Leguaje Cientifico PDF

2 Blitz serie amarilla
El lenguaje cientfico
y l a l e c t u ra c o m p re n s i va
e n e l re a d e c i e n c i a s
EDITA
Gobierno de Navarra
Departamento de Educacin y Cultura
AUTOR
Jess Amado Moya
DIRECCIN DE LA COLECCIN
U. T. de Diseo y Desarrollo Curricular
DISEO
Ass Bastida
IMPRESIN
Litografa Ipar, S.L.
D.L. NA - 738/2003
ISBN 84 - 235 - 2355 - 1
El lenguaje cientfico
y la lectura comprensiva
en el rea de ciencias
PRESENTACIN
La serie amarilla Blitz con la lectura, de la coleccin Blitz, ratn de biblioteca, cuenta con
un nuevo ttulo: El lenguaje cientfico y la lectura comprensiva en el rea de ciencias. Con l
iniciamos la publicacin de materiales especficos para orientar al profesorado en la
prctica diaria de la lectura comprensiva en todas las reas del currculo.
Creemos que se deben realizar en el aula, de forma habitual, actividades de comprensin

lectora desde todas las disciplinas, incluidas naturalmente las de mbito cientfico. En este
sentido, esta obra va dirigida al profesorado del rea de Ciencias de la Naturaleza de la
ESO en cuyo currculo, al igual que en el resto de las reas, se incluye un contenido
comn para todos los cursos: comprender el significado de los textos y su vocabulario
especfico.
Es nuestra responsabilidad conseguir que nuestros alumnos, con relacin a su edad,

adquieran las competencias lingsticas necesarias para que alcancen sus metas
profesionales y personales. Esto slo ser posible si aunamos los esfuerzos de todo el
profesorado, tanto de las reas cientficas como de las humansticas, con un objetivo
comn: mejorar la calidad educativa de Navarra con el instrumento por excelencia del
aprendizaje, la lectura comprensiva.
Jess Laguna Pea

CONSEJERO DE EDUCACIN Y CULTURA
EL LENGUAJE CIENTFICO
Y LA LECTURA COMPRENSIVA
EN EL REA DE CIENCIAS NDICE
Pgina
7 Prembulo sobre
la comprensin lectora
17 1. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE CIENTFICO

19 1.1 Precisin
20 1.2 Neutralidad
21 1.3 Universalidad
21 1.4 Concisin
23 2. LA TERMINOLOGA: LA FORMACIN
DE NEOLOGISMOS TCNICOS
24 2.1 La neologa de forma
26 2.2 La neologa de sentido
26 2.3 La neologa sintctica
27 3. ANLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS CIENTFICOS

28 3.1 Las palabras o trminos especficos
28 3.2 Las proposiciones
29 3.3 Los prrafos
29 3.4 La lectura comprensiva de
la globalidad del texto. Modelos
33 4. ORIENTACIONES PARA REALIZAR

ACTIVIDADES CON LOS ALUMNOS
34 4.1 Activar los conocimientos previos
34 4.2 Las guas de lectura
35 4.3 Estimular las preguntas y respuestas de los alumnos
35 4.4 El resumen
36 4.5 La eleccin de los textos por el profesorado
36 4.6 Otras consideraciones
37 5. ANEXO: EJEMPLIFICACIONES
38 5.1 Texto 1. La composicin de la atmsfera
46 5.2 Texto 2. La solubilidad: dependencia
con la temperatura y la presin
52 5.3 Texto 3. El descubrimiento del neutrn
56 5.4 Texto 4. Divulgativo: Ilumina tu vida
61 Bibliografa
Prembulo sobre
la comprensin lectora
Con el objetivo de compartir unas ideas comunes acerca de lo que entendemos por
comprensin lectora en las distintas reas de conocimiento, vamos a realizar a conti-
nuacin algunas consideraciones que se refieren, en primer lugar, a la definicin de la
capacidad lectora. Despus, expondremos aquellas estrategias de comprensin lecto-
ra que se pueden transformar en rutinas o procedimientos habituales a la hora de
programar las actividades de aula. Por ltimo, trataremos brevemente el tema de los
tipos de texto, refirindonos con ms detalle a los textos expositivos en el mbito
acadmico.
A. Definicin de la capacidad lectora
Para definir el concepto de comprensin lectora, remitiremos a la distincin entre

lectura, como mera descodificacin de las unidades que componen un texto, y lec-
tura como comprensin lectora. Leer, en esta ltima acepcin, significa compren-
der e interpretar, participar, en fin, en un proceso activo de recepcin. Leer, como
actividad de comprensin, implica la descodificacin del texto, pero tambin implica un
proceso complejo de interaccin entre lector y texto para interpretar, para desarro-
llar una lectura individual que dirige y controla el proceso de percepcin. La lectura,
pues, es una actividad de razonamiento, que subordina los procesos de niveles inferio-
res de descodificacin y reconocimiento de unidades gramaticales a la comprensin e
identificacin de significado textual1.
Partiendo de esta premisa, y como seala Daniel Cassany2, resulta fcil entender por
qu la escolarizacin no siempre consigue el objetivo de la lectura para todos los alum-
nos, actualmente formulado en el marco educativo europeo como comprensin, uti-
lizacin y reflexin sobre textos para alcanzar metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial propios y para participar en la sociedad3.
Tradicionalmente, se nos ha instruido en las habilidades ms superficiales (forma de las
letras, sonidos y grafas, leer palabra por palabra), pero hemos tenido que aprender por
nuestra cuenta las destrezas superiores (comprender un texto a diversos niveles, leer
a la velocidad adecuada, inferir significado, etc.).
A esta visin tradicional se suma la limitacin a unos textos determinados: los manua-
les escolares y los textos literarios. No debemos olvidar que existen otros tipos de
texto, tanto de mbito escolar como no escolar, en cuya lectura debemos ser compe-
tentes (publicidad, informes, ensayos, noticias, artculos, pginas web, etc.). En tanto en
cuanto queramos desarrollar la capacidad de comprensin lectora de los alumnos,
deberemos hacer referencia a las propiedades que poseen dichos textos, que los dife-
rencian y que no slo son lingsticas. Nos referimos, en primer lugar, a que todo texto
tiene una finalidad o intencin, adems de la importancia de los elementos no verbales
1
Mendoza Fillola, A (1998). Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura, Horsori, Barcelona.
2
Cassany, D.-Luna, M. -Sanz, G. (1994): Ensear lengua, Gra, Barcelona.
3
OCDE - MEC - INCE (2000): Proyecto Pisa, Madrid.
8
y el contexto de produccin, la situacin y las personas del discurso (presencia del emi-
sor y del receptor), las marcas de subjetividad, etc.
A este respecto, el concepto de alfabetizacin se define como un conjunto de conoci-

mientos, habilidades y estrategias en evolucin que las personas desarrollan a lo largo de toda
su vida y no como la capacidad de leer y escribir que tradicionalmente marcaba la lnea
divisoria entre personas analfabetas y personas alfabetizadas, o ms recientemente con
la alfabetizacin funcional. Es decir, el concepto de alfabetizacin es entendido en la
actualidad de forma ms amplia y el trmino capacidad lectora como una herramienta
que sirva a todos los alumnos para diversos fines: acceso al conocimiento, disfrute per-
sonal, seguir unas instrucciones... En este sentido, lo que tradicionalmente llamamos
lectura implica la comprensin de los textos y la reflexin sobre los mismos y la alfa-
betizacin ser una competencia que incluya, entre otras, estrategias de comprensin
lectora. Competencia, por tanto, que hay que desarrollar de forma transversal a todas
las reas de conocimiento.
B. La enseanza de estrategias de comprensin lectora
Las estrategias de comprensin lectora son una clase de procedimientos o tcnicas

para aprender a interpretar textos. Por tanto, el profesor debe mostrar, ensear inten-
cionalmente, estas estrategias como contenidos procedimentales que el alumno ir
adquiriendo hasta que sea capaz de practicarlas de forma autnoma. Un lector exper-
to utiliza las estrategias de comprensin lectora de forma inconsciente. En la escuela
ser necesario planificar situaciones de enseanza y aprendizaje, programar actividades
que tengan como objetivo la ejercitacin de dichas estrategias.
En relacin con el momento de la lectura, Isabel Sol4 seala que se deben activar las
siguientes estrategias:
Previas a la lectura y durante la lectura: Permiten dotarse de objetivos de lectu-

ra y actualizar los conocimientos previos relevantes.
En cuanto a los objetivos de lectura, es importante que los alumnos sepan claramente
para qu van a leer. Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto
son muy variados. Entre los que pueden ser trabajados en la escuela:
Leer para obtener una informacin precisa.

Leer para seguir unas instrucciones.
Leer para obtener una informacin de carcter general.
Leer para aprender.
Leer para revisar un escrito propio.
Leer por placer.
4
Sol, I. (2001): Estrategias de lectura, Gra, Barcelona.
EL LENGUAJE CIENTFICO Y LA LECTURA COMPRENSIVA EN EL REA DE CIENCIAS

Prembulo sobre la comprensin lectora
9
Leer para comunicar un texto a un auditorio.
Leer para practicar la lectura en voz alta, tras la lectura individual y silenciosa.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido.
Para activar los conocimientos previos, daremos alguna informacin general sobre lo
que se va a leer, ayudaremos a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del
texto, como ilustraciones, ttulos y subttulos, etc., o les animaremos a que expongan
los conocimientos que ya tienen sobre el tema, ayudndoles a formular predicciones
sobre lo que van a leer a continuacin.
Durante la lectura: Permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y com-

probar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante erro-
res o fallos en la comprensin.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables

de la comprensin durante la lectura son las siguientes:
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.

Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
Se trata, fundamentalmente, de que el lector pueda establecer predicciones coheren-

tes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y que se implique en un proceso acti-
vo de control de la comprensin.
Durante la lectura y despus de ella: Dirigidas a recapitular el contenido, a resu-

mirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido.
a. IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL
Interesa aqu distinguir tema (aquello de lo que trata un texto y puede expresarse
mediante una palabra o sintagma) e idea principal (informa del enunciado o enunciados
ms importantes que el escritor utiliza para explicar el tema).
Para identificar la idea principal de un texto, el profesor puede servir de modelo a la

hora de mostrar el procedimiento:
Explicando en qu consiste y su utilidad, ejemplificando en un texto ya conocido el

tema y la idea principal.
Recordando por qu se va a leer ese texto en concreto.
Sealando el tema.
Informando de lo que se retiene como importante y por qu.
Discutiendo el proceso seguido.
10
b. ELABORACIN DE RESMENES
El resumen es uno de los textos ms usados en el mbito acadmico, aunque se dedi-

ca muy poco tiempo a ensearlo. En el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la
capacidad de comprensin puede servir de instrumento de evaluacin y control para
verificar lo que los alumnos han comprendido.
Por otro lado, cabra aadir aqu la idea de que resumir resulta difcil y que hay que
ensearlo expresamente, en todas las reas, ayudando, e incluso modelizando, es decir,
siguiendo los pasos en la redaccin con los alumnos, justificando las decisiones, verba-
lizando el proceso de seleccin, supresin y/o elaboracin5.
c. FORMULACIN Y RESPUESTA DE PREGUNTAS
Esta estrategia es muy frecuente en las pruebas de comprensin lectora. Sin embargo
debera ejercitarse tambin con el objetivo de que el alumno sea autnomo en la lec-
tura y aprenda a autorregularse en el proceso. Tomando como base la relacin que se
establece entre las preguntas y respuestas que puedan suscitarse a partir de un texto,
podemos establecer la siguiente clasificacin:
Preguntas de respuesta literal. Preguntas cuya respuesta se encuentra literal y

directamente en el texto.
Preguntas de piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible, pero que requiere
que el lector relacione diversos elementos y realice inferencias.
Preguntas de elaboracin personal. Toman como referente el texto, pero la respuesta
no se puede deducir del mismo, sino que exigen la intervencin del conocimiento o
la opinin del lector.
Lo ideal sera que en una actividad para despus de la lectura o en una prueba de eva-
luacin se combinaran los tres tipos de preguntas.
C. Aquello que se lee: los tipos de textos
Evidentemente, el texto constituye el eje de las actividades de comprensin lectora. La

Lingstica Textual es la ciencia lingstica que estudia el texto como unidad mnima de
comunicacin. Se considera el texto como una unidad de sentido completo que se ins-
cribe en una situacin de comunicacin determinada, y que cuenta con las siguientes
propiedades que lo conforman como tal unidad: su adecuacin al contexto o situa-
cin de comunicacin, su coherencia temtica y estructural, la cohesin de los ele-
mentos lingsticos de distinto orden que lo integran y la correccin gramatical y
ortogrfica.
5
Jimeno Capilla, Pedro (1994): El resumen: reflexiones desde la prctica docente, Textos 1, Barcelona, Gra.

11
Por supuesto, esta aproximacin al texto slo tiene sentido desde la perspectiva de la
lengua con una finalidad comunicativa y desde los presupuestos del enfoque comunica-
tivo. Por tanto, todo texto tiene un emisor y un receptor determinados, se inserta en
una situacin de comunicacin concreta o contexto (familiar, formal, acadmico, etc.),
presenta una intencin por parte del emisor (un para qu) y una forma particular que
lo caracteriza en cuanto al canal de emisin, el registro empleado, los elementos no
verbales, las marcas lingsticas, su estructura, el mbito de uso... En definitiva, cada
texto se incluye en un tipo que viene definido por la convergencia de todos estos ele-
mentos. J.M. Adam6 propuso una tipologa textual basada en las funciones comunicati-
vas, distinguiendo cinco prototipos o modelos textuales:
Narracin.
Exposicin.
Argumentacin.
Descripcin.
Dilogo.
Entre los textos reales existen muy pocos que sean puros, es decir, que se ajusten a las
caractersticas del patrn general. Normalmente encontramos hbridos, y lo que los
especialistas describen en las tipologas sera lo que denominamos prototipos. Por ejem-
plo, hablamos prototpicamente del texto narrativo en estado puro, pero todos sabe-
mos que en un texto narrativo podemos encontrar descripciones, dilogos, etc.
intercaladas en la narracin. Del mismo modo, un artculo de opinin, que es argu-
mentativo, puede tener fragmentos expositivos, descriptivos, dialogales, etc. Un ensa-
yo suele tambin incluir exposicin y argumentacin. Y un texto publicitario que tiene
una intencin argumentativa (convencer de algo a un pblico determinado) puede
tener una forma narrativa, expositiva, etc.
Por tanto, ha sido necesario aadir al concepto de tipo o prototipo textual el de gne-
ro, que define mucho mejor de qu estamos hablando. En el gnero intervienen aspec-
tos relativos, fundamentalmente, al mbito de uso (escolar, personal, institucional, etc.)
y al registro (oral formal, escrito, familiar, tcnico o especfico, etc.).
6
Adam, J.M. (1992): Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentatio, explication et dialogue. Pars, Nathan.
8
Dolz, J; Noverraz,M; Schneuwwly, B. (2001): Sexprimer en franais, pg. 19, De Boeck, Bruselas,
(Traduccin del francs de Ana Martnez Mongay).
12
Incluimos aqu una clasificacin de los gneros que pertenece a Joaquim Dolz y otros
autores7, ya que nos parece especialmente til en el mbito escolar porque tiene en
cuenta tanto las finalidades sociales asignadas a la enseanza como la distincin tipol-
gica ya conocida en los manuales y en las programaciones:
Tipologa
Dominios Capacidades Ejemplos
sociales de lingsticas de gneros
comunicacin dominantes orales y escritos
El cuento
Cultura Las fbulas
literaria y NARRAR Las leyendas
de ficcin La novela de aventuras
La novela de ciencia-ficcin
El relato de intriga
Experiencias vividas
Relatos de viajes
Documentacin Curriculum vitae
y memorizacin RELATAR Diarios
de acciones Ancdotas
Reportajes
Crnicas deportivas
Biografas
Discusin Artculo de opinin

de problemas Cartas al director
sociales ARGUMENTAR Reclamaciones
controvertidos Instancias
Debates
Conferencias
Transmisin Entrevista a un experto
y construccin EXPONER Toma de notas
de conocimientos Resumen de textos
expositivos o explicativos.
Informe de ciencias
Receta
Instrucciones DESCRIBIR Reglamentos
y prescripciones ACCIONES Reglas de un juego
Instrucciones de empleo

13
D. Los textos expositivos
Los textos expositivos son los de uso ms frecuente en el mbito acadmico por la
propia finalidad de los mismos: transmisin y construccin de conocimientos. Parece
evidente que los alumnos se encuentran muy a menudo en situaciones formales de
comunicacin en la escuela en las que predomina este tipo de textos. Sin embargo, esto
no implica que sean capaces de comprenderlos y producirlos correctamente, como
muestran las evidencias en el da a da de nuestras aulas.
Para Daniel Cassany8, la causa de este fracaso residira en el hecho de que los textos
acadmicos renen una serie de caractersticas que los hacen muy diferentes del resto
de discursos, especialmente de los del mbito personal. Algunas de estas caractersti-
cas en el dominio de la comprensin, son, por ejemplo, el nfasis en el tema, la des-
contextualizacin del entorno inmediato y de la realidad del alumno, el uso de un
lenguaje objetivo con un lxico preciso y especfico y la estructura abierta.
Por tanto, parece necesario ensear a los alumnos a dominar las estrategias de com-
prensin lectora especficas de los textos del mbito acadmico en las distintas reas
de conocimiento. Como un primer paso, proponemos la reflexin sobre las caracte-
rsticas del texto expositivo, el tipo ms frecuente entre los textos acadmicos, ya que
resultar de gran utilidad, tanto para los profesores que se acercan por primera vez a
esta cuestin como para los alumnos, pues conocer mejor el tipo de texto que tienen
delante les ayudar a comprenderlo mejor.
Para comenzar, diremos que los gneros expositivos ms habituales en el contexto

escolar sern los de los manuales que tienen una intencin didctica y van dirigidos a
un pblico no especializado, dentro de la modalidad divulgativa. Se trata, pues, de infor-
mar de forma clara y objetiva sobre un tema que resulte fcilmente comprensible.
Tipogrficamente, se aprecian marcas no lingsticas, como letras, nmeros, guiones,

etc. Los signos de puntuacin tienen gran importancia a la hora de separar prrafos o
de dar sentidos distintos o complementarios a las ideas que se enuncian en los textos
(usos del punto y coma y de los dos puntos).
En cuanto a las estructuras ms empleadas, podemos encontrar las siguientes, de forma

aislada o combinadas:
Respuesta o problema/solucin: Los contenidos se organizan en relacin con dos

categoras bsicas (problema y solucin).
Causal: Se relaciona con las categoras de antecedente y consecuente. Suelen aparecer
expresiones como: por esta razn, la causa principal es..., la explicacin...
Comparacin: Mediante ella se confrontan dos ideas o fenmenos para hacer notar
sus diferencias y semejanzas.
8
Op.cit.
14
Descripcin: Los contenidos se agrupan en funcin de rasgos, atributos o
caractersticas.
Secuencia temporal: Descripcin de procesos.
Enumeracin: Se presentan una serie de hechos, detalles o componentes relacionados
con un tema sin jerarquizar.
Por lo que se refiere a las caractersticas lingsticas, predominan las oraciones expli-
cativas, as como la abundancia de ejemplos. Los conectores u organizadores textuales
ms frecuentes son:
De orden: en primer lugar, para empezar, a continuacin, despus...

De tipo lgico: para expresar contraste de ideas: pero, por el contrario, sin embargo, a
pesar de...; reformulacin o expresin de la misma idea de forma diferente: en otras
palabras, es decir, dicho de otro modo...; adicin o incorporacin de una nueva idea:
tambin, igualmente, del mismo modo...; ejemplificacin: por ejemplo, as...; finalidad: para
que, a fin de que...; consecuencia: por lo tanto, as pues...; causalidad: porque, puesto
que...
Los tiempos verbales que aparecen son los pertenecientes al eje del presente (presen-
te de indicativo, futuro simple, pretrito perfecto compuesto, presente y pretrito per-
fecto compuesto de subjuntivo), y los verbos de estado o los que indican proceso
intelectual frente a los de accin.
Para terminar, diremos que se utiliza un lxico abstracto para la expresin de concep-
tos o ideas. Se trata, adems, de un lxico especializado y con abundancia de tecnicis-
mos9.
A MODO DE BREVE CONCLUSIN:
De nada servir esta caracterizacin o cualquier otra si no se aplica de forma integra-

da con las estrategias de comprensin a las que hemos aludido anteriormente. Su mera
repeticin, como contenidos de carcter conceptual o de tipo nemotcnico, no tiene
ninguna utilidad ni en el contexto de las clases de lengua ni en las de las otras materias
si no se ensea como un procedimiento de anlisis e interpretacin de textos. ste ser
el gran reto y la labor de los profesores de las distintas reas de conocimiento que
quieran realmente que sus alumnos lean mejor.
Ana Martnez Mongay

ASESORA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
DEL CENTRO DE APOYO AL PROFESORADO DE PAMPLONA
9
Esta breve caracterizacin del texto expositivo ha sido extrada, fundamentalmente, de la conferencia pronunciada por el pro-
fesor Pedro Jimeno Capilla en el seminario interetapas (2000-2001) Mejorar la interpretacin y la produccin de textos.
Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra.

15
1
CARACTERSTIC AS
DEL LENGUAJE CIENTFICO
La falta de comprensin lectora del alumnado es una de las causas ms importantes del
fracaso escolar en todas las materias, incluida el rea de ciencias. El hecho de que nues-
tro alumnado no entienda los libros de texto y tampoco nuestras explicaciones orales
es un motivo de preocupacin para los profesores de ciencias. No debemos delegar
toda la responsabilidad en los profesores de lengua ni pensar que el alumno es capaz
por s mismo, sin nuestra ayuda, de solucionar su falta de comprensin lectora.
El uso apropiado del lenguaje favorece en general el aprendizaje de cualquier disciplina

incluida la cientfica, por tanto debemos corregir al alumno, cuando cometa errores en
su forma de expresin oral y escrita, y animarle para que se exprese correcta y adecua-
damente, sin que para ello necesitemos tener una formacin lingstica especializada.
Por otra parte, no slo es interesante que el alumnado conozca los matices especiales
del lenguaje cientfico, sino tambin que aprenda a utilizar dicho lenguaje en funcin de
su finalidad: redactar un informe de laboratorio, describir experiencias, argumentar una
afirmacin, generalizar modelos, comparar fenmenos, clasificar elementos, plantear
hiptesis, sacar conclusiones, ilustrar una experiencia, etc.
En los currculos navarros de la ESO, se entiende la lectura comprensiva como la tc-

nica o procedimiento transversal por excelencia de todo el currculo que constituye la
herramienta necesaria para adquirir los conocimientos de todas las reas y de cuyo
dominio depende el xito acadmico y profesional del alumnado.
Adems, en todas las reas de la ESO, el primer apartado de los contenidos dice: Las
claves del lenguaje del rea: la lectura comprensiva. Este concepto tiene como finali-
dad introducir al alumno en el lenguaje especfico del rea y en la metodologa que se
va a emplear para trabajar la lectura comprensiva en la prctica cotidiana, lo que no
supone en ningn momento que este contenido se imparta de forma aislada ,sin tener
en cuenta su carcter transversal.
El currculo navarro de Ciencias de la Naturaleza, en concreto, establece para la ESO

los siguientes objetivos que hacen referencia a la lectura comprensiva: Adquirir las
destrezas necesarias para realizar una lectura comprensiva de los textos utilizados en
el aprendizaje del rea; emplear con precisin el vocabulario especfico y los concep-
tos fundamentales del rea, y comprender y expresar mensajes cientficos utilizando el
lenguaje oral y escrito con propiedad, as como interpretar diagramas, grficas, tablas,
expresiones matemticas y otros modelos de representacin.
La lectura comprensiva se evala, segn dicho currculo, como la capacidad de com-

prender el significado de los textos y su vocabulario especfico.
Para ayudar al profesorado de la ESO en la tarea de aplicar adecuadamente estos con-

tenidos, se ha elaborado el material didctico que presentamos a continuacin que
ofrece, entre otras cosas, ejemplificaciones para trabajar el texto cientfico en el aula.
18
Una vez hechas estas consideraciones abordaremos, a continuacin, el estudio de las
caractersticas del lenguaje cientfico cuya funcin principal es la de informar.
1.I Precisin
Tal vez sea sta la cualidad ms importante del lenguaje cientfico. Los cientficos de
todos los campos se han esforzado, a lo largo de la historia, por acuar una termino-
loga propia en la que cada trmino responde unvocamente a un concepto o definicin
con el fin de evitar las ambigedades del lenguaje corriente
La precisin cientfica exige una correspondencia biunvoca entre los elementos del
conjunto de trminos cientficos y los elementos del conjunto de nociones, definicio-
nes o conceptos. Tal monorreferencialidad no se cumple en el lenguaje comn, en el
que puede darse la sinonimia (dos o ms trminos tienen igual significado) y la polise-
mia (una misma palabra tiene mltiples significados).
Como acertadamente expone P. Ricoeur, el lenguaje cientfico y el lenguaje potico

constituyen los dos polos de una misma escala: en un extremo reinan los significados
unvocos anclados en las definiciones; en el otro extremo, ningn sentido se estabiliza,
movindose en el juego de todas las posibilidades interpretativas.
En el lenguaje cientfico se tiende a una fidelidad absoluta al lenguaje literal entendido

como opuesto al lenguaje figurado. El precio a pagar por esta precisin absoluta es la
falta de brillantez literaria, ya que la necesidad de utilizar siempre el mismo trmino
para referirse a un concepto hace que ste se repita una y otra vez en los textos cien-
tficos. En un texto normal, en cambio, se buscan equivalentes de cada palabra para no
caer en la repeticin.
La falta de precisin, que en otros mbitos de la comunicacin puede tomarse

como una cortesa por medio de la cual se diluye la rotundidad de una opinin, resul-
ta ser un hecho negativo en un texto cientfico, pues la imprecisin terminolgica
suele ir acompaada por el error conceptual. Es curioso comprobar, a este respec-
to, cmo los trminos cientficos se deforman y pierden precisin cuando pasan al
uso comn. Por ejemplo, el uso cotidiano y abusivo de expresiones como una velo-
cidad de 80 km/h, ha hecho que se asocie el trmino velocidad con una magnitud
escalar y, para colmo, al aparato medidor de un coche lo denominamos velocmetro.
Esto genera en los jvenes estudiantes una estrecha asociacin entre aceleracin,
aumento de velocidad e incremento de lo sealado en el velocmetro. De forma que
en clase de Fsica le resulta difcil comprender el hecho de que un automvil, cuan-
do se mueve por una curva, mantiene fija la posicin de la aguja del velocmetro, pero
est sometido a una aceleracin pues est variando su velocidad, por ser sta una
magnitud vectorial!

1. Caractersticas del lenguaje cientfico
19
En este caso, la imprecisin se produce no por el trmino cientfico de velocidad sino
por la acepcin o significado que el hombre de la calle le concede. Sin embargo, fren-
te a nuestro exclusivo y nico vocablo velocidad, el idioma ingls distingue acertada-
mente entre la magnitud vectorial velocity y su mdulo -magnitud escalar- speed. Y
por ello, con acertado criterio, el angloparlante denominar al aparato de medida de
su auto speedometer. Por suerte, van utilizndose cada vez ms en nuestros libros de
texto escolares los trminos rapidez o celeridad para referirse al mdulo de la velo-
cidad o speed.
Y podramos citar multitud de ejemplos en los que los conceptos del lenguaje comn,
utilizados como trminos cientficos, conducen a error y se revelan anticientficos. Es
el caso de expresiones como yo peso 80 kilogramos, que induce a identificar masa
con peso, o tengo mucho calor, que sugiere la estanqueidad del mismo, o esta seal
es de direccin prohibida, que ignora los significados concretos que en el uso cient-
fico damos a los elementos direccin y sentido de una magnitud vectorial.
En conclusin, es necesario recalcar la enorme importancia que tiene la precisin del

lenguaje en los procesos de enseanza-aprendizaje de las reas cientficas.
1.2 Neutralidad
El lenguaje cientfico est libre de las acepciones, connotaciones o matices afectivos, tan
frecuentes en los mensajes del lenguaje comn y literario.
Ciertamente, esta neutralidad emocional es ms una tendencia u objetivo del len-

guaje cientfico, que una meta conseguida. As, hay campos de la ciencia en que dicha
neutralidad est prcticamente lograda, mientras que determinados trminos de
algunas reas cientficas, al pasar a ser utilizados en el lenguaje comn, adquieren
matices o connotaciones afectivas. As, frente a trminos matemticos de evidente
neutralidad como raz cuadrada, integral, determinante, etc. se encuentran algunos tr-
minos mdicos con enorme carga emocional como cncer, sida, ciruga, tumor, etc. E
incluso en campos aparentemente neutrales como la Fsica, se observan trminos
que van adquiriendo matices de simpata o antipata como radiactivo, voltaje, calora,
energa, etc.
A lo largo de la historia, algunos trminos cientficos que pasan al lenguaje comn, ade-
ms de recibir connotaciones afectivas, han cambiado tambin de significado. Es el caso
del trmino histeria, que originariamente denotaba una enfermedad y que ha llegado a
utilizarse frecuentemente como trmino despectivo. Lo mismo ocurre con otros tr-
minos mdicos acuados ya por Hipcrates como humor que han perdido totalmente
su primitiva significacin (cada uno de los cuatro elementos del organismo humano) y
que ahora significan simplemente estado de nimo; por ejemplo estar de buen humor,
de mal humor,etc.
20
Pero donde ms se revela la neutralidad del lenguaje cientfico es en la impersona-
lidad de su exposicin, conseguida sobre todo por procedimientos sintcticos: ausen-
cia de formas correspondientes a la segunda persona del singular o del plural, escaso
empleo de la primera persona del singular, uso muy frecuente del plural de modestia
en la primera persona del plural, empleo, a veces abusivo, de verbos impersonales y
de la voz pasiva para eludir la presentacin del sujeto de la oracin, utilizacin de
imperativos que evitan la apelacin directa a la 2 persona (consideremos, supongamos
o definamos). Todo ello encierra el deseo latente de objetivizar cuanto se expone,
minimizando o anulando el posible error, fallo o ilusin personal. En definitiva, se pre-
tende sobre todo conseguir la mayor credibilidad y despertar la confianza por parte
del lector u oyente.
1.3 Universalidad
El lenguaje cientfico es utilizado por la comunidad cientfica internacional. Por eso, para
acuar un nuevo trmino hay que atenerse a unas normas terminolgicas establecidas,
lo que obliga, en muchas ocasiones, a sustituir algunos trminos excesivamente parti-
culares o idiosincrticos de una lengua por otros ms comprensibles.
Esta universalidad tiene enormes ventajas, incluso econmicas como en el caso de la

aplicacin del Sistema Internacional de unidades (SI), las normas DIN, los smbolos de
los elementos qumicos, la nomenclatura qumica IUPAC, etc.
El carcter universal de los textos cientficos tiene una explicacin histrica: hasta el
siglo XVI fue el latn la lengua dominante en los textos cientficos y culturales de
Occidente. Gracias a esto la ciencia se difundi en los ambientes universitarios de toda
Europa. Cuando las lenguas vernculas europeas fueron desplazando al latn, un gran
nmero de trminos y vocablos quedaron ya acuados en su forma grecolatina.
Posteriormente, se sigui recurriendo al latn y al griego para los neologismos que la
ciencia, en su avance, iba necesitando.
Tambin se han creado neologismos a partir de los idiomas modernos: el francs

durante el siglo XVIII, el alemn en el siglo XIX y sobre todo el ingls desde el siglo
XX hasta la poca actual.
1.4 Concisin
Se supone que el lenguaje cientfico tiende a expresar las ideas con el menor nmero
de palabras, huyendo de la retrica o adornos literarios. De ah la particular propen-
sin a sustituir frases enteras por una nica palabra o expresin como por ejemplo raz
cuadrada, combustin, centro de gravedad, radiografa, etc.

1. Caractersticas del lenguaje cientfico
21
Esto explica tambin la tendencia al acortamiento de las palabras compuestas median-
te diversos recursos:
Braquiloga o abreviacin, por ejemplo: prsec por paralaje-segundo; bit por binary
digit; sial por silicio+aluminio
Reduccin de expresiones enteras a una sola palabra, a veces nombre propio, como
nicol por prisma de Nicol; jacobiano por determinante de Jacobi;
Siglas que se convierten en sustantivos como lser, sida, ADN , etc.
Por supuesto, no podemos dejar de referirnos en este apartado a la multitud de sm-
bolos cientficos que, aceptados y utilizados internacionalmente, favorecen la conci-
sin o economa. Entre otros, citamos los smbolos matemticos, como los nmeros,
los signos aritmticos (+, -, x, /, %) o algebraicos (=, ( ), >, <, ...), los smbolos corres-
pondientes al Sistema Internacional de unidades (m, kg, s, ...), los smbolos de los ele-
mentos qumicos (H, He, Li, Be...) o las frmulas de las molculas qumicas (H2O,
H2SO4, HCl, NaCl, etc.)
22
2
LA TERMINOLOGA:
LA FORMACIN DE
NEOLOGISMOS TCNICOS
Para alcanzar las caractersticas de precisin, concisin, etc. que hemos estudiado, los
cientficos han creado y crean gran cantidad de trminos para poder referirse a las
novedades y descubrimientos que se producen sin cesar. Como hemos dicho ante-
riormente los trminos cientficos se encuentran en correspondencia biunvoca con las
definiciones y conceptos que designan.
Para acuar nuevos trminos se han seguido y se siguen varios procedimientos:

Neologa de forma (creacin de una palabra nueva).
Neologa de sentido (atribucin de un sentido nuevo a una palabra ya existente).
Neologa sintctica (cambio de categora gramatical, de un elemento, o de su
funcin).
2.1 La neologa de forma
La neologa de forma es la ms frecuente. Se puede analizar atendiendo bien al origen

de los elementos empleados, bien a los mecanismos utilizados para articularlos.
SEGN EL ORIGEN
Algunos trminos cientficos proceden de nombres propios: persona, lugar, dios paga-
no, etc. Este procedimiento se llama eponimia. Por ejemplo: ohmio (del cientfico ale-
mn George S. Ohm), voltio (del cientfico italiano Alessandro Volta), francio (de Francia,
el pas de la cientfica que descubri este elemento qumico), torio (de Thor, dios escan-
dinavo de la guerra), etc.
La mayora de los trminos cientficos proceden de nombres comunes tomados del

latn y el griego. Por ejemplo microscopio (griego), centrfugo (latn), hidrgeno (griego),
pirlisis (griego), etc.
En la actualidad, aunque se siguen utilizando las lenguas clsicas para construir neolo-
gismos cientficos, es cada vez ms frecuente el uso de lenguas modernas. Es el ingls
el que produce un mayor nmero de trminos. Por ejemplo: blackout, brainstorming,
bypass, casting, chance, container, drug, fuel oil, hit, output, etc.
A continuacin vamos a referirnos a la construccin de los neologismos que proceden

del latn y el griego.
SEGN LOS MECANISMOS DE FORMACIN
Podemos distinguir los siguientes tipos:
a. Neologismo compuesto. Se produce por la unin en una sola palabra de dos elemen-
tos independientes.
24
Enumeramos algunos de los elementos ms frecuentes que funcionan como primer ele-
mento del compuesto:
Acuo-: agua
Aero-: aire
Agro-: campo
Baro-: peso o presin
Cine-: movimiento
Cromo-: color
Dextro-: derecha
Levo-: izquierda
Dinamo-: fuerza
Equi-: igual o parecido
Iso-: igual o parecido
Piro-: fuego
Foto-: luz
Geno-: produccin
Hidro-: agua
Higro-: humedad
Igni-: fuego
Neumo-: aire o pulmn
Odo-: camino
Oxi-: agudo o cido
Taqui-: rpido
Termo-: calor o temperatura
Enumeramos algunos de los elementos ms frecuentes que funcionan como segundo

elemento del compuesto:
-edro: cara
-filo: amigo, amante
-fobo: temor, miedo
-gono: ngulo
-grafo: trazado
-grama: registro
-lisis: destruccin
-logo: palabra, discurso
-metro: medida
-morfo: forma
-peto: dirigirse a
-scopio: mirar
b. Neologismos formados por derivacin, es decir aadiendo sufijos y prefijos a una

base lxica (trmino preexistente). Por ejemplo:
Ante-: anterioridad
Anti-: contrario, opuesto

2. La terminologa: la formacin de neologismos tcnicos
25
Circun-: alrededor
Des-: negacin, contrario
Di-: dos
Dia-: separacin
Endo-: dentro, interno
Epi-: sobre
Hemi-: medio
Hiper-: sobre
Hipo-: debajo, inferior
In-: dentro
Infra-: inferior
Peri-: alrededor
Sub-: debajo
Yuxta-: junto a
c. Otros neologismos se forman por la combinacin sintctica de dos trminos o pala-

bras. Por ejemplo: sndrome de Down, serie de Fourier, teorema de Pitgoras, efecto
Compton, momento de inercia, centro de gravedad, etc.
d. Se incluyen en este apartado los neologismos formados por reduccin como son las
abreviaturas, siglas, smbolos y dems apcopes cuyos ejemplos hemos mostrado ante-
riormente (apartado 1-4).
2.2 La neologa de sentido
Se trata de la asignacin de un significado o acepcin nueva a una palabra previamente

existente. As, y por citar un campo de plena actualidad como es el de la informtica,
hallamos tecnicismos como bucle, memoria, men, bus, etc. y, en la ciencia en general
palabras como onda, crestas, valles, nudo, pila, cocodrilo, tabla peridica, elemento, etc.
2.3 La neologa sintctica
Consiste en el cambio de categora gramatical de un nombre preexistente. Suele hacer-

se de dos formas: la primera cuando un adjetivo pasa a sustantivo (de mquina calcula-
dora obtenemos simplemente calculadora; de sustancia edulcorante pasamos a
edulcorante, etc) y la segunda cuando un nombre propio se convierte en nombre comn
como cuando se habla de un geiger, un bunsen, un nicol, etc.).
26
3
ANLISIS DE TEXTOS
EXPOSITIVOS CIENTFICOS
La mayor parte de los textos que los estudiantes manejan en el aula son textos expo-
sitivos: libros de texto, manuales especializados, monografas, libros divulgativos, enci-
clopedias, etc. As pues, analizaremos las caractersticas y estructura de dichos textos
segn el siguiente orden:
Las palabras o trminos cientficos.

Las proposiciones o ideas que forman las oraciones gramaticales.
Los prrafos que resultan del nexo entre las proposiciones.
La comprensin lectora de la totalidad del texto que deseamos estudiar.
3.1 Las palabras o trminos especficos de nuestro mbito cientfico

pueden clasificarse de la siguiente manera:
a. Palabras que denotan objetos o entidades reales que permiten ser observados
e identificados, como, por ejemplo, los huesos del cuerpo humano, el material del labo-
ratorio, los minerales, las frutas, etc.
b. Palabras que definen procesos que ocurren en el mbito cientfico, como, por
ejemplo, evaporacin, disolucin, fusin, destilacin, fotosntesis, evolucin, combustin,
reaccin, etc.
c. Palabras que designan conceptos cientficos propiamente dichos, como fuerza, pre-
sin, densidad, entropa, calor, masa, temperatura, energa, pH, etc.
d. Smbolos u operadores especficos, como frmulas, tablas, grficas, diagramas, ecua-
ciones, esquemas, modelos, etc.
e. Palabras no estrictamente cientficas pero que se hallan muy presentes en el dis-
curso de la ciencia como relativo, absoluto, criterio, ciclo, puntual, ideal, reversible,
factor, normal, inferencia, tabular, determinar, equilibrio, especfico, derivada, integral, etc.
En relacin con los trminos cientficos, el alumnado puede encontrarse con las
siguientes dificultades:
a. No conocerlos, bien porque sea la primera vez que los ve escritos o bien porque
ignora la acepcin bajo la cual debe interpretarlos en el contexto. Esto suele producir
errores de lectura; por ejemplo, leer ntrico en lugar de hdrico.
b. No detectarla como errata de imprenta; por ejemplo la utilizacin de la palabra
sdico en un texto sobre compuestos de sodio.
3.2 Las proposiciones podemos clasificarlas en las siguientes categoras:
a. Evocacin, cuando se refiere a un hecho de la experiencia cotidiana o concepto

que se supone conocido por el alumno.
b. Definicin, cuando se establece un trmino nuevo en su contexto terico.
c. Aplicacin, cuando se propone un ejemplo que extiende o consolida una definicin.
28
d. Descripcin, cuando se hace referencia a hechos o sucesos cientficos, no coti-
dianos, que se suponen desconocidos por el lector, o a conceptos auxiliares que cla-
rifican el texto.
e. Interpretacin, cuando se elaboran conceptos tericos que describen las relacio-
nes o acontecimientos experimentales.
f. Planteamiento de un problema mediante preguntas (no retricas) que pueden
resolverse con los conceptos ya definidos, con el objetivo de estimular el inters o
poner a prueba los conocimientos adquiridos por el alumno.
Las proposiciones que forman un prrafo debern tener cohesin interna, para lo
cual se precisan inferencias-puente, que si no estn explicitadas por el autor han de
ser elaboradas por el lector, utilizando sus conocimientos sobre el tema. Por ejem-
plo en el texto siguiente: Inicialmente se explicaron estos hechos afirmando que el
ncleo contena doble nmero de protones. Esto implicara una enorme repulsin
electrosttica entre los protones que forman el hipottico ncleo. En este caso, la
conexin entre ambas proposiciones slo puede ser realizada por el lector que
conozca la ley de Coulomb.
3.3 Los prrafos en general, y tambin los de naturaleza cientfica, pueden clasi-
ficarse segn su finalidad en los siguientes tipos:
a. Descriptivo. (Estudiemos a continuacin el buitre...)

b. Causal. (Como resultado de la contaminacin ...)
c. Comparativo. (A diferencia del len, el tigre ...)
d. Enumerativo. (Las etapas de crecimiento son ...)
e. Resolutivo. (Una posible solucin de este problema ...)
f. Consecutivo. (Una consecuencia del fenmeno de...)
Adems, los prrafos deben tener coherencia global, que estar definida por su idea
central. La idea central podr obtenerse del prrafo de la siguiente manera:
Por omisin de las proposiciones no relevantes

Por seleccin de la proposicin clave
Por generalizacin de los elementos comunes de las proposiciones
3.4 La lectura comprensiva de la globalidad del texto. Para ello

es necesario que establezca la estructura lgica del mismo a travs de un esquema
que recoja las ideas principales y secundarias.
El esquema de un texto establece el enlace entre los prrafos del mismo y su estruc-
tura general, hilo conductor que en muchas ocasiones acompaa a la totalidad del
texto y cuya identificacin facilita enormemente la retencin por parte del lector.

3. Anlisis de textos expositivos cientficos
29
A continuacin describimos algunos ejemplos de diferentes estructuras de los textos
expositivos cientficos:
a. Modelo de esquema para un texto que explique un cambio
Agente
produce
CAMBIO
desde tarda hasta
Estado inicial Tiempo Estado final
b. Modelo de esquema para un texto que explique un equilibrio
Agente externo
acta sobre
3
EQUILIBRIO
3
recuperndose produciendo
3
Agente interno
3 activndose Situacin inestable
30
c. Modelo de esquema para un texto que explique un principio de conservacin
Estado inicial con variable

3 de valores Vi
de suma
3
aislado, CONSERVADA
evoluciona constante
3
3
de suma
Estado final con variable

3 de valores Vi
d. Modelo de esquema para un texto que explique un ciclo (del agua, del carbono, del
nitrgeno....)
Tiempo de
3 PROCESO DE TRNSITO
(Evaporacin,
liberacin
3
respiracin, combustin)
3
FONDO DE FONDO DE
RESERVORIO RECAMBIO
(Atmsfera, (Seres vivos,
ocano, rocas) nubes)
3
3
3
PROCESO DE TRNSITO Tiempo de

(Lluvia, bacterias, residencia
fotosntesis)

3. Anlisis de textos expositivos cientficos
31
e. Modelo de esquema para un texto que explique un mtodo cientfico
Problema
3 3
3 Hiptesis
Reformulacin Experimento
3
Resultados
3
Ley
32
4
ORIENTACIONES PARA REALIZAR
ACTIVIDADES CON LOS ALUMNOS
A continuacin, enumeramos algunas orientaciones que pueden facilitar al alumno la
comprensin lectora de la leccin:
4.I Activar los conocimientos previos
Antes de comenzar un tema conviene que el alumno reflexione no slo sobre lo que
estudi en los cursos anteriores sino sobre los conocimientos adquiridos por su pro-
pia experiencia.
Se puede pedir a los alumnos que, segn van leyendo, hagan predicciones sobre lo que
vendr a continuacin, activando sus conocimientos previos.
Existen tcnicas diversas para activar los conocimientos previos, como actividades de
previsin, guas de anticipacin, mapas semnticos, discusin, etc. Los mapas semnti-
cos pueden construirse a partir de una palabra del texto escogida por el profesor, apor-
tando los alumnos cuantas palabras se relacionen con aquella, y posteriormente
agrupando todas ellas segn las categoras elaboradas por los propios alumnos.
4.2 Las guas de lectura
El profesor puede entregar al alumno una gua de lectura con preguntas relativas a los
siguientes aspectos del texto:
a. Definicin de las palabras o trminos cientficos que desconocen. Esta tarea debe
realizarse preferiblemente en grupo y, una vez realizada, deber confirmarse o
corregirse con ayuda de un diccionario especializado.
b. Identificacin y clasificacin de las proposiciones o ideas del texto de cada prrafo.
c. Bsqueda de las inferencias-puente que sirven de conexin entre las proposiciones.
d. Bsqueda de la finalidad del prrafo.
e. Identificacin de las ideas centrales o principales de los prrafos.
f. Realizacin del esquema que agrupe la totalidad de las ideas nucleares que ayude
a identificar la estructura general del texto.
g. Elaboracin de resmenes de los prrafos y del texto completo.
h. Proponer el ttulo idneo a un texto que no lo tenga.
34
4.3 Estimular las preguntas y respuestas de los alumnos
Esta actividad estimula la curiosidad y la creatividad del alumnado y puede clasificarse

de la siguiente manera:
Preguntas cuya respuesta puede obtenerse a travs del texto.
Preguntas relacionadas con el contenido del texto, pero que no pueden contestarse
ni deducirse a partir de su contenido sino a partir de fuentes de informacin
externas.
El intercambio de preguntas elaboradas por los propios alumnos es de gran utilidad y

a veces es ms efectivo para mejorar su comprensin lectora que las cuestiones plan-
teadas por el profesor.
4.4 El resumen
El resumen es considerado como una manera de identificar el proceso de comprensin

lectora, ya que todo lector lo que hace instintivamente es construir mentalmente una
representacin global y resumida del texto ledo.
Se suele definir el resumen como la reescritura de un texto con un triple objetivo:
a. Conservar la informacin.
b. Condensar la informacin.
c. Adaptar la informacin a una nueva situacin de comunicacin.
Las reglas para la elaboracin de un resumen siguen una secuencia de dificultad cre-
ciente, que coincide con la secuencia propia de aprendizaje de un alumno a lo largo de
sus aos de estudio. Dichas reglas son las siguientes:
a. Regla de supresin o eliminacin. Eliminar toda aquella informacin que sea inne-
cesaria o irrelevante.
b. Regla de sustitucin. Sustituir un listado de elementos o acciones por un trmino
que los englobe.
c. Regla de seleccin. Seleccionar la frase que contenga la idea principal.
d. Regla de invencin. Crear una frase que contenga la idea principal.
Un buen resumen es una tarea compleja que supone la comprensin del texto por
parte de quien lo realiza. Por ello, pensamos que es de utilidad no slo pedir a los alum-
nos que realicen resmenes, sino tambin que se los intercambien con el fin de reali-
zar un texto comn, primero por grupos y despus por toda la clase.

4. Orientaciones para realizar actividades con alumnos
35
4.5 La eleccin de los textos por el profesorado
Es tarea del profesor estudiar previamente, con espritu crtico, los textos que van a
manejar los alumnos, pues estos suelen tener graves defectos: presentacin de dos o
ms ideas en una proposicin; ausencia de inferencias puente entre las proposiciones,
falta de orden en la exposicin, falta de conclusiones, malas ejemplificaciones, etc.
4.6 Otras consideraciones
El alumno debe enfrentarse a la lectura del texto de forma crtica y activa

identificando las condiciones en que las leyes, ecuaciones y definiciones son vlidas
y reconociendo que las afirmaciones en el terreno cientfico no pueden aplicarse de
forma automtica e indiscriminada.
As, cuando se introduce en cursos elementales el concepto de energa potencial
gravitatoria con la expresin Ep = mgh, una lectura crtica debera llevar al alumno a
plantearse el campo de validez de la citada frmula, dada la variacin de la
aceleracin gravitatoria g con la distancia al centro de la Tierra.
Generalmente, en los textos expositivos faltan justificaciones o demostraciones. Es
interesante que el alumno, a medida que va leyendo, imagine experimentos que
justifiquen las teoras cientficas.
Por ejemplo, cuando leen que la presin atmosfrica disminuye segn vamos
ascendiendo, podran plantearse qu experimentos podran llevar a cabo para
demostrar tal afirmacin.
El alumno podra partir de la suposicin de que no se cumplen las leyes cientficas y
construir, a partir de principios generales, formulaciones e hiptesis.
Puede preguntarse cmo sera la vida si no existiese la fuerza de reaccin (del tercer
principio de la dinmica), si no existiese diferencia entre los coeficientes de roce
esttico y dinmico, si existiesen materiales con ndice de refraccin negativo, etc.
Tambin puede buscar la teora que se encuentra implcita tras cada dato
experimental. Por ejemplo, qu subyace a la afirmacin de que la temperatura de
ebullicin del agua es de 100 C?
Por qu la densidad del agua es precisamente 1 g/cc? Por qu su calor especfico
es 1 cal/g.C?
36
5
ANEXO:
EJEMPLIFICACIONES
Se proponen a continuacin cuatro ejemplificaciones con actividades para trabajar los
textos de Ciencias en el aula. Si bien los textos han sido extrados de libros de diversos niveles
(1 y 3 ESO; 1 Bachillerato; divulgacin), las actividades propuestas no se relacionan
exclusivamente con el nivel del texto fuente, sino que se ha preferido ofrecer con cada
ejemplo una amplia gama de ideas y sugerencias para trabajar la comprensin lectora, que
el profesor puede elegir libremente en funcin de la edad y conocimientos de sus alumnos.
5.1 TEXTO 1. La composicin de la atmsfera
La atmsfera y su relacin con los seres vivos

Como ya hemos aprendido, la atmsfera ha tardado
muchos millones de aos en alcanzar la composicin y la
temperatura idneas para que exista vida en nuestro
planeta.
El nivel actual de CO2 crea un efecto invernadero natural

que mantiene a la Tierra en una temperatura ptima
para el desarrollo de los seres vivos. Sin embargo este
nivel no ha sido siempre el mismo en nuestra
atmsfera. Las variaciones en el contenido de CO2
han producido grandes cambios climticos. En la
poca en que los niveles de este gas bajaron, las
temperaturas descendieron paralelamente y grandes
lminas de hielo cubrieron el planeta. Cuando la
actividad volcnica favoreci una excesiva acumulacin
del CO2 la Tierra se convirti en un caluroso
invernadero tropical. nicamente cuando los niveles
T respondes... comenzaron a estabilizarse alrededor del 0,03% el
clima favoreci el desarrollo de la vida.
Conoces las causas En los ltimos aos dichos niveles han aumentado,
que estn contribuyendo entre otras causas, debido a la actividad del hombre.
a la destruccin de la La temperatura media mundial se ha elevado
capa de ozono? aproximadamente medio grado desde principios de
este siglo y es posible que siga aumentando. Este
hecho podra cambiar la distribucin mundial de las
precipitaciones, derretir los casquetes polares, elevar
los niveles del agua del mar, extender los desiertos y
Aprendo ms reducir drsticamente la produccin agrcola.
La fijacin del N2 El nivel de O2 ha ido aumentando de una forma

en el suelo la realizan progresiva, estabilizndose finalmente en el 20,95%. Su
principalmente las presencia en la atmsfera actual se la debemos, no
bacterias nitrificantes, slo a los volcanes, sino tambin a los seres vivos
las cuales transforman acuticos que hace ya 3.500 millones de aos
el N2 atmosfrico realizaban la fotosntesis, proceso en el que se
en compuestos consume CO2 y se desprende O2. En la actualidad, si
nitrogenados (nitratos), los niveles de O2 descendiesen ligeramente, como
ocurre de forma natural cuando se asciende en la
38
montaa, el ritmo cardaco se alterara, acelerndose, y el mismo fenmeno se
producira con el ritmo respiratorio. La vida oxibitica estara en grave peligro, y
anlogamente sucedera con la formacin de ozono. En definitiva, se producira un
salto atrs de 3.600 millones de aos en la existencia de vida en el planeta Tierra.
Finalmente, el nitrgeno que constituye el 78% de la atmsfera, es un gas

prcticamente inerte que se encuentra en forma diatmica (N2). Surgi, como ya
sabemos, de las erupciones volcnicas y de la disociacin de la molcula de amonaco
(NH3).
La Tierra contiene gran parte de su nitrgeno original, ya que cierto tipo de
bacterias lo asimilan de la atmsfera y lo incorporan al suelo en forma de compuestos
nitrogenados que utilizan los vegetales para formar sus protenas. Sobre estos
compuestos actan otro grupo de bacterias especializadas en su degradacin,
restituyendo el nitrgeno a su estado gaseoso y devolvindolo a la atmsfera.
(SNCHEZ, I., LEAL, A. y ELIZALDE, R., Ciencias de la Naturaleza.

1 ESO, Madrid, Mc Graw Hill, 2002.)
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA COMPRENSIN LECTORA DEL TEXTO
1) Observa las etimologas de los trminos cientficos que aparecen en el texto.
Acutico - de aqua (lat.)

Agrcola - de ager (lat.), campo
Amonaco - de ammoniakos (gr.), del nombre del dios Amn
Atmsfera - de athms, vapor + sphara,esfera
Bacteria - de bakteria (gr.), bastoncito
Carbono - de carbo (lat.)
Cardaco - de kardiaks (gr.), relativo al corazn
Climtico - de klima (gr.) inclinacin
Desierto - de desertus (lat.)
Disociacin - de dis + socio
Drstico - de drstikos (gr.), activo
Fotosntesis - de phos, luz + synthesis, composicin
Gas - de khaos (gr.), vaco
Grado - de gradus (lat.)
Hielo - de gelu (lat.)
Inerte - de inners (lat.), inactivo
Molcula - de moles (lat.), mole
Nitrgeno - de nitros + geno-

5. Anexo: Ejemplificaciones
39
ptima - de optimus (lat.), lo mejor
Oxibitica - de agrio o cido + biotiks, vital
oxys,
Ozono - de ozein (gr.), olor
Planeta - de planets (gr.), errante
Polar - de plos (gr.), eje
Protena - de Proteo, personaje mitolgico que encarnaba formas diversas
Ritmo - de rhithms (gr.), cadencia
Suelo - de solum (lat.)
Tierra - de terra (lat.)
Tropical - de tropiks (gr.), relativo al giro
Vegetal - de vegetus (lat.), vivo o agudo
Volcn - de Vulcano, dios del fuego
2) Imagina cul es el origen de palabras como planeta, climtico, volcn, polar, fotosn-
tesis, bacteria y protena. Utiliza para ello la lista anterior
3) Qu smbolos aparecen en el texto?

SOLUCIN4 Qumicos: CO2 y O2 ; matemticos: %
4) Qu neologismos de forma por combinacin sintctica de varios elementos existen

en el texto?
SOLUCIN4 Efecto invernadero, ritmo cardaco
5) Qu neologismo por eponimia encuentras en el texto? Utiliza para ello el listado

anterior.
SOLUCIN4 Volcn y Protena
6) Seala los prefijos que aparecen el texto.

SOLUCIN4 Acuo-, foto-, cardi-, oxi-, di-, dis-
7) Actividades para profundizar en la informacin:
Qu es el efecto invernadero?
SOLUCIN4La atmsfera permite que la radiacin solar la atraviese para calentar la
Tierra, pero no deja que vuelva de nuevo al exterior. En un invernadero ocurre lo
mismo, salvo que se utiliza cristal en vez de gases para retener el calor. Por eso
llamamos a este fenmeno efecto invernadero.
Por qu el % de CO2 influye en la efectividad del efecto invernadero?

SOLUCIN4 Las molculas de oxgeno, nitrgeno, agua y ozono son casi transparentes
a la luz solar, pero las molculas de CO2 , H2O, O3, CH4 y CFC son parcialmente
opacas a las radiaciones infrarrojas, es decir, absorben las radiaciones infrarrojas que
despide el suelo al haber sido calentado por la luz solar.
40
Qu actividades del hombre influyen en el % de CO2 en la atmsfera?
SOLUCIN4 El uso de combustibles fsiles, la deforestacin y la destruccin de suelos,
entre otras.
Por qu la elevacin de temperatura media ampliara las zonas desrticas?

SOLUCIN4 El aumento de la temperatura media del planeta hara, de por s, que se
ampliaran las zonas de sequa, con lo que aumentara la erosin de los suelos. Pero
adems, la falta de agua provocara el aumento de incendios y con ello la
desaparicin de muchos bosques.
Por qu el nivel de O2 se estabiliz?

SOLUCIN4 La reserva fundamental de oxgeno utilizable por los seres vivos est en
la atmsfera. Su ciclo est estrechamente vinculado al del carbono pues el proceso
por el que ste es asimilado por las plantas (fotosntesis) supone tambin la
devolucin del oxgeno a la atmsfera, mientras que el proceso de respiracin
ocasiona el efecto contrario.
Por qu se alteraran el ritmo cardaco y respiratorio al disminuir el O2?

SOLUCIN4 El menor suministro de oxgeno obliga al consumo de una mayor cantidad
de aire para compensar la deficiencia.
Por qu la disminucin de O2 afectara a la formacin de O3?

SOLUCIN4 Porque las molculas de O2, activadas por las radiaciones muy energticas
de onda corta, se rompen en tomos libres de oxgeno que reaccionan con otras
molculas de O2, formando O3 (ozono).
De qu forma la disminucin de O2 afectara a la formacin de O3? Aumentndola

o disminuyndola?
SOLUCIN4 Disminuyndola, dada la reaccin de formacin del ozono a partir del
oxgeno.
Qu tanto por ciento de O2 haba presumiblemente hace 3.600 millones de aos?

SOLUCIN4 Prcticamente nula. Hasta hace aproximadamente 2.300 millones de aos
la cantidad de oxgeno de la atmsfera era mnima, pero a partir de ese momento
comenz a subir gradualmente hasta llegar al actual 20 %.
Si el N2 es un gas inerte, por qu no se incluye en el sistema peridico en el grupo

de los gases nobles o inertes?
SOLUCIN4 Se denomina inerte con relacin al fenmeno de la respiracin y no con
relacin a la reactividad qumica (a esta ltima se refiere el trmino inerte utilizado
para los gases nobles).

41
8) En el primer prrafo se utiliza la expresin temperatura idnea refirindose a la
atmsfera, pero nosotros sabemos que es un concepto variable, por lo tanto no es
correcta. Por qu expresin debera cambiarse?
SOLUCIN4 Temperatura media idnea.
9) En la figura adems de la flecha que parte del volcn hacia el bosque, debera haber
aadido el autor una flecha del volcn hacia la atmsfera? Razona la respuesta.
SOLUCIN4 Cierto, ya que las emanaciones de CO2 van primaria y fundamentalmente
hacia la atmsfera.
10) En el prrafo tercero, entre la proposicin primera En los ltimos .... del hombre,
y la segunda, La temperatura media ....siga aumentando, falta la inferencia puente. Cul
sera el nexo de unin que necesita?
SOLUCIN4 La emisin creciente a la atmsfera de CO2 ha incrementado el efecto
invernadero y con ello su temperatura media.
11) Nuevamente, entre la proposicin segunda anterior y la tercera desde Este hecho
podra ..., hasta ...produccin agrcola, falta la inferencia puente. Cul es?
SOLUCIN4 La elevacin de la temperatura media del planeta provoca el aumento de las
zonas de sequa y con ello la disminucin de la produccin de alimentos, y aumentara
la erosin de los suelos. Adems, la falta de agua y el aumento de los riesgos de
incendio provocan la desaparicin de muchos bosques, lo que favorece la erosin.
12) En esta proposicin tercera del prrafo segundo que venimos comentando, resul-
ta apropiada la expresin distribucin mundial de precipitaciones?
SOLUCIN4 El trmino distribucin hace referencia nicamente a la forma de reparto o
disposicin de las partes de un todo, y en realidad debe poner ms el nfasis en la
intensidad o cuanta total de las precitaciones que se han de producir. Por tanto,
debera decir: la distribucin e intensidad mundial de las precipitaciones.
13) La primera proposicin del cuarto prrafo comienza diciendo El nivel de O2 ha ido
aumentando. Desde cundo?
SOLUCIN4 Desde hace 3.500 aos. Esta es una pregunta que se responde en la
proposicin siguiente del texto.
14) Preguntas relacionadas con la comprensin del texto:
Cmo es el proceso de disociacin del NH3?

SOLUCIN4 La reaccin de disociacin del amoniaco es:
2NH3(g) N2(g) + 3H2(g).
Cmo se incorpora el N2 al suelo? Cmo se degradan las protenas?

SOLUCIN4 Mediante las bacterias fijadoras nitrificantes. Las protenas se degradan en
sus aminocidos componentes por accin de las enzimas.
42
Cul es la respuesta a la pregunta que sobre la destruccin de la capa de ozono hace
el autor del texto?
SOLUCIN4 La radiacin UV arranca el cloro de alguna de las molculas de los
clorofluorocarbonos (CFC). Este tomo de cloro, al combinarse con una molcula
de ozono la destruye, para luego combinarse con otras molculas de ozono y
eliminarlas. El proceso es altamente daino, ya que un tomo de cloro es capaz de
destruir hasta 100.000 molculas de ozono. Este proceso se detiene finalmente
cuando este tomo de cloro se mezcla con algn compuesto qumico que lo
neutraliza.
Qu es la capa de ozono?
SOLUCIN4 Es un delgado escudo de gas situado en la estratosfera, entre los 19 y los
23 kilmetros, que rodea a la Tierra y la protege de los peligrosos rayos del sol.
Gracias a este escudo es posible la vida en la tierra.
Cul es la influencia del ozono sobre los seres vivos?

SOLUCIN4 Dado que ninguna bacteria anaerobia, virus, protozoos u hongo pueden
vivir en una atmsfera con alta concentracin de oxgeno, todas las enfermedades
causadas por estos agentes patgenos son potencialmente curables mediante la
accin del ozono.
15) Qu tipo de estructura tiene el sexto prrafo? De qu forma podra represen-

tarse grficamente ?
SOLUCIN4 Es una estructura de ciclo y podra realizarse como se detalla a
continuacin.
3 Nitrgeno
atmosfrico
Fijacin del N2
Degradacin por por bacterias
bacterias nitrificantes
desnitrificantes
3
Protenas de
los vegetales 3 Compuestos
nitrogenados del suelo

43
16) Cul podra ser el esquema general del texto?
SOLUCIN4
Influencia del CO2
Atmsfera y
Influencia del O2
seres vivos
Interaccin con el N2
17) Clasificar cada una de las proposiciones del texto (Consultar la clasificacin de la pg. 8)
18) Clasificar cada uno de los prrafos del texto (Consultar la clasificacin de la pg. 9)
19) A continuacin se puede proceder a resumir cada uno de los seis prrafos del texto.
SOLUCIN4
1. La atmsfera ha evolucionado desde su formacin.
2. Estrecha relacin entre la temperatura media de la atmsfera y el contenido de CO2
a causa del efecto invernadero.
3. Nivel actual de CO2 en lento crecimiento, con los riesgos consiguientes de
desertizacin.
4. El nivel de O2, clave para la vida, relacionado con el CO2 a travs de la fotosntesis.
5. El N2, gas inerte y principal componente de la atmsfera.
6. Ciclo del nitrgeno en la Naturaleza.
44
20) Ahora vamos a clasificar los trminos cientficos que aparecen en el texto segn la
siguiente divisin:
Palabras que denotan objetos o entidades reales.

SOLUCIN4 Protenas, bacterias.
Palabras que definen procesos.

SOLUCIN4 Fotosntesis, degradacin.
Palabras que definen conceptos.

SOLUCIN4 Temperatura, ritmo cardaco.
Smbolos.
SOLUCIN4 Diagrama, %, CO2.
Palabras no especficas.
SOLUCIN4 Composicin, distribucin, original.
21) Qu preguntas deberan formularse para que sus respuestas fuesen el texto mismo
de cada uno de los prrafos?
22) Seleccionar aquellos trminos que deben incluirse en nuestro glosario particular
progresivo y redactar su definicin de la forma ms apropiada.
23) Elaborar, por grupos, los mapas semnticos de los siguientes trminos extrados del
texto: atmsfera, clima, temperatura y respiracin.
SOLUCIN4 Proponemos como ejemplo el mapa semntico de la temperatura.

45
5.2 TEXTO 2. La solubilidad: dependencia
con la temperatura y la presin
Cuando una disolucin no admite ms soluto, se dice que est saturada. Por ejemplo,
el agua del Mar Muerto es una disolucin saturada de sales; por ello el fondo tiene un
color blanquecino caracterstico.
Ten en cuenta que una disolucin saturada puede ser diluida porque el soluto se
disuelva poco en el disolvente (por ejemplo, yodo en agua), y tambin una disolucin
saturada puede ser concentrada porque el soluto sea muy soluble en el disolven-
te (por ejemplo, yodo en tetracloruro de carbono).
La cantidad de soluto que se puede disolver en una cantidad determinada de disolven-

te, a una temperatura concreta, se llama solubilidad. La forma ms habitual de expre-
sar la solubilidad es en gramos de soluto
por cada 100 cm3 de disolvente.
Por ejemplo, si la solubilidad de la sal, en

agua, a 60C, es de 34, 2 g de sal por 100
cm3 de agua, significa que 34, 2 gramos es la
mxima cantidad de sal que se puede disol-
ver a 60C.
Solubilidad es la mxima cantidad de
soluto que se puede disolver en una
cantidad de disolvente a una tempe-
ratura determinada.
Curvas de solubilidad
Cada sustancia pura tiene una solubilidad propia. La solubilidad es una propiedad
caracterstica que nos sirve para identificar las sustancias puras. Pero en la mayora
de las sustancias la solubilidad vara con la temperatura.
Para prepararnos una infusin calentamos el agua, pues as se disuelve ms cantidad de

infusin que si el agua estuviese fra. Sin embargo, la sal no se disuelve ms en el agua
porque la calentemos.
Los datos referentes a la solubilidad de las sustancias puras vienen acompaados siem-
pre de la temperatura a la cual se han obtenido.
Pero como este dato vara con la temperatura, se utilizan las curvas de solubilidad,
en las que se representa la solubilidad de la sustancia en funcin de la temperatura. No
solo la solubilidad es propia de cada sustancia pura, sino que tambin lo es su curva de
solubilidad.
46
En la grfica puedes ver cmo, al aumentar la temperatura el KNO3 o el CuSO4 se
disuelven mucho mejor, mientras que la solubilidad del NaCl apenas vara.
La solubilidad de los gases

La solubilidad de los gases en los lquidos tambin cambia con la temperatura pero
sucede al contrario que con los slidos: al aumentar la temperatura, la solubili-
dad del gas disminuye.
El oxgeno disuelto en los ros disminuye si se calienta el agua. Esto es lo que ocurre
cuando alguna industria echa a los ros grandes cantidades de agua caliente proceden-
te de la refrigeracin de su maquinaria. Los peces pueden morir al no tener bastante
oxgeno para respirar.
La solubilidad de los gases en los lquidos tambin depende de la presin. A mayor

presin, ms cantidad de gas se disuelve.
Por ejemplo, la gaseosa disuelve mucho ms gas cuando tiene mucha presin; por eso,
al abrir la botella de gaseosa se empieza a escapar el gas que tena disuelto por tener
menos presin.
CAAS, A. y FERNNDEZ, M., Fsica y Qumica. 3 ESO.

Proyecto Ecosfera, Madrid, S.M., 1998.
1) Cules son las etimologas de los trminos cientficos que aparecen en el texto?
A continuacin se mencionan los trminos junto con sus etimologas:
Temperatura - de tempero (lat.), templar

Presin - de premo (lat.), apretar
Saturado - de saturatus (lat.), saciado, satisfecho
Disolver - de dissolvo (lat.), desunir
Yodo - de Iodes (gr.), violceo
Tetracloruro - de tetra (gr.), cuatro + khloros (gr.), verde amarillento
Curva - de curvus (lat.), corvo
Infusin - de infundo (lat.), infundir
Grfica - de graphiks (gr.), relativo a la escritura
Lquido - de liquidus (lat.), fluido
Slido - de solidus (lat.), macizo, firme
Oxgeno - de (gr.) [cido, agudo, rpido]+ gen- (gr.) [generacin]
oxys

47
Refrigeracin - de re- (lat.), volver a + frigus (lat.), fro
Mquina - de mechan (gr.), habilidad, invencin
Pez - de piscis (lat.), pez
Respirar - de re- (lat.), volver a + spiro (lat.), espirar
Botella - de buttis (lat.), odre, tonel
2) Acerca de la lectura de la grfica puedes proponer las siguientes preguntas:
Qu interpretacin concedes a la lnea horizontal del NaCl?

SOLUCIN4 Invariabilidad del valor de la solubilidad frente a la temperatura.
Qu interpretacin daras a una lnea vertical?

SOLUCIN4 Elevadsima variacin de la solubilidad para un reducidsimo incremento
de temperatura.
Y a una recta inclinada?

SOLUCIN4 Variaciones proporcionales de la solubilidad frente a incrementos
concretos de la temperatura.
Y a una curva ascendente/descendente?

SOLUCIN4 Variaciones progresivamente crecientes/decrecientes de la solubilidad
frente a la elevacin progresiva de la temperatura.
Por qu el origen de abscisas es 0C?

SOLUCIN4 Al ser agua el disolvente, se congela a los 0C.
Podra ser una temperatura negativa el origen de abscisas?

SOLUCIN4 S, si estamos representando curvas de solubilidad de sustancias en
disolventes con temperatura de fusin inferiores a los 0C. Si se trata de agua,
podramos mantenerla en estado lquido a temperatura ligeramente inferiores a los
0C siempre que la sometamos a altas presiones.
Por qu la variable en ordenadas es [g soluto / 100 g de agua] y no [g soluto / 100 cc

de agua] como sugiere el texto?
SOLUCIN4 La densidad del agua vara, aunque levemente, con la temperatura. Con
la variacin de la temperatura vara el volumen y no la masa.
Es equivalente una u otra medida? Por qu no aparece la variable presin en la

grfica?
SOLUCIN4 No seran equivalentes, ya que habra que considerar la variacin de la
densidad. No aparece la variable presin porque se supone que es la atmosfrica,
que es constante.
48
Cmo representaras la solubilidad de los gases en lquidos?
SOLUCIN4 Se representara en funcin de la presin manteniendo una temperatura
constante.
Cmo interpretar la existencia de curvas de solubilidad por encima de los 100C,

temperatura de ebullicin del agua?
SOLUCIN4 Se han obtenido los valores correspondientes elevando la presin a fin de
mantener el agua en estado lquido.
Qu ocurre si se tiene una disolucin saturada a cierta temperatura y se enfra la

disolucin?
SOLUCIN4Cristalizar el exceso de soluto.
Podra saberse la cantidad de sustancia que cristalizara en el supuesto anterior?

SOLUCIN4 S, observando el valor de la solubilidad a la nueva temperatura y
comparndolo con el correspondiente a la temperatura inicial.
3) Busca los sinnimos idneos de los siguientes trminos:

Admitir, cantidad, determinada, habitual, expresar, sustancia, identificar, variar, preparar,
datos, referentes, obtener, utilizar, aumentar, cambiar, contrario, echar, morir, abrir
escapar, etc.
SOLUCIN4 Aceptar, cuanta, dada, usual, indicar, producto, reconocer, modificar,
elaborar, valores, relativos, adquirir, usar, incrementar, variar, opuesto, arrojar, fenecer,
destapar, huir, etc.
4) Busca los antnimos de: habitual, obtener, aumentar, caliente, morir, abrir, concen-
trada, etc.
SOLUCIN4 raro, perder, disminuir, fro, nacer, cerrar, diluida, etc.
5) Elaborad por grupos los mapas semnticos de alguno de los trminos: agua, disolu-
cin, industria, sal, etc. (Se propone un ejemplo con el trmino agua).
PROPIEDADES PRESENCIA
Incolora Ro
Inodora Lago
AGUA Mar
Inspida
Disolvente Glaciar
Gota
ATMSFERA MANANTIALES
Lluvia Caera CONTENEDORES
Nieve Ducha Cntaro
Granizo Grifo Embalse
Niebla Llave Cisterna
Nube Manguera Pantano
Escarcha Noria Cantimplora

49
6) Respecto al primer prrafo, cul es la inferencia puente entre las dos ideas separa-
das por el punto y coma?
SOLUCIN4 El hecho de que las sales cristalizadas poseen un color blanco.
7) Una de las propiedades caractersticas del lenguaje cientfico es la concisin. En qu

lugar del texto se refleja?
SOLUCIN4 En las numerosas frmulas qumicas, en la presencia del grfico, en los
smbolos C, g, cm3).
8) Qu significa propiedad caracterstica de una sustancia? Qu otras propiedades carac-

tersticas puedes citar?
SOLUCIN4 Propiedad caracterstica es toda aquella especfica de una sustancia
concreta, y que la singulariza. Otras propiedades caractersticas son: densidad,
temperatura de fusin y ebullicin, conductividad trmica y elctrica, etc.
9) Cules son las sustancias puras? Qu nombre damos a las sustancias que no son
puras?
SOLUCIN4 Las sustancias puras son aquellas que estn formadas por un nico
componente; por ejemplo, el agua, el cloruro sdico, el hierro, la glucosa.
Denominamos mezclas a las sustancias que no son puras.
10) Qu es una disolucin?

SOLUCIN4 Llamamos disolucin a una mezcla homognea de sustancias, en la que
pueden separarse sus componentes y cuyas propiedades varan de acuerdo con la
proporcin de los componentes.
11) Qu palabras del texto pueden ser exponentes de la precisin como nota carac-
terstica del lenguaje cientfico?
SOLUCIN4 Gaseosa, concentrado, saturado y puro.
12) Ahora vamos a proceder a realizar un esquema general del texto.

Solucin:
Definicin Temperatura
(Curvas)
Variable con
PRESIN
(en gases
Solubilidad con lquidos)
Diludas
PRODUCIENDO
DISOLUCIONES Concentradas
Saturadas
50
13) Despus destacaremos la idea principal de cada prrafo.
SOLUCIN4
Una disolucin saturada no disuelve ms soluto.
Disolucin saturada no implica que sea concentrada.
Solubilidad, la mxima cantidad de soluto que puede disolverse en un volumen dado
de disolvente.
Usualmente se expresa la solubilidad en g soluto / 100 cm3 disolvente.
La solubilidad es una propiedad caracterstica.
La variacin de la solubilidad con la temperatura, especfica de cada sustancia.
Por ello debe expresarse la solubilidad junto con la temperatura correspondiente.
Gran utilidad de las representaciones grficas solubilidad-temperatura.
La pendiente de la curva nos muestra el grado de variacin de la solubilidad.
La solubilidad de un gas en un lquido disminuye con la temperatura.
Al calentar el agua, se pierde parte del gas disuelto en su interior.
14) Luego resumiremos el texto.

SOLUCIN4 La cantidad de soluto que puede disolverse en un disolvente (solubilidad)
depende no slo de la naturaleza de uno y otro, sino tambin de la temperatura y (en
el caso de las disoluciones de gases en lquidos) de la presin. Tal solubilidad resulta ser
una propiedad caracterstica de las sustancias. Por ello resulta de gran utilidad la
representacin grfica de la variacin de la solubilidad de una sustancia, con la
temperatura de la disolucin. Para solutos slidos la solubilidad aumenta con la
temperatura, al contrario de lo que sucede con solutos gaseosos.
15) Qu enunciados de preguntas haras para que se respondieran con el texto de

cada uno de los prrafos?
16) Clasificar los trminos cientficos:

SOLUCIN4 Peces, agua, ro, mar, yodo, industria, botella, sal.
Procesos.
SOLUCIN4 Disolver, calentar, concentrar, diluir, refrigeracin, respirar.
Conceptos.
SOLUCIN4Temperatura, solubilidad, soluto, disolucin, disolvente, presin.
Smbolos.
SOLUCIN4 C, cm3, NaCl, grfica.
SOLUCIN4 Propiedad, caracterstica, datos, curvas.
17) Clasificar las proposiciones del texto.

51
5.3 TEXTO 3. El descubrimiento del neutrn
En 1919, el qumico ingls Francis William Aston (1877-1945) ide un instrumen-

to, el espectrgrafo de masas, mediante el cual poda determinarse con gran precisin
las masas atmicas. Estas medidas permitieron comprobar, excepto para el hidrgeno,
que la masa de un elemento era, aproximadamente, el doble que su carga nuclear; por
ejemplo, si la carga nuclear es dos, su masa es cuatro.
Inicialmente se explicaron estos hechos, afirmando que el ncleo contena doble nme-
ro de protones que el que indicaba su carga nuclear y la mitad de este nmero de elec-
trones, pero esto implicara una enorme repulsin electrosttica entre los protones
que forman el hipottico ncleo.
Rutherford postul, en 1920, que el ncleo atmico era demasiado pequeo para con-
tener tantas partculas y sugiri la existencia de un tercer tipo de partcula que, sin
carga, tuviese una masa parecida a la del protn y estabilizase el ncleo. A esta part-
cula terica, Rutherford propuso llamarle neutrn. Debido a su carcter neutro y, por
tanto, a la imposibilidad de detectarlo mediante la accin de un campo elctrico, la
comprobacin experimental de la existencia del neutrn present serias dificultades.
En 1932, James Chadwick (1891-1974), discpulo de Rutherford, bombardeando
berilio con partculas , detect una radiacin neutra muy penetrante. Eran los neu-

trones (n),
9 4 12 1
4Be + 2He 6C + 0n
Hoy se sabe que los neutrones tienen una masa ligeramente mayor que la del protn
y que se encuentran junto a este en los ncleos de todos los tomos, con excepcin
de la forma comn del hidrgeno. No obstante, a diferencia del protn y del electrn,
los neutrones son partculas menos estables y pueden desintegrarse en un protn y en
un electrn. La vida media del neutrn es de unos 12,8 minutos.
La tabla siguiente refleja las caractersticas ms importantes de las partculas fundamen-

tales constituyentes del tomo (electrn, protn y neutrn) descubiertas hasta ese
momento.
Partcula Carga (C) Carga (C) relativa Masa (g) Masa (u) reposo
Electrn -1,602 10-19 -1 9,108 10-26 0,00055
Protn 1,602 10-19 +1 1,673 10-24 1,0076
Neutrn 0 0 1,675 10-24 1,0090
52
Tambin puedes hacer uso del trmino nuclen, que engloba a las partculas que habi-
tan en el ncleo (protn y neutrn).
(BALLESTERO, M. y BARRIO, J., Fsica y qumica.1 Bachillerato.

Proyecto Exedra, Navarra, Oxford, 2000.)
1) Observa las etimologas de los siguientes trminos que aparecen en el texto:
Instrumento - instruo (lat.), hacer, construir

Espectrgrafo - spectrum (lat.), imagen + grpho (gr.), escribir
Atmico - a-tomos (gr.), sin divisin
Hidrgeno - hydor (gr.), agua + gen- (gr.), engendrar
Nuclear - nucleus (lat.), hueso de la fruta
Protones - protos (gr.), primero
Electrones - elektron (gr.), mbar
Electrosttica - elektro- + statos (gr.), fijo
Hipottico - hypotthemi (gr.), suponer
Neutrn - neuter (lat.), ni uno ni otro
Discpulo - discere (lat.), aprender
Berilio - berryllos (gr.), piedra preciosa
Radiacin - radius (lat.), rayo
Desintegracin - des + integer (lat.), entero, puro
2) Encuentra sinnimos idneos de los siguientes trminos: Descubrimiento, idear, ins-

trumento, precisin, medidas, comprobar, excepto, explicar, afirmar, enorme, formar,
postular, tipo, parecido, llamar, carcter, detectar, dificultad, discpulo, penetrante ,
comn, desintegrarse, reflejar, trmino, englobar.
SOLUCIN4 Hallazgo, inventar, aparato, exactitud, mediciones, averiguar, salvo,
interpretar, suponer, gran, configurar, pensar, modelo, semejante, denominar,
naturaleza, apreciar, inconveniente, alumno, intensa, ordinaria, escindirse, mostrar,
palabra, agrupar.
3) Busca los antnimos de: Permitir, inicialmente, afirmar, enorme, repulsin, dificultad,
penetrante, comn, reposo.
SOLUCIN4 Impedir, finalmente, negar, reducida, atraccin, facilidad, superficial, rara,
movimiento.

53
4) Elaborad por grupos los mapas semnticos de los siguientes trminos: tomo, radia-
cin, masa, reposo. Se propone como ejemplo el siguiente:
CARACTERSTICAS PARTCULAS
Masa atmica Electrn
Nmero atmico Protn
Valencia Neutrn
TOMO
REACCIONES APARATOS
Fisin Reactor nuclear
Fusin Ciclotrn
Desintegracin Bomba atmica
5) Qu enunciados de preguntas haras para que sus respuestas fuesen la expuesta en

cada uno de los prrafos?
6) Clasifica cada una de las proposiciones del texto.
7) Redacta la idea principal de cada prrafo.
8) Por qu resulta aceptable la suposicin expuesta al final del 2 prrafo?

SOLUCIN4 La ley de Coulomb nos indica que la fuerza es inversamente proporcional al
cuadrado de la distancias entre las cargas, por tanto la extrema pequeez del tomo
implicara enormes fuerzas repulsivas.
9) Tena Rutherford alguna idea del posible tamao del ncleo?

SOLUCIN4 S, sus experiencias sobre dispersin de partculas ya le haban orientado
al respecto.
10) Cul es la forma comn del hidrgeno? Por qu no tiene neutrones?

SOLUCIN4 Porque es un tomo formado por un protn en el ncleo y un electrn en
la corteza; su masa atmica coincide prcticamente con la masa del protn.
11) Qu significado tiene la expresin vida media? Qu tipo de neologismo

representa?
SOLUCIN4 La vida media es el tiempo necesario para que se desintegren la mitad de
los tomos de una muestra. Es un neologismo de forma compuesto por combinacin
sintctica.
54
12) Por qu pone en la tabla masa en reposo? Qu unidad es la u que se nombra en
el texto?
SOLUCIN4 Debido a la variacin relativista de la masa con la velocidad. Es la unidad de
masa atmica.
13) Responde la totalidad del texto a alguna estructura general?

SOLUCIN4 Estructura de mtodo cientfico.
14) Clasifica los trminos cientficos:

SOLUCIN4 Electrones, protones, neutrones, berilio, hidrgeno.
Procesos.
SOLUCIN4 Deteccin, bombardeo, desintegracin.
Conceptos.
SOLUCIN4Precisin, carga, masa, campo, radiacin.
Smbolos.
SOLUCIN4 H, Be, n, He, C, g.
SOLUCIN4 Descubrimiento, nuclear, repulsin, existencia, elctrico.
15) Redacta un resumen del texto.
16) Elabora un esquema general del texto.
17) Selecciona aquellos trminos que consideramos deben incluirse en nuestro glosa-
rio particular, y redactar su definicin de la forma ms apropiada.

55
5.4 TEXTO 4. DIVULGATIVO. Ilumina tu vida
El amanecer
La lmpara elctrica es un invento relativamente moderno. Durante miles de aos, la
gente utilizaba diversos combustibles para producir luz. Antorchas ardiendo, velas, lm-
paras de aceite y de parafina, y por ltimo lmparas de gas; todas ellas tuvieron su papel.
En 1810, Humphry Davy hizo una demostracin de la primera lmpara que funcionaba
con electricidad. Sin embargo, sus luces de arco voltaico nunca llegaron a difundirse.
Eran demasiado brillantes, hacan demasiado ruido y haba que cambiarles con regula-
ridad los electrodos de carbn. Fue hacia 1879 cuando Joseph Swann en Inglaterra y
despus Thomas Edison en Estados Unidos crearon las primeras lmparas de filamen-
to elctrico. Hoy da versiones modernas de estas lmparas de filamento pueden
encontrarse prcticamente en todas las casas.
Lmparas de filamento de tungsteno

Un filamento es un rollo de hilo muy fino de gran resistencia. Por lo general est hecho
con tungsteno, es ms fino que un pelo humano y mide ms de un metro de largo cuan-
do est desenrollado. Es tan fino que el desplazamiento de las cargas por el hilo lo
calienta hasta temperaturas por encima de 2.500 C.
El tungsteno se utiliza porque su punto de fusin est entre los ms altos de todos los
metales. Desafortunadamente, a temperaturas tan altas el tungsteno se oxida y se eva-
pora en el aire. Para reducir estos problemas, el filamento est rodeado, dentro de una
ampolla de vidrio, de una mezcla de los gases no reactivos argn y nitrgeno. Aun as,
se produce la evaporacin lentamente. El filamento se hace todava ms fino y final-
mente se rompe. Las bombillas de filamento de tungsteno consumen muchsima ener-
ga, ya que ms que lucir calientan. En realidad, slo un 10% de la energa elctrica
suministrada se transforma en luz. Pero por lo menos las lmparas de filamento son
bastante baratas!
Una bombilla de vapor de yodo con envuelta de cuarzo da una luz muy brillante. Son
posibles corrientes mayores y temperaturas ms altas porque el yodo impide la evapo-
racin del tungsteno. Esta es una bombilla de filamento ms cara y se usa en proyec-
tores de diapositivas.
Lmparas fluorescentes
Los gases tambin pueden conducir electricidad. La corriente hace que el gas, a deter-
minadas presiones, brille con un color que depende del tipo de gas que hay en el tubo.
Estos tubos de gas se llaman descargadores, y la lmpara fluorescente normal es una
de las ms corrientes.
56
El tubo fluorescente contiene gases de argn y de mercurio. Cuando hay corriente, los
electrones en movimiento chocan con las partculas de mercurio y se emite radiacin
ultravioleta. La radiacin ultravioleta es parecida a la luz, pero su frecuencia es dema-
siado alta para que la detecten nuestros ojos. El polvo de fsforo del interior del tubo
absorbe esta radiacin ultravioleta y emite luz. Este proceso se llama fluorescencia.
No te dejes engaar por la forma de una lmpara! Las luces de lminas finas que sue-
len usarse en escaparates tienen un hilo largo y fino por todo el tubo. Son lmparas de
filamento. De forma similar, los tubos fluorescentes compactos, muy parecidos a las
bombillas corrientes, pueden encajarse en portalmparas de bayoneta normales.
Alumbran, no calientan
Los tubos fluorescentes transforman en luz cuatro veces ms energa que las bombillas
de filamento.
Cebador y reactancia
Es necesario un alto voltaje para poner en movimiento los electrones a travs del gas.
Una vez impulsados, los electrones se mueven con mucha facilidad y tienen que ser
controlados. Para que el tubo sea parte de una lmpara fluorescente eficaz, debe llevar
incorporada una bobina de cebador y una reactancia, lo que supone un gasto adicional.
Poca aceptacin?
Grandes y feos. Los tubos fluorescentes a veces tienen poca aceptacin debido a su
forma y a su luz brillante.
Duran ms tiempo
Los tubos fluorescentes no tienen filamentos que se puedan fundir. Duran ms que las
bombillas de filamento.
Peligro
El suministro variable de a.c. hace que los tubos fluorescentes brillen y se oscurezcan
cada 0,01 s. Esto puede hacer que el mecanismo parezca fijo. Las bombillas de filamento
no tienen este problema, porque el alambre se queda de un blanco intenso mientras
ocurren los cambios de corriente.
(STEXART, K. y SHARKEY, J., La fsica y sus aplicaciones,

Madrid, Akal, 1992.)

57
1) Busca las etimologas de los siguientes trminos que aparecen en el texto:

(A continuacin presentamos los trminos con su solucin)
Lmpara - lampein (gr.), resplandecer

Invento - invenire (lat.), hallar
Combustible - comburere (lat.), quemar
Luz - lux (lat.)
Aceite - az-zait (rabe), jugo de oliva
Parafina - parum affinis (lat.), poco afn
Voltaico - Alejandro Volta
Electrodo - elektron (gr.), mbar + hods (gr.), camino
Filamento - filum (lat.), hilo
Tungsteno - tung + sten (sueco), pesada piedra
Oxidacin - oxys (gr.), cido o agudo
Vidrio - vitrum (lat.)
Argn - Argos (gr.), inactivo
Cuarzo - quarz (alemn)
Mercurio - Mercurius (dios romano)
Fsforo - phos (gr.), luz + pherein (gr.), llevar
Bayoneta - de la ciudad de Bayona
Cebador - cibus (lat.), alimento
Bobina - bobine (francs), carrete
2) Busca los sinnimos idneos de: Amanecer, invento, moderno, demostracin, pelo,
fino, desplazamiento, reducir, problemas, consumen, impide, choca, necesario, adicio-
nal, supone, problema, cambio.
SOLUCIN4Aurora, invencin, actual, exhibicin, cabello, delgado, movimiento, aminorar,
dificultades, gastan, evita, colisiona, preciso, extra, implica, complicacin, variacin.
3) Antnimos de: Amanecer, moderno, luz, ruido, calentar, impedir, similar, aceptacin,
variable, intenso.
SOLUCIN4 Atardecer, antiguo, oscuridad, silencio, enfriar, permitir, diferente, rechazo,
constante, dbil.
4) Clasifica los siguientes trminos cientficos que aparecen en el texto:

SOLUCIN4 Antorchas, velas, aceite, parafina, gas, electrodos, electrones, carbn, argn,
mercurio, hidrgeno, lmparas, tubos.
Procesos.
SOLUCIN4Fusin, evaporacin, calentamiento, oxidacin, fluorescencia, absorcin, emisin.
58
Conceptos.
SOLUCIN4 Ultravioleta, luz, electricidad, energa, temperatura, presin, color,
frecuencia, radiacin.
Smbolos.
SOLUCIN4C, %, a.c., s.
SOLUCIN4 Invento, combustible, demostracin, brillante, variable.
5) A qu tipo de neologismo pertenecen las palabras voltaico y bayoneta?

SOLUCIN4 Voltaico es un neologismo eponmico (de Alessandro Volta).
Bayoneta es un neologismo eponmico (de Bayona).
6) Se utiliza algn otro nombre para el elemento tungsteno?

SOLUCIN4 Wolframio.
7) Por qu crees que su utiliza el trmino bombilla para referirse a las lmparas incan-
descentes?
SOLUCIN4 Por la forma esfrica.
8) Qu significado se concede al trmino resistencia utilizado para referirse al filamen-

to de una lmpara?
SOLUCIN4 Oposicin que el material ofrece al movimiento de los electrones en su seno.
9) Elabora por grupos mapas semnticos de los siguientes trminos: Luz, Electricidad,
Aire, Mercurio.
(Proponemos a continuacin un modelo con la palabra luz).
FUENTES
APARATOS Antorcha
Clula fotoelctrica Farol
Fotmetro Bombilla
Radimetro Candil
LUZ
GRADACIN PRODUCCIN
Brillante Electricidad
Sombra Gas
Tiniebla Cera

59
10) Qu enunciados de preguntas haras para que sus respuestas fuesen el texto que
figura en cada uno de los prrafos?
11) Por qu crees que haba que cambiar con regularidad los electrodos de carbn de
la lmpara de Davy ?
SOLUCIN4 Por su consumo.
12) Clasifica cada una de las proposiciones el texto.
13) Redacta la idea principal de cada prrafo.
14) Redacta un resumen del texto.
15) Elabora un esquema general del texto.
16) Qu significado tiene la expresin arco voltaico? Qu mecanismo de formacin

posee este neologismo?
SOLUCIN4 Descarga elctrica continua que se produce en el aire entre los dos
electrodos. Es un neologismo de combinacin sintctica.
17) Por qu la oxidacin del tungsteno conduce a su evaporacin?

SOLUCIN4 Por la formacin del xido correspondiente y la progresiva reduccin del
espesor del filamento.
18) Qu supone el empleo de gases no reactivos? Por qu no se hace el vaco para eli-
minar la posible oxidacin?A qu presin piensas que debe encontrarse el gas de la
lmpara de filamento?
SOLUCIN4 No se producir combinacin de los tomos de tungsteno con otros
elementos. El vaco total hara sumamente frgil el recipiente. La suficiente para que
tras su incremento por calentamiento mientras circula la corriente, iguale lo ms
posible a la exterior atmosfrica.
19) Por qu enuncia el autor el ltimo apartado del texto con el trmino peligro?
SOLUCIN4 Al trabajarse en la industria con piezas en movimiento de rotacin, la
alternancia de destellos puede dar sensacin de reposo en las piezas.
20) Realiza el esquema comparativo entre las lmparas de filamento y los tubos fluo-
rescentes.
21) Selecciona aquellos trminos que consideres deban incluirse en nuestro glosario
particular, y redacta su definicin de la forma ms apropiada.
60
BIBLIOGRAFA
AAVV, Los libros de texto, Revista Alambique, Barcelona, Gra (enero 1997).
LVAREZ, M., Tipos de escrito: Exposicin y argumentacin, Madrid, Arco Libros S.L.,
1994.
CAMPANARIO, M., Qu puede hacer un profesor como t o un alumno como el
tuyo con un libro de texto como este? Una relacin de actividades poco convencio-
nales, Revista Enseanza de las Ciencias (noviembre 2001).
GUERRERO, G., Neologismos en el espaol actual, Madrid, Arco Libros S.L., 1997.
GUTIRREZ, B., La ciencia empieza en la palabra, Barcelona, Pennsula, 1998.
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Revista Enseanza de las Ciencias (marzo 2001).
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ggicas, Madrid, Universitas, 2000.
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2000.
SNCHEZ, E., Comprensin y redaccin de textos, Barcelona, Edeb, 1998.
61
serie Azul serie Verde serie Amarilla
Blitz
en el Departamento Blitz Blitz
de Educacin y Cultura en la Escuela con la Lectura
1. Una aproximacin 1. MARIANO CORONAS 1. La lectura comprensiva

al estudio de las bibliotecas La biblioteca escolar en el currculo escolar
escolares en Navarra Un espacio para leer, Educacin Primaria y Educacin
Claves para su mejora escribir y aprender Secundaria Obligatoria
2. Cmo organizar 2. VCTOR MORENO 2. JESS AMADO MOYA

una biblioteca escolar Lectura, libros y animacin El lenguaje cientfico
Aspectos tcnicos y pedaggicos Reflexiones y propuestas y la lectura comprensiva
en el rea de ciencias
3. La Clasificacin Decimal 3. VILLAR ARELLANO
Universal en los Currculos Biblioteca y 3. NGEL SANZ MORENO
Escolares aprendizaje autnomo La lectura comprensiva y
Instrucciones para la organizacin Gua didctica para descubrir, los libros de texto
temtica de los fondos bibliogrficos comprender y aprovechar los en la ESO
de las bibliotecas educativas recursos documentales
no universitarias
4. M JESS ILLESCAS
4. La informatizacin (En preparacin)
de la biblioteca escolar.
El programa ABIES 2.0
Ratn de biblioteca
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