Educadores e a implementao de diretrizes contra

desigualdades: o caso do ProJovem UrbanoI

Maria Ins Caetano FerreiraII

Resumo

O artigo apresenta e discute resultados de uma pesquisa com

educadores do ProJovem Urbano na Regio Metropolitana de
So Paulo. O objetivo foi investigar as experincias dos educa-
dores com a implementao das diretrizes desse programa e a
possibilidade de construo de relaes entre professor e aluno
marcadas pelo respeito diferena e compromissadas com a in-
cluso. A orientao terica apoia-se nos estudos que abordam
a escola como lugar de reproduo das desigualdades sociais,
nos autores que estudam os modos como se do as relaes
entre a lgica escolar e as formas de socializao das famlias
populares, e tambm nas investigaes sobre escola e diversida-
de cultural. As linhas tericas destacam o processo que converte
diferenas em desigualdades. Foram realizadas entrevistas em
profundidade com educadores do ProJovem a fim de compre-
ender se os objetivos e as diretrizes do programa aproximam
educadores e educandos e promovem a produo conjunta do
conhecimento, contribuindo para a construo de relaes mais
justas e respeitosas entre professores e alunos. Os resultados
comprovam essa possibilidade, elucidando o papel-chave do
educador na implementao do programa. Alm disso, tambm
so desvendados problemas como a falta de apoio aos educa-
dores e a precariedade da relao de trabalho, os quais podem
prejudicar os resultados do ProJovem.

Palavras-chave

ProJovem Urbano Polticas de educao Polticas de

juventude.

I- Agradeo a todos os educadores desse

ProJovem a convivncia que me ensinou a ser
uma educadora. Agradeo tambm aos ava-
liadores desta revista, cuja leitura minuciosa
me permitiu compreender melhor meu prprio
trabalho.
II- Universidade Federal do Recncavo da
Bahia, Salvador, BA, Brasil.
Contato: inesferreira15@yahoo.com.br

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013. 161

Educators and the implementation of guidelines against
inequality: the case of the ProJovem Urbano ProgramI

Maria Ins Caetano FerreiraII

Abstract

The article presents and discusses results of a research with

educators from the ProJovem Urbano (Urban ProYoungster)
Program of the Metropolitan Region of So Paulo. The objective
was investigating the experiences of the educators with the
implementation of the program guidelines, and the possibility
of building teacher-pupil relations characterized by the respect
for difference and commitment to inclusion. The theoretical
orientation is based on studies that see schools as a place for
the reproduction of social inequalities, on authors that study
how the relations between the school logics and the forms
of socialization of popular families take place, and also on
investigations about school and cultural diversity. The theoretical
directions emphasize the process that converts differences in
inequalities. In-depth interviews were carried out with educators
from the ProJovem Program in order to understand whether
the objectives and guidelines of the program bring educators
and educated closer, helping to promote the joint production
of knowledge, and contributing to the construction of more fair
and respectful relations between teachers and pupils. The results
confirm this possibility, clarifying the key role of the educator
in the implementation of the program. Besides, the study also
revealed problems such as the lack of support to educators and
the precariousness of the work relations, which can jeopardize
the results of the program.

Keywords

ProJovem Urbano Education policies Youth policies.

I- I wish to thank to all ProJovem educators

for the experience that taught me how to be
an educator. I also wish to thank the reviews of
this journal whose careful reading allowed me to
better understand my own work.
II- Universidade Federal do Recncavo da
Bahia, Salvador, Bahia, Brazil.
Contact: inesferreira15@yahoo.com.br

162 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.

A desigualdade nas relaes
entre o sistema escolar e as
famlias populares
As relaes entre as famlias populares
e a escola tm sido marcadas por diferenas e
conflitos investigados por extensa literatura.
Nesse confronto, os valores e conhecimentos
produzidos e transmitidos na escola geralmente
desfrutam de mais legitimidade do que aqueles
oriundos das famlias populares, estimulando a
converso das diferenas em desigualdade.
Bourdieu refletiu sobre a escola como
um ambiente de reproduo da desigualdade
social. Mendes e Seixas (2003) lembram que,
em Os herdeiros, Bourdieu e Passeron questio-
nam a neutralidade e a tecnicidade da avaliao
ao justificar o fracasso dos alunos em virtude
de uma menor capacidade de aquisio da cul-
tura escolar. Os autores vinculam o sistema de
ensino dominao por meio de seleo social.
Esse sistema legitimaria prticas e representa-
es das classes dominantes, em oposio s
no dominantes.
Para Thin (2010), em sua reflexo sobre
a escola como ambiente de reproduo da desi-
gualdade social, as classes populares aparecem
como submissas, sem autonomia simblica. Ele
argumenta que a noo de capital cultural no
atenta para os modos como se do as relaes
entre pais e escola e como os primeiros se apro-
priam da escolarizao de seus filhos, tema este
sobre o qual o autor se debrua (THIN, 2006).
Paixo (2005) tambm investiga as in-
teraes entre famlias populares e escola.
Segundo a autora, para a escola, os pais de-
veriam participar ativamente do processo de
aprendizagem. Contudo, como tambm observa
Thin (2010), no incomum que eles discorram
mais sobre questes domsticas do que sobre
as pedaggicas, em virtude de no sobreporem
a escola a outras esferas da vida. Em estudo
com catadoras de lixo, Paixo (2005) indica
que as famlias priorizam a dimenso afetiva
e relacional em detrimento da cognitiva, que
estimada pelo sistema escolar. Outra diferena
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.
captada pela autora a despreocupao dessas
mes com a distoro srie-idade, em contraste
com a relevncia atribuda pela escola.
Thin (2006) conclui que as diferenas
entre a lgica escolar e as prticas socializa-
doras das famlias populares se explicam pelas
condies de vida dessas ltimas. A aprendi-
zagem na escola se efetua em tempo e espao
especficos, separados do mundo cotidiano e da
prtica, apoiando-se em exerccios elaborados
para essa finalidade. Em oposio, a socializa-
o das famlias populares se assenta na prtica,
na vida cotidiana. A forma de linguagem na es-
cola emprega conceitos e raciocnios abstratos,
ultrapassando os limites da realidade concreta;
nas famlias, ela contextualizada, referindo-
-se a elementos prximos. A lgica escolar se
ancora no planejamento a longo prazo, mas a
forma instvel de insero ocupacional retm
as famlias nas solues cotidianas. Vale desta-
car que as famlias legitimam a lgica escolar,
mas esta no prestigia a forma de socializao
daquelas. Desse modo, mais do que diferentes,
elas se tornam desiguais.
A literatura especializada em diversidade
cultural chama ateno para outros elementos
envolvidos na relao entre famlias e escola,
tais como gnero, etnia, migrao, religio etc.
Candau (2001) elucida a ambivalncia entre
igualdade e homogeneidade que se originou ao
longo da luta pela igualdade de todos os cida-
dos, levando alguns a uma confuso em relao
formao de uma cultura comum a que to-
dos deveriam ter acesso. Tal ambivalncia, nessa
perspectiva, teria negado e silenciado as diferen-
as. De certo modo, conforme explica a autora, a
expanso de acesso aos direitos trouxe consigo o
embarao da incorporao dos excludos a uma
cultura comum e hegemnica, denominada pol-
tica assimilacionista. Candau (2001) salienta que
essa lgica orientou a universalizao da edu-
cao, tendo como uma de suas consequncias
a associao feita por muitos professores entre
diferena e problema, falta e fracasso.
A adeso a um padro hegemnico de
cultura resulta em problemas, principalmente
163
no caso do Brasil, nao caracterizada pela di-
versidade de sua populao. Para Canen (2001),
essa hegemonia provoca a excluso de grupos
sociais que desenvolvem padres diferentes,
porque a distino opera na formao de este-
retipos associados ao fracasso escolar.
As observaes dessas autoras chamam
ateno para o fato de que os fundamentos da
socializao das famlias populares englobam
vrias lgicas de diferentes grupos. Tais lgicas
se entrecruzam e se atualizam por contedos
relacionados a etnia, sexo, experincias reli-
giosas, local de origem, preconceitos relativos
migrao, residncia em rea de ocupao ir-
regular e muitos outros.
No Brasil, o direito dos cidados di-
ferena reconhecido e acolhido pela escola
pblica. Todavia, a implementao de diretri-
zes que buscam afirmar esse direito no um
compromisso simples. Em pesquisa realiza-
da sobre o ensino mdio, Leo, Dayrell e Reis
(2011) verificam que as singularidades sociais,
de gnero, de etnia e outras prprias de jovens
no so consideradas no espao escolar. Os au-
tores constatam que a escola no contempla a
vida dos jovens que acontece fora de seu espa-
o, seguindo descontextualizada, sem dialogar
com a realidade social na qual deveria atuar.
Em outro artigo, Leo (2006) chama ateno
para a importncia de os estudantes estabele-
cerem relao subjetiva com o mundo escolar,
associando-o s suas demandas. Sem isso, eles
podem no atribuir utilidade escola e se de-
senvolverem paralelamente a ela, tal como se
verifica na experincia de estudantes jovens e
pobres no ensino mdio da rede pblica.
Programa Nacional de Incluso
de Jovens ProJovem
O Programa Nacional de Incluso de
Jovens (ProJovem) foi implantado em 2005
com o objetivo de elevar a escolaridade dos
jovens por meio da concluso do ensino
fundamental, da qualificao profissional,
do estmulo insero produtiva e ao
164 Maria Ins Caetano FERREIRA. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o caso do...
comunitria, despertando solidariedade, exer-
ccio de cidadania e ao local. O programa
sofreu mudanas em 2007, sendo subdividido.
Esta pesquisa aborda o ProJovem que manteve
os princpios do original, denominado Urbano.
O pblico do programa de jovens entre 18 e 29
anos com ensino fundamental incompleto, mas
que saibam ler e escrever, mesmo sem nunca ter
frequentado at a 4 srie. O estudante recebe
uma bolsa no valor de R$100,00. A carga hor-
ria de dezoito meses, com um total de duas mil
horas (1.092 horas para formao bsica, 390 ho-
ras para qualificao profissional, 78 horas para
participao cidad, 440 horas no presenciais).
O programa desenvolvido nas escolas pblicas.
Recentemente houve novas alteraes em sua
configurao, as quais no so aqui consideradas.
O currculo do ProJovem se divide em
trs ciclos, sendo cada um com a durao to-
tal de seis meses e composto por duas unidades
formativas (de trs meses cada). Os contedos
de lngua portuguesa, matemtica, cincias hu-
manas, cincias da natureza, lngua inglesa,
qualificao profissional e participao cidad
so desenvolvidos de forma integrada ao longo
dos ciclos (FRES, 2008). O material didtico se
compe de quatro guias multidisciplinares, com
textos bsicos e todos os contedos.
A finalidade bsica do programa a for-
mao integral dos jovens, incluindo a educao
bsica, a qualificao profissional e a ao social.
Suas finalidades especficas envolvem a ampliao
da capacidade de produo e comunicao, bem
como a incluso digital e cultural (BRASIL, 2008).
Seus objetivos gerais buscam oferecer
oportunidade de novas formas de interao,
apropriao de novos conhecimentos, reelabo-
rao de experincias e viso de mundo a fim
de que os jovens possam: afirmar sua dignidade
como seres humanos, cidados e trabalhadores;
utilizar a leitura e a escrita; planejar projeto
profissional; apreciar dimenso esttica; assu-
mir responsabilidade com o grupo; conviver e
trabalhar em equipe; posicionar-se ativamente
contra a discriminao; exercer direitos e con-
tinuar estudando ao longo da vida.
 Algumas das vrias diretrizes operacio-
nais do ProJovem so as seguintes: valorizar
as experincias e os conhecimentos prvios dos
jovens, tomando-os como ponto de partida da
aprendizagem; reconhecer e valorizar as dife-
renas de gnero, etnia etc.; orientar atividades
de ensino de acordo com potencialidades e rit-
mos especficos; adaptar contedos de ensino
s peculiaridades locais; registrar as prprias
trajetrias familiares e comunitrias etc.
Os objetivos e as diretrizes elencados
esclarecem que o programa valoriza a diferen-
a, pois o estudante acolhido como ponto de
partida do processo de aprendizagem, em opo-
sio representao de um aluno ideal, deten-
tor de um suposto conhecimento considerado
elementar pela escola. A proposta do ProJovem
se compromete com a lgica escolar, com o de-
senvolvimento de habilidades cognitivas, do
raciocnio abstrato, da capacidade de planejar.
Porm, ela tambm valoriza a contextualizao
e as dimenses afetivas e relacionais.
Merece destaque que o pblico do
ProJovem vive sob situao de risco e, portan-
to, em intensa vulnerabilidade (COSTA, 2007). O
trabalho de Andrade, Esteves e Oliveira (2009)
descreve a realidade social dos estudantes da pri-
meira verso do programa. Segundo os autores,
64,7% dos estudantes recebiam at meio salrio
mnimo e 26,9% recebiam entre meio e um salrio
mnimo. Do total dos estudantes, 34,9% alegaram
ter dificuldade para conseguir emprego por falta
de escolaridade. Em relao trajetria escolar,
25,2% dos alunos haviam interrompido os estu-
dos por duas vezes, 24,6% interromperam uma
vez e 19,6%, por trs vezes. A pesquisa de Santos
(2011) com estudantes do ProJovem em Aracaju
indica os motivos para o abandono escolar: 29%
saram por causa de casamento ou gravidez; 24%
por causa de trabalho; 24% porque no queriam
estudar; e 15% porque no gostaram da escola.
O ProJovem Urbano na RMSP
Este artigo apresenta e discute os resul-
tados de pesquisa realizada com educadores
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.
do ProJovem Urbano em municpio da Regio
Metropolitana de So Paulo com elevada den-
sidade populacional e com economia dinmica,
destacando-se nas atividades de servio e co-
mrcio. Vale ressaltar que o perfil dos estudan-
tes do ProJovem corresponde a pequeno grupo
nesse municpio, o que dificultou o preenchi-
mento das vagas do programa.
O municpio e os educadores entrevis-
tados no so aqui identificados porque o ob-
jetivo reconhecer e analisar a configurao
da implementao de uma poltica de educao
para a juventude. certo que as caractersticas
do municpio, assim como as singularidades da
gesto municipal, exercem efeito nos resultados
da pesquisa. Porm, os temas abordados so ge-
rais e comuns s administraes municipais do
pas. Mais do que apontar a responsabilidade
especfica de determinada gesto pelos resulta-
dos alcanados, a proposta conhecer e com-
preender o conjunto de variveis relacionadas
ao sucesso e aos obstculos que se impem
construo de um modelo escolar inclusivo.
A identificao do municpio, da gesto e dos
profissionais no traria contribuies aos resul-
tados, j que estes poderiam ser idnticos em
outros municpios ou gestes.
O objetivo principal da pesquisa foi estu-
dar a possibilidade de as diretrizes do ProJovem
colaborarem (ou no) para a construo de rela-
es entre educadores e educandos caracteriza-
das pelo respeito diferena, pelo compromisso
com a incluso e pela superao do conflito
entre a lgica escolar e a lgica das famlias
populares. Thin (2006) e Paixo (2005) apresen-
tam os dilemas da relao entre a escola e as
famlias populares, atentando principalmente
para essas ltimas. O presente estudo investiga
os educadores e o modo como eles vivenciam
o conflito e a desigualdade e como atuam (ou
no) para super-los.
Vale destacar que a pesquisa no se de-
dicou a avaliar o xito do programa em relao
ao aproveitamento dos estudantes e sua capa-
cidade de aprendizagem. Os ndices de aprova-
o e reprovao no foram considerados, pois
165
relaes baseadas no respeito s diferenas, por
si s, no so suficientes para promover xito
no aproveitamento. Este concatena inmeras
variveis. Destaca-se, ainda, que o desempenho
nacional da avaliao externa do segundo ciclo
no sugere nenhum triunfo. O aproveitamen-
to em 2010 foi o seguinte: lngua portuguesa,
49,9%; matemtica, 39,9%; cincias humanas,
47%; cincias naturais, 37,3% (BRASIL, 2009)
Metodologia
Os primeiros passos desta pesquisa se
deram entre 2008 e 2010, durante atividades
de formao continuada dos educadores. Por
alguns meses, a atuao limitou-se ao acom-
panhamento da dupla responsvel pela forma-
o, no incio de cada nova unidade formativa.
Depois, houve a possibilidade de realizar encon-
tros nas escolas. Sem autonomia para definir
uma alternativa para a formao continuada,
os encontros foram aproveitados para a discus-
so das experincias cotidianas dos educadores
permitindo-lhes expor os problemas das salas
de aula , articulando-as com a teoria. Em tais
encontros era possvel participar do jantar na
escola, dos eventos organizados por educadores
e educandos, do enfrentamento de problemas
com a falta de espao para o trabalho em equi-
pe etc. Portanto, o incio da pesquisa se deu por
meio de observao participante, embora nessa
poca ainda no houvesse o amadurecimento
de uma proposta de estudo. Durante esse tem-
po foi possvel acompanhar as discusses dos
educadores sobre as dificuldades enfrentadas
em sua relao com os estudantes, com a coor-
denao, com as regras do programa e com as
deficincias da formao continuada, e sobre o
entusiasmo com a evoluo de alguns alunos.
Em 2012 efetuou-se o estudo da relao
dos educadores do ProJovem com os educandos.
Foram realizadas entrevistas com seis educado-
res de todas as reas, ou seja, educao bsica,
qualificao profissional e ao social. O grupo
dos entrevistados se comps de uma professora
de lngua portuguesa, uma de cincias naturais,
166 Maria Ins Caetano FERREIRA. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o caso do...
uma de cincias humanas, uma professora e um
professor de qualificao profissional e uma
de ao social. A diviso das reas considerou
a carga horria do programa, com predomnio
da educao bsica, seguida de qualificao e,
finalmente, de ao social. Alm desse recorte,
no houve muito controle sobre o perfil dos en-
trevistados. Isso porque a tcnica adotada foi en-
trar em contato com os educadores concomitan-
temente e marcar as entrevistas com os primeiros
que aceitassem o convite. Essa tcnica impediu
a seleo de educadores que apresentassem con-
cepes prximas s da pesquisadora acerca da
educao de jovens de famlias populares. Ao
contrrio, o prprio educador imps seu perfil
s reflexes da pesquisa. Todos os entrevistados
atuaram no programa, pelo menos, entre os anos
de 2008 e 2010, distribudos nos quatro ncle-
os do municpio: dois na zona norte e dois na
zona sul. Dentre os entrevistados, quatro eram
da zona norte e dois da zona sul.
Ao longo da observao participante,
constatou-se que os educadores estavam envol-
vidos com as diretrizes do programa, apesar dos
problemas que enfrentavam em sua implementa-
o. Isso ficou patente nas reunies, nos debates
e nos encontros com os prprios educandos, e
possibilitou uma seleo mais livre, porque j se
sabia que dificilmente algum deles iria desenvol-
ver discurso contrrio relevncia da educao
inclusiva. De fato, alguns eram mais crticos e
engajados, mas nenhum deles se opunha a tal
educao. As reunies com os ncleos da zona
norte eram movimentadas e crticas, com edu-
cadores que nunca tinham atuado na rea da
educao. Essa mistura proporcionava acalora-
dos debates sobre concepes de ensino, meto-
dologias etc. As reunies com os ncleos da zona
sul eram menos agitadas. Muitos dos educadores
eram da rede pblica e reclamavam das teorias
que ignoravam o cotidiano da sala de aula, exi-
gindo trabalho fino sobre como as reflexes te-
ricas podiam contribuir com a prtica.
Vale destacar que embora as informaes
adquiridas no perodo de observao participante
tenham orientado o estudo posterior, a pesquisa
no se estruturou sobre esses conhecimentos,
mas sim em profundo estudo da literatura e da
documentao do ProJovem a respeito de objeti-
vos, propostas e diretrizes gerais e especficas. O
roteiro de entrevista principal tcnica utiliza-
da foi elaborado com base no cruzamento dos
contedos da teoria e na anlise da documenta-
o. Na entrevista, predominou a relao pro-
porcional entre o domnio da pesquisadora sobre
a teoria e o programa e a indiscutvel sabedoria
dos educadores acerca da implementao coti-
diana da educao inclusiva.
Martins (2004) afirma que a subjetivi-
dade do pesquisador uma crtica comumente
feita pesquisa qualitativa. Essa mesma auto-
ra explica, porm, que a subjetividade pode ser
controlada pelo domnio da teoria e da experi-
ncia tcnica. Assim, o estudo da teoria permi-
tiu superar as concepes da prpria pesquisa-
dora e a possvel ameaa dos vnculos pessoais.
O trabalho fino da anlise dos dados obstou
uma leitura pessoal do contedo das entrevis-
tas, resultando em anlise imparcial.
A definio da quantidade de entrevista-
dos se justifica pelo amplo volume de material
reunido com o grupo, suficiente para a compre-
enso do objeto pesquisado. Martins (2004) de-
bate as diferenas entre a pesquisa quantitativa
e a qualitativa. A primeira, segundo ela, busca
generalizar os resultados e implica preocupao
com a representatividade da amostra, pois su-
pe que cada unidade manifesta o conjunto. Na
pesquisa qualitativa, diferentemente, cada uni-
dade tomada em sua totalidade, inclusive em
sua singularidade. Nesse caso, o estudo exaus-
tivo e intenso; mais do que os aspectos comuns
apontando regras gerais, ele procura desvendar
os microprocessos envolvidos na questo. As en-
trevistas em profundidade com os seis professo-
res produziram material suficiente para compre-
enso das inmeras variveis que participam na
construo de relaes entre professor e aluno.
O roteiro da entrevista foi estruturado
a partir de cinco blocos de informao, a sa-
ber: a trajetria do educador, a caracterizao
do ProJovem em relao a outras experincias
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.
docentes, o perfil e a relao com o estudante,
as transformaes dos estudantes e os proble-
mas vividos no programa. Os objetivos e as di-
retrizes do programa foram discutidos com os
educadores a fim de verificar as questes en-
volvidas no processo e a possibilidade de tais
propsitos serem alcanados.
Os resultados so a seguir apresentados
segundo os blocos elaborados para o roteiro
das entrevistas.
Os educadores
O ProJovem no exige que seus educa-
dores tenham formao e experincia docente,
buscando mesclar diferentes tipos de profissio-
nais e valorizando o conhecimento acadmico,
a experincia docente e a atuao profissional
em outras reas, sobretudo no caso da quali-
ficao profissional e da ao social. Assim, o
corpo de educadores se compunha de indivdu-
os com atuao na rede pblica de educao
e outros sem essa experincia, possibilitando
uma rica troca de saberes.
Dos entrevistados, somente um dos pro-
fessores no tinha experincia na rede pblica.
Dos cinco com experincia, apenas um tinha tra-
jetria mais longa e regular na rede; os outros
foram estagirios, substitutos ou contratados
durante o ProJovem. Exceto um professor, todos
os demais j tinham trabalhado com pblico de
baixa renda, mas o programa os levou a mer-
gulhar na realidade da vida dos educandos de
modo nunca antes experimentado por eles.
A professora de qualificao profissional
era tcnica em publicidade e propaganda, com es-
pecializao em eventos, e ministrava aula no setor
de turismo. Ela j havia trabalhado com programas
na rea de economia solidria e fora substituta na
rede pblica. O professor de qualificao profissio-
nal tinha formao em artes e culinria com longa
experincia, inclusive como educador em escola
tcnica. Ele se identificou muito com o ProJovem,
estimulando-se a ingressar no curso de pedagogia
e a manter-se no programa mesmo aps sua trans-
ferncia para a Secretaria de Educao.
167
 A professora de ao social trabalhou
com rea administrativa. Estudou pedagogia e
estagiou na rede pblica com alunos do per-
fil do ProJovem. Ocupou-se em uma ONG para
qualificao profissional de jovens e foi volun-
tria em cursinho preparatrio para o vestibu-
lar. Alm disso, especializou-se em educao
inclusiva e, durante o ProJovem, tomou posse
na rede como professora de educao infantil.
A professora de cincias humanas for-
mou-se em histria, fez ensino mdio e tambm
tcnico, tinha experincia docente e tornou
professora regular da rede durante o ProJovem.
A professora de cincias da natureza possua
longa experincia docente. Ela fez magistrio
e graduao em cincias biolgicas, foi pro-
fessora eventual na rede por muitos anos e as-
sumiu, na poca do programa, a coordenao
de uma escola pblica. A professora de lngua
portuguesa fez magistrio, graduao em letras
e pedagogia, e ps-graduao em letras. Alm
disso, trabalhou por curto perodo com educa-
o infantil em uma escola privada, sendo que
o ProJovem foi sua primeira verdadeira experi-
ncia profissional. Durante o programa, ela foi
aprovada e contratada pela rede municipal.
As caractersticas do ProJovem
Os educadores foram convidados a dis-
correr sobre aspectos positivos do ProJovem,
comparando-o a outras experincias docentes.
Todos eles se confessaram realizados e satisfei-
tos com a experincia do ProJovem.
Eles destacaram a proximidade com os
alunos e com os colegas. A proximidade dos
docentes com os atores do programa era satis-
fatria. Uma educadora comparou o relaciona-
mento no ProJovem com o praticado na rede
pblica, onde, em suas palavras, cada um por
si e Deus por todos. Segundo ela, a unio favo-
receu a soluo conjunta de problemas.
Mas o tema destacado foi o fato de poder
ouvir o discente, trazer a realidade dele para a
sala de aula e trabalhar com essa informao no
processo educativo. Assim, de forma espontnea,
168 Maria Ins Caetano FERREIRA. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o caso do...
os educadores salientaram o objeto desta pesqui-
sa. certo que as respostas podem refletir mais
as representaes dos educadores do que a reali-
dade em si, mas tal representao orienta a ao.
Um dos educadores comentou:
A gente est construindo junto o aprendi-
zado, sabendo o contedo que eles conhe-
cem do tema e transformando junto, para
que tenham um entendimento diferente.
Ns adaptamos o ensino para a realidade
da comunidade.
Outra educadora concluiu que, ao ouvir
os alunos, ela pode ajustar as aulas s necessi-
dades e aos limites deles prprios. Todos con-
cordaram que conhecer a realidade do aluno
possibilita preparar e apresentar melhor a aula.
Uma educadora explicou que a rede tam-
bm permite relacionamento mais aberto com os
alunos. A organizao consolidada, porm, fa-
vorece a resistncia de alguns atores. Todavia, se
a flexibilidade do ProJovem possibilita relacio-
namentos em geral, ela tambm implica preca-
riedade nas relaes de trabalho e, consequente-
mente, insegurana, competio e animosidade.
O estudante do ProJovem Urbano
A vulnerabilidade socioeconmica e a
trajetria errtica de trabalhos precrios foram
os elementos destacados pelos entrevistados para
caracterizar os discentes. Embora eles j tives-
sem experincia com esse pblico, o modelo do
programa constrangeu-os intensa proximidade
com a realidade dos alunos, levando-os a par-
ticipar intensamente daquelas histrias de vida.
Uma das educadoras disse que os estudantes do
ProJovem eram os pais de seus alunos na escola,
o que a fez compreender melhor os problemas
das crianas no colgio. Todos eles relataram e se
mostraram solidrios s tristes histrias de alu-
nos, envolvendo precariedade, violncia e morte.
Os entrevistados se referiram ao trauma
com as experincias escolares pregressas dos es-
tudantes, o que se expressava na insegurana em
relao capacidade de aprendizagem, exigindo
investimento cuidadoso dos educadores para sua
superao. O relato de uma educadora desvenda
aspectos desse trauma, assim como as diferenas
nas concepes da lgica escolar e das famlias
populares. Vale ressaltar que, nesse caso, a di-
ferena no se converteu em desigualdade. Na
trajetria da educadora, fica manifesta sua prio-
ridade esfera escolar. Ela investiu nos estudos
e esforou-se para concluir a ps-graduao e
tornar-se professora. Para ela, o motivo relevan-
te que justificaria o abandono dos estudos seria a
necessidade de cuidar da sobrevivncia.
Os estudantes revelaram, porm, que no
deixaram a escola somente pela necessidade de
trabalhar, mas tambm por causa de namoro,
gravidez, descontentamento e insatisfao, re-
metendo s anlises de Thin (2006) de que ou-
tras esferas da vida podem ser to ou mais im-
portantes do que a escola. Apesar da diferena
de valores, a entrevistada estava convencida de
que seus alunos se sentiam fracassados com o
abandono. Desse modo, a responsabilidade pelo
desajuste entre o mundo da escola e o da vida
era assumida pelos prprios estudantes, num
movimento de legitimao da lgica escolar.
Desvela-se a o processo de reproduo da de-
sigualdade discutido por Bourdieu (1979), pois
o que difere do modelo tido como legtimo se
converte em algo negativo. Independentemente
das diferenas, a educadora se empenhou junto
com eles na superao do trauma.
Os educadores admitiram que no incio
do programa tiveram problemas na utilizao
de tcnicas que no abordavam somente ha-
bilidades cognitivas, mas tambm aspectos re-
lacionais e afetivos. Os alunos se sentiram lu-
dibriados por educadores descompromissados.
O ludbrio era avaliado como prejuzo, pois o
tempo perdido poderia ter sido empregado com
os afazeres familiares. Os educadores admi-
nistraram a resistncia s atividades em gru-
po e extrassala, ao uso de vdeos, msicas etc.
Essa informao escancara uma ambiguidade
por eles enfrentada. Os estudantes se sentiam
traumatizados pela experincia negativa com
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.
a escola, cuja lgica convertia seus valores e
suas formas de vida em algo negativo. No en-
tanto, ao ingressarem num modelo que acolhe
e valoriza a diferena e articula a lgica da es-
cola com a realidade dos estudantes, estes resis-
tem e reclamam a aplicao do modelo por eles
abandonado. Os educadores tiveram que criar
metodologias, ultrapassar os prprios limites, a
insegurana e a decepo para fazer os alunos
compreenderem que o processo de aprendiza-
gem era compatvel com a aplicao de elemen-
tos da realidade de suas vidas e que no depen-
dia apenas dos aspectos cognitivos, que tanto
os assustavam, mas inclusive de habilidades
que eles valorizavam, como a relacional. Esse
fato elucida a complexidade da implementao
de um programa de educao inclusiva.
Por fim, merece destaque o fato de que,
embora fosse um programa para juventude, os
estudantes se percebiam adultos, com responsa-
bilidades. Muitos eram casados e tinham filhos.
Alguns pais confessaram frequentar o ProJovem
para acompanhar o estudo dos filhos. Esse argu-
mento aponta o entrecruzamento das polticas,
j que a massificao do ensino bsico pode es-
timular o retorno de alguns pais escola.
O programa e a transformao
dos estudantes
As diretrizes do programa podem provocar
transformaes na vida dos estudantes, afinal elas
buscam estimular a reflexo crtica, a ressignifi-
cao da realidade, das prticas, das relaes e da
prpria vida. Em relao rea de ao social,
cinco educadores no observaram mudanas nos
alunos, que no demonstraram desenvolvimento
na conscientizao cidad, no compromisso com
a comunidade e com a ao solidria.
Os professores de qualificao profissio-
nal contaram a trajetria dos alunos, a maioria
destes com experincia no mercado informal de
trabalho, desempenhando atividades muito sim-
ples, inclusive domsticas. Tais estudantes no
prestigiavam suas atividades e experincias, assim
como no reconheciam os conhecimentos aplica-
169
dos em sua execuo como um saber. Para eles,
tratava-se de uma no atividade, de uma expe-
rincia invisvel. Com as aulas de qualificao
profissional, eles aprenderam a diferena entre
trabalho e emprego e passaram a valorizar suas
atividades e o saber nelas implicado. Eles se re-
conheceram donos de um saber, portanto, com
competncias a serem apresentadas no mercado
de trabalho. Os estudantes se conscientizaram
dos direitos do trabalho, comeando a avaliar
criticamente as experincias no ambiente pro-
fissional. Essas aulas ainda estimularam o de-
senvolvimento da capacidade de planejamen-
to dos alunos, avaliando as aes presentes
e considerando a perspectiva de futuro. Eles
aprenderam sobre a aposentadoria, a contri-
buio previdenciria e a pensar em alternati-
vas de garantia para o futuro.
Embora sem determinar a quantidade, os
educadores relataram que vrios alunos conse-
guiram empregar-se depois do ProJovem, prin-
cipalmente na rea de alimentao, um dos se-
tores de qualificao profissional do municpio.
Um dos educadores entrevistados, devido aos
seus conhecimentos na rea, certamente contri-
buiu para criar oportunidades para seus alunos.
Houve casos de jovens que transitavam no tr-
fico de drogas e que mudaram a vida, empre-
gando-se no setor de alimentao e tornando-
-se orgulhosos de suas conquistas profissionais.
Os entrevistados avaliaram os empregos em do-
cerias, padarias e comrcio em geral como um
progresso em relao s ocupaes anteriores.
Segundo eles, vrios alunos continuaram quali-
ficando-se em cursos profissionais. Em relao
reinsero no mundo da escola, os educadores
registraram que alguns deram continuidade aos
estudos e muitos ingressaram no ensino mdio,
caminhando para a concluso.
A elevao da autoestima, segundo uma
educadora, era uma estratgia da qual eles no
podiam abrir mo para que o processo de apren-
dizagem fosse desenvolvido. Os educadores
apresentaram muitos relatos de estudantes que
ingressaram com baixa autoestima e, com o
tempo, melhoraram e passaram a confiar em si
170 Maria Ins Caetano FERREIRA. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o caso do...
prprios. Uma das educadoras explicou que o
progresso na aprendizagem colaborava para a
elevao da autoestima. Para tanto, os profes-
sores tinham que convencer os estudantes de
sua capacidade de aprender, de superar limi-
tes. Essa era uma tarefa que exigia pacincia.
Cotidianamente, o educador esclarecia que os
alunos no tinham obrigao de saber o que
era ensinado, que os prprios educadores no
conheciam tudo e tinham muito a aprender com
os alunos. Alm disso, os professores explica-
vam um mesmo tema inmeras vezes, de for-
mas diferentes, sempre buscando relacion-lo
a aspectos trazidos pelos prprios alunos. Esse
era um processo longo, mas, com o tempo, a re-
sistncia era vencida e os estudantes passavam
a compreender o contedo com menos dificul-
dade. O tempo para desenvolver a autoestima
e vencer as resistncias era um drama para os
educadores, porque o perodo empreendido com
tal metodologia se chocava com o do calend-
rio da direo nacional. Nem sempre era poss-
vel abordar todo o contedo, j que o tempo de
aprendizagem dos alunos era mais lento do que
supuseram os formuladores do programa.
Havia um caso paradigmtico de recupe-
rao de autoestima, citado orgulhosamente por
vrios educadores: o de um aluno de incluso
com problemas de sade, entre eles, epilepsia.
Segundo os entrevistados, o menino frequen-
tara por anos a escola regular, sem nenhuma
transformao. Matriculado no ProJovem, ele
ingressou tmido, isolado dos colegas. Os pro-
fessores o acolheram com respeito e, aos pou-
cos, conquistaram-no. Ao se sentir acolhido, o
jovem foi se desarmando e se aproximando dos
educadores e dos colegas. Por fim, ele progre-
diu na habilidade relacional, conseguindo at
mesmo empregar-se num supermercado, em
vaga para incluso. Vale ressaltar que o sucesso
apontado concentrou-se nas capacidades rela-
cionais e afetivas, e no na cognitiva. Mas os
educadores no se sentiam menos orgulhosos
por isso, afinal, julgavam que o aluno reinter-
pretou suas relaes com o mundo, tornando-
-se, segundo eles, uma pessoa mais feliz.
 Um ponto que merece registro o tra-
balho dos educadores para lidar com a dificul-
dade de domnio cognitivo de certos temas por
parte dos estudantes. Paixo (2005) aborda essa
questo ao explicar, a partir dos resultados de
sua pesquisa, a nfase das classes populares nas
dimenses afetiva e racional, em detrimento da
cognitiva, ao analisarem as interaes com a
escola. A educadora de ao social descreveu
sua sofisticada estratgia para tentar superar
essa dificuldade. Ela relatou um debate sobre
a violncia contra a mulher, no qual uma par-
te dos alunos argumentou que apanha quem
quer, e a outra nem quis discutir. Um tema
comum ao grupo, como esse, era mais difcil
de ser trabalhado, porque parte das alunas era
vtima e parte dos alunos era agressor. A edu-
cadora relatou que, em tais debates, eram co-
muns as posies opostas e estanques, a recusa
da discusso, o apelo emocional e o desrespeito
divergncia.
Para convencer os alunos a ultrapas-
sarem as respostas imediatas e emocionais, a
considerarem aspectos mais amplos envolvi-
dos na questo, ela introduzia um vasto vo-
lume de informaes, relacionando-as com
elementos estruturais. Para tanto, era preciso
apresentar notcias, dados, histrias, reporta-
gens, entrevistas e depoimentos de especialis-
tas a fim de que os alunos conferissem que o
tema no se restringia a um aspecto, mas era
uma parte da realidade mais ampla. Aps a
longa caminhada, os estudantes se conven-
ciam de que o tema no se limitava ao que
eles conheciam e viviam no prprio bairro,
entre conhecidos, mas tambm englobava
elementos complexos relacionados a uma
configurao histrica de poder e dominao.
Depois de inmeros debates, os estudantes
passavam a analisar as questes no apenas
com base na experincia imediata, mas po-
sicionando-se de modo impessoal, avaliando
os diversos aspectos envolvidos e suas cone-
xes com um universo amplo. Sem dvida,
vivenciar essa transformao dos alunos deve
provocar satisfao, mas, para alcanar esse
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.
ponto, era necessrio elevado investimento
em pesquisa, reflexo e desenvolvimento de
tecnologias didticas.
As mudanas verificadas na dificuldade
em lidar com a dimenso cognitiva levantam ou-
tro problema dos alunos, a saber: aceitar a alteri-
dade. At porque esta ltima envolve argumen-
tos racionais ancorados em princpios abstratos
de igualdade e direitos comuns. Habituados a
organizarem as relaes com o mundo a partir
do espao imediato, das relaes prximas, os
conflitos eram interpretados segundo verdades
conhecidas, pautadas pela emoo e associadas
a fatos estereotipados. O trabalho paciente e ge-
neroso desses educadores expandiu os limites de
pensamento dos estudantes, preparando-os para
atitudes mais tolerantes.
Esse processo de transformao se rela-
ciona ao argumento de Barboza, Santos e Arajo
(2011) de que o ponto de partida a realidade do
aluno, mas o objetivo , com ela, caminhar alm,
possibilitando que o estudante aproprie-se criti-
camente de novas linguagens e conhecimentos.
Ou seja, deve-se respeitar a realidade do aluno,
mas necessrio dar oportunidades para que ele
a amplie, para que possa refletir autonomamente
e construir sua prpria posio.
A anlise de uma educadora parece acer-
tada para descrever o processo de transforma-
o de alguns alunos do ProJovem:
Depois de tudo, conseguiam avanar,
porque s vezes iam vivendo assim, por
viver, um dia aps o outro, sem pensar, sem
planejar. [...] se a pessoa no sabe quem ela
, quem foi seu pai, como saber o que pode
oferecer para a comunidade?
A experincia desses educadores no
ProJovem ensina que o respeito e a valorizao
das diferenas favorece a construo de uma
relao mais aberta com os educandos, o que
proporciona certa satisfao e realizao para
ambas as partes. E isso sem renegar nem anular
os valores e a cultura de cada um, mas amplian-
do seus conhecimentos e suas perspectivas de
171
mundo. O conflito entre as diferentes lgicas
esclarecidas por Thin (2010) pode ser positivo,
j que ambas as partes desenvolvem-se com
o intercmbio.
Entretanto, uma educadora refletiu luci-
damente sobre os limites na transformao dos
estudantes do ProJovem, chamando ateno
para fato relevante. Segundo ela, muitos de-
senvolveram aes sociais interessantes, leram
livros e visitaram locais antes desconhecidos,
como museus. Todavia, talvez poucos tenham
prosseguido nesse caminho aps a concluso do
programa. Isso porque nem todos tinham con-
dies culturais ou financeiras para usufrurem
sozinhos desses bens. O programa incapaz de
solucionar os vrios problemas da realidade so-
cial desses alunos.
As relaes respeitosas descritas pelos
professores provocaram transformaes em al-
guns estudantes, elevando a autoestima, esti-
mulando a reinsero escolar, profissional etc.
Porm, no possvel afirmar que todos os es-
tudantes que responderam de forma positiva a
esse padro de relacionamento entre professor
e aluno permitiram-se transformaes e, muito
menos, alcanaram bom aproveitamento escolar.
Esta pesquisa limitou-se a estudar a construo
da relao entre professor e aluno, e no o apro-
veitamento dos beneficirios do ProJovem.
Leo e Nonato (2011) investigaram sobre
alunos do ProJovem e concluram que as rela-
es por eles construdas com o programa de-
pendem dos significados e das motivaes com
o processo de escolarizao. Logo, as respostas
dos alunos s aes dos educadores so variadas.
As informaes sobre a evaso fazem
com que se questione o entusiasmo com o pro-
grama. Tais informaes eram alarmantes no
perodo da observao participante e das entre-
vistas. No incio, mais de 1.600 jovens se ins-
creveram, mas apenas cerca de 500 fizeram o
exame do segundo ciclo, ou seja, menos de um
tero deve ter concludo o curso. Dessa forma,
no se busca relacionar a possibilidade de esta-
belecimento do relacionamento entre professor
e aluno baseado no respeito e na valorizao
172 Maria Ins Caetano FERREIRA. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o caso do...
das diferenas como frmula para garantir bom
aproveitamento escolar. certo que uma rela-
o marcada pelo conflito, que transforma di-
ferena em desigualdade, certamente no seria
mais eficiente. A ocorrncia de xito ou fracas-
so em relao ao aproveitamento exige estudos
aprofundados, considerando as inmeras vari-
veis que envolvem os resultados alcanados.
Problemas
Em virtude das diretrizes do ProJovem,
que exigem aproximao com o estudante e sua
realidade, o professor um elemento essencial.
Ressalta-se a relevncia do material didtico,
inclusive para o encaminhamento da ao dos
educadores. Porm, as propostas do programa
no podem ser concretizadas sem o engajamen-
to desses profissionais.
Apesar da centralidade do papel do
educador, o vnculo de trabalho precrio. A
educadora contou que o contrato era registra-
do para um ano ou um ano e meio, podendo
haver demisso antes do prazo ou extenso do
tempo. Em 2010, o rendimento do educador
correspondia a aproximadamente quatro sa-
lrios mnimos. A educadora explicou que s
permanecia no programa quem no dependia
exclusivamente dele para sobreviver, contando
com outras fontes de renda. O motivo da per-
manncia era a gratificao com seu modelo.
Muitos educadores denominavam a experincia
no ProJovem como estgio, em virtude da ins-
tabilidade do programa em relao ao futuro.
Nas palavras da entrevistada, o perodo
que antecedia o fim do contrato era angus-
tiante, porque no havia certeza de recontra-
tao. Todos torciam para que houvesse matr-
culas suficientes, garantindo a permanncia no
programa. Segundo ela, aps a concluso das
matrculas, o desespero era relativo evaso,
que obrigava o enxugamento dos ncleos e a
consequente demisso de educadores. Outros
educadores esclareceram que a no explici-
tao dos critrios para as demisses tambm
gerava insegurana, porque o educador no
tinha controle sobre o que seria analisado no
seu desempenho. As demisses tambm impac-
tavam os estudantes, que em alguns casos se
revoltavam e resistiam ao substituto.
A frgil relao das escolas com o progra-
ma foi outro problema levantado. Atualmente,
o ProJovem est sob a responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educao, mas na po-
ca, no. A direo das escolas no demonstrava
comprometimento com o programa e, como con-
cluiu uma entrevistada, quando a direo no
a favor, dificilmente os outros membros agiro
de forma diferente. Sem apoio da escola, os edu-
cadores no tinham espao para desenvolver as
atividades de planejamento e atendimento dos
alunos nas duas horas que antecediam o incio
das aulas. O acesso a material e computadores
tambm podia ser dificultado. Havia, ainda,
reclamao de que as atividades do programa
causavam transtornos, incomodando as aulas de
educao de jovens e adultos (EJA).
Talvez um dos principais problemas
provocados pela direo fosse a perseguio
a alunos que haviam sido expulsos da escola.
A direo e os funcionrios tratavam alguns
desses alunos com desconfiana, reproduzindo
o mesmo padro de comportamento que pro-
vocou o conflito e a expulso do estudante.
Dessa forma, o investimento dos educadores do
ProJovem para superar o trauma com a trajet-
ria escolar era ameaado constantemente.
A formao continuada foi a principal
reclamao dos educadores. Barboza, Santos e
Arajo (2011) argumentam que a formao
inicial e continuada fundamental para que
os educadores complementem sua formao
para alm dos conhecimentos especficos de
suas reas e tambm se apropriem dos signifi-
cados da proposta pedaggica. possvel consi-
derar que, num programa inovador e dependen-
te da centralidade do educador, a formao
elemento-chave. Todavia, a formao continu-
ada foi muito frgil. Os educadores contratados
na primeira verso frequentaram a formao
no Rio de Janeiro e elogiaram a oportunida-
de, porque foram informados dos objetivos do
Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013.
programa, compreendendo o que e como de-
veriam fazer. Mas os contratados ao longo do
processo no foram introduzidos nem mesmo
ao projeto pedaggico integrado, desconhecen-
do os objetivos do ProJovem. No incio de cada
unidade formativa, eles deveriam receber for-
mao sobre o tema, sobre as possibilidades de
abordagem interdisciplinar e sobre as maneiras
para pesquisarem e obterem dados a serem tra-
balhados na sala de aula. Eles ainda deveriam
ter liberdade para debater os problemas enfren-
tados no desempenho das atividades, trocando
experincias com os colegas e buscando so-
lues coletivas com estes e com os formado-
res. Porm, a formao continuada perseguiu
o modelo tradicional de relacionamento entre
professor e aluno questionado pelo prprio
ProJovem , porque os formadores no ouviam
os educadores e muitas vezes transmitiam in-
formaes que no podiam ser aplicadas na
sala de aula, por no conhecerem os alunos do
programa, o ambiente de trabalho dos educado-
res e a realidade do municpio onde o programa
estava sendo implementado. A consequncia
que os educadores trabalhavam sozinhos. Essa
dedicao solitria pode ser constatada na des-
crio da preparao para o debate sobre vio-
lncia contra a mulher: a educadora fez toda a
pesquisa e elaborou a tecnologia dos recursos
didticos sozinha.
Sem o apoio imprescindvel da formao
continuada, os possveis xitos do programa
podem ser atribudos, sobretudo, dedicao
dos educadores. O problema que, desse modo,
o sucesso dos educadores pode ser relaciona-
do a dons pessoais; em contraste, o insucesso
de outros pode ser explicado pela falta de ta-
lento ou de aplicao individual. Um exemplo
disso a relevncia atribuda pelos educadores
aos conhecimentos adquiridos nos cursos de
magistrio e pedagogia. Um dos objetivos do
ProJovem era reunir educadores com trajet-
rias ocupacionais diferentes, a fim de integrar
a diversidade de saberes. Mas, para tanto, seria
importante que os contratados sem experincia
didtica fossem apoiados pela formao. Sem
173
isso, o domnio da formao didtica era uma
vantagem que exclua quem no a possua.
Concluses
O estudo buscou verificar a implemen-
tao de diretrizes do ProJovem, investigando
se esse processo contribuiria para o estabeleci-
mento de relaes entre professor e aluno ba-
seadas no respeito e na valorizao das dife-
renas, de forma que os valores e a cultura dos
alunos no fossem deslegitimados diante dos da
lgica escolar.
Em primeiro lugar, a anlise das en-
trevistas permite considerar que as diretrizes
apontadas no plano pedaggico so concretiza-
das. Algumas dessas diretrizes so: valorizar os
conhecimentos prvios dos estudantes, os quais
devem ser tomados como ponto de partida para
a aprendizagem; reconhecer e valorizar as di-
ferenas; orientar as atividades de acordo com
a potencialidade e o ritmo do aluno; propiciar
oportunidade de escolha na soluo de proble-
mas; adaptar os contedos realidade local;
registrar a trajetria familiar e estimular o tra-
balho coletivo. Quando o educador desenvol-
ve tais diretrizes, ele conquista a confiana do
estudante, o qual passa a se identificar com a
proposta do programa. Desse modo, alguns dos
objetivos gerais so alcanados, como o ofere-
cimento de novas formas de interao e novos
conhecimentos, a reelaborao de experincia
e viso de mundo, a afirmao da dignidade
como ser humano. O contedo das entrevis-
tas sugere dvidas em relao afirmao da
dignidade como trabalhador e cidado, assim
como em relao transformao dos estudan-
tes em leitores, planejadores sensveis esttica
e usurios de tecnologia. A implementao das
estratgias no necessariamente conduz ao xi-
to na finalidade bsica do programa, a saber:
formao integral associando educao bsica,
qualificao profissional e ao social.
174 Maria Ins Caetano FERREIRA. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o caso do...
As diretrizes so implementadas somen-
te junto ao grupo de alunos interessados e que
permanecem longo tempo no programa. A maior
parte deles desiste antes da concluso. Entretanto,
esse fato no invalida as lies que a experincia
desses educadores ensina sobre o estabelecimento
de relaes mais abertas com os alunos, inclusive
sobre problemas que devem ser evitados.
A atuao dos entrevistados no ProJovem
esclarece que possvel construir relaes en-
tre professor e alunos de classes populares sem
a marca da desigualdade, da dominao. As en-
trevistas descrevem um pouco como se do as
relaes entre alunos de classes populares e a es-
cola, tema investigado por Thin (2010). Observa-
se que essa relao pode ser respeitosa apesar
das diferenas. Thin (2006) e Paixo (2005) de-
monstram que, na lgica da socializao das fa-
mlias populares, o raciocnio lgico e abstrato
no predomina sobre os elementos afetivos e re-
lacionais. As experincias dos entrevistados no
ProJovem apontam a articulao entre as duas
lgicas com consequncias positivas para ambos
os lados. Nota-se tambm que atualmente a l-
gica escolar mais flexvel e considera todos os
elementos do processo educativo. Alm disso, a
poltica assimilacionista contestada e as pol-
ticas de educao visam romper com essa tradi-
o, sendo o ProJovem parte desse projeto.
As propostas do programa podem colabo-
rar para a transformao de um modelo que pro-
move a excluso do aluno. Porm, no contexto
da pesquisa, os educadores foram os grandes res-
ponsveis por esse movimento. Numa relao de
trabalho avaliada como estgio o compromisso
do educador pode ser maior com o educando do
que com a gesto do programa, possibilitando
problemas srios em sua implementao. O que o
material das entrevistas sugere que se houves-
se maior investimento na formao continuada
e maior apoio nas atividades dos educadores, o
xito na implementao das diretrizes poderia
ter sido ainda maior.
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Recebido em: 04.07.2012

Aprovado em: 18.09.2012

Maria Ins Caetano Ferreira mestre e doutora em Sociologia pelo Departamento de Sociologia da Universidade de So
Paulo. Atualmente professora adjunta da Universidade Federal do Recncavo da Bahia.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 161-175, jan./mar. 2013. 175