Modelo de Informe psicopedaggico de un nio de E. I. con trastorno de Asperger e inteligencia muy alta.

Riesgo de acoso, intensos intereses, estereotipias. Orientaciones de Artigas-Pallars.

MODELO DE INFORME NIO DE 3 AOSCON TRASTORNO DE ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD.

MOTIVO DE EVALUACIN
Informe demandado por la mdico de cabecera; la madre transmite la demanda al centro educativo.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Documentacin: recogida de Informacin realizada previamente. Observacin en el aula y en el contexto de
las pruebas.Pruebas:- k - A B C d e K a u f m a n
-
Battelle, inventario de desarrollo, prueba de screening. Realizada por la madre y el alumno.
-
Cuestionario CDI de depresin (adaptado), cumplimentado por la madre.
-
Cuestionario de Comunicacin Social, SCQ, de Rutter, Bailey y Lord, cumplimentado por lamadre.
-
Dibujos del alumno. Entrevistas: conversaciones con el alumno, entrevista al abuelo, varias
entrevistas realizadas a lamadre y varias a la tutora.
ACTITUD DURANTE LA EVALUACIN
Correcta, colaboradora.
HISTORIA PERSONAL
Historia clnica
Alergia a las protenas de la leche de vaca.
Desarrollo evolutivo
Embarazo y parto sin ninguna incidencia. Pes al nacer 2.600. Desarrollo
b i o l g i c o : b i e n . Antecedentes clnicos familiares: hipertensin y diabetes, ningn otro. Dice la madre
que era un beb nervioso, que se mova muchsimo. No era dormiln, y se despertabamuchas veces.
Observaba mucho. De noche, lloraba mucho, se despertaba siempre llorando a gritos, sudando. De da no
lloraba. C u a n d o e s t a b a e n t r e t e n i d o , e s t a b a q u i e t o : j u g a n d o c o n l a s p i n z a s d e
l a r o p a , l a s p i e z a s , l o s encajables Le gustaban, segn la madre, lo juegos interactivos, le gustaba
bailar. Precoz en el habla y tardo en el control de esfnteres. Desarroll poca autonoma en el
comer y elvestir. Actualmente, tiene una rutina muy fija para acostarse: se lava los dientes, se
tiene que aclarar dosveces con el colutorio, la madre le tiene que decir dulces sueos y, si no se lo dice,
la llama para quese lo diga. Come muy mal, no quiere comer, es lento, al final hay que darle.
Recientemente estuvo cincuentaminutos para comer tres picotas. Come cosas del suelo, no
discrimina bien lo que se puede y no se puede comer.
Historia escolar
Anteriormente estuvo en guardera, pero no tenemos datos. Ahora cursa E. I. de 3
aos en el
2
CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

Ncleo familiar formado por: Historia familiar: mudanza en 2008. Vivienda propia. No estresores ni
acontecimientos relevantes. E l n i o p a s a b a s t a n t e t i e m p o c o n s u s a b u e l o s . L a m a d r e e s
c a r i o s a , r e s p e t u o s a , a t e n t a a l a s necesidades del nio, inteligente en el trato con l. El nio est
muy unido a su madre. Al principio, cuando naci su hermanita, llor, pero ahora laquiere
mucho, segn la madre.
VALORACIN PSICOPEDAGGICA
Como instrumento de screening, utilizamos el cuestionario SCQ. Aunque est indicado a partir de loscuatro
aos, podemos utilizarlo, ya que al nio le falta slo un mes para cumplir los cuatro aos y suedad mental es
muy superior a dos aos. El SCQ es una medida de la sintomatologa existente delTEA y la
puntuacin de punto de corte puede considerarse como indicador de la probabilidad de queel sujeto padezca
dicho trastorno. Se obtiene una puntuacin total y la clasificacin de las conductasen tres reas de dificultad.
El cuestionario se le ha aplicado a la madre.
P r o b l e m a s d e i n t e r a c c i n social D i f i c u l t a d e s d e c o m u n i c a c i n C o n d u c t a
r e s t r i n g i d a , r e p e t i t i v a y estereotipada
9 . E x p r e s i n f a c i a l i n a d e c u a d a 2 .
C o n v e r s a c i n 7 . R i t u a l e s v e r b a l e s 10. Uso del
c u e r p o d e o t r a s p e r s o n a s para comunicarse3 . E x p r e s i o n e s
e s t e r e o t i p a d a s 8 . C o m p u l s i o n e s y r i t u a l e s 1 9 .
A m i g o s 4 . P r e g u n t a s
i n a p r o p i a d a s 1 1 .
P r e o c u p a c i o n e s r a r a s 2 6 .
M i r a d a d i r e c t a 5 . C o n f u s i n d e l o s
p r o n o m b r e s 1 2 . U s o r e p e t i t i v o d e
o b j e t o s 2 7 . S o n r i s a
s o c i a l 6 .
N e o l o g i s m o s 1 3 .
I n t e r e s e s
l i m i t a d o s 2 8 . C a p t a r l a
a t e n c i n 2 0 . C o n v e r s a c i n
s o c i a l 1 4 . I n t e r e s e s s e n s o r i a l e s
r a r o s 2 9 .
C o m p a r t i r 2 1 .
I m i t a c i n 1 5 .
G e s t o s r a r o s c o n
m a n o s y d e d o s 30. Inters en compartir sus
juegos conotros2 2 . S e a l a r p a r a m o s t r a r i n t e r s 1 6 .
M o v i m i e n t o s e x t r a o s c o n e l cuerpo3 1 .
C o n s o l a r 2 3 .
G e s t o s 3 2 . A p e r t u r a
s o c i a l 2 4 . A s e n t i r c o n l a
c a b e z a 3 3 . E x p r e s i o n e s f a c i a l e s 2 5 .
N e g a r c o n l a c a b e z a 3 6 . I n t e r s p o r o t r o s
n i o s 3 4 . J u e g o s d e i m i t a c i n s o c i a l 37. Respuesta al
acercamiento de otrosnios35. Juegos de ficcin3 9 . J u e g o s d e f i c c i n
c o n o t r o s 3 8 . L e v a n t a r l a v i s t a a l
i n i c i a r comunicacin40. Juegos en grupo
Las filas sombreadas son los aspectos que pueden ser significativos para un TEA.La puntuacin del SCQ es
de 19, siendo 15 el punto de corte a partir del cual se considera posible laexistencia de un TEA. La
media de la poblacin general es 5,2, pero tambin pueden darse falsos positivos.
1
Segn la madre, no se da fenotipo ampliado. Los sntomas ms comunes son: alteraciones del
lenguaje,funcionamiento social pobre, personalidad rgida o perfeccionista, alteraciones de la cognicin social,
dficit enel control ejecutivo y sesgos en el procesamiento de la informacin.
3
Parece, a partir del screening, tener dificultades en comunicacin, y conducta restringida, repetitiva
yestereotipada; el punto fuerte parece ser la interaccin social.A continuacin, transcribimos los resultados de
la prueba de capacidad, y recogemos literalmente lasrespuestas a diversas entrevistas realizadas a la tutora y a
la madre, as como las observaciones en elcontexto de la aplicacin de la prueba y en el aula.
Competencia cognitiva
Pregunta por qu? constantemente, segn la madre. PROCESAMIENTO MENTAL: Se le aplica el K-
ABC de Kaufman con los siguientes resultados:Procesamiento mental compuesto, 141;
procesamiento secuencial 135 y procesamiento simultneo1 3 1 . S u c a p a c i d a d , e n e l
m o m e n t o a c t u a l , e s m u y a l t a , s i n o l v i d a r q u e a e s t a s e d a d e s e s d i f c i l diferenciar
precocidad y sobredotacin. ATENCIN: Dice la tutora que no presta atencin. Insiste mucho en que se
distrae. Lo dice de muchas formas: nooye, no escucha, est pensando en las musaraas, etc. etc. Todos estn
preocupados por los episodios de estar pensando que presenta.
-
Se le habla y no contesta, l dice que en esos momentos est pensando. Hay que
llamarlemuchas veces, ocho o nueve. Mientras, l est concentrado con la televisin, un cuento o un juego.
-
Tambin ocurre cuando l no est haciendo nada. Lo advierte previamente: no me digisnada
que voy a pensar; si se le interrumpe, reacciona con mucho genio.- S e q u e j a d e q u e h a y u n n i o d e
la clase que habla mucho y no le deja pensar.-A la salida del colegio, avisa de que
v a a p e n s a r , y e s t p e n s a n d o t o d o e s e t i e m p o . C u a n d o termina, suele estar contento.
-
Estos episodios duran siete u ocho minutos, su aspecto es de estar concentrado, tienen
lugar muchas veces a lo largo del da, dice la madre.INTERESES:Dice la madre que sus intereses
parecen fuera de lo normal por su intensidad. Desde los dieciochomeses conoce los nmeros. Lo
ms destacable era que sumaba y restaba mentalmente del uno al diez.Ahora cuenta hasta el cien, y ms.Sus
temas favoritos son: los sueos, la muerte, los nmeros, las letras. Dice que le gusta hacer y contar los
nmeros.En relacin con la muerte, se preocupa de las edades en que probablemente van a morir los
miembrosde la familia, de los hbitos que acortan la vida, de acontecimientos como los terremotos.En
relacin con los sueos, pregunta los sueos a su madre, pregunta si su hermana pequea
suea,etc.Segn la madre, es obsesivo con los nmeros.-Va a Faunia y cuenta todos los animales que
va viendo, hasta llegar a ochenta y tantos.- S e t i e n e q u e a c l a r a r t r e s v e c e s c o n e l
colutorio.
-
Es capaz, dice la madre, de anticipar el nmero de veces que la va a llamar llorando por
lanoche: Esta noche te voy a llamar tres veces, y, segn la madre, suele ocurrir lo que elnio
dice.- S i e m p r e e s t c a l c u l a n d o l o s q u e q u e d a n p a r a - J u e g a a h a c e r c i f r a s c o n
las pinzas de tender.- D i c e : v a m o s a c o n t a r .
4
-Al echarle la crema de bao, la madre le tiene que hacer una cifra en la mano.-
Hace clculos con las edades: cuando yo tenga seis, mi hermana tendr, y t
-
Cuando le digo: qu cosas buenas has hecho? Cuentamelas. Me contesta: cien.Le gusta mucho el cuenta-
cuentos. Permanece tranquilo y quieto cuando algo le interesa.
Competencia comunicativa y lingstica
Segn la madre, empez a hablar con ocho meses, llamaba a su to, al que llaman Titi. Nunca
hasealado: peda con palabras. No cuenta mucho, no es comunicativo, le cuesta hablar. Muchas veces,la
madre pregunta y el nio dice que no se acuerda. Su tono de voz es muy suave, a veces ni se
oye.Habla mirando a otro lado. La madre le dice: por favor, mrame, que estamos hablando,
pero esesquivo con la mirada; si es algo de su inters, s mira.Segn la tutora, el nio no responde a
llamadas.Segn la madre, le interesa ms el dilogo cuando l empieza. Mueve la cabeza de la
madre con lamano para que le atienda, para que atienda a los dibujos, por ejemplo. En estos
casos, mira ms a lacara.S e g n l a m a d r e , u t i l i z a u n l e n g u a j e m u y r e f i n a d o , c o n p a l a b r a s
q u e n o p e r t e n e c e n s i q u i e r a a l vocabulario usual de la madre: por ejemplo, usa la palabra exquisito
que no es habitual en casa. Usa palabras o expresiones peculiares: por ejemplo, al queso rallado le llama
queso lquido.Sin embargo, cuando le pregunto cmo es su mam, la respuesta es no verbal; dice: mi mam
es ysube los dos brazos juntando las dos manos por encima de la cabeza con un gesto de gran asombro.A
veces, entiende literalmente el lenguaje. Por ejemplo, cuando le digo: qu cosas buenas
hashecho? Cuntamelas. Me contesta: cien. No contina hablando.Igualmente, la tutora le pide que le
traiga agua del servicio; el grifo est duro y l tira de la cadena yllena el vaso para llevarle agua a la
tutora.En la observacin que realizamos en el aula, vemos que repite una frase que ha odo una
y otra vez,muchas veces. Un nio ha dicho que tena mucha sed, que se iba a beber quinientos vasos de agua
y lrepite una y otra vez: quinientos vasos de agua.Cuento: est atento cuando la maestra lee un cuento y lo
comprende. No contesta cuando se preguntacolectivamente, sino slo cuando le pregunta a l. Resume con
una frase larga y compleja: Es de unamosca que se perdi porque se fue muy alto, lleg a la luna, llor
porque estaba muy lejos de su casa ytena ganas de bajar. Comprende todo.Le pregunta la maestra si ha visto
moscas y dice que no, slo en un sueo. Eran muchas y llor cincoveces, cinco veces fue mi mam y
una de las veces mi pap, porque so cinco pesadillas, cuatro pesadillas de moscas y una de pjaro.
Las moscas picaban, el pajarito picoteaba porque era carpintero.Rompa mi armario con pegatinas y todo.
Picaba todo: las habitaciones, el parque de al lado ()Ahora duerme con un mueco, antes con cinco. Se lo
lleva, habla con Bob, dice: Bob se quiere meter en la mochila, Bob se ha comido la comida. Bob
escucha, junto con el nio, el cuento de por lanoche.
Competencia motriz.
En general, se observa torpeza motriz, tanto en motricidad gruesa como en fina. Por lo que se refiere ala
ltima, su pulso es vacilante, dbil, tembloroso.La madre ve que en algunos aspectos est muy bien, pero en
otros no tanto. Por ejemplo: jugando alftbol controla la pelota; pero a veces, estando sentado, cruza las
piernas y se cae.
5
La tutora dice que se cae de la silla por no estarse quieto, que a veces tiene movimientos leves
haciaatrs y hacia delante. Est constantemente ponindose y quitndose el babi, dando vueltas al botn
del babi. Pone la mano en la mesa y le da golpes a la mano. Pone los dedos en la zona de por encima de
lasien.Repite tambin esquemas en la manipulacin de objetos, por ejemplo, coge un vaso de plstico, lo
tiraen la mesa y lo aplasta un poco. Esto muchas veces. A veces, dice la madre, est ms interesado en
las piezas de un juguete que en el juguete mismo: juega a arreglarlos.La tutora dice que su nivel motriz es
bajo.Repite mucho algunas acciones, y siempre de la misma manera. Por ejemplo, tocarse la
naricillamuchsimas veces seguidas. Dice la tutora que est todo el da bailando, dando saltos, haciendo
gestos.E n l a o b s e r v a c i n q u e r e a l i z a m o s e n e l a u l a , v e m o s q u e : d a v u e l t a s s o b r e s
m i s m o e n m u c h a s ocasiones, sin que los dems lo hagan. Aletea con los brazos. Se desplaza
de maneras especiales,dando saltitos a la pata coja o deslizndose como patinando.Le gusta adoptar
posiciones extraas, y reta a la madre para que le imite: por ejemplo, un pie y unamano en el
suelo, volviendo la cara.Dice la madre que su nivel de movimiento se ha incrementado mucho
desde que acude al colegio.ltimamente, no se puede parar. Ve la televisin en movimiento.
Come y se levanta veinte veces.Pinta y se levanta y ensea cosa a cosa.
Competencia social, estado emocional y comportamiento
Dice la tutora que en clase est solo, no interacta. Juega solo, riendo y dando saltos.
Gesticula. Noresponde a llamadas. Se queda el ltimo.Le cuesta dar un beso a su padre cuando llega, le
cuestan en general las muestras de cario.Le pregunta a la madre por su estado de nimo.Dice la madre que
no le gusta estar solo, pero s le gusta que estemos callados.Dice la madre que es un nio miedoso:
tiene miedo de un peluche, de una rata, recoger l solo le damiedo (la madre va con l, si no llora),
de una mosca (dice que le va a picar), de los bichos.Segn la madre, prefiere relacionarse con adultos, aunque
tambin es sociable con los nios. Se acercaa ellos independientemente de que los conozca o no.
ltimamente, con los adultos juega al parchs.Actividades que le han interesado en algn momento
han sido: las piezas, las tmperas, dibujar,cuentos de pegar pegatinas, cuantos del tipo dnde est Wally
y el parchs.Con los nios de su edad juega a los mdicos, a arreglar cosas, a los columpios, al
ftbol, segn lamadre. A veces imita algunas conductas de los otros nios.E n c l a s e e s t a s u a i r e
t o d o e l t i e m p o , p e r o t o d o e l r a t o q u e d u r a e l r e p a r t o d e l a s g a l l e t a s d e l cumpleaos est
tranquilo y concentrado en lo que pasa.La tutora dice que est a su bola, que no hace caso, que piensa en
las musaraas, y que no obedecenunca. Califica su conducta como extraa: juega solo, riendo y dando
saltos, gesticula, no respondea llamadas.Lleg a la guardera conociendo todos los colores, y pero no daba
muestras de que los conociera, y enla guardera se enteraron slo al final.
6
Lo que ms le preocupa a su madre es que no sabe defenderse, que se deja hacer. Le da igual
que leq u i t e n l a g o r r a n u e v e v e c e s y s e l a t i r e n a l s u e l o . L e q u i t a n e l d e s a y u n o t o d o s
l o s d a s . L e d a n empujones y no los devuelve. No le gusta disfrazarse.Es un poco mentiroso ltimamente.
Por ejemplo, si se ha comido plastilina y la madre le rie, l diceque es que su amigo le dijo que se la comiera.
Pero luego es mentira, no fue as.Adora a una nia del cole: la abraza, le echa las manos, segn la madre. l
dice me gusta sentarme asu lado. Le pregunto por su amigo, que cmo es, y me dice que mete cosas en
todas las cosas. Por ejemplo, en la puerta mete hojas.Le cuento breves cuentos sobre sentimientos.
En el cuento de miedo (y, cuando estaba solo,completamente solo en casa, entonces una gran mano
empez a aparecer detrs de la cortina) dice quese sentira enfadado, porque era alguien que le quera
robar.Si quiere algo lo pide, y si se le dice que no, a veces lo acepta, a veces no atiende a
razones: por ejemplo, si su madre no le da gazpacho, se pone a llorar. Tiene rabietas por cosas
de comida que legustan o si no quiere salirse de la baera.Dice su madre que no usa mucho los gestos.
Competencia curricular
La tutora dice que el nio es escolarmente bueno.EVOLUCIN QUE HA EXPERIMENTADO EL
NIO ESTE CURSO, SEGN LA MADRE.A)Al principio estaba muy tranquilo, la profesora
encantada. Vena muy contento.B)El alumno muy inquieto, castigado en la pizarra o llevado a
otra clase. La profesora parecacansada.C)El alumno empez a no querer ir al colegio. Deca es
que soy muy tonto, etc. Deca que nole gustaba el colegio.
D)
El alumno deja de contar cosas del colegio, dice no me acuerdo o dice no hemos hechonada.E)Pareca
necesario ensearle a leer, porque el nio quera. Pero al final no se hizo.F)El alumno est ms
contento, no le afectan los castigos, los acepta.En general, los trabajos que hace en casa los hace con
ms cuidado que en el colegio.Segn el abuelo, el problema es el colegio. No le dan las actividades
complementarias, y se aburre.Tienen otra persona en la familia que tambin era muy inteligente, y cuando
acababa las tareasincordiaba. Ahora ha perdido el inters Sobre los dos aos, lea las matrculas y ahora ya
no lo hace.Segn el abuelo, antes en casa peda letras y nmeros y ahora ya no, ahora pide la pelota, la
televisino hablar. Se aburre enseguida: por ejemplo, ve una pelcula en espaol y despus pide verla en
otroidioma (tal vez lo que le llama la atencin son las peculiaridades de entonacin de los distintosidiomas,
que es lo que a l probablemente le cuesta ms entender).
7
CONCLUSIONES
Lo descrito parece indicar que se cumplen los criterios para el diagnstico de un TGD
2
tipo Trastornode Asperger, asociado a una capacidad cognitiva muy alta. Este diagnstico debe ser validado,
en sucaso, por el Equipo Especfico.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Ser protegido de los

posibles abusos
de sus iguales (por ejemplo, que no se deje que le quitenel bocadillo todos los das, que le hagan burla)

Ambiente estructurado en el aula, bastante tranquilo, sin exceso de ruidos, previsible,

conactividades previstas.

Si se queda a
comedor
, respetar sus preferencias alimenticias (en casa tambin) intentandoa m p l i a r u n p o c o e l
a b a n i c o d e a l i m e n t o s q u e a c e p t a , p e r o s i n f o r z a r n i i n t e r p r e t a r c o m o capricho las
negativas.

Ante las
rabietas
(tanto en el colegio como en casa) no actuar punitivamente, ya que no son para manipular, sino que
derivan de su inestabilidad emocional, ansiedad, impulsividad yrigidez cognitiva. Dejar que se
tranquilice, ayudarle a tranquilizarse.

Alimentar su inteligencia
: tenerlo ocupado, darle tareas, darle tareas en las que tutorice aotros nios, si es posible.

Que se eleve su autoestima,

valorando las reas de conocimiento especial. Por ejemplo, siest interesado por los sueos,
fcilmente se puede programar una unidad sobre los sueos.

Ensearle a relacionarse,
puesto que esa habilidad puede ser aprendida tambin puede ser enseada. El maestro puede
buscar asesoramiento, utilizar el sentido comn o ser creativo para poder hacerlo. Se pueden
ensear las cosas mas simples o las ms complejas, y estasenseanzas benefician a todos los nios de
la clase.

Crear situaciones en que se tenga que

relacionar
, que faciliten que se relacione. (En casa, lahermanita del alumno va a ser la maestra ideal). El
adulto debe ser justo, proteger pero nosobreproteger. Ensear a los otros nios las dificultades que tiene
el alumno.

Requiere un
trato suave y amable
por parte de toda la comunidad educativa. Funciona muchomejor con un poco de tiempo, razonando, que
con gritos y aspavientos.

Necesita una
clase muy estructurada
, sin tiempos muertos de holgazaneo, sin novedadesconstantes. Los das de la semana y las
actividades de cada da deben estar en la pared. Lascosas, en su sitio. La secuencia, siempre la misma.

Requiere un
sistema de refuerzos claro
, y saber exactamente por qu se le premia y por quse le castiga. Los castigos deben ser breves, y es mejor
prevenir la aparicin de una conductainadecuada que castigarla.

Necesita
atencin especial en el tiempo, para l sin estructura, de los recreos
. Apoyo pararelacionarse, mediacin del adulto sobre todo, observacin del adulto.

Requiere que se traten con

respeto sus estereotipias
, pero no fomentarlas.

Cuando se cambie de colegio, visitarlo y conocer los espacios y profesores

antes del primer da de clase.

Por ltimo, el alumno necesita, en mucha mayor medida que los otros nios, lo que se ha dadoen llamar
PERP: previsibilidad, estabilidad, respeto y paciencia.
2
Seala Artigas-Pallars que las ltimas tendencias apuntan a que el DSM-V contemple los TEA como
unacategora que sustituya la mal denominada TGD.Las tres reas disfuncionales del DSM-IV quedarn
reducidas a dos:- D f i c i t s o c i a l e s y d e c o m u n i c a c i n - I n t e r e s e s r e s t r i n g i d o s y
conductas repetitivas.
8
PROPUESTA DE MODALIDAD EDUCATIVA
Centro ordinario con apoyos.
ORIENTACIONES
I. RECOMENDACIONES PRCTICAS PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE
ASPERGER, POR EL NEUROPEDIATRA JOSEP ARTIGAS-PALLARS
3
.
PARA LOS PROBLEMAS DE RELACIN SOCIAL:
-Estar muy pendientes del riesgo de acoso escolar al que frecuentemente se ven expuestos.
-
Valorar en la escuela la convivencia y el respeto mutuo entre compaeros como el aprendizajems importante
que todos los alumnos deben adquirir durante la etapa educativa.
-
Utilizar estrategias preventivas e intervenir ante el menor indicio de acoso escolar.-Instruir al grupo de
compaeros de clase sobre las caractersticas y naturaleza del trastorno deAsperger.-Destacar las
habilidades sobresalientes y dar opcin al nio con trastorno de Asperger paraque pueda
exhibirlas en clase ante sus compaeros.- I n s t r u i r l o e n e l m a n e j o d e l a s c l a v e s s o c i a l e s a n t e
los compaeros.
-
Explicar racionalmente aquello que el nio con trastorno de Asperger no captaemocionalmente.
-
Facilitar el aprendizaje intelectual de las habilidades sociales que la mayora de los niosadquiere
intuitivamente.
-
Promover el sistema de amigo, mediante la colaboracin de algn compaero sensible queacepte de buen
grado facilitar la integracin del nio con trastorno de Asperger.- P r o m o v e r y f a c i l i t a r l a
participacin en actividades grupales regladas.- V a l o r a r l a s o p i n i o n e s y
aportaciones al grupo.
MANEJO DEL ESPECTRO RESTRINGIDO DE INTERESES
-Programacin de las actividades diarias de modo que en todo momento est claro lo que va
aocurrir.
-
Evitar imprevistos o sorpresas inesperadas, anticipando posibles cambios o transiciones.
-
Atenuar el temor a situaciones imprevistas, el miedo a lo desconocido, exponiendo previamente al nio a la
nueva actividad y entrenndolo cuando sea posible en la nueva rutina.
-
Si hay cambio de colegio, hacer visitas previas a la nueva escuela, con el fin de familiarizarsecon los espacios y,
a ser posible, con los profesores.
-
Desviar la conversacin cuando insiste excesivamente en temas basados en sus intereses, sinimpedir que
pueda tratarlos en determinados momentos, por ejemplo, al final de clase odurante pausas y descansos.-
Detectar cuando se muestra flexible ante sus compaeros, para premiar con algn halago
estaactitud.
-
Trasmitir que quien dirige la clase y programa las actividades es el profesor; pero al mismotiempo, permitir
alguna negociacin o pacto que deje constancia de que se toman enconsideracin los intereses especiales.-
Ampliar el repertorio de intereses a otros mbitos relacionados.
TORPEZA MOTRIZ
-Adaptacin de los contenidos de educacin fsica.-No obligar a participar en
deportes de competicin.-Relativizar la importancia de la caligrafa y la habilidad
para el dibujo.
3
Estas recomendaciones son generales y son para nios de todas las edades. Se trascriben literalmente, del
libroTrastornos del neurodesarrollo, de Joseph Artigas Pallars y Juan Narbona, editorial Viguera.
9
-Utilizar cuadernos con pauta de lneas, y no cuadrcula.
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE
-
Currculos adaptados que contemplen tanto las dificultades en ciertas reas como altashabilidades en otras
materias.- E v i t a r q u e e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r s e a m o t i v o d e a n s i e d a d . -No pensar que por
el hecho de aprender de memoria determinado tema se han adquirido losconocimientos
adecuados sobre l.
-
Centrar las demandas acadmicas en aquellos aspectos que se considere que van a ser tiles deacuerdo con el
previsible futuro profesional del alumno.
VULNERABILIDAD EMOCIONAL
-
Prevenir reacciones explosivas, tratando de evitar situaciones que pueden resultar tremendamente estresantes
debido a obsesiones o intolerancia ante los cambios.
-
Facilitar el manejo de las situaciones estresantes; por ejemplo, sugerir que escriba una lista de pasos que se
deben seguir cuando empieza a perder el control de s mismo: 1. respirar hondo,2. contar muy despacio hasta
cinco con los dedos, 3. solicitar hablar con el profesor, 4. pensar lo que quiere explicar.
-
Evitar adoptar actitudes educativas rgidas e inflexibles, que no harn ms que aumentar larigidez del nio con
trastorno de Asperger.
-
Informar a la familia de los cambios emocionales que aparezcan de forma persistente por si esoportuno
modificar alguna medicacin o tomar alguna alternativa.
-
Valorar siempre la posibilidad de una depresin, sobre todo en la edad adolescente.
-
Evitar una disciplina rgida, que choque demasiado con las peculiaridades del nio contrastorno de Asperger.-
Tratar de comprender el enorme esfuerzo que supone para un nio con trastorno de
Asperger la adaptacin a un entorno que los dems perciben como natural.
-
En situaciones crticas con fuertes problemas de adaptacin o poca comprensin por parte delos docentes, se
puede plantear un cambio de escuela a una escuela ms adaptada a lascaractersticas del trastorno de
Asperger.
II. ORIENTACIONES GENERALES TOMADAS DEL EQUIPO ESPECFICO
4
.
PARA AUMENTAR SU COMPRENSIN DE LAS SITUACIONES SOCIALES Y DEL
CONTEXTOESCOLAR:
-
Establecer un ambiente estructurado, marcando claramente, mediante claves visuales(pictogramas
acompaados de texto) los distintos espacios en los que se desarrolla su jornadaescolar, as como los distintos
tiempos de la misma. Igualmente, es necesario sealarle conclaves el inicio y finalizacin de las actividades.
Los objetivos a conseguir han de estar claramente delimitados. Es necesaria una actitud directiva del adulto,
cuidando y organizandolos agrupamientos, ajustando el nivel de exigencia y marcando pautas as como
mediando enlas distintas situaciones sociales facilitando los intercambios. Al mismo tiempo, debeestablecer
una relacin clida y afectiva y una actitud comprensiva de la situacin.-Anticipar la ocurrencia de
situaciones que le pueden resultar nuevas, dndole informacin por adelantado.
PARA

DESARROLLAR SUS CAPACIDADES COMUNICATIVAS

:
-
Planificar situaciones, enriqueciendo o preparando el entorno, de forma que se potencie elejercicio y
desarrollo de las diferentes funciones comunicativas de manera ajustada al
4
Las orientaciones se trascriben literalmente. Como se puede comprobar, son muy generales y vlidas para
estealumno. El Informe, de un alumno con el mismo trastorno, CI muy alto y la misma edad, ha sido
consultado enel archivo del EOEP.
10

contexto. Estar atentos a darle las ayudas necesarias para que comunique sus intenciones,retrasando
paulatinamente la prestacin de tal apoyo.
-
Favorecer el desarrollo de habilidades narrativas a travs de situaciones conversacionales conel adulto en las
que pueda dar su informacin sobre actividades cotidianas y temas de suinters, y aprender a escuchar los
contenidos del otro. El uso de un cuaderno de comunicacindiaria entre la familia y la escuela puede ser de
gran ayuda para mantener pautas comunes deintervencin.
PARA FAVORECER LA RELACIN SOCIAL Y PARTICIPACIN CON IGUALES EN
SITUACIONES DEJUEGO Y DE TRABAJO, CON LA MEDIACIN DEL ADULTO:
-Dentro del trabajo de las habilidades de interaccin social, ha de tenerse en cuenta que es
unobjetivo prioritario el convertir los momentos de interaccin, especialmente con sus iguales,en una
experiencia positiva, planteando situaciones que partan de sus intereses, necesidades ynivel de comprensin
social.
-
Una de las metodologas esenciales a utilizar es la mediacin del adulto (instigando fsica overbalmente,
presentando el modelo de la conducta deseada, dando instrucciones, ofreciendoel modelo verbal..) tanto
cuando se produce espontneamente una situacin de interaccinnatural con un adulto o con un compaero
como cuando las situaciones son preparadas y provocadas por el propio adulto.
-
Potenciar situaciones que posibiliten la a paricin de inters social hacia sus iguales: permanecer cerca de
ellos, dar y recibir objetos, iniciar contacto fsico adecuado Introducir paulatinamente la participacin de
compaeros, posibilitar que los otros colaboren en un juego propuesto por l y que l colabore en juegos
propuestos por los otros.
-
Ensear habilidades socioemocionales y de relacin en sesiones de trabajo de pequeo grupo, para,
posteriormente, practicarlas en los contextos sociales del aula y del recreo, con lasayudas necesarias, de
manera que la comunicacin y la interaccin social sean gratificantes.
-
Representar un juego de roles, en sesiones de pequeo grupo o con muecos, escenas socialeshabituales de la
vida cotidiana, y dar con ellos el modelo, tanto verbal como conductual,ajustado a la situacin para iniciar y
mantener una interaccin comunicativa y ldica coniguales.
PARA POTENCIAR EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL A TRAVS DEL
RECONOCIMIENTO DELAS EMOCIONES BSICAS DE ALEGRA, TRISTEZA, MIEDO Y
ENFADO:
-
Trabajar secuenciadamente (expresin facial, situaciones socioemocionales sencillas ycotidianas) el
reconocimiento de las cuatro emociones bsicas a travs de fotos, pictogramas,cuentos-Desarrollar
talleres en los que el alumno pueda exponer adecuadamente y en grupo de igualessus
conocimientos especficos en sus temas de inters, y ser valorado por ello.
PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA FUNCIN SIMBLICA:
-
Mediar en actividades de juego simblico en las que el adulto, partiendo de su juegoespontneo, introduce
mayor nivel de elaboracin de las escenas y elementos nuevostrabajando diferentes vas de expresin, como la
dramatizacin. Es de utilidad planificar lasactividades del rincn de juego simblico del aula.
-
Ayudarse de la lectura y dramatizacin de cuentos para dar cauce a la expresin decontenidos, al disfrute por
compartirlos con los otros y desarrollar la imaginacin ycreatividad.
III. ACTUACIONES QUE SE SUGIEREN A LA MADRE, ORIENTACIONES PARA LA
FAMILIA, LUGARES DE INTERS EN INTERNET.
A) Este Informe debe ser validado por el EOEP especfico de alteraciones del desarrollo, al que debeser
derivado el caso en el curso 2011-2012.
11

B) Este Informe debe ser entregado a la pediatra, que fue la que, en los inicios del
p r o c e s o , l o demand. Se recomienda que sta demande un cariotipo de alta resolucin
(recomendado por elneuropsiquiatra Artigas-Pallars, gran experto en estos temas; prctica cada vez ms en
uso).C) La madre debe saber que el nio NO necesita adaptaciones curriculares en ningn rea, pero s
unaampliacin del currculo en el sentido de lo reflejado en las orientaciones, y ajustes en el contexto
del proceso de enseanza y aprendizaje, que son prescriptivos para el profesor, es decir, es obligatorio quelos
haga.D ) L a m a d r e d e b e s e r s e n s i b l e s i e l n i o p r e s e n t a h i p e r a c t i v i d a d y p o b r e
a t e n c i n ; a n s i e d a d ; inestabilidad del estado de nimo; depresin; obsesiones; tics. Caso de presentarlos,
debe demandar una nueva evaluacin psicopedaggica y llevarla a Salud Mental.E) Todas las actuaciones
deben ir encaminadas a:
-
Mejorar la calidad de vida del alumno. Por ejemplo, que no sufra por nuestro desconocimientode lo que le
pasa.
-
Mejorar la calidad de vida de la familia. Que la familia sepa qu hacer y por qu.-Favorecer la integracin
escolar. Que est contento, aceptado, protegido en el cole.-Desarrollar habilidades tiles.
Encauzar su capacidad para que aprenda cosas que le sirvan enun futuro.F) El nio puede acudir a
clases complementarias (por ejemplo, tcnicas ABA, TEACCH, SCERTS)si la familia puede y lo cree
conveniente.G) La familia, si el diagnstico se confirma, debe asumirlo, y pasar por estas fases, segn Rivire
(loscomentarios son nuestros):1)Inmovilizacin: no s qu hacer, me quedo de piedra,
helada2)Minimizacin. Bueno, eso no es nada no es para tanto3)Depresin. Qu pena,
me ha tenido que tocar a m4)Aceptacin de la realidad. Es as y es as, hay que aceptarlo. Lo
acepto.5)Comprobacin. Voy a buscar ms pruebas de que es cierto.6)Bsqueda de significado.
Ah, claro, ahora entiendo por eso esto y esto7)Interiorizacin real del problema causante
de la crisis.H) La madre debe recordar que, en casi todos los momentos, el problema no va a ser del hijo,
sino delos grupos sociales que no aceptan al que se sale de la fila. El problema es que no se facilite la
vidaescolar, personal, etc. a las personas que son diferentes de la generalidad. Ser diferente no es ser mejor ni
ser peor, sino simplemente diferente. Esta idea es del clebre neurlogo Oliver Sacks, y cada
vezms personas la comparten.I) Se adjuntan direcciones de Internet que en algn momento pueden ser de
inters para la familia. Elresto de la familia puede implicarse a diferentes ritmos, pero cuanto mayor sea la
comprensin, mejor ser el avance y la adaptacin del nio.Madrid, de 2011

ALGUNOS
ENLACES DE
INTERNET
Se recomienda
encarecidamente
este texto,
prctico, ameno,
cercano:http://ori
entacionandujar.fi
les.wordpress.co
m/2008/11/educa
ndo-a-ninos-con-
sindrome-de-
asperger-200-
consejos-y-
estrategias-
brenda-boyd.pdf
12
ASPERGER: FUERA
DE LA
FILAhttp://www.y
outube.com/watc
h?v=qVg5rSBHrJIh
ttp://www.youtu
be.com/watch?v=
FYzEvH-
A2Qw&feature=r
elatedASPERGER:
ENTREVISTA EN
LOCALIAhttp://w
ww.youtube.com/
watch?v=N8xv0X
CFoGg&feature=r
elatedASPERGER
http://www.yout
ube.com/watch?v
=TM6PIWxDLc4&f
eature=relatedLIB
RO
SOBREDOTACI
NY
ASPERGERhttp://
www.casadellibro
.com/libro-
superdotacion-y-
asperger/155731
9/290000134361
1LIBROS ONLINE
SOBRE
ASPERGER http://
www.google.es/s
earch?hl=es&rlz=
1T4ADRA_esES41
5ES416&q=cASA%
20DEL%20LIBRO%
20ASPERGER&um
=1&ie=UTF-
8&tbo=u&tbm=bk
s&source=og&sa=
N&tab=wpASOCIA
CIN ASPERGER
MADRIDhttp://w
ww.asperger.es/i
ndex_asoc.php?r=
113&as=28&lang=
1CENTRO
ASTRANE: APOYO
Y
VALORACINhttp:
//www.asperger.
es/servicio_asoc.p
hp?r=113&as=28
&id=921&lang=1
13
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