Profesorado.

Revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1 (2004) 1

El desarrollo docente en los escenarios del currculum y la

organizacin

Manuel Fernndez Cruz

Universidad de Granada
mfernad@ugr.es

1. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DE LA ENSEANZA

Abordar la tarea de la enseanza desde un planteamiento curricular supone ampliar

la perspectiva de anlisis de la prctica docente para no centrarla de manera exclusiva en
aspectos normativos y tecnolgicos del proceso educativo sino extenderla a los aspectos
culturales, sociales e ideolgicos que desde la teora del currculum se priorizan como objeto
de estudio1. Es decir, adoptar una perspectiva omnicomprensiva (Senz, 1993) que permita
integrar el estudio de los problemas prcticos de enseanza, en el marco ms amplio del
anlisis social y antropolgico de la educacin escolar que facilita la reflexin sobre los
procesos implicados en la seleccin cultural que la escuela realiza y se concreta en el
contenido y la forma de cada una de las distintas experiencias de aprendizaje que el
alumnado realiza en el centro educativo. Esto permite trasladarnos de la visin normativa
predominantes en los estudios didcticos a la perspectiva de la intervencin profesional (con
ms clara ubicacin en los estudios curriculares).

De esta manera se pretende que el enfoque curricular de la enseanza realice una

doble funcin: (a) permitir la adopcin de pautas orientativas de la prctica docente, y (b)
facilitar la declaracin de las intenciones educativas. Por ello, cuando el sistema educativo
se configura de tal manera que se cede formalmente al profesorado un espacio amplio de
toma de decisiones cuya ocupacin exige implicarse en tareas de indagacin, reflexin y
seleccin cultural, se hace necesario adoptar el enfoque curricular.

A la formalizacin de esta perspectiva holstica e integradora de anlisis sobre la

enseanza, en propuestas de diseo, pautas para la realizacin, evaluacin y mejora de la
prctica educativa, y su concrecin en acciones formativas que completan la experiencia
escolar del alumnado, le llamamos curriculum.

Para Imbernn (1993) currculum es una herramienta de profesionalizacin, de

desarrollo profesional del profesorado y de la institucin, e incluso de mejora social, pero
desde la perspectiva de servicio a la sociedad y, por tanto, de apoyo a las ideas de progreso
(pg.32).

Pero ms que conceptualizaciones comprensivas, las distintas definiciones del

trmino, representan autnticas aproximaciones a la investigacin sobre la prctica escolar,
ms reducidas o ms amplias, ms ntidas o ms difusas, que priorizan algn o algunos
aspectos de esa prctica. Un anlisis de las definiciones de currculum permiti, en su

1
No es objeto de este artculo dar cuenta de la teora del currculum ni de su evolucin histrica -desde Bobbit a
las nuevas perspectivas de los aos 90 pasando por las discusiones epistemolgicas entre neomarxistas y
reconceptualistas- sino de adoptar una visin personal y conectarla con el desarrollo profesional del docente.

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momento, a Ferrndez (1990), extraer tres elementos que aparecen implcitos en ellas y que
justifican la adopcin de un planteamiento curricular en la enseanza:

(a) El propsito educativo que orienta toda accin escolar.

(b) La apertura a la crtica y, por ello, el cambio que promueve.
(c) La relacin con la prctica normativa u orientadora-.

En general, existen dos concepciones complementarias latentes en las definiciones

de currculum: (a) currculum como experiencia a desarrollar en la escuela o como conjunto
de experiencias de aprendizaje currculum como accin-; y (b) currculum como plataforma
para la descripcin y mejora de la realidad de las clases y para la reconstruccin del
conocimiento configurador de la prctica currculum como representacin de la accin-.

2. CURRCULUM Y DESARROLLO CURRICULAR

La aportacin de Stenhouse (1984) al estudio del currculum vino a esclarecer una

nueva visin del desarrollo curricular como objeto dinmico, esto es, como proceso de
construccin y realizacin del currculum, frente a otra visin anterior muy extendida de
desarrollo curricular como la aplicacin ms o menos fiel en la prctica de la enseanza de
un producto construido en forma de diseo o planificacin de la accin. Se comienza a
superar as una visin meramente tecnolgica que al identificar y caracterizar el diseo y el
desarrollo como dos fases distintas en la puesta en prctica del currculum, vena forzando a
admitir como natural una separacin que puede resultar peligrosa para el profesorado: la
separacin de los mbitos de decisin poltica de aquellos otros de decisin escolar, que
conlleva la responsabilidad exclusiva de los administradores sobre la primera y reduce slo
a la intervencin en la segunda la responsabilidad del profesorado.

Nosotros vamos a entender aqu el desarrollo curricular como un espacio de

naturaleza social y profesional (con implicaciones claramente polticas) de toma de
decisiones sobre la escuela y la enseanza2 donde resulta evidente que no slo interviene el
profesorado, sino que son diversos los elementos personales e institucionales implicados y
singulares las dinmicas de participacin de las diferentes personas, colectivos y
estamentos, en funcin de aspectos contextuales substantivos como el sistema poltico, la
estructura administrativa o el entorno cultural desde donde se toman y justifican las
decisiones curriculares adoptadas, todo aquello a lo que se denomina determinaciones
curriculares.

Pero an as, y con independencia de la legitimidad del papel que las

administraciones educativas asumen en la concrecin de los planteamientos curriculares
generales a los que deben atenerse los centros y el profesorado del rea administrativa de
su competencia, el desarrollo del currculum, concebido como ese espacio prctico de toma
de decisiones que permite la formalizacin de una perspectiva global de anlisis del proceso
educativo en propuestas de diseo y pautas para la realizacin, la evaluacin y la mejora de
la prctica educativa, y su concrecin en actividades que van completando la experiencia
escolar del alumnado, corresponde, sobre todo, a la escuela y a los protagonistas de la vida
escolar, alumnado y profesorado, y, por tanto, puede ser eficazmente analizado cmo
mbito de profesionalizacin del docente.

Eso no significa desdear el carcter eminentemente social y poltico que es

consustancial a la toma de decisiones curriculares. Sino considerarlo como el nico marco

2
Siguiendo un enfoque inclusivo del diseo curricular como un componente ms del desarrollo.

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de referencia vlido aunque se pueda reducir la amplitud del escenario posible de estudio al
nivel operativo de desarrollo en el que interviene de manera efectiva el profesorado.
Siempre sin olvidar la existencia del marco social en que esto ocurre y la influencia real de
este marco en las decisiones curriculares en el mbito de centro y de aula.

Como mbito de profesionalizacin, el desarrollo curricular requiere la reorientacin -

contextualizada, flexible, dinmica- de los supuestos bsicos que animan el currculum de
carcter pedaggico, psicolgico, epistemolgico y social- en prcticas de enseanza que,
siendo coherentes con los objetivos generales que persigue el Sistema Educativo y que se
expresan en las regulaciones legislativas, se concreten de manera reflexiva en las mejores
propuestas de accin posibles en cada momento y en cada contexto.

Esto es, por una parte no podemos dejar de considerar que el desarrollo es un
proceso de toma de decisiones que, a priori, debe estar epistemolgica y situcionalmente
informado (Oberg, 1990). Su base cientfico-cultural no es otra que la que proviene del
conocimiento didctico del contenido propio de cada rea curricular presente en el programa
escolar. Su componente situacional proviene del conocimiento de la realidad cultural del
alumnado al que va dirigido, de la competencia curricular del alumnado y del clima social y
de aprendizaje que se crea en la escuela. Pero, junto a ello, tenemos que admitir que para
su realizacin es necesaria la formacin del profesorado capacitacin inicial y permanente
adems de orientacin para la optimizacin del proceso- en los modelos conceptuales y los
instrumentos metodolgicos que garanticen la posibilidad de la reflexin sobre la prctica.

El desarrollo curricular requiere la realizacin de juicios acerca de los fines y el

sentido de la educacin que son resultado de la deliberacin consciente realizada en el
seno de la escuela por grupos de profesores y recogen su intencin de actuar de una
manera determinada para lograr los resultados deseados. Las decisiones tomadas podrn
articularse en los programas de enseanza que se desarrollan en el centro -el Proyecto
Curricular de cada etapa, las Programaciones de Aula y cada una de las Unidades
Didcticas- donde se expresa la concrecin de los objetivos educativos, la seleccin de
contenidos realizada, las actividades de aprendizaje que van a desarrollar los alumnos y
alumnas, los medios y recursos necesarios, y los procedimientos de evaluacin previstos.
Esto nos remite al mbito del diseo, de los niveles de diseo y de la participacin de los
profesores en el diseo como un primer mbito de discusin en torno al desarrollo curricular
(Contreras, 1990).

Pero tambin, las decisiones tomadas se refieren a las estrategias necesarias para
mejorar el programa, para la introduccin en la escuela de aquellas otras decisiones
tomadas en mbitos superiores en torno a la innovacin del currculum y los apoyos
precisos para facilitar su implantacin, y a las posibilidades de cambio desde la propia
escuela, como segundo mbito de discusin del desarrollo (Escudero, 1995).

En resumen, desde la ptica del inters del profesorado, el desarrollo curricular se

refiere a la posibilidad y la necesidad de participar en su elaboracin -diseos, prcticas,
evaluaciones y mejoras- aportando el conocimiento situacional de la prctica escolar,
experimentando planteamientos renovados de trabajo en la escuela y elaborando
documentos en continua revisin que recojan el conocimiento y las hiptesis de trabajo en
un modelo que garantice la reflexin sobre la prctica. Tareas, stas, para las que la
generalidad del profesorado no ha sido formado.

La formacin inicial del profesorado en Espaa ha sido tributaria de esa visin

tecnolgica/tecnocrtica del currculum a la que aludamos al principio, y ha ocupado buena

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parte de la formacin didctica de los maestros y las maestras en otros niveles de la

enseanza no existe formacin didctica- en la programacin y en los modelos de
intervencin y evaluacin. De manera que la capacitacin para la intervencin en el
desarrollo curricular ha quedado lejos de los fines formativos de las Escuelas de Magisterio
y de las recientes Facultades de Ciencias de la Educacin.

La formacin permanente reglada, responsabilidad exclusiva de las administraciones

educativas, se ha ocupado sobre todo en tiempos de reforma- de la capacitacin de los
docentes para implantar en las escuelas los nuevos planteamientos curriculares adoptados
por el Estado. Pero muy escasamente para intervenir de manera activa en el desarrollo del
currculum.

La necesidad de apropiacin de ese espacio de toma de decisiones donde reside

buena parte de la autonoma profesional del docente obliga a las instancias formativas del
profesorado a incluir su capacitacin para el desarrollo curricular en sus propias
actuaciones. Lo que supone sustituir, desde la formacin del profesorado, la visin
tecnolgica por una nueva visin prctica del desarrollo del currculum en una doble
dimensin: (a) como nuevo escenario de la formacin profesional docente, es decir, como
marco que obliga a la adopcin de estrategias formativas que capaciten para la intervencin
en la toma de decisiones; y (b) como estrategia generadora de nuevas estrategias
formativas.

Aqu nos interesa ocuparnos del desarrollo curricular desde esa doble dimensin
propuesta escenario y estrategia- para articular las bases de una nueva metfora del
docente, la de agente de desarrollo curricular, para discutir algunas posibilidades y opciones
de la formacin a travs del desarrollo curricular en una escuela en reforma.

3. DESARROLLO CURRICULAR COMO NUEVO ESCENARIO DE

PROFESIONALIZACIN DOCENTE

El desarrollo curricular se nos revela como un verdadero escenario de la formacin

profesional del docente cuando se dan las condiciones necesarias para garantizar la
participacin del profesorado en el diseo y, sobre todo, cuando la participacin se extiende
al mbito de las decisiones para la mejora de la enseanza y de la escuela.

Respecto al primer problema, es necesario admitir que, cada vez ms, en todos los
sistemas educativos, se est abriendo un amplio campo a la participacin del profesorado
(al menos sobre el papel; otra cosa sern las dificultades para ocuparlo en la prctica) con
su implicacin en algunos momentos de desarrollo del currculum. Ello ha venido ha
incrementar de manera efectiva su mbito de profesionalizacin, la mejora de su actividad
profesional y puede que en ciertas situaciones y contextos tambin- su estatus socio-
profesional.

Pero el de la participacin en el desarrollo es un problema de grado de participacin

que puede originar distintos modelos de implicacin del profesorado. Elbaz (1990) ha
caracterizado cuatro modelos bsicos de posible participacin desde la implicacin efectiva
a la no implicacin- en el desarrollo del currculum en funcin del nivel efectivo de
integracin en el espacio de toma de decisiones y su autonoma y poder relativo para usarlo,
aunque advierte de la dificultad para distinguirlos en la prctica, pues la complejidad de la
poltica curricular ocasiona que en los procesos de desarrollo se den de manera simultnea
varios de estos modelos. Los modelos a que hace referencia son los siguientes:

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(a) Modelo de no participacin propio de los sistemas curriculares que pretenden

que la intervencin del profesor no sea necesaria puesto que ni siquiera es
conveniente, y que, por tanto, el programa debe llegar al alumnado con el menor
nmero de mediaciones docentes posibles.

(b) Modelo de participacin limitada caracterstico de los procesos de implantacin

curricular, donde una vez admitida la participacin de ciertos colectivos docentes
en el diseo del currculum, se buscan estrategias eficaces de introduccin del
nuevo programa en los centros, basadas en el apoyo a los docentes para la
comprensin y el uso del nuevo planteamiento con el mayor grado de fidelidad
posible.

(c) Modelo de participacin activa con la implicacin efectiva del profesorado

mediante la elaboracin de materiales que informen de sus necesidades,
capacidades y perspectivas, para canalizar sus contribuciones al desarrollo
curricular.

(d) Modelo de desarrollo curricular basado en la escuela o de apropiacin

institucional del proceso de desarrollo curricular.

Cada uno de estos modelos se sita entre/frente a los lmites de la decisin y de la

accin posibles y que facilitan o impiden la participacin eficaz del profesorado en el
desarrollo del currculum. De una parte, el lmite que ocasiona la deficiente presencia an
del entrenamiento en estrategias de desarrollo curricular en los programas de formacin de
profesorado. En segundo lugar, el lmite del tiempo de trabajo efectivo disponible por el
profesorado para abordar con seriedad procesos colaborativos de desarrollo curricular.
Igualmente, el lmite que la prescripcin de los diseos bsicos, a veces excesiva an en
sus planteamientos de mnimos, ocasiona a las posibilidades de intervencin del
profesorado en otros niveles de decisin curricular. Y, finalmente, el lmite que el aumento
de la racionalizacin organizativa y la creciente burocratizacin de la escuela imponen a la
necesaria flexibilidad institucional para abordar los procesos de desarrollo curricular. Sin
duda, el modelo de participacin ms interesante y que ms profesionaliza al profesorado es
el de desarrollo curricular basado en la escuela. Este desarrollo implica (Sabar, 1990) que
las decisiones relativas al diseo, la realizacin, la evaluacin y la mejora del currculum,
corresponden al Centro educativo y su comunidad y no son impuestas desde instancias
superiores. El desarrollo curricular basado en la escuela slo es posible en una estructura
organizativa escolar democrtica, en la que sean fluidas las relaciones comunicativas entre
el profesorado, y no en una estructura institucional excesivamente burocratizada y
jerrquica.

Hasta tal punto se pueden imbricar desarrollo curricular, organizativo y profesional en

una estructura nica, que en los ltimos aos se ha generado un cmulo importante de
experiencias sobre formacin del profesorado en torno al desarrollo curricular basado en la
escuela del que damos cuenta ms adelante. En cuanto al mbito de las decisiones para la
mejora -segundo problema al que queramos aludir- se enmarca en la innovacin curricular
como mbito relacionado con el propio desarrollo. La innovacin curricular pretende la
mejora de la escuela mediante la transformacin o el cambio de su estructura curricular,
propiciando la adopcin en la prctica de ideas o modelos novedosos que se adoptan por un
grupo de profesores en un Centro educativo, o se implantan por una administracin
educativa para el conjunto de centros de su competencia, mediante un proceso de reforma.
Sea como fuere, el estudio de la innovacin curricular, resalta el hecho de que, adems de
la bondad intrnseca que se le presupone a la innovacin propuesta y que posiblemente se
ha realizado con xito a un nivel previo de carcter experimental, es en las estrategias que

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posibilitan su implantacin o adopcin en los Centros por el profesorado y por el alumnado,

donde reside la posibilidad de cambio de la prctica y, por tanto, de posible mejora
educativa.

Perspectivas sobre el desarrollo curricular y el papel del profesorado

Enfoques/ Aspectos Adopcin Adaptacin mutua Re-construccin

(implementacin fiel) (desarrollo) (prctica emergente)

Propuesta especfica a Algo a adaptar, de acuerdo Prcticas y experiencias

Currculum aplicar en la prctica con factores personales y emergentes, construidas
contextuales en el aula/centro

Creado fuera, por Creado fuera, pero abierto a Conocimiento generado

Conocimiento expertos al servicio de ser adaptado por en la comunidad de
curricular administracin profesorado/centros trabajo

Racional, sistemtico, Imprevisible, evolutivo, Incremento de

Cambio Curricular lineal y gestionable mediado por los agentes conocimiento y
educativos desarrollo de profesores
y alumnado

Consumidor, tcnico y Sujeto activo, en la Investigador que indaga

Papel del ejecutor de directrices construccin y adaptacin de modo intencional y
profesorado externas del currculum sistemtico

Recurso instrumental Apoyar la adaptacin con Se inscribe en el propio

Formacin del para aplicar el cambio los modos de hacer contexto de trabajo
Profesorado

Recursos instrumentales Facilitadores del proceso de Son los propios colegas

Labor de asesores para difusin y aplicacin desarrollo y alumnado
externos

Difunden y ponen en Recursos diversificados de Producidos por el propio

Funcin de los prctica el diseo oficial apoyo para el desarrollo profesorado
materiales curricular
curriculares

Reelaboracin de las principales perspectivas de la innovacin curricular y el papel del

profesorado (Bolvar, 1999).

Escudero (1995), recogiendo los trabajos de Snyder, Bolin y Zumwalt (1992) que
haban identificado tres enfoques en el desarrollo curricular: (a) la perspectiva de fidelidad
o gestin eficaz del diseo experto-, (b) la perspectiva de adaptacin mutua apropiacin
contextualizada del diseo experto mediante un proceso de implantacin-, y (c) perspectiva
de construccin del currculum desde el propio espacio profesional docente-.; ha
reinterpretado las perspectivas ms notables sobre el desarrollo curricular, desde la ptica
de la innovacin curricular fidelidad, adaptacin mutua y prctica emergente- identificando
cada perspectiva con una visin particular del currculum, una comprensin genuina del
conocimiento y del cambio curricular y una caracterizacin del papel del profesor en cada
una de las perspectivas.

Desde una perspectiva de fidelidad, la formacin del profesorado, en consecuencia, se

dirige a suplir dficits, aportando nuevos conocimientos/habilidades requeridos para la puesta
en prctica del currculum planificado. Las estrategias y formatos de formacin se ponen
instrumentalmente al servicio de la implementacin de los cambios externos. El profesor,
implcitamente al menos, es un objeto a transformar, cuando no a "reciclar", interponiendo un
cuerpo intermedio (asesores, formadores) que, acentuando la divisin social del trabajo e
investidos de un cierto poder, gestionan un conjunto de acciones formativas que adapten a los
docentes a las nuevas exigencias del puesto de trabajo. Por eso mismo, los agentes de cambio

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y asesores son un recurso instrumental para extender la "bondad" de los nuevos diseos, as
como asegurar la implementacin fiel: cmo lograr que acepten/adopten los cambios,
venciendo las posibles resistencias. A su vez, congruente con esta perspectiva, los materiales
curriculares (particularmente bajo el formato de "libros de texto") garantizan la fidelidad al
diseo curricular, siendo un medio para controlar burocrticamente el desarrollo del currculum
(como muestra la previa aprobacin oficial).

Por su parte, la adaptacin mutua o desarrollo curricular propiamente dicho, como

concepto, est implicando que los profesores/alumnos son sujetos activos que toman
decisiones, por lo que nunca hay una implementacin "fiel". El desarrollo curricular es,
entonces, un proceso de redefinicin del currculum, por un conjunto de agentes (alumnos,
profesores, centro), procesos y experiencias educativas que contribuyen conjuntamente a
recrearlo. Desde una perspectiva de proceso se esperan cambios, que incluso pueden ser ms
apropiados al contexto. De acuerdo con un modelo constructivista del conocimiento (los
profesores tienen tambin sus propias perspectivas e ideas previas) y un enfoque interpretativo
en ciencias sociales (construccin social de la realidad), se prima ahora no el diseo en s, sino
los significados que, de acuerdo con cada contexto, le otorgan los agentes. Congruente con
esta perspectiva, la labor de los asesores se dirige a capacitar al profesorado para mejorar la
prctica, y a facilitar aquellos procesos para que el centro escolar pueda desarrollar de modo
propio el currculum. Por su parte, los materiales curriculares, como recursos de apoyo abiertos
y diversificados, ofrecen mltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular,
posibilitando un uso profesional e informado. La formacin del profesorado adopta un "enfoque
constructivo" que, integrada en la vida profesional, reconoce al profesorado la condicin de
sujetos adultos con una experiencia de vida y activos profesionales, que deben ser punto de
partida para la posterior reconstruccin de sus prcticas. Superando un enfoque individualista
de la formacin, sta se articula con el desarrollo organizativo del centro de trabajo, ofreciendo
mltiples dispositivos diversificados en el desarrollo del currculum.

Desde la tercera perspectiva, como reconstruccin o prctica emergente, se parte de la

imagen del profesorado como un investigador que, mediante una indagacin sistemtica e
intencional sobre sus acciones, genera conocimientos relevantes, en colaboracin con sus
colegas. Como postura alternativa a un desarrollo curricular entendido como implementacin
de un diseo curricular externo; se trata ahora de reconstruir el currculum como un proceso de
investigacin, interno al propio proceso de enseanza y de trabajo en los centros. Este proceso
de re-construccin curricular requiere un contexto de autonoma, centros capacitados para
resolver por s mismos sus problemas, y unos profesores comprometidos que interpreten,
alteren, revisen o creen el currculum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones. Un
desarrollo curricular propio exige redefinir la relacin con el "conocimiento pblico" externo,
pues supone romper con la dinmica lineal de un conocimiento producido externamente a ser
aplicado y utilizado en las escuelas. En su lugar, los profesores pasan a ser iniciadores en lugar
de implementadores, y creadores ms que receptores. Ms all de la separacin entre
investigadores acadmicos y "utilizadores" prcticos, lo que plantea la cuestin -ya vista- de
cmo difundirlos y enlazarlos, la produccin del conocimiento es algo que forma parte de la
vida profesional de los centros escolares.

Desde este tercer modelo, de corte crtico, las escuelas se entienden como lugares de
investigacin de los problemas, con unos profesores comprometidos activamente en el
contexto que trabajan, mediante una accin reflexiva recursiva. Frente a los supuestos de un
conocimiento objetivo, externo, libre de valores, ahora se resalta el ineludible compromiso
moral de cualquier proceso de conocimiento. Los profesores, como intelectuales
comprometidos con el currculum, son agentes activos del cambio educativo en sus clases y
centros. El desarrollo curricular como construccin del currculum asumira estos presupuestos
(Snyder, Bolin y Zumwalt; 1992, 425-6):

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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1 (2004) 8

1. El conocimiento curricular es siempre local, creado en la prctica cuando los

profesores en sus aulas/centros se comprometen en los procesos de enseanza y
aprendizaje.

2. El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el

pensamiento y prcticas, ms que procedimientos de diseo e implementacin.

3. El trabajo del profesor, en lugar de adaptar currculos creados o impuestos por

otros, consiste en responder a las percepciones de sus contextos.

El conocimiento que los profesores llegan a adquirir de la investigacin sobre su propia

prctica, as como el que se construye de forma colegiada, se difunde a la comunidad
inmediata que, a su vez, puede -mediante su presentacin- adquirir la forma de "conocimiento
pblico". La construccin local del conocimiento se genera en el contexto de las respectivas
comunidades. Los profesores pueden llegar a ser creadores e intrpretes activos del
currculum, no simples implementadores. Para ello la comunidad escolar, implicada en un
proceso continuo de construccin y uso de teora, reflexionando cooperativamente sobre la
experiencia, adaptan, ajustan y deciden el currculum. La cuestin, lgicamente, nos remite -en
ltimo extremo- a cmo disear organizativamente escenarios de trabajo/investigacin que
hagan de los centros educativos contextos adecuados para la generacin del conocimiento
propio.

En resumen, el anlisis de estas perspectivas nos permite constatar cmo nos

encontramos ante las puertas de una nueva manera de concebir el desarrollo curricular
(Fullan, 1998) no tanto centrado en la mayor o menor participacin en el diseo de los
cambios y en la dinmica posterior de adaptacin a los contextos particulares de los
Centros, y la preocupacin consiguiente sobre si los cambios llegan o no a instalarse -o en
qu modo lo hacen- en las instituciones escolares; tampoco en la realizacin de esfuerzos
para comprender el significado del cambio; sino en el cambio como contexto, oportunidad,
estimulacin y apoyo, no mandato, al desarrollo de los profesores y al desarrollo de los
centros.

Nos encontramos ante la necesidad de superar un modelo formativo de los

profesores centrado en las dificultades que tienen para adaptar las innovaciones a la
realidad de sus Centros formacin entendida como capacitacin para el cambio-,
transformndolo en otro modelo formativo orientado al desarrollo personal y profesional cuyo
eje vertebrador es el desarrollo del propio currculum formacin entendida como proceso
de construccin del cambio-.

Esto es, el desarrollo curricular no es un objeto separado del desarrollo profesional

docente, sino antes bien, como hemos venido argumentando, un nuevo escenario para
enfocar el crecimiento del profesorado, un nuevo mbito de profesionalizacin. En la medida
en que los niveles de decisin curricular se descentralizan y los espacios para la toma de
decisiones no se hurtan al profesorado sino que se le devuelven como responsabilidad
moral que le pertenece, ser pertinente transformar el propio discurso de la formacin del
profesorado y generar estrategias que durante la formacin inicial y la formacin
permanente capaciten a los profesores para incorporarse al nuevo escenario y ocuparse del
desarrollo curricular. En un escenario que se ocupe, como seala Ferreres (1998a), de: (a)
los espacios del desarrollo -la estructura socioprofesional de la funcin docente-, (b) los
tiempos del desarrollo -con especial atencin a la perspectiva evolutiva de la carrera
docente-, (c) las acciones facilitadoras del desarrollo -y de la prctica docente-, y (d) el

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sentido interno del desarrollo profesional -en los mbitos pedaggico, profesional y socio-
cultural de la docencia-.

4. EL DESARROLLO CURRICULAR COMO ESTRATEGIA FORMATIVA

El desarrollo curricular puede jugar en los procesos formativos una funcin de

estrategia generadora, a su vez, de nuevas estrategias formativas entre las que destacan
las orientadas a la innovacin de la enseanza como eje principal del proceso formativo, y
aquellas que se decantan por procesos ms globales de desarrollo del centro como puedan
ser las de formacin centrada en la escuela que abordaremos como modelo de desarrollo
organizativo. En ambos casos, la profesionalizacin docente se consigue por la va de su
capacitacin para la investigacin y la mejora de la prctica.

La capacitacin del profesorado para el desarrollo del currculum ha de referirse

necesariamente al aula (Medina, 1995), como ecosistema singular en el que se
experimentan las propuestas curriculares diseadas y justificadas desde sistemas
organizativos y profesionales ms amplios departamentos/ciclos, etapas, Centro-, y a la
Programacin de Aula, como nivel bsico en la construccin e innovacin curricular y, por
tanto, en su valor como espacio social y profesional de referencia para la formacin
profesional del profesorado.

La propuesta formativa de Medina se sustancia en una serie de diez principios de

procedimiento que acompaan a la tareas de desarrollo del currculum, que recogemos en el
siguiente cuadro de texto.

1. Valoracin crtica de la calidad del Proyecto Curricular de Centro.

2. Adecuacin del diseo curricular de etapa ciclos/departamentos- para organizar la
programacin de aula.
3. Diagnstico global del aula: espacios, clima, expectativas, intereses, necesidades...
4. Seleccin y adecuacin del plan de accin en el aula como proyecto integrado y bsico de
formacin para estudiantes y docente.
5. Eleccin del modelo curricular ms adecuado para comprender la prctica personal y
profesional en el aula.
6. Seleccionar y adaptar los elementos ms representativos del diseo curricular del aula:
finalidades, propsitos, actividades, contenidos, sistemas de comunicacin, metodologa
didctica, medios, estructura organizativa, estilos de evaluacin, toma de decisiones para la
mejora, etc.
7. Indagar selectiva y colaborativamente en la prctica como proyecto de desarrollo profesional.
8. Puesta en accin de los procesos de mejora que desde la evaluacin formativa a la demorada,
puedan establecerse, del diseo, desarrollo y estilo evaluador.
9. Sentar las bases de un proceso de indagacin y cooperacin reflexiva con los estudiantes y
colegas, buscando un modelo de mejora continua y de transformacin de la accin educativa
en el aula, con rigurosas proyeccin de los restantes niveles.
10. Descubrir las posibilidades y limitaciones del aula como ecosistema social, espacio de vida
cultural y de nuevas formas de realizacin personal y profesional.

Thiessen (1992), por su parte, ha completado una aproximacin al crecimiento

profesional docente acentuando los lazos que la mejora de la prctica en el aula y el
desarrollo del profesor mantienen de manera recproca. Desde esta aproximacin se
establecen cinco condiciones para fundamentar el modelo y tres formas de operativizarlo en
la prctica. Condiciones fundamentales son: foco, poder, contexto, puntos de referencia y
accin.

(a) Foco. El aprendizaje de los alumnos es el autntico foco de las acciones de

desarrollo profesional docente. Es decir, slo se justifican las prcticas de

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aprendizaje profesional en la medida en que contribuyen de manera eficaz al

aprendizaje de los alumnos. Por tanto, asumiendo el valor que representa para
ambos la influencia recproca de sus experiencias de aprendizaje, slo cabra
situar el modelo en la perspectiva de una mejora simultnea de la calidad del
aprendizaje escolar del alumnado y del aprendizaje profesional docente.

(b) Poder. Se insiste en la necesidad de que son el profesor y sus alumnos quienes
deben mantener el poder esto es, el control- sobre el proceso de desarrollo y
aprendizaje mutuo. An con la intervencin de otros profesionales externos al
aula directores, asesores, inspectores, especialistas- que conservan su cuota de
responsabilidad en los procesos formativos, no es posible desplazar el control del
proceso de la voluntad de sus primeros protagonistas: alumnado y profesorado.

(c) Contexto. No puede quedar inadvertido que el desarrollo mutuo ocurre inmerso
en un contexto social tan complejo y cambiante como lo es el propio de la vida de
la clase cuya dinmica incierta dota de una dificultad sobreaadida al proceso. La
propia cultura organizativa del aula es la que confiere un sentido final a las
experiencias de aprendizaje que desarrollan profesores y alumnos.

(d) Puntos de referencia. Ni el aprendizaje escolar ni el desarrollo profesional

docente pueden situarse a espaldas de aquello que podemos sealar como
bases de legitimidad educativa y sus puntos de referencia bsicos para el trabajo
en la enseanza. El desarrollo curricular es una tarea moral que dota de valor a
las diferentes experiencias formativas que se practican en el aula desde tres
puntos de referencia bsicos: los significados personales que se otorgan a las
experiencias, el sentido final que la comunidad otorga a la prctica educativa, y
los valores comunes de la sociedad a la que sirve la escuela.

(e) Accin. El desarrollo mutuo implica la realizacin de actividades reflexivas,

interactivas y transformadoras.

Ha llegado a ser un lugar comn en los discursos de formacin del profesorado

acudir a la metfora del profesor como constructor del currculum para tratar de encontrar el
eslabn perdido de la cadena que ensambla investigacin educativa con mejora de la
enseanza. El problema de la difusin del conocimiento derivado de la investigacin
educativa y su uso en la prctica para la mejora de la enseanza ha tratado de resolverse
por varias vas. El incremento en cantidad y la mejora de la calidad de los canales posibles
de difusin no han resuelto el problema. Por su parte, la mayora de las experiencias de
incorporacin del profesorado a redes colaborativas de investigacin integradas tanto por
personal especializado como por el propio profesorado en ejercicio, ha abierto una buena
va de eficacia en la transferencia a la prctica del conocimiento generado en la
investigacin, pero ello no ha sido suficiente.

El problema, entonces, podra no residir en la dificultad para la transferencia de

conocimiento sobre la enseanza, sino en la separacin que existe entre pensamiento
prctico y pensamiento formal o superior, que la tradicin acumulada en formacin del
profesorado y en el desarrollo del currculum han venido manteniendo, como denuncia
Fenstermacher (1994).

Por tanto, abogar por una nuevo escenario de profesionalizacin docente en torno a
la capacitacin para la construccin del currculum supone admitir que el profesor no debe
renunciar a mantener un conocimiento de orden superior sobre su actividad profesional, y
que, por tanto, la indagacin sobre su prctica es una va eficaz de construccin de ese

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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1 (2004) 11

conocimiento de orden superior que llega a situarlo en una posicin privilegiada para ser el
artfice de la mejora de su enseanza. Se trata de defender un concepto ms global de la
profesionalidad docente que incluye el dominio de una competencias reflexiva para la
enseanza (Villar, 1995a) relacionada con destrezas de reflexin, indagacin,
autoevaluacin, observacin sistemtica, simulacin y colaboracin para la mejora de la
prctica, frente a otra visin tcnica, dominante, y ciertamente ms limitada, centrada de
manera exclusiva en el dominio de competencias para la intervencin.

Si, como venimos argumentando, el foco de la profesionalizacin docente se amplia

desde el conocimiento para la intervencin, de carcter prctico, al conocimiento para el
anlisis de la intervencin, de orden superior, entonces s es posible que la formacin del
profesorado adopte como eje vertebrador el propio desarrollo del currculum en la escuela
facilitando que los profesores se apropien de los elementos tericos necesarios para
construir provisionalmente y reconstruir de manera deliberativa el currculum,
experimentando alternativas de mejora y analizando sus efectos en la prctica.

De Vicente (1995) ha caracterizado el anlisis y desarrollo del currculum como una

actividad de indagacin que promueve la reflexin y capacita a los profesores y profesoras
para apropiarse y tomar en sus manos la propia direccin del currculum escolar, diseando
situaciones nuevas de enseanza, resolviendo la puesta en prctica de ese diseo,
juzgando la pertinencia y el impacto en el alumnado del nuevo diseo para revisarlo y
ajustarlo en un ciclo continuo. De Vicente revisa algunos programas de formacin inicial del
profesorado para su capacitacin en el anlisis y desarrollo del currculum y describe los
cinco componentes esenciales que deben integrar: enseanza, indagacin, seminarios,
diarios, y conferencias de supervisin. Esto es, desarrollo de una visin de la enseanza
como la tarea profesional de desarrollar el currculum y del profesor como usuario del
currculum concebido como objeto dinmico, antes que como producto cerrado-, formacin
en habilidades de indagacin, seminarios para el anlisis de casos prcticos de desarrollo
curricular, elaboracin de diarios que permiten acumular por escrito reflexiones en torno a lo
aprendido y conferencias de supervisin sobre actuaciones prcticas de los futuros
profesores.

5. EL PROFESORADO COMO AGENTE DE DESARROLLO CURRICULAR

La aportacin de Clandinin y Connelly (1992) a la investigacin sobre el currculum

ha venido a reforzar la metfora del profesor como constructor/agente de desarrollo del
currculum y a aportar una aproximacin terica y metodolgica al mbito del desarrollo
curricular como escenario formativo del profesorado -la perspectiva narrativa del desarrollo
curricular- que recoge las visiones expuestas anteriormente de desarrollo como escenario y
como estrategia formativa.

Como seala Bolvar (1995), resulta obvio que el currculum es un conjunto de textos
discursivos y que el profesor es, dentro de los lugares comunes del currculum, el principal
tpico curricular. As lo han puesto de manifiesto movimientos como el de
reconceptualizacin curricular, el de pensamiento del profesor y desarrollo profesional, y,
ltimamente, el renovado inters por el desarrollo profesional del profesor como proceso
inseparable de su desarrollo de vida. De alguna manera, reivindicar un inters personal (en
trminos de Louden, 1991) del profesorado en el desarrollo del currculum, es reconocer la
conexin entre la experiencia curricular de cada enseante y la comprensin de su propia
vida dedicada a la enseanza. Como recuerda Elliot (1999), las narraciones o los relatos de
la enseanza consiguen que los pensamientos, sentimientos y acciones sobre el currculum
de los profesores y las profesoras sean comprensibles para s mismos y para los dems.

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La tesis que sustentan Clandinin y Connelly (1992)3 se centra en que los relatos
sobre la escuela y los profesores son imgenes narrativas de las relaciones de enseanza-
aprendizaje que actan como plataformas privilegiadas para facilitar a los docentes la
comprensin de las situaciones de clase a la par que desvelan esa comprensin a quienes
tienen acceso al relato. Para ellos, el currculum no es otra cosa sino la experiencia vivida
en el aula y la reconstruccin narrativa de esa experiencia, esto es, el relato. El poder
cognitivo de la narrativizacin confiere a los relatos una fuerza tal que los sita en un lugar
intermedio de elaboracin entre el conocimiento prctico personal y aquel otro conocimiento
de orden superior y de naturaleza profesional al que antes hemos aludido.

De la narrativa en cuanto aproximacin terica, nos interesa destacar su valor

inclusivo, y su consistencia temtica. Respecto a lo primero, la narracin de la experiencia
est caracterizada por al menos cuatro elementos substantivos que le confieren su alto valor
inclusivo en la medida en que facilita la integracin en episodios unitarios de elementos de
reflexin y anlisis de la prctica curricular y formativa: (a) perspectiva temporal, (b)
integracin de dimensiones, (c) superposicin de planos y (d) simultaneidad de enfoques.

(a) La inclusin de la perspectiva temporal. La elaboracin de un relato de la

experiencia ofrece la oportunidad al profesor de reconstruir de manera narrativa
su experiencia pasada, de contrastarla con la situacin actual y de anticipar la
evolucin futura. Es un proceso reflexivo nico dotado de una perspectiva
temporal, donde el pasado se desdibuja como recuerdo de verdades histricas
para rearmarse como una plataforma biogrfica de carcter causal que justifica la
accin presente y donde el futuro se afirma como el horizonte posible, previsible,
deseable, que activa la esperanza y justifica la necesidad de mejora.

(b) La integracin de las diversas dimensiones del desarrollo del profesor. La

narracin de la experiencia se nutre de referencias al propio desarrollo que
ofrecen una perspectiva global del aprendizaje de la profesin y de su evolucin
sin caer en la separacin artificiosa entre lo personal o privado y lo profesional
o publico, de tal manera que todas las facetas de la personalidad del profesor se
encuentran aludidas de una manera integrada en su relato.

(c) La superposicin de los distintos planos de referencia del desarrollo curricular.

Los relatos se enmarcan en un escenario comn donde se superponen los
distintos marcos organizativos o planos de referencia de los diversos niveles de
desarrollo del currculum aula, ciclo/departamento, Centro-. A travs de la
narracin, el profesor, da cuenta de la contribucin de los diferentes espacios de
decisin curricular y su concrecin en experiencias de enseanza singulares.

(d) La simultaneidad de enfoques. La espontaneidad del hilo narrativo provoca un

constante cambio de enfoque desde la globalidad al detalle y, de nuevo, a la
globalidad, que lejos de ofrecer imgenes fragmentadas superpuestas permite
hacer una lectura simultnea del enfoque ejemplificador del detalle y del enfoque
justificativo de la referencia global.

A pesar de la variedad temtica de la que se nutren los relatos, podemos observar

una cierta consistencia en la reiteracin de algunos tpicos narrativos que actan de
organizadores del resto del contenidos: (a) trayectoria profesional, (b) relaciones entre el
sistema de creencias y las innovaciones educativas, (c) contextos organizativos del
desarrollo curricular, (d) conocimiento profesional, y (d) identidad profesional.

3
Que ha sido revisada con sus aportaciones posteriores en Bolvar, Domingo y Fernndez Cruz (1998)

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La aproximacin narrativa, tambin se ha dotado de herramientas metodolgicas que

facilitan la construccin de relatos por parte del profesor y que nosotros hemos revisado
recientemente (Fernndez Cruz, 1998a).

6. PERSPECTIVAS DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

Queremos, en este apartado, mostrar cmo diferentes lneas tericas y propuestas

prcticas de accin han dado lugar a tomar el centro escolar como organizacin, como ncleo
bsico de innovacin y de desarrollo profesional. La mejora de la educacin, se entiende ahora
(Bolvar, 1999b) que pasa, como lugar estratgico del cambio, por la reconstruccin de los
centros escolares como organizaciones educativas y como lugares de formacin e innovacin
no slo para los alumnos, sino tambin para los propios profesores. Para eso, se requiere
optimizar las situaciones organizativas de trabajo, como potenciales contextos de formacin e
innovacin, de modo que se propicien dinmicas que posibiliten el cambio de la organizacin.

Cambios en la estructura organizativa y capacitacin para el desarrollo profesional se

convierten en elementos para la reconstruccin interna de los centros escolares, que
promuevan nuevos modos de hacer y pensar la educacin. Por eso, se ha propuesto que la
innovacin puede suceder configurando los centros escolares como espacios de formacin y
trabajo de los profesores (Escudero y Lpez, 1992). El centro escolar no debiera ser un lugar a
colonizar por propuestas novedosas, sino base de regeneracin del cambio, con los apoyos y
condiciones "ecolgicas" favorecedoras (articular nuevos espacios sociales, organizativos,
laborales y campos de decisin; al tiempo que dinmicas de apoyo coherentes, que posibiliten
un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente).

En gran medida el asunto ha venido condicionado por los diversos modos de pensar el
cambio educativo. Siguiendo a Michael Fullan, quizs el mejor cronista de estos enfoques, el
cambio en las organizaciones pasa de un enfoque de mtodos de intervencin externa, como
forma dominante de pensamiento sobre el cambio planificado en los setenta; se fue pasando
en los ochenta (Fullan, 1982) al significado del cambio para los agentes. Pero cuando,
pretender planificar el cambio educativo es un juego sin sentido, porque la realidad es no-lineal,
dice Fullan (1993), slo queda -en condiciones de complejidad dinmica- desarrollar la
capacidad interna y externa de aprender. La nueva lente con la que se divisa el cambio es
cmo los actores de la educacin (alumnos, profesorado y directivos) desarrollan la capacidad
de cambiar (Fullan, 1998).

En el fondo, en las ltimas dcadas, hemos llegado a reconocer que, si desde la poltica
educativa se pueden "implantar" cambios, no llegarn a formar parte viva de los centros y a
promover una mejora, si no sitan al profesorado en un papel de agente de desarrollo
curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares. Los cambios
educativos, que quieran tener una incidencia real en la vida del centro, tendrn que generarse
desde dentro y capacitar al Centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en
la estructura organizativa y laboral, al redisear los contextos laborales y papeles, potenciar la
toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, con el objetivo de implicar al
profesorado en un anlisis reflexivo de sus prcticas.

7. NUEVO SENTIDO DEL ENFOQUE DEL DESARROLLO ORGANIZATIVO

Hemos visto como buena parte de los esfuerzos formativos y de investigacin que se
dedican al desarrollo profesional del profesorado, buscan como finalidad ltima la mejora de
su conocimiento profesional, sus detrezas y su actitudes en la gestin de la enseanza en
una insttitucin educativa concreta. Dicho de otro modo, los resultados de la investigacin

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sobre el profesorado y sobre la mejora de la enseanza han puesto de manifiesto que,

adems, de la necesaria preparacin docente para el ejercicio profesional, se hace
necesaria una preparacin continua en el centro de trabajo que capacite a profesores y
profesoras y al equipo docente que forman, para ofrecer, de manera institucional, las
respuestas educativas que al centro se le damandan. Es a esto a lo que llamamos desarrollo
organizativo. Para la historia de la investigacin en formacin y desarrollo docente esto
supone admitir una dimensin supraindividual de la profesionalizacin docente cuyo campo
substantivo es la propia organizacin escolar y cuya finalidad ltima es la capacitacin del
equipo docente para liderar y gestionar la mejora continua del centro educativo.

Frente a una visin de la innovacin educativa centrada en los aspectos substantivos

del currculum escolar para la cul los cambios organizativos son necesarios en la medida
en que facilitan o dificultan la toma de decisiones curriculares y la adopcin de cambios
significativos, dede la consideracin de la organizacin educativa como una realidad cultural
antes que como unidad estructural del sistema educativo, la idea central del desarrollo
organizativo es que el cambio educativo es, en s, un cambio organizativo pues siempre
consiste en una reconstruccin de la cultura organizativa.

El objetivo esencial del desarrollo organizativo es el desarrollo de un sistema de

autorrenovacin en la organizacin, la institucionalizacin de estrategias de mejora continua,
la instauracin de un clima de colaboracin, la creacin de mecanismos de resolucin de
conflictos y la toma informada de decisiones para la gestin de la organizacin. Se pretende
el cambio/mejora de la organizacin en base a estrategias de innovacin del trabajo
docente. As sugiere un movimiento que agrupa diversas lneas de desarrollo de la
institucin escolar, que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la
estructura organizativa. En trminos de Louis y Miles (1990), se trata de transformar
organizaciones que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que
deben ser estructuradas en torno al concepto de cambio como mecanismo de adaptacin a
un sistema social y educativo- cambiante. Pero, an suponiendo un cambio respecto a
posiciones previas de concepcin del desarrollo docente en el seno de la organizacin,
como afirma Escudero (1990a), los cierto es que el desarrollo organizativo no deja de
presentares, en sus orgenes, desde una perspectiva racionalista e instrumental de la
escuela en la lnea de la eficacia escolar (Dalin y Rust, 1983)-. A pesar de ello es posible,
no obstante, reconocer un cierto avance en las concepciones de fondo de las estrategias de
desarrollo organizativo, que se adpatan al marco interpretativo de la escuela como realidad
cultural y, ms all de ello, abren un espacio al marco de anlisis crtico de la micropoltica
escolar en el seno de la organizacin, en su reconceptualizacin.

Martn-Moreno (1996) ha reorganizado la perspectiva del desarrollo organizativo

agrupando una serie de troras fragmentadas, de diverso origen, bajo un mismo enfoque, de
la siguiente manera: El desarrollo organizativo (DO) es un trmino genrico que, junto con
los de mejora de la escuela, la creatividad del centro escolar, revisin basada en la escuela
(RBE), progreso de la escuela, el aprendizaje de las organizaciones y la escuela que
aprende, se usa para referirse a planteamientos de desarrollo institucional que se centran en
un centro educativo concreto, integrando: 1) innovacin educativa, 2) desarrollo profesional
de los profesores y 3) desarrollo del currculum... (pg. 172).

Por ello cabe discutir si la escuela no es otra cosa que la materializacin del
currculum como texto- en un conjunto de actividades sociales, que lo determina tanto, que
los efectos para el aprendizaje de las decisiones sobre el diseo y el desarrollo currcular
son fruto de su naturaleza institucional y la forma organizativa que adopta.

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Ante este enfoque, el primer supuesto bsico o afirmacin radical que queremos
mantener, respecto al desarrollo organizativo, es que no resulta posible lograr la mejora
escolar mediante la suma coordinada de individualidades por muy excepcionales que
pudieran ser. Lo que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y
profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitacin del equipo. El
equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa construida en
la interacciones de carcter profesional entre sus miembros. Es a sta realidad construda a
la que se dirige la accin formativa. Ni que decir tiene, que la capacitacin del equipo se
convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional de cada uno de los
docentes.

Como resultado de los procesos de desarrollo organizativo se espera que el docente

cambie su manera de concebir la enseanza y adopte una nueva visin de su prctica
profesional en la que el aula como contexto social y de relacin con el alumnado- y la
materia curricular como espacio de relacin con la cultura- no supongan barreras
infranqueables que delimiten puestos de resistencia docente o ncleos estancos los nicos
mbitos- para la reflexin sobre la mejora de la enseanza. La historia personal, la tradicin
en formacin inicial y la especializacin docente juegan a favor de esa situacin que se
asume como natural en la lgica profesional de la mayora del profesorado. Pero el
desarrollo organizativo slo es posible desde un paradigma alternativo al que la prctica de
la socializacin docente niega la mayora de las veces el acceso: el paradigma de la
colaboracin que define los lmites y posibilidades del desarrollo organizativo como
escenario de la profesionalizacin docente-.

La mejora de la organizacin no se logra mediante la adopcin de cambios puntuales

por muy relevantes que sean. Los cambios puntuales son buenos, necesarios y, a veces,
inaplazables. Pero con ellos, en la mayora de las ocasiones, slo se consiguen avances
cuantitativos en la calidad del servicio que presta en centro educativo. An cuando los
cambios sean radicales y supongan verdaderos avances cualitativos en la mejora de la
enseanza, la mejora puntual, aislada, no es el desarrollo de la organizacin. Por desarrollo
organizativo entendemos el aprendizaje, la experimentacin, el entrenamiento y la
institucionalizacin de los procesos que permiten la introduccin de cambios para la mejora
de manera permanente. El segundo supuesto bsico de partida hace referencia a que el
objetivo central del desarrollo organizativo es la capacitacin para el cambio y no la mejora
puntual en aspectos concretos de la enseanza que, siendo algo bueno y deseable, no
puede confundirse con la otra finalidad que es la bsica. Evidentemente, desde este nuevo
escenario del desarrollo profesional, el objetivo formativo no reside en el aprendizaje de una
nueva destreza o disposicin para la enseanza, sino en la apropiacin personal por cada
docente, de las herramientas intelectuales, las detrezas socio-profesionales y las
disposiciones a la colaboracin que facilitan el desarrollo organizativo. La cultura
organizativa que acta, pues, como factor de resistencia no slo al cambio educativo sino al
desarrollo profesional es, a su vez, la clave del desarrollo docente desde modelos que
residan en la reconstruccin cultural de la realidad organizativa como eje de la
transformacin profesional.

Fullan (1993) ha sealado los siguientes siete principios aplicables a los procesos de
cambio en las organizaciones educativas: (1) los cambios que alcanzan significacin
relevante en la vida de las instituciones educativas no pueden ser impuestos, sino que han
de ser el resultado de la transaccin y el consenso; (2) los cambios educativos se hacen
realidad a lo largo de un proceso activo que compromete a todos los miembros de la
institucin, y no como una lista de tareas que han de acometer; (3) la existencia de
problemas es una realidad consustancial con los procesos de cambio: ninguno de ellos se
lleva acabo sin superar dificultades y, siempre, acometen situaciones que entraan

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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1 (2004) 16

dificultades en funcin de las cuales se establecen la visin y la planificacin estratgica; (4)

en los procesos de implantacin de cambios e innovaciones educativas se debe contar tanto
con las aportaciones de los grupos como de los miembros individuales de los mismos que
se manifiesten ms dispuestos a la participacin y a la creatividad; (5) las soluciones
adoptadas deben eludir los dos extremos opuestos del centralismo y la descentralizacin a
ultranza; (6) la relacin con el contexto es determinante en la implantacin de innovaciones;
(7) hemos de asumir como presupuesto esencial que el cambio es producto derivado de la
accin de personas: cada una de las que participan en la escuela es un potencial agente o
un posible freno para el cambio. Es preciso contar con todas ellas.

Como objetivo final, el desarrollo organizativo debera permitir a la institucin adoptar

una frmula organizativa alternativa a la burocrtica imperante. Waterman (1993) propone la
aplicacin institucional del modelo que el denomina de adhocracia para generar estrategias
de cambio continuo en la organizacin.

8. LA RECONSTRUCCIN DE LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO ESTRATEGIA DE

DESARROLLO DOCENTE

De Vicente (1998) titula a modo de lema la relacin indisociable que existe entre
desarrollo profesional y desarrollo organizativo: Trabajar juntos para construir un sueo:
cambiar las mentes, cambiar los profesores, mejorar las escuelas. Pero, como afirma a lo
largo de su trabajo, para la mejora de la escuela es indispensable la reconstruccin de su
cultura organizativa. Rudduck (1994), ya denunci que los esfuerzos en innovacin
educativa han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para
adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y
valores dominantes en la cultura escolar. Vemos que mientras es fcil introducir cambios
superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fcil desafiar y cambiar las
estructuras profundas de la enseanza (pg. 387). Tal vez los fracasos acumulados en la
historia reciente de las reformas escolares y la implantacin de innovaciones educativas
hayan sido la seal para advertir, como lo hace Bolvar (1996a), que el problema es de
naturaleza cultural (significado otorgado a la innovacin) y no de naturaleza administrativa
(gestin de la innovacin).

La cultura organizativa es tanto objeto cuanto contexto del cambio en la escuela.

Objetivo del cambio puesto que es imposible concebir la mejora escolar mediante una
transformacin del proceso de enseanza, esto es curricular, sin transformar las condiciones
institucionales o estructuras organizativas que configuran ese proceso. Contexto de cambio,
por cuanto la organizacin aporta las dimensiones que posibilitan la estrategia de cambio
curricular. En este sentido, Eisner (1991), ha sealado cinco dimensiones de la escuela
como contexto de cambio:

(a) Dimensin intencional. Que constituyen las intenciones y metas de la estrategia

de cambio en cualesquiera de los tres mbitos posibles: sistema, centro y aula.
(b) Dimensin estructural. Comprendida por los cambios de la estructura
organizativa que requiere el cambio curricular. Esto es, la organizacin como
objeto de cambio.
(c) Dimensin curricular. Referida a la innovacin curricular.
(d) Dimensin evaluativa. Constituida por los elementos que posibilitan la valoracin
del proceso de cambio.

En ambos casos hay que concluir con Rudduck (1991) que el cambio no es un
problema tcnico sino cultural que requiere, por tanto, centrarse en la consideracin global
del Centro como lugar de produccin de conocimiento y de trabajo y en la creacin de

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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 8, 1 (2004) 17

nuevos significados compartidos por el grupo social que compone la institucin. En la

medida en que, como seala Little (1993), el problema del cambio es que propone una
nueva visin de la escuela y la enseanza, del alumnado y de los docentes, que puede ser
compatible, o no, con la cultura de la organizacin donde pretende desarrollarse, su
desarrollo estar en el mbito de la reconstruccin cultural. Como afirma Elliot (1993)
muchas innovaciones fracasan desde dentro por los valores y creencias que sustentan la
cultura de la organizacin que se pretende cambiar.

Las culturas, la cultura escolar tambin, juegan una funcin de consolidacin de las
estructuras de poder, de conocimiento y de interrelacin social en los grupos humanos. En
cuanto plataforma de consolidacin no slo aporta seguridad a los miembros del grupo sino
que les ofrece estrategias identificatorias colectivas desde las que construir su propio juicio
crtico que les impiden evaluar de manera abierta, sin prejuicios, las bondades de los
posibles cambios que amenacen las estructuras de poder o de conocimiento que legitiman
al grupo. Esto es, la cultura juega una funcin protectora del grupo que va ms all de la
proteccin de sus miembros- que emplea la resistencia al cambio como arma fundamental
para su pervivencia en el tiempo. La cultura organizativa en las escuelas dificilmente escapa
a este esquema. No slo proporciona estrategias identificatorias a profesorado y alumnado,
sino que tambin facilita argumentos para el mantenimiento de las situaciones y de defensa
contra las agresiones exteriores en forma de propuestas de cambio. Esto es, acta de factor
de resistencia al cambio. No ocurre igual ni con la misma intensidad con todos los cambios.
En su anlisis sobre cultura escolar y cambio educativo, Rossman, Corbett y
Firestone(1988), graduan las conductas grupales de resistencia al cambio en funcin de su
grado de coherencia con los patrones culturales de cada centro educativo. Pero, en todos
los casos, seguimos hablando de resistencia.

La propuesta para el vencimiento a esta resistencia no puede ser la imposicin de los

cambios (algo que la administracin hace con demasiada frecuencia) que, lejos de
modificarlo, reafirman el armazn cultural del centro. Ni la facilitacin externa de nuevos
patrones culturales para la organizacin (lo que no es posible si la cultura es una realidad
construida que reside en las interacciones entre los miembros del grupo). La facilitacin de
los procesos de mejora slo puede venir de la reconstruccin de la cultura del centro
mediante procesos de resocializacin, como apunta Bolvar (1996a), que permitan a la
institucin apropiarse de la innovacin, porque es propia o se hace propia
(institucionalizacin del cambio), y a cada profesor y profesora apropiarse personal y
profesionalmente de las nuevas pautas culturales.

Pero el problema de reconstruccin cultural es un asunto de desarrollo profesional.

Como muy bien sealan Hopkins y otros (1994) en sus conclusiones del proyecto IQEA los
tipos de cultura escolar ms proclives a la apropiacin interna de las innovaciones mediante
la reconstruccin cultural son aquellos donde el profesorado goza de relaciones
colaborativas y asume el liderazgo de los procesos de mejora.

Promover esa relacin de colaboracin (cuya base que ya quedaba esbozada en el

epgrafe anterior), favorecer estructuras de liderazgo cooperativo y comprometido, facilitar al
profesorado las estructuras formativas de apoyo que precisan para iniciar la andadura del
desarrollo organizativo y la reconstruccin cultural de las escuelas para innovar el currculum
y mejorar la enseanza, es lo que pretenden los modelos de integracin de desarrollo
organizativo y desarrollo profesional.

La visin que hemos expuesto de la naturaleza del desarrollo organizativo enfocada

en el cambio hacia la mejora de la escuela como objeto de inters compartido con el
desarrollo curricular y el desarrollo profesional est orientada hacia la reestructuracin

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institucional desde la reconstruccin cultural. El fracaso acumulado por las primeras visiones
primeras generaciones- de estudio del cambio en la escuela dominadas por una
perspectiva tcnica de eficiencia, han permitido la emergencia de las nuevas perspectivas
de que hemos dado cuenta. Pero ello no significa que el campo carezca de ngulos
controvertidos y no sea necesario afinar ms nuestras propuestas en un plazo medio.

La aportacin de Rodrguez Romero (1998) sobre la representacin del cambio en

los tiempos de la postmodernidad quiere ser una incursin decidida en el debate. Para
Rodrguez Moreno, el problema de la reestructuracin es que las propuestas concretas en
que se basa el cambio: colaboracin, profesionalizacin... parecen atribuibles a posturas
progresistas pero pueden muy bien ser usadas desde las polticas sociales neoliberales que
las arropan. El que al final adquieran un sentido u otro, no depende tanto de la bondad de
las propuestas sino de su concrecin en las prcticas sociales pertinentes. As, la reforma
sistmica intenta articular los intereses de la implantacin del currculum nacional con la
necesidad de desarrollo organizativo que facilite la introduccin de las cambios en las
escuelas.

Desde esta perspectiva, la profesionalizacin docente estar al servicio de los

intereses tcnicos de quienes dirigen la reforma y no orientada bajo el propio inters del
colectivo docente. Capacitacin y perfeccionamiento se conciben como preparacin para
adoptar roles de colaboracin y estrategias de facilitacin del cambio. La reforma genuina
(Lieberman, 1995; Darling-Hammond, 1995), nace del propio inters del profesorado y de
los centros que se implican en un proceso de mejora centrado en la escuela y constituyen
redes de mejora para conocer, quizs para transferir en la medida en que la
contextualizacin lo permite, los aprendizajes que han realizado sobre los procesos de
cambio.

La profesionalizacin es la capacitacin de los docentes, en el mbito de su

autonoma, para gestionar la mejora del centro. La formacin y el perfeccionamiento
adquieren un papel subordinado al proceso de profesionalizacin en el que estn
implicados, de manera voluntaria, los docentes. Frente a estos dos movimientos de
reestructuracin, surge, de la comunidad discursiva de las polticas culturales, la crtica el
desvelamiento de los intereses no declarados- hacia sus propuestas y procesos de cambio
como discurso poltico necesario como actividad de reflexin intelectual pero incapaz an de
presentar propuestas de cambio que con una clara intencin poltica, renuncien a la
universalidad/generalizacin de las propuestas y apuesten, siguiendo las posturas de la
hermenutica postmoderna, por la individualidad y la identidad contextual de la
profesionalizacin.

Referencias bibliogrficas

BOLVAR, A. (1995): El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin

curricular. Force/Universidad de Granada. Granada.
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