Saberes docentes y enseanza con TIC.

Encuentros,
desencuentros y construcciones

Maria Eugenia DANIELI

Centro de Estudios Avanzados y Facultad de Filosofa y Humanidades.
Universidad Nacional de Crdoba.

meugeniadanieli@gmail.com

Eje y sub-eje seleccionados

Procesos de enseanza y aprendizaje con TIC.
Formacin inicial y continua de docentes.

Resumen
La presentacin recupera parte de los resultados de la Tesis de Maestra en Procesos
Educativos Mediados por Tecnologas (CEA-UNC), que abord la problemtica
referida los saberes que sustentan la utilizacin de las TIC en la enseanza por
parte de los profesores noveles de Tecnologa.
El estudio, de corte descriptivo e interpretativo busc reconocer y caracterizar los
saberes especficos que se articulan en las situaciones de enseanza, as
como el modo en que se haban construido. A partir del modelo de TPACK
propuesto por Mishra, P. y Koehler, M. (2006), y complejizndolo con otros
aportes tericos y los referentes empricos, se construy la siguiente tipologa
de saberes docentes: saberes pedaggicos y didcticos generales, saberes
contextuales, saberes tecnolgicos generales, saberes tecnolgicos
instrumentales, saberes didcticos sobre la tecnologa saberes didcticos
sobre las TIC, saberes didcticos sobre las TIC para ensear tecnologa.
De los saberes mencionados, los saberes didcticos sobre las TIC para ensear
Tecnologa se configuran como centrales para pensar la inclusin de dichas
 tecnologas en las propuestas de enseanza y, a partir de las entrevistas
realizadas es posible afirmar que presentan algunos rasgos comunes. En
primer lugar, su carcter difuso, en tanto las referencias disciplinares no son
claras ni tampoco habra convicciones compartidas y ms o menos slidas
sobre las posibles articulaciones entre lo tecnolgico como contenido y como
recurso. En segundo lugar, se trata de un saber en construccin, algo que est
siendo reflexionado y elaborado por los docentes en el mismo tiempo en que
toman decisiones para ensear. Este rasgo de construccin tambin se pone
de manifiesto en el carcter situado y a veces localizado de estos saberes
(Terigi, 2012); en relacin con los escenarios de actuacin y desde el propio
lugar en que el docente mira y significa la enseanza con TIC y construye un
modo de relacin con los saberes tecnolgicos.
Respecto de este ltimo aspecto, el estudio permiti reconocer la incidencia de los
aspectos subjetivos e histricos en la construccin de los saberes para ensear
con TIC. Los saberes mencionados, que incluyen dimensiones declarativas y
procedimentales, no slo remiten al conocimiento acadmico o tcnico
apropiado en escenarios de formacin docente inicial y/o continua sino que han
sido construidos en gran parte en diversas experiencias vividas. As, portan las
marcas de las trayectorias sociales y subjetivas de los docentes y de sus
propias biografas escolares; de modo que los propuesto desde las instancias
de formacin docente es resignificado y hasta puesto en tensin con los
saberes construidos por los docentes en otros espacios.

Palabras Clave
Saberes docentes, enseanza con TIC, formacin docente, profesores de Tecnologa

Saberes y experiencias en la formacin docente

Cuando un estudiante se prepara para ser profesor, transitando una propuesta de
formacin docente inicial, entra en contacto con un dispositivo que incluye
diversidad de saberes y experiencias que tratan de remitir a la misma prctica
pedaggica en su complejidad (Perrenoud, 1994). Tales saberes implican
contenidos objetos de enseanza, centrados en referencias tericas y prcticas
 propias del campo disciplinar a ensear. A esto se suman saberes ligados a la
tarea de enseanza, propios de las disciplinas didcticas; y otros ligados a
diversos aspectos de la prctica profesional.
En relacin con ello, Perrenoud (1994) seala que la formacin incluye tanto saberes
eruditos, esto es legitimados que corresponden al estado ms avanzado de la
ciencia y que son fundamentalmente declarativos como saberes
procedimentales, que suelen ser la traduccin pragmtica de aquellos. Dada la
complejidad de la prctica docente, la distincin de saberes es discutible para
Perrenoud; debiendo pensarse los saberes en su integracin y en relacin con
las acciones, que a su vez requieren la puesta en prctica de saberes de la
experiencia que suelen ser desestimados en las propuestas formacin.
Las referencias originadas desde las prcticas y por los practicantes igualmente son
diversas y contradictorias; porque al decir de Terigi los docentes no solo
son transmisores de saberes son tambin productores de saberes sobre la
enseanza en los contextos institucionales y en las situaciones singulares que
les toca enfrentar, en procesos de invencin del hacer (Terigi, 2012a). Estos
saberes, generalmente, no son reconocidos como saberes profesionales pero
s son movilizados en distintas instancias de formacin docente, muchas veces
de manera informal. Se instalan as en las prcticas, constituyendo un saber
pedaggico por defecto (Terigi, 2012a y b) que funciona de manera
automtica y se reproduce en las prcticas sin que advirtamos siquiera su
carcter performativo (Terigi, 2012b: p. 117).
La fuerza que detentan estos saberes, alimentada en parte por los lmites o vacancias
del saber pedaggico disponible (Terigi, 2012a), hace necesario considerarlos
especialmente en las propuestas de formacin docente.
Los saberes seleccionados para la formacin de docentes, puestos en relacin entre s
y con otros elementos discursivos y no discursivos, configuran un dispositivo
pedaggico para la formacin. A travs del mismo se transmiten los saberes
propios del oficio desde una propuesta formativa particular; constituyendo una
red con efectos de poder y produccin de subjetividad (Foucault en Grinberg y
Levy, 2009). Siguiendo la perspectiva de Foucault, recuperada por Larrosa,
este dispositivo produce un sujeto docente, por medio de un proceso de
sujecin/subjetivacin, por el cual el docente en formacin se inserta dentro de
 un campo de saber y de poder, construye una manera de relacionarse consigo
mismo, de observarse, analizarse, interpretarse, narrarse; una experiencia de
s (Larrosa, 1995) que se construye histricamente, y en un contexto.
El dispositivo pedaggico no slo media y construye la experiencia con el mundo
exterior, con aquellos saberes y dimensiones de la realidad que son objeto de
enseanza y transmisin en la formacin docente, sino que tambin media la
representacin que los estudiantes tienen de s mismos y de los otros como
sujetos. Pueden construirse as, diferentes tipos de relaciones con el saber, con
el mundo y con s mismo1 que no son independientes de lo vivido y aprendido
en el marco de los dispositivos de formacin.

Saberes docentes: variados y construidos en trayectorias

Llevar a cabo la tarea de ensear exige a los docentes la puesta en juego de un
conjunto de saberes diversos; en consonancia con las mltiples dimensiones
que configuran la enseanza. Los saberes relativos a las TIC son parte de este
conjunto, en el cual se incluyen saberes referidos a los contenidos a ensear;
el curriculum; los alumnos; las prcticas de enseanza y evaluacin; la
organizacin y gestin escolar; los contextos de la educacin, entre otros
(Terigi, 2012a).
En cuanto a la utilizacin de las tecnologas en la enseanza, por su parte, se hara
necesario el dominio y activacin de saberes especficos, que se articulan entre
s y potencian mutuamente. Para hacer referencia a ello, Mishra, P. y Koehler,
M. (2006) han retomado los aportes de Shulman (1987) y desarrollado el
modelo TPACK (grfico 1) como marco conceptual que sirve de referencia para
pensar acerca de los conocimientos necesarios para la integracin pedaggica
de las TIC as como para guiar la prctica y formacin docente. Desde este
modelo se considera que el profesor ha de contar con tres tipos o campos de
conocimientos: conocimiento disciplinar (referido al objeto contenido de
enseanza), conocimiento pedaggico (que permita intervenir desde la
enseanza para promover aprendizajes en sus alumnos) y conocimiento
tecnolgico (ligado al uso de las tecnologas para informarse, comunicarse y

1
Recupero en relacin con esto la nocin de relacin con el saber de Charlot, B. (2007).
resolver diferentes tareas cotidianas y laborales). Estos tres campos son
interdependientes entre s, y en sus cruces se configuran otros subcampos de
conocimientos altamente pertinentes y necesarios para la inclusin de las
tecnologas en la tarea de ensear. Por un lado, y siguiendo a Shulman, del
cruce de los conocimientos disciplinar y pedaggico surge el conocimiento
pedaggico disciplinar o del contenido; es decir, el conocimiento del docente
para ensear su disciplina. Por otro lado, en la interseccin entre el
conocimiento disciplinar y el tecnolgico se configura el conocimiento
tecnolgico disciplinar, que refiere a las representaciones del contenido que las
tecnologas posibilitan. Luego, del cruce entre el conocimiento pedaggico y el
tecnolgico resulta el conocimiento tecnolgico-pedaggico; que refiere al
conocimiento de las caractersticas y potencialidades de las tecnologas en los
procesos de ensear y de aprender. Finalmente, Mishra y Koehler proponen la
interseccin ms significativa de estos conocimientos: el conocimiento
tecnolgico-pedaggico-disciplinar; que sera el conocimiento ms especfico
para lograr un adecuado uso de las tecnologas en las propuestas de
enseanza, en tanto supone el dominio de los tres campos y sus
interrelaciones posibles en dilogo con los contextos escolares. Un docente
que es capaz de dominar este conocimiento posee una experticia singular,
superior y ms pertinente que la que pueden poseer los expertos en cada
campo (un especialista en el contenido, un tecnlogo o un pedagogo).

Grfico 1. Fuente: TPACK en www.educ.ar

Poniendo en relacin estos conceptos con el concepto de construccin metodolgica
(Edelstein, 1996) y las lgicas que en ella se cruzan, se construyeron en el
marco de este estudio y como categoras propias para abordar los saberes de
los profesores de Tecnologa, una tipologa de saberes docentes. Estos
saberes incluiran dimensiones declarativas y procedimentales, remitiendo no
solo al conocimiento acadmico sino tambin al experiencial e involucrando
dimensiones cognitivas, actitudinales y axiolgicas. Se tratara de un saber
que, al decir de Contreras Domingo (2010) est unido al docente, hecho
cuerpo, in-corporado.
Estos saberes son:
Saberes pedaggicos y didcticos generales: vinculados a la educacin, la
escuela, la tarea docente, los procesos de enseanza y de aprendizaje, las
intervenciones docentes (estrategias, actividades, evaluacin, uso de
recursos) que se ponen en juego en las prcticas docentes, habiendo sido
objeto de transmisin en alguna etapa de la formacin docente o de
construccin personal en la escuela.
Saberes contextuales: relacionados con el sistema educativo y los contextos
que lo atraviesan (poltico, cultural, social, comunitario) particularmente lo
referido a las transformaciones culturales y sociales asociadas a las TIC.
Estos saberes quizs tienen como fuente principal las experiencias sociales
y ciudadanas, ms que las propias de la formacin docente.
Saberes tecnolgicos generales: se incluyen aqu los saberes propios del
campo disciplinar objeto de enseanza (Tecnologa/educacin tecnolgica)
que pueden haberse aprendido en la formacin inicial y/o en la prctica
laboral previa o paralela a la insercin docente,
Saberes tecnolgicos instrumentales: referidos al dominio instrumental de las
tecnologas para informarse, comunicarse, producir, compartir, registrar,
resolver problemas, entre otros.
Saberes didcticos sobre la tecnologa: remite al conocimiento pedaggico del
contenido, en este caso referido a la enseanza de tecnologa en la
escuela, y que dan cuenta de la experticia del docente como enseante
para transformar el conocimiento disciplinar en un conocimiento que pueda
 ser aprendido por los alumnos. Incluye as tipos de actividades, estrategias,
explicaciones, experiencias para la enseanza DE la tecnologa.
Saberes didcticos sobre las TIC: constituye un saber sobre la inclusin de las
tecnologas en los procesos de enseanza, considerando sus posibilidades,
potencialidades y limitaciones en el mbito escolar, aunque en trminos
generales y no ligado a las particularidades del objeto de enseanza.
Implica saberes para ensear CON tecnologas; es decir, saberes sobre los
programas, recursos y dispositivos que pueden utilizarse en la escuela,
cmo hacerlo y para qu.
Saberes didcticos sobre las TIC para ensear tecnologa: remite a un saber
ms especfico, que interrelaciona los conocimientos, actitudes y
habilidades tecnolgicas, didcticas y disciplinares, en consonancia con la
categora de TPACK propuesta por Mishra y Koehler (2006). Dado que
sera una categora ms especfica e integral operara como sntesis
integradora de los saberes antes mencionados, puestos en relacin entre s
y en los contextos de enseanza en que los docentes intervienen.
Esta diversidad de saberes seran apropiados y construidos por los profesores, segn
el caso, en diferentes instancias y experiencias de la trayectoria que implica la
formacin docente. A su vez, la inclusin de las tecnologas en la enseanza
en cada caso hara ms nfasis en unos o en toros, marcando estilos,
preocupaciones y prioridades de enseanza con tecnologas.
Respecto de los orgenes o fuentes de tales saberes, y considerando la formacin
docente como trayectoria (Bourdieu, 2008) que, en tanto tal, articula el
recorrido escolar con otros (social, cultural, laboral, familiar), anteriores y
paralelos, es posible afirmar que estos saberes pueden haber sido objeto de
formacin en el trnsito por el profesorado, o en otras instancias de formacin
formales o informales. Ms an, se construiran en la historia de vida y sobre
todo en la biografa escolar (Alliaud, 2004) de los docentes noveles, siendo el
recorrido en el Instituto de Formacin Docente una etapa significativa en ese
sentido, pero no la nica. Como parte de esa construccin, existiran
significados compartidos por los sujetos, marcados por la experiencia escolar
comn, por prcticas sociales similares a la vez que resignificados por historias
personales, asumiendo caractersticas singulares; entre otras cosas, por la
 especificidad de la formacin en Tecnologa (como disciplina y asignatura
escolar), por la particularidad de la inclusin de las TIC en ese marco y por la
conflictividad que caracteriza en nuestro medio la integracin y utilizacin de
las TIC en la enseanza.
En dichas trayectorias de formacin docente cabe destacar la importancia de
La biografa escolar con tecnologas: es decir, la experiencia escolar vivida por
los docentes noveles siendo alumnos en relacin con los usos de las
tecnologas en la enseanza. All se incluye lo vivenciado en la escuela
primaria, secundaria y terciaria, considerando prcticas de enseanza y de
aprendizaje con diversas tecnologas, desde las clsicas libros, pizarrn,
manuales, mapas, afiches - hasta las TIC.
La biografa social con tecnologas: refiere a experiencias cotidianas con
tecnologas, a los usos de las tecnologas en general, y de las TIC en
particular, en situaciones de la vida cotidiana y los sentidos asignados a
ello,
Las experiencias formativas vividas en el trnsito por el profesorado: abarcando
lo vivenciado, aprendido y significado por los docentes noveles en relacin
con las propuestas formales de las asignaturas del Plan de Estudios la
carrera, as como en otras experiencias informales vividas en ese recorrido
formativo.
Las experiencias de insercin laboral; es decir, la etapa de iniciacin a la
docencia especfica de los profesores noveles, en relacin con las
decisiones, dificultades y logros vividas respecto de la inclusin de
tecnologas en sus propuestas de enseanza.
Si los docentes construyen una relacin con el saber en el trnsito por estas
experiencias, y la misma se constituye en relacin identitaria condicionada
por el paso por las instituciones y la temporalidad podra decirse que los
profesores construyen una relacin con el saber sobre la enseanza y el uso
de las TIC en ella marcada por aspectos subjetivos y tambin objetivos en
relacin con el mismo objeto saber (uso de las TIC en la enseanza). Se
configura as un complejo entramado de saberes y experiencias que no seran
un efecto determinado del paso por cierto dispositivo de formacin del
Profesorado, ni tampoco el simple resultado de lo vivido. Es desde ese
 entramado que puede comprenderse la manera en que los profesores
incorporan las tecnologas en la enseanza, as como las lgicas y prioridades
de dicha inclusin.

Los saberes de los docentes: presencias, ausencias y

tensiones
A partir de entrevistas realizadas con profesores noveles de Tecnologa/Educacin
Tecnolgica (T/ET) he podido reconocer algunos ncleos de sentido que dan
cuenta de saberes presentes (aquello dicho o no pero que da cuenta de que
puede ser pensado y puesto en acto) y saberes ausentes (que no constituyen
objeto de reflexin o problematizacin).
Respecto de los primeros, y casi como convicciones, aparece el dominio de saberes
tecnolgicos instrumentales por la experiencia social cotidiana, saberes
contextuales que enfatizan la importancia de incluir las TIC en la escuela en
virtud de la relevancia social, cultural y laboral de las mismas, as como
saberes pedaggicos y didcticos generales, que en lnea con lo anterior dan
cuenta de un reconocimiento y preocupacin por los intereses de los alumnos y
en algunos casos de las posibilidades de favorecer mejores aprendizajes desde
la incorporacin de tecnologas. A ello se suman los saberes tecnolgicos
generales y didcticos sobre la tecnologa, que dominan en tanto profesores de
Educacin Tecnolgica y les permiten construir situaciones de enseanza CON
TIC o referidas a ellas como objeto (DE TIC).
Las principales razones que suelen argumentarse para incluir las TIC en la enseanza
remiten a aspectos contextuales, en tanto las TIC son tecnologas cotidianas y
expandidas socialmente; cuestiones psicolgicas, atendiendo a las
caractersticas e intereses de los alumnos; fundamentos epistemolgicos, al
considerar que las TIC son un objeto tecnolgico actual y, por tanto, contenido
de enseanza y por ltimo, apuestas axiolgicas, resaltando la importancia de
promover una conciencia tecnolgica en los alumnos. En relacin con estos
ltimos aspectos parece instalarse una tensin en los profesores de T/ET, entre
la obligacin de incluirlas y la posibilidad de elegir hacerlo o no, as como
cundo y de qu manera. Tensin que se da cuenta de un saber difuso, poco
 claro, que se sostiene casi como conviccin interna, pero con pocas referencias
a razones didcticas que orienten las decisiones docentes.
Otro conjunto de saberes ligados a esta tensin es aquel que significa a las TIC como
herramienta, como una tecnologa ms, un artefacto creado para diversas
tareas y que puede usarse bien o mal; dependiendo de lo con ellas se haga y
no de sus caractersticas e intereses que las impulsan. Se vislumbra aqu una
concepcin artefactual o instrumentalista de estas tecnologas; visin
reduccionista que las concibe como neutrales e ignora los intereses que
movilizan la creacin, el desarrollo y hasta el control de las mismas (Burbules y
Callister, 2001; Gonzlez Garca, Lpez Cerezo y Lpez, 1996). Visin que
desconoce, adems, el modo en que la incorporacin de las TIC en las
propuestas de enseanza modifica tanto dicha propuesta como la propia
manera de pensar la enseanza y actuarla. Esta concepcin, que podra
significarse como obstculo epistemolgico (Brousseau, 1999), se traducira
aqu en un obstculo didctico.
Estos y otros saberes presentes aparecen muchas veces como saberes difusos, con
referencias poco claras y mas evidentes desde el relato que desde la propia
reflexin didctica sobre la enseanza con TIC. Entre ellos, la consideracin de
las mediaciones psicolgicas y culturales de las TIC en los procesos de
aprender y comunicarse, en las subjetividades y lenguajes de los alumnos ms
all de la cuestin del inters y acceso cotidiano a las tecnologas.
Otro saber difuso, remite a la consideracin de las particularidades epistemolgicas de
las TIC en la articulacin entre contenido y forma de enseanza; algo
particularmente relevante en tanto las mismas aparecen desde las dos
dimensiones en la Educacin Tecnolgica. Teniendo en cuenta que la forma
remite al modo en que se pone en circulacin el saber objeto de enseanza y
los modos de apropiacin propuestos para los alumnos; en el caso de las TIC
la misma utilizacin sera la forma, que puede asumir diferentes caractersticas
segn qu se seleccione de dichas tecnologas y qu uso se proponga sobre
ellas y que est condicionada por la lgica de los medios. As, la presencia en
cuanto forma supone tambin un contenido, que se suma a los propios de la
Educacin Tecnolgica; construyndose un mensaje de enseanza que incluye
a las TIC desde una doble presencia.
La problemtica aparece en relacin con el siguiente aspecto. Si bien los docentes de
ET dominan los saberes tecnolgicos sobre las TIC como saber disciplinar y
saben cmo transformarlo en conocimiento a ser enseado a los alumnos, la
reflexin acerca de cmo incluirlas de manera adecuada en relacin con los
diferentes contenidos de la asignatura no est tan clara. Al respecto es
frecuente que se signifique a las TIC como medio de enseanza apoyndose
ms en los saberes tecnolgicos que en criterios didcticos y pedaggicos
especficos. Con lo cual, los saberes que remiten a lo tecnolgico como
mediacin didctica, saberes didcticos sobre su uso en relacin con el
contenido especfico, sobre la forma en la enseanza, no muestran la misma
solidez, claridad ni estatuto epistemolgico que los saberes objeto de
enseanza.
Sin embargo, hay ocasiones en las cuales se logra pensar en ambas dimensiones y
sobre todo en las particularidades epistemlogicas del contenido en relacin
con el recurso. As, para algunos docentes la inclusin de las TIC para ensear
se vincula con la reflexin sobre las maneras en que se ha modificado el
conocimiento disciplinar y el hacer tecnolgico con estas tecnologas; de modo
tal que se reconoce la necesidad de incluirlos para que el conocimiento que se
presenta a los alumnos sea actualizado y comprendido por el alumno en su
complejidad y actualizacin. Se logra all cierta coherencia entre contenido y
mtodo que permitira considerar que se juega aqu una inclusin genuina
(Maggio, 2012) de las TIC. En la misma direccin, como el anverso y reverso
de la moneda, es tambin posible reconocer en estos casos exclusiones
genuinas; es decir propuestas de enseanza donde los docentes deciden no
utilizar TIC por considerar que no es lo ms adecuado para la enseanza de su
asignatura y la comprensin de esos conocimientos por parte de sus alumnos.

Buscando superar ausencias y des-articulaciones

A modo de conclusin se podra afirmar que los saberes didcticos sobre las TIC para
ensear Tecnologa presentan algunos rasgos comunes y dan cuenta de un
espacio dinmico, en movimiento. En primer lugar, su carcter difuso, en tanto
las referencias disciplinares no son claras ni tampoco habra convicciones
compartidas y ms o menos slidas sobre las posibles articulaciones entre lo
 tecnolgico como contenido y como recurso. En segundo lugar, se trata de un
saber en construccin, algo que est siendo reflexionado y elaborado por los
docentes en el mismo tiempo en que toman decisiones para ensear. Este
rasgo de construccin tambin se pone de manifiesto en el carcter situado y a
veces localizado de estos saberes (Terigi, 2012a); en relacin con
determinadas escuelas, alumnos y colegas de trabajo pero sobre todo, desde
el propio lugar en que el docente mira y significa la enseanza con TIC y se
relaciona con los saberes tecnolgicos.
Relacin que, en tanto relacin de saber (Charlot, 2007) ha sido construida en su
trayectoria de formacin dentro y fuera del Profesorado, donde las experiencias
vividas en relacin con el uso de las tecnologas en la vida cotidiana y sobre
todo para actividades de aprendizaje y enseanza ha marcado la manera en
que se significan el sentido y las posibilidades de ensear Tecnologa con TIC.

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