimiento competente cuando se carecen de
conocimientos y de habilidades imprescindibles.
Los profesores que animan a sus alumnos a ser estudiantes bien autorregulados les
transmiten el mensaje de que son responsables de su propia conducta, de adquirir una
educacin y de convertirse en ciudadanos tiles a la sociedad. Otro mensaje que transmite
el aprendizaje por autorregulacin es que el aprendizaje es una experiencia personal que
requiere la participacin activa y esforzada del estudiante.
4.4 Evaluacin de los mtodos sociocognitivos
Los enfoques sociocognitivos han destacado la importancia de incluir el aprendizaje de los
factores sociales y cognitivos. El nfasis del enfoque cognitivo conductual en la
autoinstruccin, el dilogo interno y el aprendizaje por autorregulacin permite un cambio
desde el aprendizaje controlado por otros hacia la responsabilidad del propio aprendizaje.
Los crticos de estos mtodos proceden de distintos mbitos:

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Los tericos cognitivos que estos enfoques se centran mucho en la conducta manifiesta y
en factores externos y no lo suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos,
como pensamiento, memoria y solucin de problemas. Los Psiclogos evolutivos los critican
por no considerar el desarrollo, en el sentido de que no especifican los cambios secuenciales,
asociados a la edad, en el proceso de aprendizaje. Los tericos humanistas critican el no
prestar la suficiente atencin a la autoestima y a las relaciones de afecto y de apoyo. Todas
estas crticas se han dirigido tambin a los enfoques conductuales, como el C.O de Skinner.

P.D. En el libro existen preguntas de autoevaluacin despus de cada punto.

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