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Profesorado de Psicologa
4to ao
PSICOPEDAGOGA
Dossier
Alumnos:
Gnova, Victoria
Lpez, Jorge
Puente, Angelina
Rivero, Esteban
2012
ndice:
Capitulo 1: Educacin inclusiva: nuevos paradigmas...........................................................2
1.2. Tipos de exclusin.............................................................................................................2
1.3. Principios bsicos de inclusin..........................................................................................4
1.4. La escuela como construccin social y creadora de significaciones..................................4
Capitulo 2: Inclusin, diversidad, curriculum y estrategias...................................................5
2.1. La institucin educativa informada, dinmica y reflexiva.................................................5
2.2. La escuela inteligente........................................................................................................6
2.3. El conocimiento generador y sus metas.............................................................................6
2.4. Modelo de aprendizaje Cooperativo y sus mtodos de enseanza.....................................7
2.5. Diferentes miradas al aprendizaje cooperativo..................................................................8
2.6. El metacurriculummas all de lo prescripto...................................................................9
Capitulo 3: El asesor psicopedaggico como agente de cambio............................................10
3.1. Una intervencin innovadora...........................................................................................10
3.3 Hacia una Pedagogia de la presencia................................................................................11
3.4. La enseanza basada en proyectos...................................................................................11
3.5. El aprendizaje basado en problemas................................................................................14
3.6. Aprender en contextos comunitarios................................................................................15
Capitulo 4: Evaluacin.............................................................................................................19
4.1. De la evaluacin tradicional a la evaluacin formativa...................................................19
4.2. La evaluacin desde una perspectiva sistmica...............................................................20
Conclusiones.............................................................................................................................24
Glosario:....................................................................................................................................25
Bibliografa:..............................................................................................................................30
Capitulo 1: Educacin inclusiva: nuevos paradigmas
1.1. Polticas educativas, necesidad de un reajuste al paradigma.Es claro
que no se puede pensar la educacin como mecanismo fundamental de inclusin
sin asociarla directamente a un marco poltico. En dcadas pasadas, en la regin
latinoamericana, se han producido transformaciones polticas, en el contexto
neoliberal, en donde la educacin fue exclusiva, segmentada, segregada, dando
como resultado un vaciamiento que no da lugar al alojamiento de la subjetividad.
En la actualidad se observa un reajuste o reestructuracin de paradigma donde el
foco de la mirada apunta hacia una escuela inclusiva. Ideolgicamente, se habla de
una escuela pblica e inclusiva, pero no deja de ser una utopa, ya que se ubica en
una sociedad individualista, donde habita la incertidumbre y predomina la
diversidad, que en palabras de Baumman, se trata de una Modernidad Lquida, o
segn otros autores Posmodernidad. Esta utopa sirve de motor critico a la
realidad que nos compete, se busca una escuela para todos pero esto no es posible
sin un accionar colectivo, en donde cada actor este comprometido. Se trata de una
utopa que se hace valiosa al querer alcanzarla, debido a que brinda la posibilidad
de ponerse en marcha, de comenzar a actuar en pro de una mejora e innovacin
educativa.
2
Terigi, Flavia. Segmentacin urbana y educacin en Amrica Latina. El reto de la inclusin escolar.
Capitulo 1: La inclusin educativa. Viejas deudas y nuevos desafos. Pg. 21 a 24.
1. No estar en la escuela. Es la forma de exclusin ms clsica y ao tras
ao crece sostenidamente.
Como sabemos no alcanza con habitar, estar, en la escuela, sino que se hace
indispensable que sus paredes se llenen de significado para cada actor que constituya la
institucin. Una escuela es incapaz de ser significativa sino puede comprender a la
subjetividad como un punto de encuentro entre las polticas, los derechos, la orientacin
profesional, la calidad educativa, las estrategias y habilidades empleadas. En palabras de
Karina Kaplan3, las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones
entre la estructura social y las trayectorias y expectativas que estructuran los sujetos.
Para que resulte significativo es necesario establecer un marco educativo con polticas
3
Kaplan, Karina. Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en cuestin. Capitulo 5 subjetividad y
educacin. Quines son los adolescentes y jvenes, hoy? Pg. 105.
que focalicen las prioridades y obliguen a un mximo de creatividad e innovacin para
poder brindar nuevas alternativas que atiendan, principalmente, a los grupos
vulnerables.
Una de las cuestiones a las que debe atender la escuela de hoy, es la diversidad,
en el sentido de que es la escuela la que debe adaptarse al nio y no viceversa. En esta
lnea de pensamiento posicionamos tres caractersticas esenciales de la institucin
educativa, planteados por Perkins, que son el estar informada, ser dinmica y ser
reflexiva. El autor propone estas caractersticas en el marco de lo que l dio en llamar
la escuela inteligente, una escuela que se mantenga atenta a todo posible progreso en
el marco de la enseanza y del aprendizaje 4. Plantea que para esto es necesario
4
David, Perkins. La Escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 1 la Escuela Inteligente, pagina 16.
replantearse permanentemente que es educar bien, no de un modo innovador sino desde
el sentido comn.
5
David, Perkins. La Escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 1 la Escuela Inteligente, pagina 21.
aprendido de nada servir saberlo. Y, la tercera meta plantea que no sirve de nada
recordar o comprender lo estudiado si esos conocimientos no se van a aplicar.
Claro que esto, no se deduce de la nada, sino que podemos ubicar su antecedente
con Dewey y su movimiento progresista en la educacin. Este pedagogo postula que el
aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la retencin de la
informacin. Pero la informacin se transforma en una carga indigesta cuando no se la
entiendey el entendimiento, la comprensin implica que se han aprehendido en sus
relaciones mutuas las diversas partes de la informacin adquirida. Este resultado solo se
alcanza cuando la adquisicin del conocimiento va acompaada por una constante
reflexin acerca de lo que se estudia.6 Como vemos en el desarrollo de esta
elaboracin, la historia de la educacin viene marcada por constantes movimientos
paradigmticos, donde las ideas se dejan, se toman y se reactualizan, acorde al contexto.
Este modelo plantea tres mtodos de enseanza que se componen cada uno de
tres elementos esenciales estas son las metas grupales, la responsabilidad individual y la
igualdad de oportunidades para el logro del xito.
Metas grupales: Son incentivos dentro de este modelo educativo, que ayudan a
crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre s para alcanzar
las metas comunes. En un marco cooperativo los esfuerzos de los individuos
contribuyen al logro de la meta de los dems, si bien el esfuerzo individual es
importante, ese esfuerzo se marca por el desempeo del equipo.
6
David, Perkins. La Escuela Inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Capitulo 1 la escuela inteligente. Pagina 22.
Responsabilidad Individual: La responsabilidad individual requiere que cada
participante de un grupo de aprendizaje cooperativo demuestre su destreza en los
conceptos y habilidades que se ensean.
Igualdad de oportunidades para el logro del xito: Significa que todos los
estudiantes, ms all de la habilidad o los conocimientos previos puedan esperar ser
reconocidos por sus esfuerzos.
- Desde una perspectiva del desarrollo, este aprendizaje funciona porque los
alumnos tienen la posibilidad de interactuar y aprender de otros estudiantes.
Desde este punto de vista una de las maneras ms eficaces de alentar el
crecimiento conceptual es exponer a los estudiantes al encuentro con formas
de pensamiento superiores o ms complejas.
- Desde la perspectiva de la elaboracin cognitiva, es una de las maneras ms
efectivas de promover el aprendizaje y la retencin a largo plazo. Los
docentes utilizan esto para promover el aprendizaje y alientan a los
estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los
conceptos que ya comprenden. Una de las maneras ms eficaces es pedir a
los alumnos que expliquen el trabajo de otros. Muchas estrategias de estudio
recomiendan que los alumnos resuman, esbocen y dibujen representaciones
de las conexiones entre las ideas, utilizando este proceso.
Ahora nos cabe replantearnos si este rol surge en respuesta a una problemtica
especfica o es indisoluble de la institucin? Para poder responder este cuestionamiento
es necesario contextualizar este nuevo rol.
Segn Bonals los constantes cambios en nuestra sociedad actual dan lugar al
surgimiento de esta figura que viene a cambiar el foco de la mirada dejando de lado la
reduccin y posibilitando la entrada al campo de la complejidad y la incertidumbre. Se
apela a la innovacin en el sentido de que se requieren estrategias que puedan dar
respuesta a la realidad sin caer en intervenciones rgidas, tradicionales y poco
contextualizas; innovaciones que apunten a la reflexin y a la critica (incluyendo a
todos los agentes de la institucin).
8
Gomes Da Costa, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed. Losada.
9
Daz Barriga Arceo, Frida. Enseanza situada. Cap. 2 La conduccin de la enseanza mediante proyectos
situados. Pgina 29 a 59.
Como bien expres John Dewey: el curriculum debe ofrecer a los alumnos
situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a las interacciones
entre las condiciones objetivas y sociales e internas y personales, es decir, entre el
entorno fsico y social con las necesidades, intereses, experiencias y aprendizajes
previos de los alumnos.
Como podemos ver el fin y el objetivo de los proyectos es ofrecer, de acuerdo al nivel
educativo en que se encuentren los alumnos, una perspectiva que los acerque al
comportamiento de los cientficos, y que poco a poco mediante estos procesos vayan
adquiriendo diferentes competencias, propias de estos. Ser entonces a partir de la
adquisicin de estas competencias donde los alumnos junto con el docente contribuirn
de manera productiva y colaborativa en la bsqueda soluciones y abordajes
innovadores.
Dicho esto, es claro que este tipo de enseanza se inscribe dentro del paradigma de la
inclusin y dentro de un aprendizaje colaborativo y comprensivo, dado que la
estrategia de proyectos10 es:
10
Perrenoud, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed. Alternativa pedaggica. Colihue. 2008. Cap. 1
La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolares. Cap. 9 No toquen mi evaluacin.
Un enfoque sistmico del cambio.
Se orienta a una produccin concreta, en un sentido amplio:
experiencias cientficas, produccin de textos, peridicos, espectculos,
creaciones artsticas.
Los problemas de los que se parte estn ntimamente vinculados al mundo real,
lo que fomenta un aprendizaje activo y su integracin con la vida real, por lo general
desde una mirada multidisciplinar.
11
Daz Barriga Arceo, Frida. Enseanza situada. Cap.3 El aprendizaje basado en problemas y el mtodo
en casos. Pgina 60 a 95. Capitulo 4: Aprender sirviendo en contextos comunitarios. Pagina 96 a 124
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan y
guan a los estudiantes, invitndolos a pensar y a indagar; esto es lo que les
permite alcanzar niveles ms profundos de comprensin.
Este tipo de experiencia educativa permite que los alumnos aprendan a resolver
problemas y a manejarse estratgicamente en torno a las necesidades especficas de un
contexto particular.
12
Daz Barriga Arceo, Frida. Enseanza situada. Capitulo 4: Aprender sirviendo en contextos
comunitarios. Pagina 96 a 124
Si pensamos en la realidad educativa que hoy nos atraviesa tanto nios como
adolescentes necesitan de nuestra ayuda para la superacin o la resolucin de diferentes
problemas, tanto afectivos como sociales. Dado eso es que nos ponemos a pensar en ese
rol, para nada ajeno a nosotros, y nos preguntamos como hacer para articular esto que
da a da nos atraviesa con nuestra profesin.
Frecuentemente pareciera que ante las problemticas que sufren los alumnos, los
docentes hicieran odos sordos, como si estos problemas no les pertenecieran a ellos.
A decir de Antonio Carlos Gomes da Costa 13, los caminos que escogen frente a
esta situacin se dirigen hacia actitudes de:
13
Gomes da Costa, Antonio Carlos (2004). Pedagoga de la Presencia. Ed. Losada. Buenos Aires.
emancipador en la existencia de los educandos, logrando de este modo una relacin
significativa.
Vemos como plantea Da Costa que esto implica y requiere de una tarea de alto
nivel de exigencia, pero que con el compromiso se podra lograr, ya que de lo contrario
como dice el autor su estar-junto-al educando no pasar de un rito despojado de
significacin ms profunda, y se reducir a la mera obligacin funcional o a una forma
cualquiera de tolerancia y condescendencia, para coexistir ms o menos pacficamente
con los impasses y dificultades cotidianos de los jvenes, pero sin empearse, en forma
realmente efectiva, en una accin eficaz.14
Y as, la obligacin del educador ser adquirir una informacin correcta sobre
los diversos tipos de dificultades que afectan al alumnado y, cuando sea necesario, debe
encaminarlos hacia tratamientos especficos en los mbitos de la medicina, psicologa y
an psiquiatra, aunque ninguna medida de este tipo, sin embargo, lo liberar del deber
de intentar una aproximacin ms concreta hacia el alumnado, para ver lo que hay de
personal y lo que se encuentra ms all de su problema, este hallazgo puede ser la base
sobre la cual se asiente la bsqueda de una solucin para sus dificultades.
14
Gomes Da Costa, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed. Losada.
Y es as que se lograr una relacin significativa con los jvenes basada en la
reciprocidad, en una ida y vuela. La reciprocidad es, casi siempre, el factor que explica
los xitos que surgen de forma inesperada, cuando todas las esperanzas razonables ya
haban sido descartadas.
Es entonces que el perfil de educador que propone este modelo sostiene como
primera medida que el educador debe poseer una inclinacin sana hacia el conocimiento
de los aspectos de la vida del adolescente que testimonien sus dificultades y sus
potencialidades para superarlo.
El autor menciona una tercera dimensin que tiene que ver con la apertura, con
la capacidad de dejar penetrar su vida por la de los otros, de modo de captar sus
llamadas y responder a sus dificultades e impasses.
15
Gomes Da Costa, Antonio Carlos. Pedagoga de la presencia. Ed. Losada.
Capitulo 4: Evaluacin
16
Perrenoud, Philippe. La evaluacin de los alumnos. Ed. Alternativa pedaggica. Colihue. 2008. Cap. 1
La evaluacin en el principio de la excelencia y del xito escolares. Cap. 9 No toquen mi evaluacin.
Un enfoque sistmico del cambio.
Si volvemos a la primera unidad donde se hizo referencia a las nuevas polticas
educativas vemos como el eje de la evaluacin a nuestro criterio debe centrarse no solo
en el alumno sino en diversos puntos:
La evaluacin no debe ser fragmentaria, tiene que ser algo pragmtico
que se pueda implementar en la cotidianeidad.
A partir de este proceso de evaluacin se debern agotar todas las
herramientas e instrumentos para dar cuenta de las competencias.
No tomar la evaluacin como una toma de informacin de sentido nico
(mero informe cuantitativo) sino como un momento de enfrentamiento, entre las
estrategias del profesor y las estrategias del alumno.
La evaluacin deber de tener una multiplicidad de propsitos.
La evaluacin deber caracterizarse por una flexibilidad que permita
articular la evaluacin con el contenido del programa y tambin con la relacin alumno-
docente.
Los campos de la evaluacin no solo deber atravesar al alumno y al
docente sino a la misma institucin y a las polticas educativas.
La evaluacin siempre deber estar inscripta en una relacin social.
Los resultados de la evaluacin debern ser difundidos, publicados y
utilizados.
Los resultados debern ser confiables. Ya que muchas veces se denuncian
por parte de familias incoherencias correspondientes al sistema de calificacin.
La evaluacin y el resultado debern ser coherentes, tanto con el
currculo como con los objetivos establecidos por parte del docente.
Es por esto que pensar bajo esta mirada, debemos ser consientes de que sta pedagoga
supone en su esencia un cambio de actitud y esto implica que reduquemos nuestra
mirada sobre lo que queremos y podemos hacer.
Conclusiones
En conclusin podemos decir que si bien la meta es la inclusin, ella constituye ms la
excepcin que la regla, Por qu decimos esto? Porque solo hace falta dirigirse a las
escuelas carenciadas para darnos cuenta de que la inclusin no es el objetivo de la
mayora, sino que muchos lo sostienen como marco terico pero dejan vaca la practica.
Creemos que los aportes que realizan los autores nos brindan herramientas para cambiar
el foco de nuestra mirada y as darnos cuenta que la inclusin puede implementarse de
manera real y deje de ser una mera utopa. Es necesario comenzar a auto percibirnos
como agentes activos capaces de promover significaciones y cambios, a partir del
compromiso, la reflexin y la autocritica.
Biografa escolar: experiencia escolar vividas tanto por los docentes como por los
alumno durante todas las etapas en que fueron alumnos, por lo cual, dichas
experiencias tienen un carcter formativo, es decir, las escuelas dejan una profunda
huella en la formacin del sujeto.
Educacin para la inclusin: este concepto est muy bien formulado en el manual
de asesoramiento psicopedaggico de Bonals, en el cual se refiere a este como
sinnimo de educacin de calidad, para todos. En trminos de Echeita: hablar de
educacin para la inclusin es hablar de un proceso, y no de un hecho puntual o de
un lugar; de hecho, lo ms valioso de esta utopa de una educacin que quiere no ser
excluyente estar no en el afn ilusorio de querer alcanzarla algn da plenamente,
sino precisamente en su capacidad para ponernos en movimiento, esto es, para
iniciar procesos de mejora e innovacin educativa en el propio y singular contexto
de cada centro que se comprometa con esta visin compartida (Echeita, 2006a).
Meta Curriculum: Hace posible el logro de las tres metas de toda escuela
inteligente. Retencin del conocimiento, comprensin y transferencia del mismo. No
constituye un curriculum aparte sino que se funde con la enseanza habitual de las
asignaturas, amplindolas y enriquecindolas. (Perkins- La Escuela Inteligente).