mam

"En la generacin y definicin de las modalidades que se adoptan en la formacin docente

: - a f i r m a Alicia Camilloni en el prlogo de este l i b r o - siempre se ha manifestado de manera
!; muy significativa el impacto de algunas teoras de la enseanza. En la actualidad, en
p a r t i c u l a r , entre las teoras que han adquirido mayor influencia se encuentran las que se
asociar, a los principios que sustentan las concepciones de la educacin experiencial y del
aprendizaje colaborativo. Estas modalidades de formacin se encuadran en un enfoque
j clnico, centrado en el pensamiento y la afectividad del estudiante docente o del futuro
i, docente. Estn orientadas a suscitar el logro de una autonoma creciente en la adopcin de
decisiones de accin pedaggica, y a proponer, con ese fin, experiencias de aprendizaje
basadas en la reflexin del estudiante y su interaccin con profesores, tutores y otros
estudiantes. En estas lneas de formacin se entiende que la vinculacin entre la teora y la
prctica, entre el tiempo de formacin y el trabajo, entre el individuo, la institucin y los
: contextos, son la clave para la construccin del conocimiento profesional docente."
BftNSITAR L A FORMACION
; Ahora bien, en qu modelos tericos se basa la prctica reflexiva?, cules son tos
i. dispositivos y estrategias que favorecen el aprendizaje en esa prctica?, cules son los
fundamentos para la construccin de dispositivos de formacin que la ubiquen como eje
DAGGICA
articulador? Estos son algunos de los interrogantes que recorren las pginas de Transitar
la formacin pedaggica. ^Dispositivos y estrategias
Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora y Mara Jos Sabelli conforman un
equipo de pedagogas que trabajan en la formacin docente de profesionales que provienen
de distintos campos disciplinares. Como equipo, desarrollan tareas docentes y de
investigacin en la Universidad de Buenos Aires. Este libro es fruto de aos de prctica
profesional docente a partir de un trabajo sistemtico de reflexin sobre sus propias
^'Rebeca Anijovich
*., "
; :

acciones de enseanza.
^Graciela Cappelletti
LSilvia Mora
ya Jos Sabelli
www.paidos.com
www.paidosargentina.com.ar
W
 2. E L SENTIDO #
DE LA REFLEXIN EN LA
FORMACIN DOCENTE

C u a n d o pienso en la p r c t i c a d o c e n t e no puedo dejar de p e n -

s a r en la p r o f e s i n . Por eso m e p a r e c e que p o r un lado est
bueno que no deje la p r o f e s i n , o sea yo sigo en la p r o f e s i n ,
eso m e da t r a n q u i l i d a d expositiva y a m i s a l u m n o s tambin.
A h o r a estoy todo el t i e m p o o b s e r v n d o m e , o b s e r v a n d o a m i s
colegas con un ojo m s crtico y ver quizs c u n t o falta t o d a -
va. Creo que d e s c u b r m u c h o de lo que m e falta para ensear
bien, pero es un p r i m e r paso.
CARLOS G.

Vivimos en un m u n d o que est en constante m o v i m i e n t o y

que cambia con una velocidad t a l que detenerse a p e n s a r
parece c o n s t i t u i r una afrenta al hacer, a l actuar, a lo nuevo.
Por esta razn, en este captulo nos p r o p o n e m o s r e c u p e r a r un
tiempo para p e n s a r sobre el l u g a r y el sentido de la reflexin <a

en la f o r m a c i n docente, tal c o m o lo hace Carlos G., un p e r i o - o

dista que est t r a n s i t a n d o su f o r m a c i n pedaggica. Pero 8

antes de exponer los antecedentes t e r i c o s acerca d e l t r a t a - .
miento de la reflexin en el c a m p o de la f o r m a c i n y d e s a r r o - <
lio de los docentes, i n t e n t a r e m o s p r e c i s a r el significado d e l g
t r m i n o " r e f l e x i n " , ya que ha sido usado m u c h a s veces para ^
definir cuestiones diferentes. 5
Mara M o l i n e r (1990), para develar los significados d e l c o n - |j
cepto, define " r e f l e x i n " (derivado d e l latn reectere, de f/ec-
tere, doblar), c o m o : 1) accin de reflejar: a) rechazar una
superficie, segn leyes fsicas, una onda o radiacin como la
luz; b) devolver una superficie brillante la imagen de un obje-
to,; 2) accin de reflexionar, e x a m i n a r un sujeto sus propios
estados ntimos y p e n s a m i e n t o s .
Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua espaola,
se define "reflexin" de las siguientes m a n e r a s : accin y efec-
to de reflejar o reflejarse; advertencia o consejo con que uno
intenta p e r s u a d i r o convencer a otro; acto de entendimiento
por el c u a l el espritu se conoce a s m i s m o ; considerar nueva
o d e t e n i d a m e n t e una cosa.
; De este m o d o , a p a r t i r d e l ncleo de significacin que
e n c o n t r a m o s en las definiciones citadas, p o d e m o s pensar e l
sentido de la reflexin en la f o r m a c i n docente. Nos interesa
destacar que estas acepciones c o n s i d e r a n una accin que
vuelve sobre s m i s m a , pero al m i s m o t i e m p o , ellas postulan
un vnculo entre dos objetos o sujetos. En el campo de la for-
m a c i n docente p o d r a m o s hablar, entonces, de un hacer
que i m p l i c a un decir de un individuo a otro, o a s m i s m o . Y
en este d e c i r / h a c e r , quien dice se c o m p r o m e t e a e x p l o r a r
sus experiencias para o b t e n e r nuevas c o m p r e n s i o n e s y a p r e -
ciaciones.
A l r a s t r e a r los distintos m a r c o s tericos y aplicaciones d e l
concepto que nos ocupa en la literatura d e l campo de la e n s e -
anza, e n c o n t r a m o s que los investigadores usan m l t i p l e s
t r m i n o s para d e s c r i b i r los procesos reflexivos de los d o c e n -
tes o los futuros docentes: reflexin en la accin, m e t a c o g n i -
cin, aprendizaje reflexivo, reflexin crtica, pensamiento
reflexivo, introspeccin, retorno sobre s m i s m o , son algunos
de ellos.
Si bien la idea de prctica reflexiva parece haberse a c e p t a -
do r e c i e n t e m e n t e , la referencia al p e n s a m i e n t o reflexivo a p a -
rece ya en los textos de Dewey, en 1933:
Cuando e x p e r i m e n t a m o s algo, a c t u a m o s s o b r e ello; despus
s u f r i m o s o p a d e c e m o s las c o n s e c u e n c i a s [...]. La experiencia
no es, p r i m a r i a m e n t e , un acto c o g n o s c i t i v o . [...] El p e n s a -
m i e n t o o la r e f l e x i n es el d i s c e r n i m i e n t o de la r e l a c i n q u e
existe entre lo que t r a t a m o s de h a c e r y lo que o c u r r e c o m o
c o n s e c u e n c i a . N i n g u n a e x p e r i e n c i a con s e n t i d o es posible s i n
a l g n e l e m e n t o de p e n s a m i e n t o [...]. El p e n s a r es un proceso
de i n d a g a c i n , de o b s e r v a r las cosas (Dewey, 1989: 171).
Este autor plantea que es necesario c o n s i d e r a r la reflexin
como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye
creencias y c o n o c i m i e n t o s de los p r o f e s o r e s . Estas creencias
constituyen una c e r t i d u m b r e aceptada en la c u a l los p r o f e s o -
res confan. Las m i s m a s se ponen en m o v i m i e n t o ante la
necesidad de resolver un p r o b l e m a y la reflexin comienza
ante la aparicin de una duda, al f o r m u l a r n o s p r e g u n t a s . A
p a r t i r de entonces, es necesario e n c o n t r a r un c a m i n o , d i s e -
ar a l g n plan para s a l i r de la i n c e r t i d u m b r e , convocar a los
c o n o c i m i e n t o s y experiencias a n t e r i o r e s y proceder a su c r t i -
ca para h a l l a r f u n d a m e n t o s tericos slidos, revisar y a m p l i a r
la observacin de los datos, as como h u r g a r en la m e m o r i a
para dar con c i r c u n s t a n c i a s anlogas que ayuden a r e p l a n t e -
ar el p r o b l e m a . La actividad reflexiva consiste, de este m o d o ,
en un proceso de inferencia donde se produce "un salto de lo
conocido a lo d e s c o n o c i d o " . Luego de un e x a m e n de los t r -
minos y condiciones que d i s p a r a n los interrogantes, se
expande la esfera d e l saber, alcanzando un nuevo nivel de
conocimiento y seguridad.
Las investigaciones sobre la reflexin acerca de la p r c t i -
ca docente c o b r a n fuerza a p a r t i r de los p r o g r a m a s de e s t u -
dios en relacin con " e l p e n s a m i e n t o d e l profesor", que
p a r t i c i p a n a c t i v a m e n t e en el debate c o n t r a el auge tecnicista
de las dcadas de los sesenta y de los setenta. En ese
m o m e n t o , en l u g a r d e l c o n o c i m i e n t o p r e s c r i p t o , comienza a
valorarse la experiencia p r o f e s i o n a l a travs de la biografa
de un sujeto que, de a l g n m o d o , e s t r u c t u r a sus f o r m a s de
hacer y de pensar, y que pareciera t e n e r c o n o c i m i e n t o s de
los cuales no da c u e n t a , a u n q u e los utiliza en su accionar.
Ese c o n o c i m i e n t o podra s e r r e c o n s t r u i d o a travs de la
reflexin y, de-esta m a n e r a , revisado y analizado c r t i c a m e n -
te para p e r m i t i r m o d i f i c a c i o n e s , an c o n s i d e r a n d o lo difcil
que resulta develar lo " o c u l t o " .
Una p r e g u n t a i n t e r e s a n t e que se f o r m u l a Eliane R i c a r d -
Fersing (1999) es si es necesario debatir acerca de la r e l e -
vancia de la prctica reflexiva cuando uno trata de s e r un
docente, o si el s e r docente ya i m p l i c a una actividad reflexi-
va. Generaciones p e r t e n e c i e n t e s a d i s t i n t a s pocas han ejer-
cido la docencia bajo p a r a d i g m a s en los cuales la reflexin
no tena l u g a r c o m o objeto de estudio porque estaban c e n -
trados solo en la a c t u a c i n de la propia l a b o r pedaggica. En
la a c t u a l i d a d , se puede a p r e c i a r un c a m b i o en el desarrollo
de la c u e s t i n , sobre el c u a l se est alcanzando un consenso
en el s e n t i d o de que la reflexin gua el c r e c i m i e n t o profesio-
nal, e s t i m u l a la c o n s t r u c c i n de c o n o c i m i e n t o s y constituye
una e s t r a t e g i a f o r m a t i v a decisiva. Detrs de la dea de for-
m a r docentes reflexivos e n c o n t r a m o s t e m a s de debate c o m o
la p r o f e s i o n a l i z a c i n , su e s t a t u s y f u n c i n ; la autonoma p r o -
f e s i o n a l , su m b i t o y sus posibilidades de desenvolvimiento,
y la n a t u r a l e z a , d e s a r r o l l o y alcance de la docencia y la inves-
tigacin.
: Por todo lo expuesto, las posiciones reflexivas se han c o n -
vertido, de un t i e m p o a esta parte, en un elemento c o n s t i t u t i -
vo al m o m e n t o de analizar proyectos de f o r m a c i n o de
m e j o r a de la prctica docente. En este sentido, la pregunta se
ha desplazado, puesto que ya no gira en torno a si los d o c e n -
tes reflexionan sobre sus prcticas, sino que lo hace en r e l a -
cin con los contenidos de esa reflexin y los modos de
acceso a ellos.
Siguiendo la lnea planteada por J o h n Dewey a comienzos
de 1900, a l g u n o s investigadores que se ocupan de la reflexin
en la enseanza s u p e r i o r la definen c o m o una actividad c o n s -
ciente en la que el individuo se c o m p r o m e t e a c t i v a m e n t e a
explorar sus experiencias. J u n t o con la d i m e n s i n cognitiva,
m u c h o s investigadores (Boud y Watker, 1993; Boyd y Fales,
1983) sealan la i m p o r t a n c i a d e l c o m p o n e n t e e m o c i o n a l d e l
proceso reflexivo.
Otros, en cambio, hacen foco en el anlisis de estrategias
con el fin de favorecer la reflexin de los docentes. Para esto,
tienen en cuenta d i s t i n t o s m a t i c e s , por e j e m p l o , el papel d e l
t u t o r o m e n t o r y su c o m e t i d o , o la prctica a travs de e j e r c i -
cios tales c o m o el d e s a r r o l l o de la capacidad de a r g u m e n t a -
cin, o tcnicas de observacin y anlisis (llevar diarios
personales), o bien dispositivos de g r u p o que p r o m u e v a n el
i n t e r c a m b i o y la crtica y, as, a c o m p a e n el proceso de f o r m a -
cin docente. Un aspecto i m p o r t a n t e en estos estudios es e l
anlisis y ponderacin de las consecuencias, vistos y v a l o r a -
dos los resultados que se d e s p r e n d e n del uso y e s t i m u l a c i n
del propio juicio en la actividad educativa.
Instalado hasta aqu el concepto de reflexin, p a s e m o s a
c o n s i d e r a r a l g u n o s aspectos a t e n e r en cuenta para la c r e a -
cin de espacios y procesos reflexivos en la f o r m a c i n y d e s a -
rrollo de los docentes.
ESPACIO, TIEMPO Y CONDICIONES PARA LA REFLEXIN
La nocin de reflexin es compleja por el espacio y las c o n -
diciones que requiere, pero sobre todo, por la d i m e n s i n t e m -
p o r a l en la que o c u r r e . A l respecto, nos p r e g u n t a m o s : Los
docentes reflexionan m i e n t r a s t r a n s c u r r e la clase, antes, d e s -
pus o en m l t i p l e s c o m b i n a c i o n e s ? Se reflexiona sobre lo
pasado, sobre las acciones presentes, sobre las futuras?
 Ahora bien, con cunta conciencia el sujeto que reflexiona
Cul es el contenido de la reflexin, sobre qu reflexionan los
t o m a en cuenta las creencias o valores polticos, c u l t u r a l e s e
docentes?
histricos, puestos en juego a la hora de f o r m u l a r o r e f o r m u -
A p a r t i r de los planteos propuestos por Dewey que h e m o s
lar los p r o b l e m a s de ta prctica cuyas soluciones est b u s c a n -
d e s a r r o l l a d o en el apartado a n t e r i o r , distintos investigadores
do? Listn y Zeichner (1996) a f i r m a n que no p o d e m o s h a b l a r
han enunciado nuevas preguntas sobre la reflexin recogidas
de reflexin docente si este no se pregunta alguna vez p o r los
a travs de una interesante investigacin de la Universidad de
valores que guan su trabajo, el contexto en el que lo hace y las
Sidney (Hatton y S m i t h , 1995).
presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea.
.; La reflexin se limita a los procesos de pensamiento acer-
Por otro lado, y a d e m s de los i n t e r r o g a n t e s que h e m o s
ca de la accin o est "atada" a dicha accin? La reflexin es
p l a n t e a d o en t o r n o a esta t e m t i c a , nos parece necesario
una f o r m a de p e n s a m i e n t o y una disposicin. La distincin
advertir que toda reflexin es opaca, no visible. De este m o d o ,
sealada solo intenta d i s c r i m i n a r la accin r u t i n a r i a , i m p u l s i -
si la utilizacin de dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos
va, de aquella persistente que m u e s t r a una actitud c o m p r o -
seguiremos preguntando acerca de cmo ocurre esto, puesto
metida y una m e n t e abierta que considera la prctica a la luz
que su naturaleza m i s m a implica una cierta complejidad.
de c o n o c i m i e n t o s y creencias (Noffke y B r e n n a n , 1998).
La reflexin, por lo tanto, es un proceso que necesita t i e m -
Si la reflexin est relacionada con el t i e m p o en que se
po para volverse explcita, c o n s c i e n t e , y c o n s t i t u i r s e como
lleva a cabo, se refiere entonces a un t i e m p o corto e i n m e -
prctica; es individual, y al m i s m o t i e m p o acontece en un c o n -
diato, o extenso y sistemtico? En este sentido, existen dife-
texto i n s t i t u c i o n a l , s o c i a l y poltico. Por l t i m o , debido a su
rentes t i e m p o s de reflexin, ligados al m o m e n t o en que se
opacidad, requiere de dispositivos para poner en p a l a b r a s y
est actuando, al finalizar la accin y sobre la propia reflexin.
" t r a d u c i r " las deas.

Utilizar el trmino conocimiento en la accin para referirme a

los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras accio-
nes inteligentes ya sean observables al exterior -ejecuciones MODELOS TERICOS PARA COMPRENDER
fsicas, como el acto de montar en bicicleta- o se trate de ope- EL A P R E N D I Z A J E REFLEXIVO
raciones privadas, como es el caso de un anlisis instantneo
de un balance. En ambos casos, el conocimiento est en la En qu m o d e l o s t e r i c o s se basa la prctica reflexiva?
accin. Lo revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea Cules son los f u n d a m e n t o s para la c o n s t r u c c i n de d i s p o -
y hbil y paradjicamente somos incapaces de hacerlo explci- sitivos de f o r m a c i n que la u b i q u e n c o m o eje a r t i c u l a d o r ? En
to verbalmente. [...] La reflexin en la accin posee una funcin este a p a r t a d o c o m e n t a r e m o s las p r o d u c c i o n e s de a l g u n o s
crtica, y pone en cuestin la estructura de suposicin del investigadores sobre el concepto de aprendizaje reflexivo, con
conocimiento en la accin. Pensamos de manera crtica sobre
el fin de c o n s i d e r a r , en los s i g u i e n t e s captulos, los c o m p o -
el pensamiento que nos trajo a esta situacin de apuro o a esta
nentes a t e n e r en cuenta para el diseo y la i m p l e m e n t a c i n
oportunidad y durante el proceso podemos reestructurar
de dispositivos que favorezcan el d e s a r r o l l o de procesos
estrategias de accin as como la comprensin de los fenme-
reflexivos.
nos o las maneras de formular los problemas (Schn, 1987: 3).
 Un p r i m e r modelo que nos parece esclarecedor es e l pro-
puesto p o r Argyris y Schon (1974-). que refiere a la relacin
entre "teoras en uso" y "teoras adoptadas". Los autores p l a n -
t e a n que las p e r s o n a s p o s e e n m a p a s m e n t a l e s con r e s p e c -
to a c m o actuar en situaciones particulares, lo cual
d e t e r m i n a la m a n e r a que ellos p l a n e a n , aplican y revisan
sus acciones": Dichos m a p a s r e g u l a n las acciones de las
p e r s o n a s m s que las teoras de las que dicen d i s p o n e r
e x p l c i t a m e n t e . S u g i e r e n q u e los individuos c u e n t a n con dos
t e o r a s de la a c c i n que no se o p o n e n , sino que se i m p l i c a n .
La d i s t i n c i n que puede h a c e r s e e n t r e a m b a s es que unas
estn i m p l c i t a s en lo que h a c e m o s , y otras se ponen en
juego a l h a b l a r de n u e s t r a s acciones a otros, es decir, p u e -
den c o n c e p t u a l i z a r s e y v e r b a l i z a r s e . A q u e l l a s i m p l c i t a s se
d e n o m i n a n " t e o r a s en u s o " . Estas teoras g o b i e r n a n n u e s -
t r a s c o n d u c t a s y t i e n d e n a'ser e s t r u c t u r a s t c i t a s . Segn los
a u t o r e s , su r e l a c i n con la accin es c o m o "la relacin de la
g r a m t i c a en uso con e l d i s c u r s o ; esas teoras c o n t i e n e n las
s u p o s i c i o n e s s o b r e s m i s m a s , sobre los otros y sobre el
e n t o r n o , y estas s u p o s i c i o n e s constituyen un m i c r o c o s m o s
de ta ciencia en la vida c o t i d i a n a " (Argyris y S c h o n , 1974: 30).
Al explicar mediante la palabra qu es lo que resulta conve-
niente hacer en determinada circunstancia o lo que pensamos
que debera hacerse, nos e s t a m o s refiriendo a las l l a m a d a s
"teoras adoptadas". Cuando se le pregunta a alguien por qu
actu de cierta m a n e r a en una situacin, la respuesta que da
p o r lo g e n e r a l es su teora adoptada de la accin para ese con-
texto. Esta es la teora a la que l obedece y la que, cuando se
le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teora que efec-
tivamente gobierna sus acciones es la teora en uso.
Hacer la distincin entre una y otra nos p e r m i t e f o r m u l a r
la siguiente p r e g u n t a : pueden existir congruencias entre
a m b a s teoras? Segn Argyris (1999), pareciera no h a b e r l a s .
La clave de la prctica reflexiva es revelar la teora en uso.
M u c h a s perspectivas de la s u p e r v i s i n docente o d e l anlisis
de las i n s t i t u c i o n e s y o r g a n i z a c i o n e s , que hacen foco en los
p e n s a m i e n t o s d e l profesional, s u s s e n t i m i e n t o s y sus a c c i o -
nes, se p r e o c u p a n p o r zanjar la brecha e n t r e la teora a d o p t a -
da y la teora en uso. Esta brecha no debera c o n s i d e r a r s e
como algo a evitar, ya que p e r m i t e develar la presencia de una
dificultad y, al m i s m o t i e m p o , d e l i m i t a un espacio d i n m i c o
para la reflexin y para el dilogo. A m o d o de e j e m p l o , el d i s -
positivo narrativo que en el captulo 5 d e n o m i n a r e m o s "diario
de f o r m a c i n " crea condiciones para que esto sea posible. No
solo se trata de "contar lo vivido" v e r b a l m e n t e , sino que,
mediada por la e s c r i t u r a , la reflexin puede realizarse con
p o s t e r i o r i d a d en g r u p o s de tutora e, i n c l u s o , en e l i n t e r c a m -
bio con otros colegas que se e s t n f o r m a n d o . Este e n c u e n t r o
es un medio t i l para detectar las relaciones entre las teoras
en uso y las adoptadas, y de este m o d o , revisar la propia p r c -
tica desde una perspectiva m s p r o f u n d a .
C o n t i n u a n d o con la dea de a n a l i z a r la p r c t i c a y r e f l e x i o -
nar sobre ella, M. S h e p h e r d (2006), i n v e s t i g a d o r de la
Universidad de B r i g h t o n , Gran B r e t a a , ech luz sobre los
aprendizajes t c i t o s a travs de un proceso de reflexin d e l
tipo doube-loop ("doble t u e r c a " o " b u c l e " ) , realizado por
m e d i o d e l uso de " d i a r i o s de r e f l e x i n " acerca de las p r c t i -
cas. Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de p e n -
sar sobre las teoras y m o d e l o s m e n t a l e s i m p l c i t o s que
subyacen a las decisiones y a c c i o n e s . Es un m e t a - a p r e n d i z a -
je y, a su vez, un aprendizaje g e n e r a t i v o , en la m e d i d a q u e
produce r e e s t r u c t u r a c i o n e s de e s q u e m a s previos y a p e r t u r a
a nuevas i n t e r p r e t a c i o n e s de la r e a l i d a d . El proceso s u p o n e
c u e s t i o n a r c r t i c a m e n t e e l m a r c o y e l s i s t e m a de a p r e n d i z a -
je que subyacen a los propsitos y objetivos, sin d a r l o s p o r
sentado de a n t e m a n o . Veamos un e j e m p l o . Cuando se d e f i -
nen e s t r a t e g i a s de enseanza p e n s a d a s para su i n m e d i a t a
i m p l e m e n t a c i n en e l aula y e s t a s s o n operacionalizadas
 antes que c u e s t i o n a d a s , e s t a m o s d e s c r i b i e n d o una situacin
3) La nueva perspectiva que surge d e l r e s u l t a d o d e l anlisis y
de aprendizaje de single-loop. No hay reflexin acerca de la
utilizacin de la i n f o r m a c i n nueva, e indica que el indivi-
e l e c c i n , p o r e j e m p l o , de los objetivos. Solo se trata de
duo ha a d q u i r i d o c o m p r e n s i n d e l concepto, situacin o
e n c e n t r a r los m e d i o s a d e c u a d o s para alcanzar los fines p r e -
evento.
e s t a b l e c i d o s . Las variables directivas descriptas no han sido
:' analizadas ni c u e s t i o n a d a s . A h o r a bien, cuando la alternativa
Otra de las a p o r t a c i o n e s es la de los investigadores
es c u e s t i o n a r e l f u n d a m e n t o de las decisiones t o m a d a s y
K e m b e r y Wong q u i e n e s establecen t r e s niveles de reflexin
r e a l i z a r un e s c r u t i n i o crtico de e l l a s , se trata de un a p r e n d i -
para categorizar a los e s t u d i a n t e s ( K e m b e r ef al., 1999):
zaje por double-loop. Este puede c o n d u c i r a una modificacin
p r o f u n d a en la e s t r u c t u r a cognitiva de a q u e l que lo realiza. Si
1) No reflexivo, que s u p o n e acciones h a b i t u a l e s , referidas a lo
el propsito de la f o r m a c i n es favorecer una prctica reflexi-
a n t e r i o r m e n t e aprendido y deviene en acciones a u t o m t i -
va en los d o c e n t e s , la p r o p u e s t a sera t r a b a j a r en e l sentido
cas debido a su uso f r e c u e n t e . Las acciones hacen uso d e l
!:) de los aprendizajes de double-loop. Para ello no solo es n e c e -
c o n o c i m i e n t o existente sin que este sea evaluado; p o r lo
sario explicitar los f u n d a m e n t o s de la accin, sino c u e s t i o -
que p e r m a n e c e en los e s q u e m a s y perspectivas de s i g n i f i -
^ n a r l o s . Es probable, e n t o n c e s , que se produzcan cambios en
cado preexistente. El c o n o c i m i e n t o previo no es revisado ni
] las p r c t i c a s de enseanza, y que devengan en mejores o p o r -
cuestionada su validez.
tunidades para hacer accesible el contenido a los a l u m n o s .
2) Reflexivo, que refiere tanto al contenido, es decir, al " q u "
Los investigadores y f o r m a d o r e s en el c a m p o de la s a l u d ,
reflexionamos (por e j e m p l o , a tos s e n t i m i e n t o s que nos
e s p e c i a l m e n t e en la f o r m a c i n de e n f e r m e r a s , han realizado
provocan d e t e r m i n a d a s situaciones, o a las percepciones
aportes valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que
acerca de una s i t u a c i n , o a los m o d o s de a c t u a r ) , como a l
se e n c u e n t r a n en la m i s m a lnea de reflexin sobre la p r c t i -
proceso vinculado a c m o realizamos esas reflexiones.
ca que v e n i m o s m e n c i o n a n d o , a travs d e l uso de diarios de
3) Reflexivo crtico, que tiene la capacidad para reflexionar
formacin.
sobre las p r e m i s a s o p r e s u n c i o n e s con el fin de poder
Una de estas contribuciones es ia de Scanlon y Cbemomas
redefinir e l p r o b l e m a y r e o r i e n t a r las a c c i o n e s . I m p l i c a u n
(1997), quienes describen tres etapas en el proceso de a p r e n -
grado de c o m p l e j i d a d superior. Para d e t e r m i n a r si un e s t u -
dizaje reflexivo.-
diante se e n c u e n t r a en este punto, es necesario percibir un
cambio significativo de perspectiva en sus m o d o s de i n t e r -
1] La conciencia o conocimiento que se inicia cuando el indi-
pretar las s i t u a c i o n e s que analiza.
viduo reconoce la falta de i n f o r m a c i n para explicar algo.
La c u r i o s i d a d relacionada con la necesidad de a p r e n d e r
Como p o d e m o s observar, una prctica crtica de la e n s e -
desencadena la p r i m e r a etapa de este modelo.
anza requiere el d e s a r r o l l o de una g r a n capacidad para r e f l e -
2) El anlisis crtico que considera la conciencia sobre el p r o -
xionar en y sobre la accin. No se t r a t a de una reflexin
pio c o n o c i m i e n t o y la utilizacin de nueva i n f o r m a c i n , as
episdica, sino de una postura del docente en f o r m a c i n . Por
c o m o el d e s a r r o l l o de procesos de sntesis y de evaluacin.
eso, es f u n d a m e n t a l r e c u p e r a r un t i e m p o y un espacio para

los docentes se refieren a esta cuestin cuando examinan
sus trabajos en t r m i n o s de a l g u n a s teoras, y que estas
A o c u p a n a l g u n a s veces la voz d e l docente, lo cual impide
que este "dialogue" con sus producciones, sus p r o b l e m a s ,
sus dudas. Seala, a d e m s , que el problema es que los
docentes consideran m s valioso e l conocimiento que p r o -
d u c e n los a c a d m i c o s de las universidades que sus propios
saberes.
3) Aspectos de su profesin de base, entendida como aquella
en la que el docente se f o r m en p r i m e r a instancia y cuyos
contenidos son los que ensea.
S a b e m o s que no se reflexiona sobre la prctica de m a n e r a
e s p o n t n e a . Para que la reflexin sea u n modo, una prctica
h a b i t u a l y no una m o d a , no puede s e r espordica: debe s i s t e -
m a t i z a r s e , hacerse f r e c u e n t e m e n t e de t a l manera que p e r m i -
ta una profunda m i r a d a hacia el i n t e r i o r de las prcticas
docentes Perrenoud, 2004). Por eso, nos p r e g u n t a m o s si en
a l g n m o m e n t o de la f o r m a c i n de los docentes en servicio se
les ensea a reflexionar sobre sus prcticas. Este ejercicio
metarreflexivo debera t a m b i n c o n s t i t u i r s e en propsito de la
f o r m a c i n docente.
En r e s u m e n , si c o n s i d e r a m o s los aportes tericos m e n c i o -
nados respecto d e l aprendizaje reflexivo y de las categoras de
anlisis de la prctica, as c o m o lo referente a los aspectos a
t e n e r en cuenta para la f o r m a c i n de un docente en el marco
de esta clase de aprendizaje, p o d e m o s a f i r m a r entonces que
los diversos investigadores analizados coinciden en s e a l a r
c o m o objeto de reflexin tanto los aspectos cognitivos c o m o
'los e m o c i o n a l e s y los c o m p o n e n t e s de accin.
Por l t i m o , y para finalizar, q u e r e m o s agregar que a p r e n -
d e r a "reflexionar sobre la propia prctica t a m b i n significa
reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la f a m i l i a , la
c u l t u r a , los gustos y aversiones, la relacin con los d e m s , tas
angustias y las o b s e s i o n e s " (Perrenoud, 2004: 50). Pero, ade-
ms, la reflexin s e r m s elaborada, crtica y con m a y o r
capacidad de g e n e r a r c a m b i o s en las acciones d e l docente si
es capaz de m i r a r su p r c t i c a a la luz de l e c t u r a s y m a r c o s de
referencia tericos que le p e r m i t a n e n r i q u e c e r sus hiptesis
de trabajo, f u n d a r l a s y volver a p r o b a r sus estrategias de
accin en una nueva s i t u a c i n .
PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIN
Los procesos de reflexin sobre las p r c t i c a s de e n s e a n -
za no son sencillos, porque i m p l i c a n un c o m p r o m i s o activo
del docente, un anlisis p r o f u n d o de sus p r c t i c a s c o n t e x t u a -
lizadas, una disposicin a t o m a r conciencia y la posibilidad de
d a r cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de s
m i s m o , y la necesidad de realizar un t r a b a j o con otros. Por
todas estas razones, a l g u n o s estudios e investigaciones c o n -
sultadas resaltan los p r o b l e m a s u o b s t c u l o s que p o d e m o s
e n c o n t r a r en los dispositivos reflexivos de f o r m a c i n . A c o n t i -
nuacin los e n u n c i a m o s s i n t t i c a m e n t e :
Los docentes necesitan t i e m p o y o p o r t u n i d a d para que la
reflexin ocurra y se convierta en un m o d o de trabajo y no
en un r i t u a l , en algo para c u m p l i r . S a b e m o s que el t i e m p o
disponible de los profesores es escaso para llevar a d e l a n -
te su actividad pedaggica, en p a r t i c u l a r en los contextos
l a t i n o a m e r i c a n o s , restndole, as, posibilidad a la reflexin.
La falta de o r i e n t a c i n acerca de lo que significa reflexionar [
hace que aparezca c o m o una propuesta difusa, d e m a s i a d o
a m p l i a , abriendo o p c i o n e s para a l g u n o s y produciendo
parlisis en otros que no saben qu hacer, sobre todo c u a n -
do la invitacin a reflexionar no es parte h a b i t u a l d e l t r a b a -
jo docente.
 Las reacciones posibles a las d e m a n d a s de reflexin requie-
C o m o h e m o s visto, c r e e m o s que vale la pena a f r o n t a r el
ren cierta atencin de parte de los f o r m a d o r e s . Las respues-
desafo que requiere p o n e r en el centro de la f o r m a c i n a la
tas de algunos docentes en f o r m a c i n ante la propuesta de
reflexin, incluso teniendo presentes las d i f i c u l t a d e s s e a l a -
v reflexin pueden incluir sentimientos de vulnerabilidad que
das. La reflexin es, e s e n c i a l m e n t e , una d i m e n s i n que se
aparecen despus de exponer las propias percepciones.
e n c u e n t r a en el ncleo de ta f o r m a c i n de tos docentes, y no
Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de
un m e r o clich o un t r m i n o de m o d a .
contencin, de confianza y seguridad, que s se puede lograr
C o m e n z a m o s el captuLo c o m e n t a n d o la dificultad para
a travs del f o r m a d o r o a travs, por ejemplo, de trabajar en
h a l l a r un t i e m p o y un espacio para la reflexin en un m u n d o
parejas entre colegas para sostener estas situaciones.
que prioriza el m o v i m i e n t o constante, el c a m b i o p e r m a n e n t e ,
Hacer explcito un proceso de reflexin, reconociendo d e b i -
la velocidad. Cabe p r e g u n t a r n o s a h o r a : Todo m o v i m i e n t o es
lidades, dudas, n c e r t i d u m b r e s , aspectos personales de la
deseable? Cualquier c a m b i o es valioso?
vida profesional dentro de una institucin. Esto suele vivir-
A p a r t i r de la exposicin e t i m o l g i c a y terica d e l concepto
se c o m o algo riesgoso, debido a que se lo puede asociar
de reflexin y su r e l a c i n con la prctica docente, e s t a m o s en
con la evaluacin de d e s e m p e o .
condiciones de dar a l g u n a s respuestas a las dos preguntas
aqu f o r m u l a d a s .
Por su parte, autores como Day (1999), Van Manen (1995) y
Cote (1989) reconocen algunas restricciones para "ser reflexivo": Pensamos que el cambio en la prctica docente es valioso si
se trata de un cambio profundo y no de una m e r a modificacin
s u p e r f i c i a l que solo reproduce, con nuevas tcnicas y recursos,
La consideracin de la reflexin como disruptiva, d e s e s t a -
viejas rutinas.
bilizadora y distractora d e l logro d e l buen desempeo de la
Cuando h a b l a m o s de c a m b i o p r o f u n d o nos r e f e r i m o s a un
, tarea.
verdadero cambio c o n c e p t u a l en relacin con el c a m p o de
La duda sobre su utilidad significativa.
saberes y prcticas d o c e n t e s , es decir, "a un paso de c o n c e p -
Las creencias en el valor relativo del conocimiento, deriva-
ciones, interpretaciones, y f o r m a s de a c t u a r sobre la realidad
do de la reflexin p e r s o n a l y c o m p a r a d o con el producido
m s directas, s i m p l e s y concretas, a o t r a s m s m e d i a d a s ,
por-una racionalidad tcnica.
sofisticadas y a b s t r a c t a s " (Monereo, 1997). En este sentido,
La preocupacin d los docentes novatos por adquirir un
para que un cambio p r o f u n d o sea posible es necesario t o m a r
conjunto de reglas acerca de " c m o hacer", lo que s i g n i f i -
conciencia de los e s q u e m a s de accin, las creencias, los
ca que no n e c e s a r i a m e n t e tienen el deseo o la capacidad
s u p u e s t o s y las teoras en uso que subyacen a l hacer c o t i d i a -
para c o m p r o m e t e r s e con una reflexin.
no; y es necesario, t a m b i n , r e e s t r u c t u r a r r e p r e s e n t a c i o n e s
: La creencia de que a l g u n a s caractersticas del e n t o r n o ,
previas y m o d i f i c a r e s t r a t g i c a m e n t e los p r o c e d i m i e n t o s para
c o m o la i m p r e d e c i b i l i d a d o el c a m b i o , pueden dificultar el
a c t u a r en situaciones f u t u r a s .
c o m p r o m i s o con la reflexin.
La falta de un lenguaje c o m p a r t i d o para conversar sobre P o d e m o s a f i r m a r , e n t o n c e s , que el proceso requerido para
qu es la reflexin y el proceso de reflexin. un c a m b i o profundo que i m p l i q u e un e n r i q u e c i m i e n t o de las
prcticas y un c o m p r o m i s o deliberado con las m i s m a s , solo

es posible a travs de la r e f l e x i n . Y c o m o reflexionar es r e f l e -
jar, m i r a r s e , m i r a r hacia a t r s , m i r a r s e en otro o en un objeto
para pocter l u e g o proyectar, n e c e s i t a m o s una pausa para que
o c u r r a la t o m a de conciencia y la reorganizacin d e l hacer.
Pero pausa no es p a r l i s i s , sino un s i l e n c i o en e l c o m p s de
una m e l o d a , cuya f u n c i n es r e a l z a r e i n t e n s i f i c a r la p e r c e p -
cin de la nota s i g u i e n t e o i m p r i m i r un r i t m o d i f e r e n t e , un
q u i e b r e en la r u t i n a , e l a c o s t u m b r a m i e n t o y la expectativa de
q u i e n e s estn oyendo. A esta calidad de pausa nos r e f e r i m o s
cuando p e n s a m o s e n r e c u p e r a r e l espacio y e l t i e m p o de la
reflexin. Estas p a u s a s no se g e n e r a n e s p o n t n e a m e n t e y
n e c e s i t a n m b i t o s colectivos para p r o d u c i r l a s y u t i l i z a r l a s .
3. LA OBSERVACIN: EDUCAR
LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
LA COMPLEJIDAD
El p r o f e s o r (P.) p r e g u n t a p o r q u los sofistas e r a n c o n s i d e r a -
dos h u m a n i s t a s . Nadie c o n t e s t a y P. se m o l e s t a p o r q u e haba
sido t e m a de la clase anterior.
R: "...Qu es e l h o m b r e ? Qu es e l m u n d o ? Qu es Dios?
Cul sera la c u e s t i n m s importante?".
A h o r a s, todos c o n t e s t a n en c o n j u n t o " e l m u n d o " y P. a s i e n t e
y explica e l c o s m o c e n t r i s m o , c o m o as t a m b i n e l r e l a t i v i s m o
y el escepticismo.
M. i n t e r r u m p e : "...profe, yo e n c o n t r en u n libro q u e los s o f i s -
tas, p o r e j e m p l o , se vestan d e p r p u r a para h a c e r s e v e r y
hasta se s e n t a b a n p r i m e r o s en los b a n q u e t e s . . . " .
P. d i c e : " . . . m u y bien, M a r c e l a , los s o f i s t a s se vestan de p r -
p u r a p o r q u e ese era e l c o l o r q u e distingua a la realeza y e l l o s
se a u t o p r o c l a m a b a n c o m o los reyes de la p a l a b r a , y p o r ello
se s e n t a b a n a l f r e n t e de las r e u n i o n e s . . . " .
Los a l u m n o s se e n c u e n t r a n c o n c e n t r a d o s , y a h o r a si v a r i o s <
t o m a n apuntes.) ,g
Ya s i e n d o casi las 20 hs., P. ofrece a l g u n o s e j e m p l o s de cosas <
q u e h a c a n los sofistas, c o m o p o r e j e m p l o e n s e a r eL a r t e de
ganar un juicio. .p
(Con este e j e m p l o P. c i e r r a la c l a s e , los a l u m n o s se e n c u e n - <
t r a n s o r p r e n d i d o s p o r c m o h a c a n los sofistas p a r a m a n i p u - g
l a r a la g e n t e y p o r lo r p i d o que se pas la hora.)
P. c i e r r a la clase u n poco p a s a d o de h o r a , ya q u e e r a n las ce
<
20:07, p i d i e n d o c o m o tarea q u e i n v e s t i g u e n s o b r e e l m t o d o
s o c r t i c o y la vida de S c r a t e s para la p r x i m a c l a s e . "
<
ce
L.
 El f r a g m e n t o presentado da cuenta de la interaccin entre
un profesor y sus a l u m n o s en una clase de filosofa de una
escuela s e c u n d a r i a . El estudiante de profesorado presente en
la clase como observador realiz un registro narrativo de lo
que observ para su anlisis posterior. El registro narrativo es
un m o d o de organizar las .observaciones.
La observacin es una actividad que ha tenido un lugar
c e n t r a l en la f o r m a c i n docente desde su o r i g e n . No o b s t a n -
te, su sentido, su valor y su contribucin ha cambiado en f u n -
cin de la respuesta que en cada m o m e n t o se ha dado a la
pregunta: para qu se observa? Puede observarse para c o n s -
t a t a r teoras, para d e s c r i b i r situaciones, para identificar c o n -
ductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseanza.
Cada uno de estos sentidos direccina el m o d o de observar y
el uso que, a posteriori, se haga de lo observado.
En la dcada de 1920, las observaciones que hacan los
f u t u r o s d o c e n t e s e r a n colectivas (todo e l g r u p o de e s t u d i a n -
tes de p r o f e s o r a d o observaba una m i s m a clase al m i s m o
t i e m p o ) , llevndose un registro m i n u c i o s o de la clase con una
p o s t e r i o r sesin de "crtica de la e n s e a n z a " . Los f u t u r o s
docentes no podan a l t e r n a r con los a l u m n o s de la clase
observada y estos, a su vez, no podan m i r a r a los o b s e r v a d o -
res ni h a b l a r con ellos. Con e l c o r r e r d e l siglo XX se fue per-
diendo este espacio colectivo, pasando a s e r una actividad
cada vez m s i n d i v i d u a l . Segn Pruzzo (2002), se pensaba
que de este m o d o se protega a los a l u m n o s (de la clase
observada) de la p r e s e n c i a de n u m e r o s a s p e r s o n a s d i f e r e n -
t e s a s u m e d i o h a b i t u a l , pero, a un m i s m o t i e m p o , se le q u i -
taba la r i q u e z a que da la p o s i b i l i d a d de o b s e r v a r con o t r o s .
L u e g o de la o b s e r v a c i n , se realizaban r e u n i o n e s de anlisis
donde cada e s t u d i a n t e d e s a r r o l l a b a n a r r a c i o n e s sobre lo
o c u r r i d o . Pero la i n f l u e n c i a d e l c n d u c t i s m o acentu la nece-
sidad de m a n t e n e r la objetividad a travs d e l uso de i n s t r u -
m e n t o s de observacin a l t a m e n t e e s t r u c t u r a d o s , con escaso
m a r g e n para la i n t e r p r e t a c i n .
Aos d e s p u s , el i m p a c t o de la e t n o g r a f a 1 liber a los
a l u m n o s de las largas listas de c o n d u c t a s observables que
deban ir m a r c a n d o con c r u c e s en una g r i l l a . El aporte d e l
enfoque clnico, por su parte, t a m b i n fue significativo p r o p o -
niendo el e m p l e o de registros de observacin abiertos con
c o l u m n a s que separan la observacin de los hechos, de las
impresiones p e r s o n a l e s d e l observador, para el posterior
anlisis que da l u g a r a l s u r g i m i e n t o de hiptesis.
Como sealan Postic y De Ketele (1992) la mayor parte de
los p r o g r a m a s de f o r m a c i n d e l profesorado han previsto pero-
dos de observacin. Muchos espacios c u r r i c u l a r e s , en estos
p r o g r a m a s , se d e n o m i n a n "Observacin y prctica d o c e n t e " .
La observacin en la f o r m a c i n de docentes puede e n t e n d e r -
se no solo c o m o una estrategia de enseanza sino t a m b i n
c o m o un espacio c u r r i c u l a r p r o p i a m e n t e dicho.
LA OBSERVACIN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL
DE FORMACIN
Si bien h i s t r i c a m e n t e , y an hoy, la observacin, ha f o r m a -
do parte d e l espacio c u r r i c u l a r en la f o r m a c i n de docentes, la
actividad de observar puede c o n s i d e r a r s e t r a n s v e r s a l al resto
de las a s i g n a t u r a s y dispositivos de f o r m a c i n . De hecho, a l u -
1. Etnografa significa literalmente una descripcion.de pueblos o cultu-
ras, y tiene su origen como estrategia de investigacin en la temprana
antropologa social. Representa fenmenos sociales como una totalidad
dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las
complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con-
ducta humana. Desde los aos setenta se establece una fuerte relacin
entre etnografa y educacin.
d i m o s a la autoobservacin y observacin de pares, docentes,
c a m e n t e , t a n t o las o b s e r v a c i o n e s de o b j e t o s o i n d i v i d u o s
alumnos e instituciones.
sospechosos de haber cometido o estar a punto de
En p a l a b r a s de Ferry (1997), la observacin est al servicio
c o m e t e r un c r i m e n , c o m o las o b s e r v a c i o n e s y los s e g u i -
de u n a - f o r m a c i n centrada en el anlisis. Analizar las situa-
m i e n t o s que hace el c r i m e n o r g a n i z a d o de s u s p o s i b l e s
ciones observadas implica t o m a r distancia de las m i s m a s y es
vctimas.
j u s t a m e n t e con el ejercicio d e l anlisis que comienza el t r a b a -
De r e c r i m i n a c i n : se e n c u e n t r a en expresiones c o m o "hay
jo de f o r m a c i n : o b s e r v a r a otros y analizarlos para a p r e n d e r
que hacerle a l g u n a o b s e r v a c i n " , o "ya se le hicieron las
a ser observadores y actores a la vez.
observaciones d e l caso", las cuales estn ligadas a l c o n -
A p r e n d e r a observar es f u n d a m e n t a l para el desarrollo de
texto d e l reproche o la r e p r e n s i n .
profesionales reflexivos.
De a n l i s i s / i n t e r p r e t a c i n : en el m b i t o de nuestras i n s t i t u -
La o b s e r v a c i n es un hecho cotidiano y e s p o n t n e o . Sin
ciones se habla de " f o r m u l a r observaciones", o de "recoger
haber a p r e n d i d o c m o o b s e r v a r e s p e c f i c a m e n t e en algn
observaciones" sobre a l g n d o c u m e n t o o p r o c e d i m i e n t o .
campo p r o f e s i o n a l o d e l saber, h a c e m o s observaciones en
diferentes d o m i n i o s d e l m u n d o de. la vida y, en funcin de
Los significados m s extendidos en las i n s t i t u c i o n e s e d u -
esto, c o n s t r u i m o s c o n o c i m i e n t o s y experiencias. A su vez,
cativas son los de vigilancia y anlisis e i n t e r p r e t a c i n , que,
n u e s t r o s c o n o c i m i e n t o s y experiencias inciden en nuestras
c o m b i n a d o s , dan l u g a r a o b s e r v a r para evaluar (a los a l u m -
observaciones.
nos, a los docentes, etc.). Este s e n t i d o se ha instalado h i s t r i -
En el Diccionario de la Real Academia Espaola el trmino
c a m e n t e en las instituciones educativas, en relacin tanto con
"observar" presenta las siguientes acepciones: "examinar aten-
la observacin i n s t i t u c i o n a l c o m o con la de clases.
tamente", " m i r a r con atencin y recato, atisbar", "guardar y c u m -
D e s a n u d a r los sentidos que se le adjudica a la observacin
plir exactamente lo que se manda y ordena", y "advertir, reparar".
es i m p o r t a n t e para poder r e s i g n i f i c a r l a . Como recin m e n c i o -
Por su parte, el trmino " m i r a r " se define, entre otros significa-
n a m o s , en la escuela se suele a s o c i a r la observacin con los
dos, como "observar acciones de alguien", "revisar, registrar"y
procesos de evaluacin y c o n t r o l . Sin e m b a r g o , c o n s i d e r a m o s
"apreciar e s t i m a r una cosa, dirigir la vista a un objeto".
que el acto de observar puede c o n s t i t u i r una herramienta
Resulta m s que evidente que la palabra es polismica y,
poderosa para la reflexin en y sobre la accin docente.
t a l como expresa Avila (2004), algunas de sus acepciones apa-
Una definicin de De Ketele (1984) expresa que la o b s e r v a -
recen ligadas a distintos s e n t i d o s :
cin es un proceso que precisa a t e n c i n voluntaria y selectiva
t
en funcin d e l objetivo que se quiere lograr. Se t r a t a , e n t o n -
De r e g u l a c i n : "observar los m a n d a m i e n t o s , los r e g l a m e n -
ces, de un proceso que requiere de a l g n i n s t r u m e n t o cuya
tos o la ley". Es la significacin m s vinculada a la e s t r u c -
funcin es la de recoger i n f o r m a c i n sobre el objeto o s i t u a -
tura e t i m o l g i c a del t r m i n o . Servus significa "esclavo" y
cin que se desea considerar.
ob, " d e l a n t e de", es decir, esclavo que se pone delante de
Esta definicin " c l s i c a " de este a u t o r p e r m i t e a d v e r t i r la
su a m o para acatar y o b e d e c e r sus rdenes.
complejidad del f e n m e n o de la observacin. Observar con
De v i g i l a n c i a y s e g u r i d a d : aqu se e n c u e n t r a n , p a r a d j i -
atencin significa concentrar selectivamente la m i r a d a y,
c o m o ocurre en toda seleccin, dejar m u c h a s cosas fuera d e l
foco.
Es^por este motivo que t a l vez la intencionalidad sea una de
las caractersticas m s relevantes de este proceso, ya que
identifica, por un lado, la f u n c i n que tiene la observacin y,
por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar [no
se puede o b s e r v a r todo y es necesario d e l i m i t a r el campo
sobre el c u a l esta se efectuar). Ahora bien, la observacin se
t o r n a sistemtica cuando su frecuencia y procedimientos se
repiten y el actrJ.de observar se a c o m p a a con la utilizacin de
tcnicas de observacin y registro.
Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es
decir, se requiere de cierto t i e m p o para hacerlo. Esto s i g n i f i -
ca exactamente lo c o n t r a r i o de " d a r una ojeada". A l respecto,
la frase de Vzquez da cuenta de esta circunstancia de m a n e -
ra c o n t u n d e n t e : " e l m i r a d o r , degusta, cata, r u m i a lo que el
m i r n traga con p r e m u r a " (Vzquez, 2004: 79).
Por l t i m o , t a m b i n b u s c a m o s observar situacionalmente,
lo c u a l implica una renuncia a una c o m p r e n s i n t o t a l y c o m -
pleta de lo observado. Tai c o m o plantea Nicastro (2006), no se
trata de c o n g e l a r hechos, f e n m e n o s , prcticas en un aqu y
ahora, se t r a t a de e n t e n d e r que las situaciones observadas
nunca son c o m p l e t a s y s i e m p r e son c a m b i a n t e s .
LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACIN
En relacin con el t i e m p o destinado a la observacin, c o n -
s i d e r a m o s que en g e n e r a l el observador puede p e r m a n e c e r
de f o r m a variable en el l u g a r en cuestin, tanto en perodos
acotados de observacin c o m o en perodos prolongados. Las
d e n o m i n a d a s observaciones longitudinales relevan informa-
cin d u r a n t e un perodo prolongado, m i e n t r a s que las obser-
vaciones transversales b r i n d a n i n f o r m a c i n sobre un m o m e n -
to dado.
Sugerimos, pues, distintos tiempos de observacin en
diversos m o m e n t o s de la f o r m a c i n de docentes. A l c o m i e n z o
de la observacin, la posibilidad de h a c e r un paneo de d i f e r e n -
tes s i t u a c i o n e s es una alternativa que contribuye a la riqueza
en la f o r m a c i n , y ta p e r m a n e n c i a prolongada es m u y i m p o r -
tante para r e g i s t r a r cambios en el proceso de las acciones
sucesivas de enseanza.
En c u a n t o a l proceso de observacin, p o d e m o s identificar
diversos m o m e n t o s :
El m o m e n t o de p r e p a r a c i n .
El m o m e n t o de la observacin p r o p i a m e n t e dicha.
El m o m e n t o de anlisis p o s t e r i o r a la observacin.
La p r e p a r a c i n requiere c l a r i d a d acerca de la i n t e n c i o n a l i -
dad de la observacin, que es lo que p e r m i t i r al o b s e r v a d o r
" h a c e r foco". En situaciones c o m p l e j a s c o m o las ulicas, este
foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
acontece, en la pretensin de no h a c e r una observacin f r a g -
m e n t a r i a , puede c o n c l u i r en una excesiva cantidad de datos
difcilmente interpretables.
P o d e m o s p o n e r el foco, e n t o n c e s , en las e s t r a t e g i a s de
e n s e a n z a , en el tipo de c o n v e r s a c i n que se e s t a b l e c e , en
las tareas que realizan los a l u m n o s , en el uso d e l p i z a r r n ,
en la c o m u n i c a c i n e n t r e d o c e n t e s y a l u m n o s , en la o r g a n i -
zacin y s e c u e n c i a c i n de los c o n t e n i d o s que se e n s e a n ,
etctera.
A s i m i s m o , en el m o m e n t o de p r e p a r a c i n es i m p o r t a n t e
t o m a r decisiones respecto de los i n s t r u m e n t o s a e m p l e a r , el
tipo de f o r m a t o de presentacin y e l tipo de anlisis e i n t e r p r e -
tacin que se realizar.

En caso de o p t a r p o r hetero-observac/ones (u observacio-
nes a l o s p e c t i v a s ] , es decir, a q u e l l a s en las que el observador
2
PO pertenece a la s i t u a c i n observada, es necesario estable-
cer a c u e r d o s previos referidos a p e r m i s o s y h o r a r i o s , a la d e f i -
nicin d e l objetivo, a l r o l d e l o b s e r v a d o r (participante o no
participante),"3 s u cantidad y ubicacin en la situacin/lugar, y
a la utilizacin de r e c u r s o s tecnolgicos.
Por o t r a parte, e l m o m e n t o de la o b s e r v a c i n p r o p i a m e n -
te d i c h a i m p l i c a el r e g i s t r o de lo que se observa, y ello puede
o b t e n e r s e ' a travs de la t o m a de notas de la s i t u a c i n , as
como mediante fotografas y video-filmaciones o grabacio-
nes de audio, j u n t o con la recoleccin de m a t e r i a l e s , si los
hubiera.
Para darle c l a r i d a d al registro, es i m p o r t a n t e i d e n t i f i c a r
los datos contextales 2 (acerca de la i n s t i t u c i n , c a r a c t e r s t i -
cas d e l lugar, poblacin), las c o n d i c i o n e s en las que se r e a -
lizar la o b s e r v a c i n , la cantidad de a l u m n o s , el espacio
fsico, etc. A d e m s , puede r e s u l t a r de g r a n ayuda la i n c l u -
sin de un plano o d i a g r a m a de la u b i c a c i n espacial d e l
curso y de los o b s e r v a d o r e s en l , y toda la d o c u m e n t a c i n
n e c e s a r i a anexada (copia de m a t e r i a l e s d i d c t i c o s y c a r p e t a s
de e s t u d i a n t e s ) .
! F i n a l m e n t e , el m o m e n t o p o s t e r i o r a la observacin c o n -
lleva la e l a b o r a c i n de las notas, y la c o n s t r u c c i n de u n
registro que sea c o m u n i c a b l e a los o t r o s , y c o n t e m p l a , a d e -
m s , la instancia de a n l i s i s e i n t e r p r e t a c i n de la s i t u a c i n
observada.
2. Otro tipo de observacin es la de observarse a uno mismo en deter-
minada situacin, es decir, una auto-observacin.
3. La mencin que realizamos sobre la importancia de hacer foco no
implica en absoluto desestimar el contexto de la observacin.
LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
Todo observador, c u a n d o observa, se vale de s u s m a r c o s de
referencia, sus m e t a s , sus prejuicios, sus h a b i l i d a d e s . Con
estas referencias previas, utiliza un i n s t r u m e n t o que gua la
o b s e r v a c i n y e l registro, cuya eleccin d e p e n d e de los p r o -
p s i t o s de la observacin y d e l m a r c o terico que la s o s t i e n e .
P o d e m o s identificar ciertos tipos de i n s t r u m e n t o s segn
se c e n t r e n en el d e s a r r o l l o de las acciones o en la presencia
o a u s e n c i a de a t r i b u t o s . Esto da l u g a r a dos clases de r e g i s -
tros m u y diversos entre s: los c a t e g o r i a l e s y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categoras predeter-
m i n a d a s para r e g i s t r a r los hechos, a medida que se producen.
Solo se registra lo que est en la lista. Se t o m a c o m o unidad el
t i e m p o , por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observa-
dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar
no solo la presencia o ausencia de un d e t e r m i n a d o c o m p o r t a -
m i e n t o sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
Los i n s t r u m e n t o s m s c o m n m e n t e utilizados para estos
casos son las listas de cotejo o c o r r o b o r a c i n y las escalas de
e s t i m a c i n . Las listas de cotejo se proponen recordarnos que
se debe detectar la presencia o ausencia de c o m p o r t a m i e n t o s
que nos parecen i m p o r t a n t e s , sin a a d i r a esta constatacin
n i n g u n a apreciacin cualitativa. Son s e m e j a n t e s en apariencia
y usos a la escata. Sin e m b a r g o , la diferencia radica en el tipo
de j u i c i o que se solicita. La lista de cotejo solicita una r e s -
puesta d e l tipo "s" o " n o " , a l r e g i s t r a r la presencia o ausencia
de un a t r i b u t o o de una a c c i n .
Las escalas de e s t i m a c i n , en c a m b i o , indagan en un c o n -
j u n t o de caractersticas o de cualidades y p r o p o r c i o n a n la
o p o r t u n i d a d de indicar e l nivel en el c u a l se ha logrado cada
una de las caractersticas, o su frecuencia de a p a r i c i n . En e l
caso de la variable t i e m p o en la lista puede f i g u r a r : " n u n c a " ,
"pocas veces", " a l g u n a s v e c e s " , "casi s i e m p r e " , " s i e m p r e " .
 Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo r e s p u e s t a s de los a l u m n o s a p r e g u n t a s c o n v e r g e n t e s ) , (...) el
de las acciones n a r r a n la situacin, p o r m e n o r i z a n lo ocurrido s i s t e m a o b s e r v a c i o n a l e s c o m p l e t o (es d e c i r , no se a g r e g a -
y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los rn nuevas categoras al sistema durante el periodo de
m s ' t e p r e s e n t a t i v o s son las notas de c a m p o , diarios y regis- o b s e r v a c i n , si bien m s t a r d e p u e d e n e f e c t u a r s e c o r r e c c i o -
tros de incidentes crticos. Esta clase de registros se c o n s t r u - n e s ) . En los s i s t e m a s c e r r a d o s , las c a t e g o r a s se i d e n t i f i c a n
a p r i o r i . El o b s e r v a d o r q u e utiliza un s i s t e m a c e r r a d o se
ye en dos m o m e n t o s .distintos: d u r a n t e la observacin y
l i m i t a a r e g i s t r a r n i c a m e n t e l o s e l e m e n t o s q u e f i g u r a n en
despus de ella.
s u l i s t a . Con los s i s t e m a s a b i e r t o s el o b s e r v a d o r capta un
Las notas de c a m p o son registros efectuados en un l e n -
s e g m e n t o m s a m p l o d e l c o n t e x t o ( E v e r t s o n y G r e e n , 1989:
guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una f o r m a 321-324).
n a r r a t i v o - d e s c n p t i v a de a p u n t a r observaciones, reflexiones y
acciones de un a m p l i o espectro de situaciones. Similares a los
En e l t r a y e c t o de la f o r m a c i n , es c o n v e n i e n t e o b s e r v a r
registros de incidentes crticos, incluyen a d e m s impresiones
utilizando d i s t i n t o s tipos de i n s t r u m e n t o s . As, p o r e j e m p l o ,
e i n t e r p r e t a c i o n e s d e l observador. El objetivo de las notas de
favorecemos e l a c e r c a m i e n t o a las escalas de e s t i m a c i n y
c a m p o no es otro que la garanta de que no se pierda la infor-
c o m p l e m e n t a m o s n u e s t r a p r c t i c a con p a r t e s a b i e r t a s (al
m a c i n obtenida, y que esta se e n c u e n t r e en todo m o m e n t o
observar se registran c o m e n t a r i o s o se d e s c r i b e n a l g u n o s
accesible a nuevos anlisis e interpretaciones.
aspectos). Tal c o m o e x p l i c a m o s , las escalas p o s i b i l i t a n una
Los diarios son i n f o r m e s personales que se utilizan para
g r a d a c i n que las listas de cotejo no proveen, de ah nuestro
recoger informacin sobre una base de cierta continuidad.
inters en las p r i m e r a s .
Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones,
Sin e m b a r g o , para la f o r m a c i n inicial de d o c e n t e s nos
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explica-
interesa e s p e c i a l m e n t e e l d e s a r r o l l o de i n s t r u m e n t o s n a r r a t i -
ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor.
vos c o m o m o d o s de s e n s i b i l i z a r la reflexin acerca de las
Por l t i m o , los registros de incidentes crticos se efectan
p r c t i c a s . Por este motivo nos parece relevante d e t e n e r n o s ,
en el m o m e n t o en que los m i s m o s suceden, o incluso pueden
en p a r t i c u l a r , en a q u e l l a s t a r e a s referidas a las notas de
realizarse r e t r o s p e c t i v a m e n t e . Son descripciones de hechos
c a m p o , los d i a r i o s y los i n c i d e n t e s crticos. P r e c i s e m o s , pues,
4

que han o c u r r i d o en e l t r a n s c u r s o d e l proceso de enseanza,

a l g u n a s c u e s t i o n e s sobre las notas de c a m p o .
es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios s i g n i f i -
A las notas que se r e a l i z a n en e l m o m e n t o de la o b s e r v a -
cativos.
cin p r o p i a m e n t e dicha, los e t n g r a f o s las d e n o m i n a n " c r u -
Por todo lo expuesto, p o d e m o s c o n c l u i r que los i n s t r u m e n -
d a s " . L u e g o , se van c o n v i r t i e n d o en "notas c o c i d a s " , a l s e r
tos categoriales pueden c o n s i d e r a r s e cerrados y los i n s t r u -
e l a b o r a d a s con m s d e t a l l e s a posterior/ de cada o b s e r v a c i n .
m e n t o s narrativos, a b i e r t o s :

[Los i n s t r u m e n t o s c a t e g o r i a l e s ] Son c e r r a d o s p o r q u e c o n -
t i e n e n un n u m e r o finito de c a t e g o r a s o u n i d a d e s de o b s e r - 4. En el captulo 5 de este libro se desarrolla en detalle el diario de for-
vacin prefijadas (por ejemplo crticas del profesor, macin como dispositivo en s mismo.
 D i s t i n g u i m o s e n t o n c e s dos tipos de contenidos en las
Hora Descripcin
notas de c a m p o : uno descriptivo, que intenta a b o r d a r la i m a - Inferencias Hiptesis
de los hechos subjetivas iniciales
gen de la s i t u a c i n , las p e r s o n a s , las conversaciones y las
Se consignan Se describe la Se refieren las
reacciones observadas lo m s f i e l m e n t e posible; y otro refle- Se refieren las hip-
los cambios situacin en la sensaciones y tesis o explicaciones
xivo, que i n c o r p o r a el p e n s a m i e n t o , las sensaciones, las en los hechos secuencia que percepciones del de aquellas prime-
segn (a hora sucede. observador ras conjeturas y
deas, las reflexionas y las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l observador.
o tiempo [explicitacin de explicaciones. Se
Las notas de c a m p o , as, se convierten en un registro al transcurrido. sensaciones que utilizan conceptos
ocurrieron a lo tericos en relacin
p a s a r l a s en l i m p i o y p r e s e n t a r l a s dentro de un formato
largo de la situa- con la situacin
d e t e r m i n a d o . Esta r e u n i n de i n f o r m a c i n i m p l i c a una activi- cin). Se vuelcan observada.
todos los prejui-
dad de c o d i f i c a c i n : la i n f o r m a c i n c r u d a seleccionada se
cios, las impre-
t r a d u c e y o r d e n a para ser t r a n s m i t i d a a alguien (uno m i s m o siones, los
comentarios.
u otros).
Para t o m a r notas de c a m p o se r e c o m i e n d a h a c e r l o con
i n f o r m a c i n d e t a l l a d a y p r e c i s a . P o r t a l m o t i v o , es conve-
n i e n t e u s a r e l l e n g u a j e de q u i e n e s son o b s e r v a d o s , d i f e r e n - Otro tipo de r e c u r s o s tiles para c o m p l e m e n t a r e l registro
c i a r las e x p r e s i o n e s de los a c t o r e s m e d i a n t e e l uso de son las fotografas, 5 g r a b a c i o n e s en video o en audio, que
comillas, y contextualizar la informacin. Sin embargo, logran registros p e r m a n e n t e s . Con el video, los observadores
H a m m e r s l e y y A l t k i n s o n , a l r e f e r i r s e a l t r a b a j o de r e g i s t r o pueden volver cuantas veces q u i e r a n a la situacin y hacer
m i n u c i o s o y d e t a l l a d o , nos a l e r t a n que " C u a n d o r e s u m i m o s foco en diferentes d i m e n s i o n e s d e l proceso de enseanza.
y r e d u c i m o s nos e s t a m o s p e r d i e n d o d e t a l l e s i n t e r e s a n t e s y Tambin puede realizarse una g r a b a c i n en audio para regis-
tonalidades locales, perdemos informacin vital" (2001: t r a r e l i n t e r c a m b i o o r a l y t o m a r fotografas que i l u s t r e n i n c i -

170). dentes crticos sobre los q u e luego se p u e d a discutir,

facilitando as la evocacin de d e t e r m i n a d o s hechos.
La u t i l i z a c i n de c u a t r o c o l u m n a s en las n o t a s posibilita
la d i f e r e n c i a c i n e n t r e ta d e s c r i p c i n , las s e n s a c i o n e s d e l En c u a n t o a l anlisis de los datos, es por cierto una parte
o b s e r v a d o r , las h i p t e s i s t e r i c a s iniciales y la sucesin d e l f u n d a m e n t a l d e l proceso de observacin. Es evidente que se

t i e m p o . La i d e n t i f i c a c i n de los s u p u e s t o s p e r s o n a l e s y/o de necesita de un t i e m p o prolongado de trabajo con el registro de

lo observado. El o b s e r v a d o r pone en relacin su m a r c o t e r i -
las h i p t e s i s t e r i c a s que p a r t i c i p a d en e l p r o c e d i m i e n t o
co con la situacin observada, r e t o m a las p r i m e r a s hiptesis
son e s e n c i a l e s a la hora de d i s t i n g u i r los procesos i n v o l u -
y las revisa, las c o r r o b o r a , tas d e s a r r o l l a , las c u e s t i o n a .
c r a d o s en toda o b s e r v a c i n . Este f o r m a t o busca e s t a b l e c e r
los f i l t r o s p e r s o n a l e s y t e r i c o s d e l observador. A c o n t i n u a -
cin p r e s e n t a m o s un cuadro con la d i s t r i b u c i n de las
columnas: 5. Para apreciar el valor de la fotografa en relacin con el hecho de
mirar lo imperceptible, se recomienda ver la pelcula Smoke ["Cigarros"]
11995) de los directores Wayne Wang y PaulAuster.
 En lo que hicieron los a l u m n o s .
Para profundizar en el aprendizaje de la observacin siste-
En el i n t e r c a m b i o entre a l u m n o s
m t i c a , p r o p o n e m o s el anlisis crtico de distintos i n s t r u m e n -
En el contenido de la clase.
tos de, observacin, a p a r t i r de la aplicacin de categoras de
En la interaccin en el a u l a .
anlisis tales c o m o ventajas y desventajas, tipos de registros,
En un m o m e n t o o episodio de la clase.
i n f o r m a c i n que s u m i n i s t r a , etctera.
En a l g n otro aspecto o eje organizador que no est
Observar y a n a l k a r f r a g m e n t o s de p e l c u l a s en las que se
6
c o n t e m p l a d o en los puntos a n t e r i o r e s (indiquen cul).
d e s a r r o l l a n situaciones de enseanza es una actividad de ini-
3. Qu les provoc la experiencia de lectura compartida?
ciacin muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego
Qu les pas cuando lean el propio registro y qu les pas
sus s u p u e s t o s sobre la observacin en general, t o m a r notas
cuando e s c u c h a b a n el registro de los c o m p a e r o s ?
en e l m o m e n t o de la situacin/proyeccin y, f i n a l m e n t e , reali-
4. F o r m u l e n una idea, p r e g u n t a s , o una reflexin s u r g i d a de
zar el anlisis.
esta actividad para c o m p a r t i r con el resto de los g r u p o s .
Guando los observadores tienen poca experiencia en esta
prctica, realizar observaciones y e l a b o r a r algunos registros
F i n a l m e n t e , en el caso de las observaciones realizadas de
de a pares resulta una estrategia interesante porque se c o m -
las p r c t i c a s docentes, para la f o r m a c i n de los futuros
parten las m i r a d a s y se e n r i q u e c e el registro de lo observado.
docentes, i m p o r t a no solo la c o m p r e n s i n e i n t e r p r e t a c i n de
As, la pareja de observadores acuerda un t i e m p o para revisar,
las s i t u a c i o n e s observadas sino t a m b i n la revisin crtica de
c o m p a r a r y d i s c u t i r las "notas c r u d a s " y e l a b o r a r nuevas
las acciones de enseanza. La c o m p r e n s i n e i n t e r p r e t a c i n
"notas cocidas". Tambin, cuando se efectuaron observacio-
de las s i t u a c i o n e s observadas se da a travs del d e s a r r o l l o de
nes en la prctica docente, es posible c o m p l e m e n t a r l a s con una m i r a d a reflexiva en dispositivos c o m o tutoras individuales
entrevistas a los distintos docentes observados. y trabajo g r u p a l . 7

A l g u n a s consignas de trabajo que pueden utilizarse en el

En r e s u m e n , y a modo de conclusin, q u e r e m o s destacar
anlisis comparativo de registros s o n :
que es f u n d a m e n t a l que el anlisis incluya la mirada del obser-
vador sobre s m i s m o . A d e m s , resulta de p a r t i c u l a r i m p o r t a n -
1. Qu s e m e j a n z a s y diferencias e n c o n t r a r o n entre los dife-
cia el pasaje de la revisin crtica a l d e s a r r o l l o de acciones
rentes registros?
propositivas. La bsqueda de alternativas de accin, de otros
2. En qu se centr cada uno de los registros?
c a m i n o s posibles es una parte relevante d e l trabajo a p a r t i r de
En lo que hizo el profesor.
las observaciones.
Para c o m p r e n d e r la i m p o r t a n c i a de la calidad de los r e g i s -
6. Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures tros de las observaciones de prcticas, p r o p o n e m o s anatizar-
["Criaturas celestiales"], Dead Poets Society ["La sociedad de los poetas
muertos"], The Mirror Has Two Faces ["El espejo tiene dos caras"], llviaggio
["El viaje"], Mona Lisa Smile ["La sonrisa de Mona Lisa"], Storytelling
["Historias de irona y perversin"], The da Vinci Code ["El cdigo da Vinci"], 7. En el captulo 8 de este libro desarrollamos detenidamente las tutor-
Derecho de familia, etc. Para un desarrollo ms pormenorizado del tema, as individuales y los grupos de reflexin como dispositivos.
vase el captulo 7.
los, entonces, a travs de la r e t r o a l i m e n t a c i n entre c o m p a -
Una de las tareas del observador consiste, entonces, en
eros. El m e t a - a n l i s i s que se produce posibilita avanzar en
t o m a r cada vez mayor conciencia de los marcos de i n t e r p r e t a -
registros m s c o m p l e t o s , m s enfocados, con mayor claridad
cin, tanto propios c o m o de los sujetos a los que observa. Y esta
y comunicabilidad.
t o m a de conciencia debe ser parte del proceso de f o r m a c i n .
Volviendo a la p r e o c u p a c i n p o r la reactividad que g e n e r a
el o b s e r v a d o r en la escena a o b s e r v a r , p o d e m o s d e c i r que e l
APRENDER A "HACER FOCO"
i m p a c t o de su p r e s e n c i a v a r i a r en f u n c i n d e l tipo de i n t e r -
v e n c i n que realice, es decir, el g r a d o de p a r t i c i p a c i n en la
Desde una visin positivista, existen desventajas "clsicas"
s i t u a c i n o b s e r v a d a . Sin e m b a r g o , aun en a q u e l l a s o b s e r v a -
que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el
c i o n e s no p a r t i c i p a n t e s , s a b e m o s que la sola p r e s e n c i a de
observador pone en juego su subjetividad en las interpretacio-
un s u j e t o extrao o ajeno a la escena h a b i t u a l g e n e r a m o d i -
nes (sesgo d e l observador), as c o m o la reactividad (influencia
ficaciones.
d e l o b s e r v a d o r sobre los observados). Si bien es cierto que en
En el caso de las h e t e r o - o b s e r v a c i o n e s , c o m o ya h e m o s
toda observacin n e c e s a r i a m e n t & i n t e r v i e n e la subjetividad de
- m e n c i o n a d o , quien observa no pertenece a la s i t u a c i n y es
quien observa, la conciencia de este f e n m e n o p e r m i t e i n t e -
all donde puede aparecer, con m s razn, la reactividad. Por
g r a r l o al anlisis de las situaciones observadas.
este motivo, es necesario t o m a r a l g u n o s recaudos, como
En relacin con la objetividad, d u r a n t e m u c h o s aos se
e s t a b l e c e r a l g u n o s a c u e r d o s / c o n t r a t o s e n t r e los a c t o r e s invo-
consider que el o b s e r v a d o r deba ser n e u t r a l . Pero aun con
l u c r a d o s en la observacin. Esto implica explicitar el sentido
esa p r e t e n s i n , es inevitable que un observador haga interve-
de la observacin, a c l a r a n d o para qu se observa, c m o se va
nir sus saberes previos, s u s representaciones y sus concep-
a p r o c e s a r la i n f o r m a c i n relevada, qu se va a hacer con ella,
ciones sobre el objeto observado, y que agregue, complete y
as c o m o e l grado de intervencin/participacin previsto.
c o m p l e m e n t e las lagunas (Poggi, 1995). Esto ocurre porque el
Estos son m o d o s de m i n i m i z a r los efectos reactivos. Si los
que ve no es el ojo sino e l sujeto, c u l t u r a l m e n t e situado y
a s p e c t o s sealados q u e d a n en p e n u m b r a s , p u e d e n provocar
socializado, con d e t e r m i n a d a s experiencias y conocimientos.
t e n s i o n e s entre el o b s e r v a d o r y los observados.
De este modo, dado que toda observacin est marcada por
P o r otra parte, el t i e m p o d e s t i n a d o a la o b s e r v a c i n es
las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que
relevante para p a l i a r e l i m p a c t o que p r o d u c e e l o b s e r v a d o r
observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas
en la s i t u a c i n de o b s e r v a c i n . Si es escaso, los p a r t i c i p a n -
desde su s i n g u l a r punto de vista. Se observa a partir de varia-
t e s p o d r a n e s t a r m s m p a c t a d o s por la i n c l u s i n de o b s e r -
dos filtros y desde all se significa lo que se observa. En conse-
vadores.
cuencia, el papel del observador es f u n d a m e n t a l m e n t e activo. 8

Tampoco hay que d e s e s t i m a r la ubicacin d e l observador

8. Das leben der anderen ["La vida de los otros"] 12006), de Florian
Henckel von Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo-
ra cmo la observacin modifica al propio observador.
en e l espacio. Esto no es una cuestin m e n o r , ya que la o b s e r -
vacin desde un l u g a r nico ofrece una i m a g e n relativa, y una
desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo
que podra l o g r a r s e si f u e r a n dos o m s observadores).
 A h o r a bien, cuando los docentes en f o r m a c i n comienzan
a observar, aparecen a l g u n a s l i m i t a c i o n e s ligadas a las difi-
c u l t a d e s para realizar esta tarea. As, identificamos proble-
m a s tanto en el registro de las observaciones como en su
anlisis. En este sentido, la c o n s t r u c c i n de la equidistancia y
el aprendizaje s o b j e lo / e l e v a n t e a s e r observado son dos
cuestiones a resolver en el proceso de observacin.
La e q u i d i s t a n c i a expresa e l difcil e q u i l i b r i o que e l o b s e r -
v a d o r c o n s t r u i r e n t r e no s e r ajeno a la s i t u a c i n sin refe-
r e n t e s para c o m p r e n d e r l a , ni un nativo d e l l u g a r que no
puede tomar distancia de a q u e l l o que conoce (Santos
G u e r r a , 1993). A l r e s p e c t o , son i n t e r e s a n t e s a l g u n a s c o n s i -
d e r a c i o n e s sobre la posicin de " e x t r a n j e r i d a d " que s u r g e n
de la m a n e r a de c o n s t r u i r la e q u i d i s t a n c i a cuando se r e a l i -
zan o b s e r v a c i o n e s . La f i g u r a d e l e x t r a n j e r o no hace r e f e r e n -
cia a a l g u i e n que provenga de a f u e r a , sino a una actitud de
i n t e r r o g a c i n , de b s q u e d a de s e n t i d o s sobre lo que se hace
c o t i d i a n a m e n t e . En esta d i r e c c i n , Frigerio y Poggi (1996)
/ p l a n t e a n que e l e x t r a n j e r o se c o n v i e r t e en una f i g u r a que
| p u e d e d e s c u b r i r nuevos s i g n i f i c a d o s a l i n t e r p r e t a r lo obvio y
| lo c o t i d i a n o , a l b a l a n c e a r en c u o t a s variadas la s e m e j a n z a y
1 la a l t e r i d a d . Frigerio (2004) expresa, por su parte, que no hay
c o n o c i m i e n t o sin e x t r a n j e r i d a d , en t a n t o se produce un efec-
to de e x t r a a m i e n t o , r e s u l t a d o de un trabajo que no se c o n -
tenta con repetirse r u t i n a r i a m e n t e .
J a c k s o n (1991), a su vez, t a m b i n coincide en este punto,
pues a f i r m a que se trata de a p r e n d e r a observar desde la
' e x t r a n j e r i d a d , r o m p i e n d o la s o m n o l e n c i a , es decir, que en
\o observadores d e b e m o s revisar, reflexionar, y decons-
j t r u i r las n a t u r a l i z a c i o n e s ya establecidas desde los inicios de
; nuestro trayecto escolar.
En lo que respecta a aprender y a observar aquello que resul-
ta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta difi-
\d planteada, "Hay que buscar, no solo m i r a r y describir [...]
esa educacin de los ojos supone un largo ejercicio prctico y una
base de carcter t e r i c o " (Santos Guerra, 1993: 6). Esa "educa-
9
cin de los o j o s " 10 a la que refiere el autor da cuenta de la c o m -
plejidad de la observacin en la formacin de los docentes.
Los profesores p r i n c i p i a n t e s , en un intento por c u b r i r hasta
el m s m n i m o detalle, t i e n d e n a d e s c r i b i r p r c t i c a m e n t e todo
lo que pueden cuando se les pide que c u e n t e n lo que sucede
en una sala de clase. Los expertos, en cambio, p u e d e n d i s t i n -
guir lo e s e n c i a l y m s significativo y rechazar lo poco t r a s c e n -
dente, ya que cuentan con una e s t r u c t u r a que hace eficiente
la bsqueda de lo p r i m o r d i a l [Eisner, 1998).
En este sentido, la analoga con la lente d e l m i c r o s c o p i o
puede r e s u l t a r muy ilustrativa, ya que p e r m i t e una mejor
c o m p r e n s i n sobre la idea de relevancia que nos o c u p a :
A s u m x i m a potencia la lente del m i c r o s c o p i o enfoca los
d e t a l l e s s o b r e el p o r t a o b j e t o s y e l e n t o r n o g e n e r a l se o s c u r e -
ce, a m e d i d a que se d i s m i n u y e la potencia, se a b a r c a una p o r -
cin cada vez m a y o r d e l e n t o r n o o contexto g e n e r a l . A una
potencia m n i m a los d e t a l l e s se o s c u r e c e n y e l e n t o r n o queda
en foco. Las d i f e r e n t e s p o t e n c i a s le p e r m i t e n a l i n v e s t i g a d o r
e x p l i c a r d i s t i n t o s a s p e c t o s d e l f e n m e n o (Evertson y Green,
1989: 318).
A c o n t i n u a c i n , p r e s e n t a m o s a l g u n o s e j e m p l o s de o b s e r -
vaciones elaboradas por p r i n c i p i a n t e s , en las que p o d r e m o s
o b s e r v a r una serie de d i f i c u l t a d e s f r e c u e n t e s ( e s p e c i a l m e n t e
en el registro descriptivo).
9. La itlica es del autor.
10. En la pelcula Nueve reinas 12000), de Fabin Bielinsky, encontramos
un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova-
to. Tambin El aura [20051, del mismo director, hace un planteo muy intere-
sante para abordar este tema.
 El p r o f e s o r de m a n e r a a d e c u a d a le[s] pide a los a l u m n o s que
El r e g i s t r o expresa m u y poco sobre la s i t u a c i n o b s e r -
c o m e n t e n el texto ledo. Dos a l u m n o s c o n t e s t a n , y e l p r o f e s o r
vada: de una m a n e r a m u y c l a r a , pero enrgica les expresa que hay
una parte de lo que dicen que es i n c o r r e c t o .
.Linas a l u m n a s se p a r a n e s p o n t n e a m e n t e para pasar a l f r e n -
te. Leen e l texto que es de guales c a r a c t e r s t i c a s que el del
Aqu p r i m a n las valoraciones sobre la tarea d e l docente, y
a n t e r i o r g r u p o . Los c o m p a e r o s hacen silencio. Cuando t e r -
hay poca referencia a los procesos que tuvieron l u g a r en el
m i n a se e s c u c h a u n ' c o m e n t a r i o realizado p o r otro a l u m n o ,
aula. Parece subyacer una valoracin implcita sobre un buen
los d e m s se ren.
o m a l accionar d e l docente.
Pasa e l r e p r e s e n t a n t e d e l . o t r o g r u p o : los c o m p a e r o s de
equipo, luego de la lectura le g r i t a n "Bravo, bravo!". Y lo
aplauden. . Se produce una focalizacin en la atencin y el orden de
la c l a s e :
Si bien los registros son variables segn el foco que se sos-
tenga, el e j e m p l o m u e s t r a acciones sin profundizar sobre lo Se t o m a el caso de la g u e r r a d e l Lbano, ya que los a t a q u e s
que se p r o d u c e n con a r m a s civiles son a l t a m e n t e c o n t a m i -
que sucede. Hay una serie de c o m p o r t a m i e n t o s expresados
n a n t e s y que afectan [sic] en g r a n m e d i d a a la p o b l a c i n civil.
que c o m u n i c a n pocos datos sobre la situacin observada, lo
El g r u p o de a d e l a n t e s i g u e con a t e n c i n los c o m e n t a r i o s , por
c u a l da escasas posibilidades de c o m p r e n d e r l a .
o t r a p a r t e , del m e d i o para a t r s [sic] se o b s e r v a n s n t o m a s de
a b u r r i m i e n t o . El g r u p o acepta p a s i v a m e n t e los c o m e n t a r i o s
El registro descriptivo contiene e s e n c i a l m e n t e hiptesis de la p r o f e s o r a . [...] Un[a] a l u m n a es la nica que r e s p o n d e a
tericas: la c o n s i g n a , lo hace c o r r e c t a m e n t e , la d o c e n t e la felicita por
el c u m p l i m i e n t o .
Da la s e n s a c i n de que e l c o n o c i m i e n t o se banaliza, y lo
i m p o r t a n t e es h a b l a r f r e n t e a los d e m s , en una suerte de
En este ejemplo, el relato d e l "inters" por la a t e n c i n / d e s a -
j u e g o d o n d e la regla es t e n e r algo para decir. La profesora no
t e n c i n se vinculara con c u e s t i o n e s aprendidas en el trayec-
hace n i n g n c o m e n t a r i o f r e n t e a l d i s c u r s o de cada g r u p o ,
to e s c o l a r que resultan significativas desde la propia historia
pero p a r e c e " c o m p a r t i r " la regla i m p l c i t a .
escolar. Estos aspectos, c o m o t a m b i n otros, deben s e r obje-
to de reflexin y de d e s n a t u r a l i z a c i n .
Aqu aparecen sobre todo los supuestos del observador, y
A h o r a bien, a todas las d i f i c u l t a d e s m e n c i o n a d a s respecto
poco se expresa sobre la situacin observada. Trabajar sobre
de la observacin p r o p i a m e n t e dicha, se s u m a n a l g u n a s d i f i -
este aspecto es f u n d a m e n t a l , dado que la confusin entre
c u l t a d e s a la hora d e l anlisis. Estas s o n :
descripcin de ta situacin y planteo de hiptesis tericas es
m u y c o m n cuando los estudiantes comienzan a observar.
El efecto de novedad que pueden t e n e r las p r i m e r a s i m p r e -
siones, y que suele d i s t o r s i o n a r los juicios que se e m i t e n
El r e g i s t r o descriptivo contiene e s e n c i a l m e n t e v a l o r a -
luego.
ciones:
 La generalizacin, a p a r t i r de una parte, que se produce
cuando se c o n s i d e r a n a l g u n a s actuaciones como si f u e r a n
una muestra representativa de la situacin observada
(Poggi, 1995).
La tendencia a tipificar a l g u n a s situaciones c o m o "conduc-
t i s t a s " , " t r a d i c i o n a l e s " o con otros rtulos que en ocasiones
se plantean cerni peyorativos, a p a r t i r de la identificacin
de algunos rasgos de la situacin con estas propuestas.
As, se tipifican las situaciones, obstaculizndose un a n l i -
sis en p r o f u n d i d a d .
C o m o h e m o s p o d i d o c o m p r o b a r , los l m i t e s y d i f i c u l t a d e s
a q u m e n c i o n a d o s son i n h e r e n t e s a la c o m p l e j i d a d de los
p r o c e s o s de o b s e r v a c i n . T e n e r l o s en c u e n t a en la f o r m a -
cin y c o n v e r t i r l o s en objeto de reflexin puede e n r i q u e c e r
su u s o .
LA REFLEXIN SOBRE LA OBSERVACIN
La observacin, c o m o se m e n c i o n a n t e r i o r m e n t e , est en
directa relacin con la pregunta sobre sus motivos (para qu
se observa?). De este m o d o , es este propsito e l que gua, lo
que habr de hacerse, el que d e t e r m i n e la m a n e r a en que se
utilizarn los datos y lo que se podr obtener. Observar para
evaluar? Observar para analizar? Para investigar?
El propsito influye no solo en lo que se observa, sino en
c m o esto se lleva a cabo, quin es el observado, dnde y
' c u n d o tiene l u g a r la observacin y qu uso se hace de los
datos. Por este motivo, en la f o r m a c i n , se vuelve f u n d a m e n -
t a l explicitar a los f u t u r o s docentes los sentidos e intenciones
de la observacin.
En este sentido, el desarrollo de esta funcin formativa no es
sencillo: observar para f o r m a r , f o r m a r para comprender, para
interpretar, para reflexionar crticamente, para revisar el accio-
nar. La observacin es un medio para obtener i n f o r m a c i n y un
proceso para producir conocimientos. Proporciona una r e p r e -
sentacin de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o
aprender, que es de vital importancia en la f o r m a c i n docente.
A l proponerle a l estudiante una variedad de focos y distintos
tipos de registros, se enriquece la c o m p r e n s i n sobre las situa-
ciones observadas; a p a r t i r del anlisis propuesto en las obser-
vaciones, las situaciones de enseanza pueden cuestionarse,
revisarse, r e e s t r u c t u r a r s e . Es decir, la observacin posibilita
analizar la enseanza, reconocer problemas, a b r i r un espacio
para indagar otras lneas de accin. A travs d e l trabajo con las
observaciones se desentraa la lgica de la prctica docente,
se intenta c o m p r e n d e r y reflexionar acerca de los resortes ms
ntimos y complejos de esta prctica.
Partiendo de las categoras de reflexin en y sobre la
accin, propuestas p o r Schon (1987), c o n s i d e r a m o s f u n d a -
m e n t a l la reflexin sobre la observacin. As, al p e n s a r en
dichas categoras, p o d e m o s a p r e c i a r que el valor descansa en
la riqueza de la inmediatez, en la captacin viva de las m l t i -
ples variables que intervienen en la s i t u a c i n . El anlisis que
a posteriori se realiza de lo observado posibilita, p o r su parte,
la c o m p r e n s i n de los procesos y la o r i e n t a c i n de acciones
futuras.
De este modo, no p o d e m o s soslayar que la observacin es,
e s e n c i a l m e n t e , una e s t r a t e g i a de e n s e a n z a t r a n s v e r s a l a
distintos dispositivos de f o r m a c i n que la tienen c o m o uno de
sus ejes. Tanto en la observacin de clases de o t r o s profeso-
res, c o m o en la de m i c r o c l a s e s de c o m p a e r o s , o incluso en
la a u t o - o b s e r v a c i n de s i t u a c i o n e s de enseanza (de clases y
m i c r o c l a s e s ) , a p r e n d e r a o b s e r v a r es decisivo para la f o r m a -
cin de profesionales reflexivos.
Por otra p a r t e , los p r o c e s o s de e s c r i t u r a q u e c o n l l e v a n
los r e g i s t r o s p r o m u e v e n p r o c e s o s de o b j e t i v a c i n y d i s t a n -
c i a m i e n t o r e s p e c t o d e l propio d i s c u r s o , q u e , a l m a t e r i a l i -
k . AUTOBIOGRAFA E S C O L A R : %
z a r s e , p e r m i t e n u n a r e c e p c i n d i f e r i d a , a partir de la c u a l e l
e s c r i t o r evala s u propio texto d e s d e una perspectiva prxi- RECONOCER LA PROPIA
m a a-Ala de u n l e c t o r e x t e r n o . Escribir, en s u m a , s u p o n e
HISTORIA DE VIDA
avanzar en la c o n s t r u c c i n d e l c o n o c i m i e n t o s o b r e la propia
prctica.
La observacirTpernmte, por t a n t o , acercar a los f u t u r o s
docentes a situaciones cotidianas - y a veces p r o b l e m t i c a s - ,
que enfrenta todo profesor a l d a r s u clase. En definitiva, desde Mi paso a la s e c u n d a r i a fue m u y difcil, tuve q u e s e p a r a r m e
de m i s c o m p a e r o s con q u i e n e s h a b a m o s proyectado un
la enseanza, y a travs de las observaciones, se t r a t a de p r o -
nuevo ciclo j u n t o s . Ingres a un e s t a b l e c i m i e n t o privado
piciar espacios "en los que los f u t u r o s docentes puedan cons-
donde todo estaba organizado y donde deban cumplirse
t r u i r una m i r a d a sobre s m i s m o s y sus propios implcitos,
determinados r e q u i s i t o s para p o d e r f o r m a r p a r t e . Era m i
sobre la c u l t u r a , las teoras subjetivas, e l habitus, la relacin
nuevo l u g a r y deba a c o s t u m b r a r m e a l . A las pocas s e m a -
con los o t r o s y las f o r m a s de a c t u a r , as como t a m b i n les
nas y g r a c i a s a m i g r a d o de s o c i a b i l i d a d ya tena un g r u p o c o n
p e r m i t a a d q u i r i r una visin sobre lo que sucede en la clase el cual lograba identificarme.
p r o p i a m e n t e dicha ( P e r r e n o u d , 2004!. Pasaron m u c h o s p r o f e s o r e s a lo largo de cinco aos, pero no
En r e s u m e n , ta observacin posibilita analizar ta e n s e a n - puedo d e j a r de r e c o r d a r m i p r o f e s o r de L e n g u a y L i t e r a t u r a .
za, reconocer p r o b l e m a s , g e n e r a r un espacio que a r r i e s g u e Sus clases e r a n m a g i s t r a l e s . Es i m p o s i b l e olvidar, no solo la
probables lneas de accin. A travs d e l trabajo con las obser- exposicin de los c o n t e n i d o s , h a c i n d o n o s p a s a r a l p i z a r r n a

vaciones se c o m p r e n d e n y t r a n s p a r e n t a n los resortes m s realizar a n l i s i s s i n t c t i c o de o r a c i o n e s , q u e a d e c i r verdad no

era lo que m s m e a g r a d a b a , sino t a m b i n e l m o m e n t o de
- n t i m o s y c o m p l e j o s de la p r c t i c a . As, la observacin r e c l a -
e n s e a r n o s a leer. Eso s m e a p a s i o n a b a , era una g r a n p u e s -
m a a p e l a r a una posicin reflexiva p e r m a n e n t e .
ta en escena. Ei profesor, un h o m b r e e s b e l t o , p e i n a d o a la
g o m i n a , y con una voz i m p o n e n t e se p a r a b a frente a la clase, o

tomaba u n libro entre s u s manos, mostrndonos cmo deb- -o

o
amos nacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu- o
ral avasallante comenzaba la lectura. Poder transmitir lo que ^
r^artn Fierro deca no solo dependa de su autor sino tam- '9
eade quien lo estaba r e c i t a n d o . Era s i m p l e m e n t e p l c e n t e - ^
der e s c u c h a r una novela, un cuento o una poesa. o
L S. <
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s. un extracto de la autobiografa que un profesional

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.-,de la c o m u n i c a c i n escribi m i e n t r a s cursaba su a