El Menor Ante La Violencia Procesos de Victimiz PDF

EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA:
PROCESOS DE VICTIMIZACIN
CoMecci Psique
Nm. 4
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA

PROCESOS DE VICTIMIZACIN
L id n V illa n u eva B a d en es
R o sa A na C lem ente E stevan
(C o o r d .)
U niversitt
JAUME* I
BIBLIOTECA DE LA UNIVERSITT JAUME I. Dades catalogrfiques
El M E N O R ante la violencia : proceso de victimizacin / Lidn Villanueva Badenes, Rosa

Ana Clemente Estevan (coord.). Castell de la Plana: Publicacions de la Universitt Jaume
I, D.L. 2002
p . ; cm. - (Psique ; 4)
Bibliografa
ISBN 84-8021-375-2
1. Infants maltractats. 2. Violencia en la familia. I. Villanueva Badenes, Lidn, ed. lit.
II. Clemente Estevan, Rosa Ana, ed. lit. III. Universitt Jaume I (Castell). Publicacions de
la Universitt Jaume I, ed. IV. Ttol. V. Serie.
316.62:316.356.2
343.615-053.2
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Del text: eis autors, 2002
De la present edici: Publicacions de la Universitt Jaume I, 2002
Edita: Publicacions de la Universitt Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions

Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals, 12071 Castell de la Plana
Tel. 964 72 82 19 Fax 964 72 82 32
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ISBN 84-8021-375-2
Imprimeix: Graphic Group S.A.
Dipsit legal: CS-108-02
FOTOCOPIAR LLIBRES
NO S LEGAL
NDICE
9
PRESENTACIN.................................................. .11
y
o
z
INTRODUCCIN
Los derechos y las necesidades de nios y nias .......................................... 19

R o s a A na C lem en te E stevan , L id n V illa n u ev a B a d en es
y J u a n E. A dr i n S er r a n o
El menor maltratado: indicadores y consecuencias psicolgicas .................41

L id n V illa n u ev a B a d en es
La comprensin del otro por parte de la vctima y del agresor infantiles . .55
L id n V illa n u ev a B a d en es
a b o r d a jes leg a les
Cundo han de intervenir los servicios de proteccinde menores?............71

M a J ess F er n n d ez C a l o n g e
La problemtica de los menores en situaciones de adopcin

o de desamparo................................................................................................. 77
Pa s c u a l M e z q u it a B a l a g u e r
Visin jurdica de los menores autores de delitos o infracciones................ 87

A n t o n io G a stald i M a te o
El abuso sexual infantil y su testimonio verbal............................................... 95

L id n V illa n u ev a , R o s a A n a C lem en te , E spera n za C asals ,
F r a n c is c a T u r y E va G il
El abuso sexual infantil y su comunicacin no verbal..................................107
E speran za C asals , F r a n c isc a T u r , E va G il , L id n V illa n u ev a
y J u a n E. A d r i n
ABORDAJES ESCOLARES
Conflictividad escolar.......................................................................... .......... 119

I sabel F er n n d ez G a r c a y S o l e d a d A n d rs G m e z
10
La violencia en los centros escolares de la comunidad

EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTIMIZACIN
valenciana: antecedentes, estudio, anlisis de datos

y propuestas de intervencin......................................................................... 147
Ed u a r d o N a g o r e Se n e n i y P ilar G m e z C asan
PRESENTACIN
ndice
13
PRESENTACIN
l campo de la Victimologa, tradicionalmente considerado como una
E ampliacin del rea de estudio de la Criminologa, se ha convertido

en la actualidad en un rea independiente, con grandes y significativas
conexiones con la Psicologa Jurdica, la Psicologa Forense, la Criminologa,
etc. Dentro de esta rea independiente, de extraordinario desarrollo en los
ltimos aos, muchos autores han considerado como vctima a todo aquella
persona que sufre injustamente, ya sea por factores sociales, fsicos, psquicos,
polticos, tcnicos, etc. Por lo tanto, no se considera vctima nicamente a las
vctimas de delitos, sino tambin a todos aquellos colectivos marginados,
excluidos, vctimas de catstrofes naturales, etc. Un sector de la poblacin que,
a pesar de los esfuerzos actuales, contina sufriendo y por lo tanto, siendo vc
tima, es el menor de edad.
El menor de edad, frente al adulto, presenta muchas ms probabilidades
de convertirse en vctima, quizs debido a algunas de sus caractersticas intrn
secas: mayor dependencia de los adultos, menor autonoma, menor estatus
social (debilidad fsica, ausencia de poder social, adquisitivo, etc.). Esta mayor
ocurrencia de la victimizacin en menores, as como esa incapacidad que pre
sentan para defenderse por s mismos, hace que sea an ms necesario expli-
citar el problema y proponer actuaciones especficas.
El campo de la Victimologa tradicional comenz su estudio de la vctima
desde planteamientos iniciales de culpabiiizacin de la misma. Es decir, se ana
lizaban principalmente las caractersticas psicolgicas y sociales que contri
buan a que un sujeto cualquiera pudiera convertirse en vctima, descargando
as gran parte de la responsabilidad que presentaba el agresor. Posteriores desa
rrollos de la Victimologa han descartado esta tendencia a culpar y responsa
bilizar a la vctima, en alguna medida, de la agresin sufrida. Sin embargo, des
tacamos este dato ya que, en el caso del menor, todava es menos aceptable
la tendencia a culpabilizar a la vctima. Y sin embargo, dentro del grupo de
menores, existe un tramo de edad especialmente propenso a ser culpabili-
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zado de la agresin sufrida. Este tramo de edad lo constituyen los preadoles-
centes y adolescentes. Ser conscientes de este dato contribuir, sin duda a
evitarlo.
Posteriores desarrollos de la Victimologa acuaron el concepto de victimi
zacin secundaria, refirindose a las nuevas agresiones que la vctima padece,
tras la agresin inicial, debido principalmente a las caractersticas del sistema
legal (retrasos, complejidad excesiva, careos innecesarios, etc.). De nuevo, este
concepto es especialmente relevante en el caso del menor, ya que frente al
adulto, presenta ms probabilidad de ser victimizado de forma secundaria: entre
vistas repetidas, testificaciones evitables frente al agresor, etc. La movilizacin
de los colectivos implicados ha llevado a la regulacin de procedimientos espe
cficos que deben acompaar necesariamente la implicacin del menor en el
aparato legal.
Por ltimo, cabe destacar que dentro del campo de la Victimologa del menor,
una gran parte de los menores que han sufrido o sufren agresiones de forma cr
nica, presentan una alta probabilidad de desarrollar patrones de agresin hacia
otras personas, debido precisamente al aprendizaje e internalizacin de estas
pautas de conducta. Es decir, con frecuencia los menores presentan los roles
vctima-agresor, de forma simultnea y no consciente. Por lo tanto, al evitar la
victimizacin de los menores tambin estamos contribuyendo a evitar la agre
sin de estos menores a otras personas. En definitiva, pensamos que el rea
de la Victimologa en relacin al menor, presenta una serie de rasgos espec
ficos y singulares que justifican su estudio de forma individualizada y separada,
frente al rea de la Victimologa adulta.
En concreto, esta obra proviene del inters de algunas profesoras y profe
sores del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, de la Universitt jaume I
de Castelln, por el tema de la victimizacin del menor. Debido a este inters,
las Jornadas de Infancia y Psicologa Hoy, organizadas bianualmente por esta
rea, fueron dedicadas en el ao 1999, al tema de la violencia dirigida hacia
el menor. Diferentes profesionales, tanto del mbito pblico y privado, que tra
bajan diariamente con esta realidad, fueron invitados a participar en estas Jor
nadas, financiadas por la Generalitat Valenciana, la Fundaci Caixa Castell-
Bancaixa y BP Oil. La gran asistencia de pblico, la calidad de las intervenciones,
as como el inters despertado en medios de comunicacin, reas relacionadas,
etc., contribuyeron a la dea de recoger en un volumen todas las contribuciones
a estas Jornadas. Este libro, El menor ante los procesos de victim izaci n , es el
resultado de esa idea y del esfuerzo de todos los profesionales que han contri
buido a su creacin.1
1. Queremos agradecer aqu el trabajo de transcripcin realizado por el becario y estudiante

de Psicologa, Alfonso Barros Loscertales.
ndice
Al igual que se plante a la hora de organizar las Jornadas, este libro se ha
estructurado en dos grandes secciones, atendiendo a cules son los contextos
de desarrollo vitales para el nio en los primeros aos de vida. Por lo tanto, tras
una introduccin, las secciones se estructuran en torno a dos contextos prin
cipales: el contexto familiar y el contexto escolar o de los iguales. La primera
seccin hace referencia a las posibles victimizaciones que el menor puede sufrir
en el contexto familiar: desamparo, separaciones de la figura de apego, mal
trato, abuso sexual, etc. Esta seccin, denominada Abordajes legales, no se limita
a describir los problemas citados, sino a ofrecer cules son las soluciones exis
tentes tanto pblicas como privadas: tutela estatal del menor abandonado, adop
cin, leyes de naturaleza reeducadora para el menor transgresor, procedimientos
de anlisis de la veracidad en testimonios de abuso sexual infantil, etc.
La segunda parte hace mencin a las victimizaciones dirigidas hacia el menor
en el contexto escolar o de los iguales. Concretamente, la violencia en esta rea
se centra en el problema de la victimizacin por parte de los compaeros (el
denominado bullyingen el contexto anglosajn). En esta seccin, denominada
Abordajes escolares, se describe este problema, pero adems se presentan una
serie de actuaciones de prevencin y de actuacin frente a la violencia escolar:
apoyo entre iguales, el tutor-amigo, la mediacin escolar, etc.
En resumen, desde la perspectiva del esfuerzo realizado y de los esfuerzos
que restan por realizar en este campo terico y prctico, esperamos que el
lector/lectora disfrute con la lectura, as como tambin esperamos que esta publi
cacin suponga un avance ms en la explicitacin cotidiana de la violencia que
sufren los menores. Creemos que esta explicitacin, es decir, el conocimiento
profundo de la violencia ejercida hacia los menores, contribuir sin duda, a una
mayor concienciacin social, as como a la creacin de respuestas y soluciones
realmente eficaces.
ndice
INTRODUCCIN
ndice
LOS DERECHOS Y LAS NECESIDADES
____________________ DE NIOS Y NIAS
Rosa Ana Clemente Estevan
Lidn Villanueva Badenes
Juan Emilio Adrin Serrano
U n iv e r s it a t J a u m e I de C a stell n
ndice
21
1. INTRODUCCIN
LOS DERECHOS Y LAS NECESIDADES DE NIOS Y NIAS

a materia sobre la que versa este captulo es tanto objeto de conocimiento
L cientfico como popular. En general, todas las personas y naciones reco

nocen a la infancia como una poca de inmadurez a la que es necesario
proteger, no slo de las vicisitudes de un medio cambiante y peligroso, sino de
los propios sucesos generados por los humanos que son, muchas veces, ms
peligrosos que los propios accidentes o acciones del mundo fsico circundante.
La violencia contra la infancia ejercida por otros humanos, bien sea en el
ambiente domstico, en la escuela, en la calle o en las guerras adultas, es mucho
ms frecuente de lo que inocentemente se podra pensar. Es tan frecuente y
generalizado que a lo largo del siglo xx, los legisladores conscientes del pro
blema han propugnado varios documentos con el nimo de concienciar a los
ciudadanos sobre lo que los nios y las nias necesitan.
La razn por la que la situacin de los nios y nias preocupa a la sociedad
es porque para el derecho, el nio no tiene personalidad jurdica propia, es por
esto, que est protegido por su familia y, si sta no ejerce sus funciones como
protectora, es misin de la sociedad entera subsanar esos problemas. El derecho
nacional e internacional desarrolla numerosas garantas destinadas a proteger
el normal desarrollo del nio. El derecho humanitario y los derechos humanos
tratan de garantizar el derecho infantil en aquellas ocasiones en las que, a pesar
de la existencia de leyes convencionales, ste se vea desprotegido.
Un mundo (no tan) feliz, as reza el ttulo de una circular de las muchas
que de vez en cuando nos recuerdan nuestra responsabilidad como ciudadanos.
En ellas se recogen datos numricos de los ltimos informes de organizaciones
como UNTICEF o Save the Children, datos que nos hacen comprender, con la
frialdad y la distancia de las cifras, cuntos nios son hoy en da trabajadores
explotados, esclavos o sufren serias carencias de alimentacin, cuidado sani
tario y escolar. Segn seala Save the Children, los nios europeos (aunque
de forma diferente), no escapan a esta denuncia.
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En estas pginas, vamos a defender que los derechos infantiles no son la
creacin lujosa de polticos y juristas utpicos, no son la natural derivacin
sociopoltica del siglo xx, es algo ms, algo que la buena gente de la calle puede
llegar a comprender y los agresores llegar a sentir como vergonzante. Se derivan
de necesidades de crianza, de nuestra condicin de humanos, de lo que nos
permite reconocernos como criaturas especiales capaces de reflexionar sobre
nuestro propio comportamiento y de crear nuestras especiales conciencias cul
turales. En las pginas siguientes se analizar esta idea y se justificar el buen
trato, el adecuado trato a la infancia, a partir de las propias necesidades que,
22 como individuos tenemos si queremos, en poca adulta, ser eso: humanos.
2. ACERCA DE LA INMADUREZ DE NUESTRAS CRIATURAS
Precisamente por el cambio evolutivo que afecta a las criaturas humanas, la

infancia no puede ser una categora jurdica homognea. El derecho debe tener
en cuenta que las necesidades y la autonoma del nio varan con la edad. La
mayor parte de los derechos se aplican a los menores de dieciocho aos, excepto
los relativos a la posibilidad de alistarse en los ejrcitos (15 aos) y en algunos
estados, a la posibilidad de ser juzgado por determinados delitos. Sin embargo,
precisamente porque no es lo mismo un nio o nia de 4, 7 11 aos, se
hace necesario establecer una progresin evolutiva tanto en las necesidades
que se deben cubrir como en las protecciones que se deben establecer. La
madurez humana se consigue progresivamente y una vez establecida una mayora
de edad para ser considerado adulto (18 aos), cabe preguntarse si otros lmites
de edad son psicolgicamente adecuados para recibir la atribucin penal que
el derecho convencional o los derechos humanos les otorgan. Tal ocurre con
la participacin infantil en los conflictos blicos (15 aos, segn la Convencin
de Derechos del Nio), edad a todas luces insuficiente que un protocolo reciente
est tratando de subsanar, pero que todava no tiene valor jurdico.
Por otra parte, algunos derechos hacen hincapi en la participacin de los
nios en las actividades del mundo que les rodea o en sus propias vidas (dere
chos de participacin) y esta participacin tambin debe ser progresiva y estar
siempre en consonancia con las posibilidades psicolgicas de los infantes de
ejercer estos derechos. Es por esto que la proteccin de los nios no se logra
reforzando nicamente su autonoma en edades en las que es imposible, sino
(especialmente cuando son pequeos) en la bsqueda de los mecanismos
externos que refuercen la proteccin de su integridad.
Es por esta razn que, en estas pginas se comparan derechos y necesidades
infantiles, tratando de argumentar a favor de la generacin de esos mecanismos
externos que protejan a la infancia en su larga poca de inmadurez, y de ase
ndice
sorar a los juristas en las edades en las que la madurez infantil permita la con
sideracin del nio y nia como ms capacitado para dirigir su propia vida.
Como tantas veces se ha argumentado (Linaza, 1993), el concepto de infancia
es histricamente reciente. Antes de las sociedades industrializadas, la infancia
no se conceba como hoy en da. Garbarino y cois. (1989) consideran que el
actual concepto de infancia adems de acercarnos cientficamente al estudio
de los nios y nias, permite proteger a stos de los tres tipos de tareas pro
pias de los adultos: las exigencias laborales, las polticas y las sexuales. La con
cepcin de la infancia como poca de inmadurez es un logro social que per
mite proteger a las criaturas de los trabajos y deberes para los que poco o nada 23
estn capacitados, permite adems considerar el tiempo de cambio como una
poca de inters evolutivo y de proteccin.

Y es que el ser humano, nada ms nacer potencial mente persona, se acepta en
general que son las otras personas (en especial nuestros padres y familiares cer
canos, pero no slo), las que contribuyen a hacernos personas reales (Kaye, 1982).
De todos es conocido, por otra parte, la indefensin fsica con que nacen los bebs
de los seres humanos que, aunque tienen numerosas capacidades (son capaces de
ver, de or, de asustarse, de demostrar malestar, de succionar, etc.) son todas
stas, capacidades muy sofisticadas que nos remiten a un desarrollo de alto nivel
pero precario en sus inicios. Nuestros adultos parecen estar, igualmente, prepa
rados para soportar este largo tiempo de afianzamiento fsico (cinco meses para
usar las manos, doce para caminar torpemente, siete para disponer de dientes...),
comportamientos que se han teorizado desde la Psicologa Evolutiva en su afn de
describir y explicar cmo puede ser posible que una criatura tan precaria pueda
llegar a desarrollar conductas objetivamente muy complejas y difciles de aprender.
Numerosos comportamientos de los adultos humanos estn dirigidos a apoyar
este largo tiempo de inmadurez: las conductas de apego o las descritas por
los tericos del materns (forma especial de hablar a los nios pequeos), no
hacen sino teorizar sobre la especial sensibilidad que como adultos tenemos
para conseguir que nuestros bebs consigan alcanzar la madurez necesaria.
Y es que, adems, la fuerza de nuestra especie no est en su desarrollo fsico
o motor, no est en ser capaz de hacer o ejecutar directamente, ya que eso
se considera inmaduro y torpe; nuestro poder est en ser capaces de hacer men
talmente (operar, deca Piaget), o de hacer con palabras (como deca Austin).
La inteligencia representativa y el lenguaje permiten despegarse a los humanos
de las acciones concretas y reales sobre los objetos y hablar o explicar sobre
ellos. La sofisticacin cognitiva humana tambin permite a los humanos ofen
sores actuar agresivamente sobre los nios de formas sutiles (amenazando, coac
cionando, etc.), y por tanto, es preciso afinar desde el rea de los defensores en
las maneras sofisticadas en las que se puede conseguir violar o atacar a la inma
durez infantil.
ndice
3. LOS DERECHOS Y SU JUSTIFICACIN
El 20 de noviembre de 1959, la Asamblea General de las Naciones Unidas

proclam la Declaracin de los Derechos del Nio. Un cierto tiempo antes, en
1924, se haba proclamado en Ginebra la primera Declaracin de Derechos
del Nio. Otro 20 de noviembre, ahora en 1989, se firm la Convencin sobre
los Derechos del Nio, documento que han ratificado 139 pases de los cinco
continentes, entre ellos todos los de la Unin Europea. Espaa firm el docu
mento en 1989 y lo ratific en 1990, de forma que las disposiciones de esta
24 Convencin son de obligado cumplimiento en nuestro pas. Sin embargo, por
desgracia, la firma y ratificacin de estos principios no garantiza su cumpli
miento ni la proteccin de los Estados en la vida diaria de los nios. Es muy fre
cuente que organizaciones no-gubernamentales denuncien la violacin de dere

chos de nios y nias en pases que han firmado y ratificado que los cumplen,
sin embargo, gracias a documentos como stos la actitud de la opinin pblica
est cambiando y el simple hecho de denunciar demuestra que lo incmodo es
su no-cumplimiento. Cuando firman, las naciones se comprometen formalmente
a garantizar a todos los menores de edad la plena satisfaccin de tres tipos de
derechos: los Derechos de Provisin (alimentacin, vacunas, educacin, etc.),
los Derechos de Proteccin (contra la explotacin y el abuso sexual, laboral,
etc.), y los Derechos de Participacin (a ser escuchados, a participar en la cul
tura, a estar informados, etc.). Los pases se comprometen a salvaguardar estos
derechos creando las instituciones y la legislacin que los propicien (como
las leyes de adopcin), as como controlando o sancionando legalmente su
incumplimiento. Si no existieran estos derechos firmados y ratificados, los nios
y nias seran todava ms dbiles y vulnerables, seran ms impunemente
utilizados como mano de obra barata, como objetos de placer sexual o como
soldados fciles de radicalizar y de manipular.
La Convencin, por otra parte, argumenta a favor de los nios y nias y de
sus ambientes de adaptacin, en particular las familias, como grupo fundamental
de la sociedad encargado de la proteccin y asistencia a la infancia. Como
sabemos, la familia es una institucin que cambia y se adapta a la corriente
de los tiempos. La actual parece ser ms protectora que la de pocas atrs,
por lo que no resulta difcil encontrar adultos-padres-varones protectores muy
preocupados por la crianza infantil y verdaderos colaboradores de sus parejas
en el cuidado de las generaciones jvenes. Sin embargo, la familia espaola de
nuestros das es menos estable que la de aos atrs. Los adultos pareja son,
ahora, ms libres para desvincularse y encontrar nuevas relaciones, por lo
que han proliferado no slo las familias reconstituidas, sino tambin las deses
tructuradas, los hogares monoparentales y la crianza infantil compartida en
varios hogares.
ndice
Si se tienen unos derechos, si jurdicamente existe la legislacin protectora
y la sancionadora, por qu razn se siguen produciendo violaciones a sus art
culos? Tal vez el control estatal es distante y poco efectivo y se impone el hbito
ancestral de explotacin de los dbiles, de la creencia tradicional que acepta
el abuso de los propios hijos e hijas, del uso de la fuerza para dominar y usar a
los otros en nuestro provecho.
En las pginas que siguen se intentar demostrar cmo los derechos infan
tiles no son invenciones propias de las sociedades opulentas, sino que se derivan
de la necesaria salvaguarda de la inmadurez infantil. Los conocimientos actuales
nos permiten saber que los nios y nias no son adultos bajitos, ni almas de 25
segunda fila, no son torpes ni lentos, ni incapaces ni bruscos, son simplemente
personas en formacin y por ese proceso de construccin personal, que es de

accin obligada, tienen una serie de necesidades que justifican la accin pro
tectora de los estados. Los derechos, pues, se justifican, a nuestro juicio, por las
necesidades propias del cambio hacia la adultez.
4. NECESIDADES LIGADAS A LOS DERECHOS DE PROVISIN
Son los derechos que tienen las criaturas a recibir de la sociedad adulta,
representada en primer lugar por la familia que les cra, aquellos elementos
(objetos, acciones, sentimientos, servicios, etc.), que son necesarios para con
seguir trasformarse en personas adultas. Los artculos 6 (derecho a la vida), 7,
8, 19, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 31 y 39, se ocupan de describir todo el abanico
de reas que los derechos de provisin reconocen. El artculo 19 resume pro-
totpicamente la filosofa del resto. Y dice as:
1. Los estados parte adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales
y educativas apropiadas para proteger al menor contra toda forma de perjuicio o
abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido
el abuso sexual, mientras el nio o la nia se encuentre bajo la custodia de los padres,
de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
2. Estas medidas de proteccin deben comprender programas sociales con objeto
de proporcionar la asistencia necesaria al nio y a quienes cuidan de l, as como
para otras formas de prevencin y para la identificacin, notificacin, remisin
a una institucin, investigacin, tratamiento y observacin ulterior de los casos
de malos tratos y, segn corresponda, intervencin judicial.
Los artculos se suelen clasificar en funcin de las necesidades cuya provi

sin debe ser cubierta: necesidades fsicas, necesidades afectivas y emocionales,
y necesidades cognitivas y lingsticas, principalmente.
ndice
4.1. Provisin de necesidades fsicas
Los nios, hasta que se trasformen en individuos capaces de su propio cui

dado, necesitan tener cubiertas una serie de necesidades que las familias y los
estados deben garantizar: en primer lugar necesidades de tipo fsico (alimenta
cin, vacunacin, control de su salud y de su higiene,...). Si estas necesidades
no se cubren, se detecta negligencia y maltrato. Como es bien conocido, el mal
trato fsico se deriva no solo de pegar, golpear o hacer dao fsico a un nio o
nia, sino que se produce tambin maltrato fsico o negligencia, si no se pro
26 cura a los nios los cuidados higinicos, sanitarios y alimenticios que necesitan
y merecen.
Muchos pases del mundo no pueden atender las necesidades de sus ciu
dadanos. El azote de epidemias, guerras, sequas, etc., ocasiona que los estados
en desarrollo sean incapaces de ofrecer a sus familias los cuidados fsicos que
los nios en su seno necesitan. Es entonces cuando se hace necesario que estos
pases soliciten ayuda a las redes de solidaridad internacional para lograr que
los progenitores, incapaces de conseguir alimentos, sanidad o agua saludable,
puedan ejercer sus funciones de proteccin. En el manual editado por UNICEF,
Estado mundial de la infancia 2001, se ofrecen datos escalofriantes sobre el
estado de salud de los nios del mundo. Como muestra un botn: la mortandad
neonatal es en Espaa del 6 por mil, mientras que en Nger es del 354 y en Afga
nistn del 360 por mil. Tras este dato, cabe preguntarse por la cantidad de
menores de cinco aos que mueren por enfermedades digestivas, por diarreas,
por carencias alimentarias y sanitarias, elementales y fciles de controlar en los
pases desarrollados. No hablamos entonces de maltrato institucional, sino que
se aconseja a los estados parte acudir en socorro de la infancia de estos lugares,
as como hacer ver a los estados que, a largo plazo, la inversin econmica
durante la primera infancia resulta rentable para el desarrollo de los propios
estados.
En los pases industrializados, el problema es diferente, los estados son pode
rosos y tienen capacidad alimentaria y sanitaria, es entonces cuando la res
ponsabilidad de la adecuada crianza infantil recae sobre los progenitores. De
esta forma, la crianza negligente est caracterizada por la escasa, espordica o
inadecuada atencin al cuidado fsico del nio. Los padres negligentes suelen
actuar como cuidadores en ocasiones, pero no lo hacen de forma sistemtica
ni cubren de forma contingente las necesidades infantiles. Con frecuencia, estos
padres carecen de rutinas y de pautas de cuidado, atienden a sus hijos cuando
estn contentos y no les cuidan si se encuentran tristes, deprimidos o molestos
por cualquier razn. Los nios que reciben esta asistencia se muestran inse
guros puesto que nunca saben cmo respondern sus progenitores a sus llantos
o a sus reclamaciones. Desde la teora del apego, estos padres son escasamente
ndice
sensibles a las necesidades infantiles, dependiendo ms su respuesta de su propia
situacin que de la de sus hijos.
Los nios y nias tienen derecho a la asistencia sanitaria, a que los adultos
controlen su estado de salud y eviten daos derivados de la inatencin o cro-
nificacin de enfermedades no atendidas en su momento. La falta del control
de la vacunacin, se considera tambin negligencia, puesto que expone al nio/a
ms indefenso ante la enfermedad. De igual forma, los nios tienen derecho a
estar protegidos de los peligros reales del mundo circundante. Los accidentes
domsticos son la principal causa de mortalidad en los pases desarrollados y
los nios deben, poco a poco, aprender a conllevar los peligros del mundo. Sus 27
adultos son, por la misma razn, responsables de su cuidado mientras se pro
duce el largo perodo de aprendizaje.

Finalmente, todo nio/a tiene derecho a ser enseado a controlar sus nece
sidades fsicas y a desarrollar hbitos de limpieza y aseo acordes con el uso
habitual de la comunidad en la que vive. Este es uno de los aprendizajes que
nos procuran nuestras familias y que alcanza hasta los niveles que son pro
pios del ambiente de adaptacin. Con cierta frecuencia, se detectan en los grupos
infantiles nios y nias que son rechazados/as porque sus hbitos de higiene
no son los deseables para sus amigos (piojos, mal olor,...). En general, el nio/a
que sufre este rechazo no est lo suficientemente preparado como para asearse
por s mismo y, como ocurre con otros tipos de maltrato, los nios/as vctimas
creen que su situacin es normal y no son capaces de darse cuenta, en un prin
cipio, de que son objeto de maltrato por parte de sus adultos de cuidado.
El abandono fsico que, en ocasiones, es sinnimo de negligencia y que con
frecuencia se produce junto a ella, es la ms alta forma de abandono, es decir,
dejar al nio, abandonarle a su suerte, en la calle o en un hogar sin otras per
sonas, cuando no es capaz de organizar y controlar su propia seguridad. La
forma ms grave es la renuncia por parte de los adultos responsables del cui
dado y compaa del nio/a. Se produce entonces la prdida total de la rela
cin vincular con las personas de crianza y es preciso sustituirlas por otras
mediante las diversas frmulas de acogimiento y adopcin. El nio pierde de
esta forma todos sus derechos de provisin y debe recuperarlos en una nueva
familia.
El maltrato o abuso fsico es la prctica ms grave de las de este grupo. Se
definira como cualquier acto intencionado o no accidental por parte de los
padres o cuidadores del menor que produce o puede provocar en el nio dao
fsico (lesiones, enfermedad o intoxicaciones). En los menores de 3 aos el mal
trato fsico, dependiendo de su gravedad, puede causar graves problemas, incluso
la muerte, lesiones seas y lesiones cerebrales de las que el nio puede no recu
perarse nunca. Est demostrado que acciones pequeas por parte del adulto
-como los zarandeos- causan graves lesiones a los nios dado su peso y su
ndice
dbil constitucin. Lesiones en rganos internos, en los odos, en las vrtebras,
ocasionan problemas que no tienen solucin y que por tanto, marcarn toda la
posterior vida del beb.
4.2. Necesidades afectivas y emocionales
Los nios deben convertirse en humanos a partir de la interaccin con otras

personas y estas personas son generalmente aquellos que biolgicamente les han
28 dado la vida. Es probablemente esta necesidad la ms importante (psicolgica
mente) de cuantas se detectan. Los nios necesitan afecto que les proporcione
seguridad ante las contingencias del medio, ante las inestabilidades emocionales,
y ante los peligros que la propia existencia depara. Es una conducta habitual en
los nios pequeos el mantener contacto fsico (estar en brazos, encima de, tocando
a, etc.), con las personas adultas que les proporcionan seguridad. La literatura
sobre vnculos afectivos y sus repercusiones se considera ya bien afianzada y en
lneas generales, sin discusin dentro de las diversas teoras. Se da el nombre de
apego (attachment) a la relacin afectiva que se establece entre un nio y algunos
adultos de su entorno. El apego es universal, se registra entre cuidadores prefe
rentes y nios a su cuidado, en las diferentes clases sociales, grupos culturales,
etc. Fue teorizado por Bowlby en su triloga escrita en 1969,1973 y 1980.
La explicacin que desde la teora del apego se hace de esta emocin afec
tiva nos asegura cmo los nios que crecen en ambientes seguros y que desa
rrollan apego seguro hacia sus adultos, tienen ms posibilidades de ser ms
populares entre sus guales, ms capaces de resolver problemas de interaccin
y de crecer emocionalmente ms estables y seguros (Belsky y Neworski, 1988).
De igual forma, existen implicaciones cognitivas y lingsticas derivadas del
tipo de relacin emocional tenida con los adultos de apego. Lafuente (2000)
referencia numerosos estudios empricos que avalan esta relacin.
Por tanto, podemos asegurar que los nios/as que reciben escasas o muy
poca interaccin afectiva, que sus adultos no pasan tiempo con ellos, no les
acarician, no les ofrecen atencin y no son, en resumen, sensibles a sus seales,
desarrollan apegos inseguros que generan recelos en la vida adulta, labilidad
emocional, inseguridad afectiva y retrasos cognitivos y lingsticos que les afec
tarn en su vida adulta.
De nuevo, algunos tipos de maltrato se definiran a partir de las carencias de
estas necesidades. Por ejemplo, el maltrato emocional estara caracterizado por
la hostilidad crnica, la burla sistemtica, el bloqueo de las iniciativas infan
tiles de interaccin, la evitacin de contacto y de comunicacin interpersonal.
En resumen, el rechazo del afecto necesario que cualquier adulto responsable
de crianza debera poder demostrar en su relacin con cualquier nio o nia.
ndice
Varios tipos de interaccin entre padres e hijos se registran en familias deses
tructuradas en las que podemos hablar de negligencia o abandono emocional.
La primera es el cuidado aptico, desarrollado por algunos padres o madres que
padecen depresin o que tienen un humor deprimido debido a problemas pro
pios o de sus parejas. Estos adultos no atienden a sus hijos, se pasan el da llo
rando o en la cama y desatienden la interaccin infantil. El comportamiento
infantil no es supervisado y si el nio tiene edad suficiente para desplazarse
solo, se ocasionan accidentes domsticos de ingesta de substancias peligrosas,
de accidentes o de incendios. Si el nio no puede desplazarse y est recluido
en un parque o cuna, pierde el inters por los estmulos del mundo al estar stos 29
pasivamente expuestos a su alrededor sin el inters que proporciona la esti
mulacin compartida entre personas. El nio acaba autoestimulndose, puesto

que de esta forma, la reaccin circular se cierra sobre s mismo, produciendo
el autoestmulo en este caso, la reaccin de placer que en otros nios es pro
porcionada por el heteroestmulo.
Este tipo de problemas tambin se produce en la crianza institucional si las
instituciones no cumplen los mnimos de calidad en la relacin entre profe
sionales cuidadores y nios. El cuidado aptico ocasiona apata en el infante,
de forma que la falta de interaccin social ocasiona que l mismo se comporte
apticamente, sin intercambiar emisiones con nadie, sin comunicarse y como
consecuencia, se producen retrasos en el lenguaje. En definitiva, se muestran
insensibles y deprimidos. El cuidado aptico ocasiona tambin lesiones fsicas
producidas por la falta de higiene y alimentacin.
El segundo tipo, sera la crianza caprichosa o poco regular, dependiendo del
humor adulto y en ocasiones desarrollada por padres drogadictos que unas veces
estn en disposicin de atender a sus hijos y otras no. Los nios no reciben aten
cin regular ni sistemtica por lo que se vuelven insistentes, reclamando aquello
que en ocasiones tienen. As, intentan recuperar la atencin adulta que en otros
momentos estaba disponible por lo que lloran y reclaman insistentemente la
presencia del adulto. Con todo, el nio insiste y su conducta suele ser el desen
cadenante de una accin de violencia paterna que deriva en lesiones fsicas.
Esta forma de crianza es adems la que ocasiona daos en la labilidad emo
cional del pequeo/a, puesto que el desorden reinante en el medio impide que
el nio sepa a qu atenerse respeto del mnimo de normas de conducta, normas
que despus son exigibles en la vida adulta.
Sin embargo, dadas las dificultades que plantea el maltrato y la negligencia
emocional, se ha acuado el trmino ms general de malos tratos psicolgicos
(Garbarino, 1993), en el que se incluyen los siguientes comportamientos prac
ticados por algn adulto o nio maltratador emocional y siendo la vctima un
nio o una nia: a) Rechazar, o conducta por la cual el adulto se niega a reco
nocer el valor del nio y la legitimidad de sus necesidades y solicitudes; b) Aislar,
ndice
o conducta por la cual el adulto separa al nio de las experiencias sociales nor
males, le impide tener amigos y le hace creer que est solo en el mundo; c)
Ignorar, o conducta por la que el adulto se vuelve inaccesible para el nio, no
responde a sus requerimientos y no le hace caso; d) Aterrorizar, o conducta por
la cual un adulto crea un clima de miedo alrededor de su relacin con el nio,
por lo que le asusta e intimida; y e) Corromper, o conducta adulta en la que
se incita al nio a realizar conductas antisociales, o si no incita, no evita o
incluso refuerza las tendencias antisociales infantiles.
4.3. Necesidades cognitivas y lingsticas

Los infantes humanos tienen necesidad de hacerse personas cognitivamente

competentes, y esto slo se consigue con la estimulacin ambiental nece
saria. Por el simple hecho de vivir o por la maduracin espontnea del sistema
nervioso no se produce la optimizacin de las capacidades cognitivas. Los estu
dios realizados sobre el cambio evolutivo en los llamados nios lobo demues
tran que existen perodos sensibles para la activacin-desarrollo de determi
nadas capacidades y que si esta accin no se produce, se pierde la oportunidad
de adquirir una completa y adecuada madurez. La historia de la psicologa evo
lutiva recoge casos de nios que han logrado sobrevivir en situaciones muy
deprivadas con escasos contactos con otras personas. El salvaje de Aveyron, es
probablemente el caso ms ejemplar, pero hay otros varios descritos por la lite
ratura; todos estos sujetos demostraron al ser reconocidos por los profesionales,
graves retrasos psicolgicos y lingsticos, sus posibilidades de aprender una
lengua fueron despus tan escasas, que normalmente se utiliza su caso como
argumento para defender la existencia de perodos crticos. En estos casos, la
falta de afecto se una a la nula estimulacin social, por tanto es difcil aislar las
causas que son origen de los retrasos. En general, los adultos cuidadores pro
porcionan a la vez ambas cosas a los nios (afecto y estimulacin) por lo que
su papel es decisivo en el avanzar cognitivo y emocional del pequeo.
Sin embargo, por el hecho de vivir entre personas que les aman y les cuidan,
los nios aprenden numerosas competencias que les caracterizarn como
humanos. A este tenor, me parece ejemplar centrarse en uno de los temas que
me son especialmente queridos y que explican de forma detallada el valor que
el cuidado adulto supone para las criaturas en desarrollo. Se trata de la adqui
sicin por parte de nuestros nios de la lengua materna de su medio.
Como ya se ha comentado en anteriores ocasiones (Clemente, 1998; Cle
mente y Villanueva, 1999), se aprende a hablar por el contacto comunicativo
con otros hablantes maduros, los cuales comprometidos por su implicacin
emocional, gastan gran parte de su tiempo interactuando con una criatura
ndice
que aprende poco a poco (pero siempre de forma sorprendente), a exponer sus
intenciones, a usar gestos y acciones comunicativas y finalmente a utilizar com
petentemente el lenguaje hablado en su medio de convivencia.
Son numerosos los artculos e investigaciones que en las ltimas dcadas se
han dedicado a investigar psicolgicamente el papel de los adultos de crianza
en el desarrollo cognitivo y lingstico de los nios (Van Ijzendoorn, Dijkstra
y Bus, 1995). Fundamentalmente se ha establecido con suficientes garantas,
que los nios aprenden la lengua de sus mayores en situaciones (la mayor parte
de ellas) cargadas de afectividad y de emocionalidad, as como multitud de
rutinas cognitivas que permiten el despegue de la inteligencia sensoriomo-
tora. El vnculo estrecho que se establece entre el nio y sus cuidadores es un
lazo no slo de supervivencia fsica, sino tambin de supervivencia mental y
social. Los adultos de apego (las madres habitualmente, pero no siempre), esta
blecen estrechas relaciones afectivas con sus hijos de forma que estos responden
selectivamente a su accin. El elemento necesario es la interaccin interper
sonal y la excusa el hacer tareas conjuntas (jugar, pequeos trabajos comunes,
hablar sobre algo, etc.). De esta forma, el habla y la mente, y con ellas el con
cepto de persona, se empiezan a construir. Es as como un ser inmaduro va con
siguiendo las aproximaciones comportamentales que nos permiten reconocerle
como persona.
El maltrato cognitivo suele ser tipificado como negligencia, pero necesaria
mente este nombre es excesivamente suave para el tipo de dao cognitivo que
la negligencia puede causar (Lpez, 1995). La crianza negligente ocasiona pro
blemas de carcter cognitivo en el nio que es abandonado en su crianza, que
permanece slo en casa muchas horas o que est al cuidado de un adulto ago
biado por otros temas y que abandona la debida atencin que la crianza com
petente necesita.
5. NECESIDADES LIGADAS A LOS DERECHOS DE PROTECCIN, AL

RESPETO A SU PROPIA INMADUREZ A NO SER EXPLOTADO EN
ACTIVIDADES PROPIAS DE LOS ADULTOS
Los nios tienen derecho a que todas las instituciones respeten su tiempo de
crecimiento. Los nios y nias no son slo pequeos, son tambin individuos
en cambio evolutivo y, por tanto, no les vale la traduccin directa, el trasvase
simple de los esquemas de accin o de ocupacin de los adultos. Aunque puedan
o sean capaces de la ejecucin de las tareas propias de mayores, no deben
ser utilizados para quehaceres propios de adultos. El trabajo, el sexo o la guerra
seran ejemplos extremos en los que la manipulacin del nio como adulto
induce a utilizar la etiqueta del maltrato, del abuso o de la explotacin.
ndice
El artculo 1 de la Convencin de los derechos del nio incide directamente
en esta necesidad al proponer la mayora de edad deseable en los dieciocho
aos, pero tambin los artculos 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38. En estos artculos
se habla del derecho de los nios a estar protegidos contra la explotacin laboral,
sexual y a estar protegidos especialmente en las guerras o conflictos blicos.
5.1. Necesidades al propio conocimiento y ejercicio de la sexualidad
32 Es natural y acertado considerar que los nios y nias desde que nacen
son seres sexuados. La identidad de sexo-gnero es una de las primeras en con
seguirse evolutivamente. Apenas saben hablar el medio que les rodea pro
picia que los pequeos y pequeas se autoclasifiquen sexualmente y puedan

(aunque al principio slo sea por la asignacin de sus adultos), empezar a com
parar sus cuerpos y acciones con los de sus semejantes del mismo/o distinto
sexo.
Ahora bien, el madurar en la identidad sexual, conocimiento del cuerpo y
conocimiento del sexo de los otros no es nunca semejante ni puede equipararse
a la prctica sexual adulta no solicitada ni requerida por el nio o la nia.
Hay una clara frontera entre reconocerse como individuo sexuado y ejercer,
plenamente la actividad sexual. El desarrollo sexual es, como todos, progresivo
y los dems deben respetar ese progresivo acceso a la madurez.
Si bien, no todos los grupos culturales viven de la misma forma las situa
ciones de iniciacin sexual, puesto que en numerosos pases los matrimonios
son pactados entre adultos y para parejas muy jvenes. Sin embargo, la con
ciencia de un mayor cuidado en la necesidad humana de respeto a la inma
durez est empezando a ser reclamada. Por ejemplo, en Rajastn (India), Nger,
as como en otros pases de frica o Asia, aunque son lugares en los que sigue
vigente la costumbre de matrimonios muy tempranos, se est empezando a con
siderar que esta obligacin de relacin inmadura (con sus consecuencias lgicas:
embarazos, limitacin de educacin, imposibilidad de crecimiento personal,
etc.), constituye una violacin de los derechos humanos (Lansdown, 2000).
Nunca se comentar suficientemente el dao que se causa a los nios y nias
a los que se inicia tempranamente en las relaciones sexuales y, especialmente,
en aquellos en los que las costumbres de su rea de influencia no aceptan
esta iniciacin. Tal es el caso del abuso sexual, que es un tipo de maltrato fsico
que se produce cuando la finalidad del adulto es proporcionarse satisfaccin
sexual a s mismo a costa del menor, utilizado como objeto sexual, indepen
dientemente de las consecuencias (fsicas o psicolgicas) que dicho maltrato
pueda causar en el nio. La casustica del maltrato sexual es muy variada y
existen varias tipologas sobre la misma, que no vamos a describir aqu.
ndice
Los efectos del abuso sexual sobre las personas que los padecen (nios hoy,
pero adultos maana), son muy variados (depresin, aislamiento, vergenza,
ansiedad ante nuevos contactos, etc.)- En el manual de Lpez y cois, de 1995,
se puede encontrar una buena revisin sobre el tema.
5.2. Necesidad de ser apoyado en su incorporacin al mundo adulto,

al mundo laboral y de conflicto entre adultos
Si todas las personas tienen derecho a hacer de su vida un elemento de indi

vidualidad, de organizacin laboral y de pleno desarrollo adulto, los nios/as
deben incorporarse poco a poco a esta tarea de accin personal y autnoma,
pero mientras son nios, las tareas propias de los adultos deben ser progresi
vamente incorporadas. Este maltrato suele ser denominado explotacin y se
definira como la situacin en la que los padres o tutores asignan al nio/a con
carcter obligatorio la realizacin continuada de trabajos o tareas que exceden
los lmites de lo habitual en el rea de desarrollo del menor y que interfieren en
las necesidades escolares y sociales del nio. Las dos situaciones en las que
ms fcilmente se vulnera ese derecho a la proteccin para la incorporacin
adulta son en el mundo laboral y en los conflictos blicos.
La participacin de los nios en las reas de conflicto est duplicada, en oca
siones los nios son vctimas, ya sea porque viven en la zona del conflicto
armado, ya sea porque viven en las proximidades de la zona de conflicto. Las
muertes infantiles en este apartado se producen por falta de alimentacin, agua
potable y servicios sanitarios. En este sentido, segn datos de UNICEF del 2000,
los nios representan el 40% de las vctimas civiles en los conflictos y el 50%
de los refugiados y personas desplazadas.
La segunda participacin infantil en los conflictos armados es directamente
como soldados. En este punto se plantea un conflicto respecto a la edad mnima
que, en la Convencin de Derechos es, segn el artculo 38, de 15 aos. Actual
mente, un protocolo optativo a la Convencin de Derechos del Nio, relativo
a su papel en los conflictos armados, est tratando de aumentar a 18 aos la
edad mnima para participar como soldado en una guerra. 5in embargo, este
protocolo no ha entrado en vigor porque no lo han ratificado suficientes estados.
Algunas caractersticas de la inmadurez infantil hacen que los menores
resulten excelentes soldados y que los grupos armados procuren el recluta
miento de menores. As, por ejemplo, su falta de miedo, su falta de opinin, su
docilidad y la posibilidad de ser condicionados fcilmente en las causas defen
didas por adultos a los que ellos admiren. Adems, son ms fcilmente pres
cindibles cuando se acaban los conflictos puesto que dado su reclutamiento
irregular nadie va a reclamar a los vencedores por un ser humano que no est
ndice
protegido oficialmente por el Derecho Internacional Solidario. Finalmente, la
proliferacin de armas ligeras propi.da la participacin infantil en las guerras
actuales. .
Los nios de la calle, abandonados a su suerte y obligados a ganarse el
pan de cada da, sin la proteccin de sus adultos y sin realizar la tareas que le
seran propias por edad (ir a la escuela y dedicarse a su propia formacin),
son considerados un quebrantamiento del derecho de proteccin y, por tanto,
una clara explotacin de la sociedad adulta.
Los nios en la calle viven en condiciones extremas de vulnerabilidad e inde
fensin, Segn UN1CEF, se aprecian diferencias entre tres tipos de nios de la
calle:
a. Los nios en peligro, o aquellos que viven en casa pero pasan mucho
tiempo en la calle.
b. Los nios en la call, o aquellos nios que pasan la mayor parte del da
en la calle trabajando para sus familias.
c. Nios de la calle, o los nios que no tienen familia o han perdido el con
tacto con ella y viven en la calle de forma permanente.
La consideracin de maltratados para estos nios tambin es variable; as

situaciones que en Espaa seran de claro maltrato (preadolescentes que tra
bajan domsticamente perdiendo horas de educacin, por ejemplo), son acep
tables en pases pobres en los que las necesidades familiares requieren de la
ayuda laboral de un menor (Ochaita, Espinosa y Calvo, 2000).
Una gran mayora de estos nios de la calle son varones, debido a que el
trabajo de las nias en los hogares es ms apreciado y necesario. La asignacin
de las nias desde edades muy tempranas a la tareas domsticas evita su ale
jamiento de las familias, aunque numerosas veces se trata de otra explotacin
laboral o incluso de explotacin sexual. Se*sa.be que estos nios sobreviven en
trabajos de carcter informal, pero que, en ocasiones, supera el salario base de
un adulto de la misma zona (por ejemplo, el trabajo de acompaamiento de
turistas, de vigilancia de automviles, etc.). Sin embargo, en general han de
recurrir al robo o a la mendicidad para poder subsistir. Las causas por las que
se producen numerosos nios en la calle en pases pobres o deprimidos podran
encontrarse entre las siguientes:
- Las migraciones forzosas ocasionadas por los conflictos civiles o pobreza

econmica.
- Hijos de padres que han muerto en la guerra o a causa del SIDA.
- Nios soldados que no quieren volver a sus casas una vez finalizados los
conflictos.
ndice
Todos los nios que sufren maltratos en los que se vulneran los derechos
de proteccin, padecen adems la indefensin que ocasiona la no asistencia
a la escuela. Todos los nios y nias, cualquiera que sea su estado mental o
fsico, tienen derecho a ser escolarizados, a que su nivel de educacin sea tan
bueno como los recursos de sus familiares o de sus pases lo permitan. Es por
esto que hacer trabajar a un nio o dejarle que sobreviva autnomamente puede
suponer una explotacin.
6. NECESIDADES LIGADAS A LOS DERECHOS DE PARTICIPACIN
Este tercer grupo de.derechos est menos contemplado en los foros polticos
y ciudadanos, aunque ltimamente se estn realizando serios esfuerzos por cla
rificarlos y demostrar su valor para defender la vida infantil (Lansdown, 2000).
Los derechos de Participacin suponen la reconsideracin del estatus del nio y
de la nia y, por tanto, exigen una reflexin explcita de las relaciones entre adultos
y nios. Desde el punto de vista que se centra en las necesidades infantiles,
todo el mundo ve la necesidad de cumplir los derechos llamados socio-econ-
micos (salud, educacin, vida...), as como el grupo de derechos derivados de
considerar a la infancia como un perodo de especial proteccin con evitacin
del abuso y la explotacin. La nueva dimensin introducida por los derechos de
Participacin es reconocer a los nios como sujetos de derechos que podran
llegar a matizar el derecho de proteccin adulto, en ocasiones, mal entendido.
En la medida de sus posibilidades y respetando el derecho a su propia inmadurez,
los nios precisan ser partcipes de las decisiones que les afecten, conocer sus
derechos y estar informados de los asuntos que competen a su propia intimidad.
La Convencin reconoce varios de estos derechos: el 5, 9, 12, 13,14, 15,
16,17 y el 29. En opinin de algunos autores, el foco central de este grupo de
disposiciones legislativas est descrito en el artculo 12, que dice as:
1. Se garantiza al nio que est en condiciones de formarse juicio propio, el

derecho a expresar su opinin libremente en todos los asuntos que le afectan,
tenindose debidamente en cuenta las opiniones del menor, en funcin de su
edad y madurez.
2. Con tal fin, se dar a los nios y a las nias la oportunidad de ser escuchados
en todo procedimiento judicial o administrativo que les afecte, ya sea directa
mente o por medio de un representante o de un rgano apropiado, de acuerdo
a la ley.
Es importante aclarar debidamente lo que estos artculos, representados por

el 12, no dicen. As por ejemplo, no dan al nio derecho de autonoma, ni el
ndice
absoluto control sobre su vida, ni siquiera el de suplantar a sus padres en la pla
nificacin y organizacin de su propia vida. Estos artculos, s que pretenden
propiciar, en cambio, el acostumbrar a los adultos a aprender a trabajar con
juntamente y en colaboracin con sus hijos e hijas para ir conformando poco
a poco sus vidas, adems de ensearles a desarrollar estrategias para ser capaces
de ser adultos con iniciativa y criterio y, sobre todo, ser sujetos activos de sus
propias vidas.
Segn la Convencin de los Derechos del Nio, los nios y nias deben tener
derecho a que sus opiniones sean tenidas en cuenta, a que, en la medida de sus
posibilidades, protegidos por la Convencin, sean considerados ciudadanos
capaces de participar en su propio cambio.
Estos derechos de participacin que se concretan en estar informados, tener
acceso a los bienes culturales de la sociedad, en que su opinin sea tenida en
cuenta, etc., se fundamentan en la necesidad que tiene la persona humana de
vivir y criarse en la seguridad, sin que por falsos deseos de proteccin, se pueda
actuar falsamente e irresponsablemente en el nombre de otros. El maltrato infantil
que podra derivarse del incumplimiento de estos derechos, est sin definir, a
pesar de que ya existen voces reclamando su estudio y definicin (Lpez, 1995).
Necesidad de ser criado en la verdad respecto a su propio origen; creemos
que los nios deben recibir informacin veraz sobre su propia identidad para
que sta pueda ser construida de forma firme y coherente y sobre todo, para no
desencadenar problemas de personalidad cuando sea necesario encajar datos
veraces, con las propias creencias vitales. El caso ms especfico es el de los
nios adoptados, estos nios y nias deben conocer su verdadero origen y saber
progresivamente (en cunto formulen preguntas sobre s mismos), que sus padres
no son padres biolgicos y que han llegado a la familia (un da feliz) que debe
ser festejado y celebrado.
El derecho a ser escuchados; al parecer hay sobradas evidencias que demues
tran cmo los adultos acaparan el derecho de decidir sobre los intereses infan
tiles. En numerosas ocasiones esto es necesario, pero otras veces el adulto se
apropia del poder de decisin sin consultar, ni informar. El error est en la arro
gante asuncin adulta de este poder sin ni siquiera molestarse en entender los
deseos infantiles. Desde un punto de vista cientfico es posible consultar a los
pequeos mucho antes de lo que las creencias populares parecen hacernos
pensar. Los conocimientos actuales sobre la evolucin infantil, permiten, si se
tienen en cuenta, la posibilidad de intervenir mediando entre los deseos e inten
ciones de adultos y nios en los casos de conflicto o discrepancia.
Las custodias infantiles son una de estas situaciones en las que los adultos
adoptan reglas generales de funcionamiento que podran no ser igualmente
beneficiosas para todos los nios. As, las custodias automticas que muchos
juzgados de pases occidentales otorgan a uno de los padres, tras una situacin
ndice
de divorcio, podra perjudicar la situacin de alguno de nuestros pequeos. De
igual forma, la institucional izacin automtica e indiscriminada en algunos
pases de los nios que se cran en la calle, podra ser perjudicial para muchos
nios que podran estar siendo bien arropados afectivamente por sus familias
empobrecidas. Otro ejemplo sera la evacuacin indiscriminada de nios en
las guerras en campos de refugiados, separados de sus padres, cuando proba
blemente hubiera sido mejor para su salud psquica dejarles con ellos (a pesar
del riesgo de los conflictos). En estos casos, el abandono a su suerte o la soledad
suelen causar ms malestar que el propio conflicto adulto, si ste se vive con
el grupo familiar. 37
Respecto a la posibilidad de decidir en aspectos educativos, tambin se con
sidera un derecho que los nias y nias deben ir consiguiendo progresivamente.
VLOS DERECHOS Y LAS NECESIDADES DE NIOS Y NIAS

Los sistemas de educacin secundaria rgidos (como el espaol) donde un nio
tiene pocas, muy pocas, ocasiones de elegir, no generan ni situaciones esco
lares felices ni altos conocimientos que beneficien a la larga la situacin del
pas. Por el contrario, pases con sistemas de secundaria ms libres acadmi
camente, en los que los nios pueden elegir un buen nmero de asignaturas e
incluso niveles de dificultad, han demostrado que los nios no son peores aca
dmicamente y adems, la posibilidad de participar en la organizacin del curri
culum hace que las situaciones de conflicto escolar mejoren y sean menos
graves.
En los ambientes sanitarios (Linaza, 1993), se agravan las posibilidades de
los nios de conocer o estar informados sobre su propio estado de salud. Si estos
ambientes son, ya de por s, poco favorecedores de la individualidad, el pro
blema se acrecienta cuando el paciente es un menor. El nio enfermo suele no
ser informado de los diversos aspectos de su enfermedad por lo que su respuesta
ante el dao fsico es poco adaptativa. Adems, al miedo y la ansiedad ante las
agresiones mdicas o las manipulaciones fsicas de la curacin, se aade la difi
cultad de algunos centros sanitarios para aceptar la colaboracin mediadora de
familiares y de seres queridos para los nios. El nio enfermo tiene derecho a
que el personal sanitario que debe atenderle profesional mente, sea conocedor
de la atencin especial que los menores merecen, conozca los procesos evo
lutivos y tenga conocimiento de la especial condicin infantil para superar los
retos emocionales que la enfermedad conlleva.
7. SE DEBE ESCUCHAR A LOS NIOS, PERO, SE SABE?
Cada nio tiene numerosas experiencias, conocimientos y vivencias que

afectan a su propia situacin y que adems son nicas. Muchos gobiernos y sus
representantes legales niegan este derecho en aras de la incompetencia infantil,
ndice
lo cual, simplemente afirman, sin apoyarse en las aportaciones que la psico
loga infantil est haciendo desde hace ms de 100 aos. Qu conocimientos
se deben tener para poder obtener y usar la informacin que un nio o una nia
nos pueda proporcionar? En primer lugar, ser consciente de que en numerosas
ocasiones el testimonio de un menor debe ser mediado por un especialista en
psicologa evolutiva que sepa comunicarse con nios pequeos y decida, en
cada caso, hasta dnde llegar, cmo interrogar, etc. Los interrogatorios directos
por adultos no sensibles y sin conocimientos sbre el pensamiento infantil
pueden adems de bloquear al infante, coaccionar sus deseos y modificar su
38 I propia informacin. En segundo lugar, los adultos que se ocupan de decidir
sobre sujetos menores deben ser sensibles a aceptar y solicitar los puntos de
vista infantiles. Deben compartir la filosofa de que los nios, cualquiera que
sea su edad, tienen y pueden hacernos compartir sus propias experiencias y,

por tanto, sern capaces de informarnos sobre ellas. En tercer lugar, ser capaces
de mantener una actitud interesada, de escucha activa para dar confianza al
pequeo/a y permitir que libremente y confiadamente nos informe. Finalmente,
reconocer que, necesariamente, no se derivan daos irremediables por permi
tirles ayudarnos a decidir sobre sus vidas.
Muchos adultos desprecian el conocimiento de la psicologa infantil por lo
que rechazan la capacidad cientfica de comprender las acciones y afirmaciones
de los menores. Creer que los nios toman decisiones momentneas y pun
tuales, decididas por motivos egostas o impulsivos y que, por tanto, son incom
prensibles en sus creencias y deseos no es sino una representacin social que
conviene a los deseos excesivos de los adultos tutores. Los adultos abusan de
su poder sobre los nios alegando incomprensin e incapacidad. Un adulto
tomando decisiones no solicita la ayuda de expertos en psicologa infantil, sino
que decide obviando la opinin del nio o de quien puede actuar en su defensa.
Como ocurre con los derechos de los otros, la creencia errnea de que son inca
paces no significa que no haya profesionales capaces de entender sus argu
mentos.
Son Garbarino y cois. (1989) y Linaza (1993) en los trabajos ya citados, los
que plantean ms claramente las relaciones entre los conocimientos de los tc
nicos psiclogos sobre el proceso evolutivo y los derechos infantiles. Espe
cialmente son interesantes su reflexiones sobre los diversos contextos ambien
tales en los que los nios se desarrollan y la posible satisfaccin de su derecho
a recibir y dar informacin sobre sus experiencias en cada uno de estos ambientes.
Respetando el derecho infantil a conocer, a participar plenamente en los con
textos en los que se forman y desarrollan, a que su opinin sea considerada, sin
duda se contribuye a que su participacin como miembros activos de la sociedad
se vaya estableciendo y finalmente a que su progresivo cambio a individuo
adulto sea consciente, participativo y natural.
ndice
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ndice
o
EL-MENOR MALTRATADO: INDICADORES
Y CONSECUENCIAS PSICOLGICAS
U n iv e rs it t Jaum e I de C a s te ll n
ndice
l maltrato hacia los menores es una de las reas ms estudiadas actual 43
E mente por los profesionales infantiles, y hacia la cual la poblacin

comienza a tomar conciencia progresivamente. No en vano, una de las
EL MENOR MALTRATADO: INDICADORES Y CONSECUENCIAS PSICOLGICAS

ltimas encuestas del CIS en la poblacin espaola (Marcos, 2001), obtiene los
siguientes resultados en torno al fenmeno del maltrato infantil: un 60 % de los
espaoles estima que las agresiones a nios son muy o bastante frecuentes, y
slo un 2,3 % piensa que son nada frecuentes. Asimismo una amplia mayora
(un 82 %) refiere que si conociera algn caso lo denunciara. Esta preocupa
cin por el problema ha llevado a los profesionales a buscar criterios e indi
cadores cada vez ms sistemticos y objetivos con el fin de ampliar a diferentes
sectores de la poblacin una labor muy importante para luchar contra el mal
trato: la deteccin temprana.
Por ello, en esta revisin se tratan en primer lugar, los indicadores especficos
y globales del maltrato, es decir, aquellas manifestaciones externas y por lo tanto,
detectables, que determinan la existencia de maltrato infantil, y que los profe
sionales de distintos mbitos en contacto con el menor (sanitario, escolar, poli
cial, etc.), deben conocer. La segunda parte de este trabajo est orientada hacia
las consecuencias de carcter psicolgico que el maltrato puede llevar consigo
a corto plazo, y que tambin pueden ayudar a identificar al nio maltratado.
Antes de comenzar con estas dos secciones, y aunque la mayora de los
autores coinciden en que es una labor difcil, presentaremos una posible defi
nicin de lo que es el maltrato infantil.
Maltrato Infantil: Lesiones fsicas o psicolgicas no accidentales ocasio

nadas por los responsables del desarrollo, que son consecuencia de acciones
fsicas, emocionales o sexuales, de comisin u omisin y que amenazan el desa
rrollo fsico, psicolgico y emocional considerado como normal para el nio
(Martnez y De Pal, 1993, p. 23).
Un ejemplo para entender esta definicin es el del uso del bofetn a un nio
como forma de disciplinar o regular la conducta infantil. Esta prctica sera
un recurso incorrecto, y no un maltrato. Slo se considerara as si originara una
lesin importante como consecuencia de su intensidad o de su frecuencia.
ndice
De la misma forma, una educacin sobreprotectora puede ser un trato inco
rrecto tambin, pero no constituir un maltrato en s misma.
Asimismo, en esta caracterizacin de maltrato no se tiene en cuenta el factor
de voluntariedad de la intencin, ya que se incluye tanto el maltrato con inten
cin consciente de maltratar, como el maltrato sin voluntad consciente de
realizarlo (Ingls, 1995), ya que ambos pueden presentar los mismos indica
dores y las mismas consecuencias negativas. Adems, y como complemento
a la definicin presentada, debe destacarse que los malos tratos no son aque
llos que nicamente llevan a cabo los adultos o responsables del desarrollo
44 (padres, familiares, profesores), sino que pueden provenir tambin de nios
de la misma o de distinta edad.
Una vez acotado el trmino general de maltrato infantil, podemos analizar
qu tipo de acciones especficas: fsicas, emocionales, sexuales, etc. conforman

el concepto de maltrato infantil. Para ello, se intenta realizar a continuacin un
compendio de las diferentes tipologas que ofrecen los autores sobre el maltrato
infantil, intentando realizar una clasificacin lo ms amplia posible (Palacios,
Moreno y Jimnez, 1995; Martnez y de Pal, 1993; Arruabarrena, De Pal y
Torres, 1996). Estas seras las formas especficas de maltrato infantil:
1. Maltrato fsico: Es el tipo de maltrato ms conocido y se conoce con el

nombre de sndrome del nio apaleado, descubierto por primera vez por
Kempe en 1962. Se trata de una accin no accidental que provoca dao fsico
o enfermedad en el nio, o bien que lo coloca en grave riesgo de padecerlo.
Indicadores: El menor se muestra aprensivo cuando otros menores lloran, y cau
teloso ante el contacto fsico con los adultos. Muestra asimismo conductas extremas:
alta agresividad o mximo rechazo. En lo que respecta al tipo de indicadores de
naturaleza fsica, algunos de ellos son: magulladuras, alopecias por erosin, frac
turas de crneo, nariz y mandbula, cortes, pinchazos, asfixia o ahogamjento,
seales de mordeduras humanas, etc. Por ejemplo, las caractersticas de los hema
tomas que proceden de una situacin de maltrato se encuentran en zonas no pro
minentes, sino protegidas (cuello, lbulo de la oreja), y poseen formas rectil
neas, geomtricas, con bordes precisos. Las quemaduras no accidentales tambin
se encuentran en zonas protegidas, son profundas, y poseen lmites bien dibujados
(Martnez y de Pal, 1993). O bien como indican Arruabarrena et al. (1996), cubren
toda la superficie de las manos (como un guante), o de los pies (como un calcetn).
2. Negligencia o abandono fsico: En este caso, las necesidades fsicas bsicas

de un nio no son atendidas de forma temporal o permanente. Este tipo de mal
trato es el que con mayor frecuencia suele producirse de forma inconsciente,
como una manifestacin ms de la ignorancia, incultura o incapacidad parental
para proteger y criar a los hijos (Martnez y de Pal, 1993).
ndice
Algunos de los indicadores suelen ser: suciedad muy llamativa en el nio (sarna,
liendres, eritemas genitales en lactantes, etc.), hambre habitual, necesidades
mdicas no cubiertas (vacunas, controles, heridas sin curar, caries), perodos pro
longados de tiempo sin supervisin adulta, absentismo escolar, ausencia de hora
rios y ritmos o si existen no son los adecuados, participacin en actividades delic
tivas, cansancio o apata permanentes, retraso del crecimiento, ropa inadecuada
a la poca climtica, etc.
3. Abuso sexual: Utilizacin de un menor para satisfacer los deseos sexuales

de un adulto o de un igual, basndose en una posicin de autoridad o poder.
Como puede comprobarse y segn seala Lpez (1995), los abusos sexuales
deben definirse a partir de dos grandes conceptos: la coercin (o asimetra de
poder), y la asimetra de edad. Estos conceptos tienen la ventaja de incluir tam
bin las agresiones sexuales que cometen unos menores sobre otros. Adems,
debemos tener en cuenta que la categora de abuso sexual incluye no slo las
conductas tradicionales con contacto fsico (violacin, penetracin digital, coito,
caricias, contacto oral, etc.), sino tambin aquellas conductas que no implican
contacto fsico (exhibicionismo, acoso, exhibicin de pelculas, solicitudes
sexuales, etc.).
Algunos de los indicadores son los siguientes: Dificultades al andar o sentarse,
dolor o picor en la zona genital, conductas o comentarios sexuales inapropiados
para su edad, pesadillas, conductas agresivas, desconfianza hacia los adultos,
excesiva obediencia y deseo de complacer a los dems, prostitucin, sentimientos
de culpa, pudor o miedo excesivos ante exploraciones mdicas, etc.
4. Maltrato emocional: Se trata de una hostilidad verbal en forma de insulto,

burla, desprecio, crtica, amenaza de abandono, y constante bloqueo de las ini
ciativas de interaccin infantiles (desde la evitacin hasta el encierro). Reite
radamente se rechaza al nio, se le priva de relaciones sociales, se ignoran sus
necesidades emocionales y de estimulacin, se le exige por encima de sus posi
bilidades, se muestra frialdad afectiva, etc. No se tienen en cuenta las necesi
dades psicolgicas del nio, especialmente las que tienen que ver con rela
ciones interpersonales y autoestima. Resulta ser uno de los maltratos ms difciles
de diagnosticar, y frecuentemente aparece junto a cualquiera del resto de sub
tipos del maltrato.
Indicadores: conductas adultistas (hacer el papel de padre o madre de otros
nios), o bien, conductas demasiado infantiles (eneuresis, chuparse el dedo,
mecerse, etc.), conducta excesivamente complaciente, pasiva, nada exigente,
o bien extremadamente rabiosa y agresiva, retrasos en el desarrollo fsico, emo
cional e intelectual, intentos de suicidio, etc. Por ejemplo, en bebs de un
ao de edad se ha observado un fenmeno vascular de manos y pies fros, con
ndice
la piel moteada de manchas moradas y rosceas, producido por una sobre-acti
vidad del sistema nervioso simptico debido al miedo (Cerezo, 1995).
En este caso, algunos autores diferencian un tipo de maltrato distinto al
maltrato emocional, denominndolo abandono emocional (Arruabarrena, De
Pal y Torres, 1996). En este caso, se tratara de la falta reiterada de respuesta
por parte de los adultos o iguales, a ciertas seales o expresiones emocionales
del nio, as como a sus intentos de aproximacin o contacto. La diferencia
principal entre el maltrato emocional y el abandono emocional estribara
en que en un caso se est hablando de una accin y en el segundo caso, de
una omisin.
5. Mendicidad: El nio es utilizado para mendigar o bien ejerce la mendi

cidad por iniciativa propia. La mendicidad, la corrupcin y el abuso sexual son
aquellos tipos de maltrato detectados en mayor nmero por la polica. El prin
cipal indicador en este caso es el hecho de que el nio, ya sea slo (si es ms
mayor) o en compaa de otras personas (si es pequeo), pide limosna, alimentos
u otros productos.
6. Corrupcin: En este tipo de maltrato se promueven en el nio pautas de

conductas antisociales que impiden su total integracin, por ejemplo, en el rea
de la agresividad, de la apropiacin indebida, de la sexualidad, del trfico o
consumo de drogas, etc.
Indicadores: Crear dependencia de drogas, estimular al robo o a la agresin,
usar al nio en trfico de drogas, etc. Un ejemplo de este tipo de maltrato,
que en esta ocasin haba llevado al menor ante el Juez de Menores era el
siguiente: El padre y el to de un menor de 10 aos lo utilizaban para introdu
cirle en un taller de desguace y obligarle a robar aquellas piezas de coches
caros, que previamente haban seleccionado en una visita al taller.
7. Explotacin laboral: Realizacin de trabajos por parte del nio que exceden
de lo habitual, ya que deberan ser realizadas por adultos, reportan beneficio a
terceros e interfieren en las actividades y necesidades escolares del nio. Esta
explotacin laboral infantil interfiere en su desarrollo normal y produce con
ductas adultistas en los menores. Algn ejemplo de la explotacin laboral infantil
son las largas jornadas de algunos menores trabajando en fbricas europeas ins
taladas en pases subdesarrollados, el trabajo domstico excesivo, el cuidado
completo de hermanos y hermanas ms pequeos, etc.
8. Maltrato prenatal: Incluye todas las situaciones y caractersticas del estilo

de vida de la mujer embarazada que, siendo evitables, perjudican el desarrollo
del feto.
ndice
Indicadores: Alto consumo de alcohol y drogas durante el embarazo, deportes
de riesgo, exceso de trabajo, seguimiento inadecuado de una enfermedad
crnica, etc. Todos estas conductas de riesgo pueden provocar prematuridad,
bajo peso del recin nacido, sndrome de abstinencia fetal, etc. Este tipo de mal
trato ha llevado a la instauracin en algunos pases (como por ejemplo, Estados
Unidos), de la polmica custodia prenatal, por la cual, el Estado puede arrestar
y encarcelar a aquellas mujeres embarazadas acusadas de poner en peligro la
vida del feto, a travs del consumo de drogas, conduccin peligrosa, etc.
9. Sndrome de Mnchhausen por poderes: Tambin llamado sometimiento 47

qumico-farmacutico. Se trata de situaciones en las que el maltratador/a somete
al nio a continuos ingresos y exmenes mdicos alegando sntomas fsicos

patolgicos ficticios o generados de manera activa en el menor (por ejemplo,
a travs de la inoculacin de sustancias al nio, a travs de asfixias repetidas,
de manipulacin de excreciones, etc.).
Algunos de los indicadores de este sndrome son los siguientes: Reiteradas
hospitalizaciones en diferentes hospitales sin llegar a establecer un diagnstico
preciso, abundantes contradicciones entre los informes mdicos y el plano con-
ductual, prctica de exploraciones innecesarias, etc. En ocasiones, los mdicos
llegan a pensar que se encuentran ante un caso mdico nico e inslito, que
no responde a los tratamientos. Sin embargo, curiosamente los sntomas desa
parecen cuando el nio/a no est en contacto con su familia. Los padres suelen
poseer un nivel intelectual y social medio-alto, con un cierto aislamiento del
resto de la familia, as como frecuentes trastornos psiquitricos.
10. Maltrato institucional: En ocasiones, en los centros u organizaciones que

atienden al menor (escolares, sociales, sanitarios), se pueden producir acciones
u omisiones en las cuales no se respetan los derechos bsicos del menor (pro
teccin, cuidado, estimulacin).
Indicadores: La seguridad fsica est en peligro, el menor es discriminado de
alguna forma, se ejerce sobre l/ella una autoridad desptica, se le separa inne
cesaria y prolongadamente de su contexto familiar, no se tienen en cuenta sus
necesidades evolutivas, etc. Este tipo de maltrato posee una peculiaridad: resulta
casi imposible predecir o probar las consecuencias en el nio, ya que podran
presentarse al cabo de muchos aos y sera difcil establecer la causa-efecto
(Martnez y de Pal, 1993).
11. Incapacidad parental de control de la conducta del nio: Los padres o

tutores demuestran claramente su total incapacidad para controlar y manejar
de manera adaptativa el comportamiento de sus hijos. Estas familias suelen con
siderarse normalizadas, con una buena posicin econmica, pero con escasas
ndice
habilidades educativas, lo cual produce que la convivencia con los hijos, nor
malmente adolescentes, resulte insostenible, ante lo cual acuden a centros esta
tales para ingresar voluntariamente a sus hijos. Los menores suelen ser ado
lescentes abandonados afectivamente, que acaban por convertirse en tiranos y
por maltratar a sus padres. Algunos ejemplos de este tipo de maltrato mutuo
entre padres e hijos puede encontrarse en un artculo de EL PAS (Gmez, 1999):
Asuncin no ha dormido en casa durante el fin de semana y debe dar expli
caciones en la comisara porque sus padres hicieron la correspondiente denuncia.
No se le ocurre otra cosa que improvisar un falso historial de malos tratos como
48 coartada..., Federico, de 14 aos, acaba de expulsar del piso a Elena, su madre
de 36 aos, ama de casa, sin importarle que est en camisn..., Aqu le
dejo a mi hija, dice Eusebio. No hace mucho tiempo que averigu que Irene se
dedicaba a la prostitucin....
12. Retraso no orgnico en el crecimiento: Aunque no suele ser muy frecuente

en las clasificaciones de maltrato infantil, vale la pena citarlo. En este caso, se
trata de un diagnstico mdico para aquellos nios que, en ausencia de una enfer
medad orgnica, no incrementan su peso ni su altura con normalidad. Se diag
nostica a partir de un peso, altura y dimetro craneal por debajo del percentil
de crecimiento normativo en los baremos adecuados, un aumento substancial de
peso durante la estancia en un hospital, y la recuperacin del retraso evolutivo
en un ambiente de atencin y cuidados adecuados (Michelena y Cerezo, 1998).
Entre los diferentes tipos de maltrato comentados anteriormente existen

muchos solapamientos, ya que las fronteras entre ellos en ocasiones son muy
borrosas. Por ejemplo, el maltrato emocional se encuentra presente en la mayora
de los actos de maltrato, o bien puede pensarse en el abuso sexual sin la pre
sencia de maltrato emocional? No obstante, si tenemos en cuenta una tipologa
pura del maltrato, pueden revisarse los estudios con muestra espaola que
intentan determinar cul es la incidencia de cada uno de los tipos de maltrato
(Palacios, 1995; Saldaa, Jimnez y Oliva, 1995). Estos estudios han ofrecido
los siguientes porcentajes medios. En primer lugar, la negligencia sera el mal
trato ms frecuente (80 %), en segundo lugar, el maltrato emocional (42 %), a
continuacin el maltrato fsico (30 %), y por detrs la explotacin laboral, la
mendicidad, la corrupcin, etc. Tal como destaca Palacios (1995), estos por
centajes parecen mostrar una realidad distinta del estereotipo que asimila mal
trato infantil con malos tratos fsicos.
Adems de todos los indicadores especficos comentados para cada uno
de los subtipos de maltrato, pueden encontrarse tambin una serie de indica
dores inespecficos que contribuiran a la deteccin del maltrato infantil. Sin
pretender enumerar todos estos indicadores (ver Martnez y de Pal, 1993;
1
ndice
Michelena y Cerezo, 1998), se ofrece un resumen de aquellos presentados
por los nios de forma general, as como los ms significativos en el contexto
escolar.
Algunos de los indicadores nespecficos generales que puede presentar un
nio maltratado son:
- Miedo o desconfianza aparentemente injustificadas hacia las personas

adultas.
- Prolongada permanencia fuera del mbito familiar durante edades pre-
escolares y escolares. 49
- Conductas demasiado adultas/demasiado infantiles.
- Reacciones de agresividad verbal o fsica desmesurada desde muy

pequeos.
- Buena y excesivamente rpida adaptacin ante personas desconocidas.
- Excesivamente complaciente, pasivo y poco exigente.
- Participacin en acciones delictivas (robo, hurto, intimidaciones, etc.)
- Intentos de suicidio o suicidios consumados.
- Trastornos de alimentacin, sueo y control de esfnteres.
Algunos de los indicadores nespecficos ms significativos en el contexto

escolar seran los siguientes:
- Tendencia hacia la soledad o el aislamiento.

- Inhibicin del juego.
- Ausencias injustificadas o repetidas al colegio.
- Sndrome inverso de escolaridad: sentimientos de felicidad los lunes
cuando comienzan las clases y de tristeza los viernes cuando acaban.
- Tendencia a dormirse en clase.
- Acude pronto a clase y es el ltimo en marchar de ella.
- Dificultad en saber quin ir a recogerlo, olvidos, etc.
- Llamadas de atencin a travs de su conducta.
- Cambios bruscos en el rendimiento escolar.
- Dificultades graves de aprendizaje.
- Fracaso escolar.
Segn Arruabarrena, de Pal y Torres (1996), es importante sealar que la

mera presencia de estos indicadores (especficos o nespecficos) no prueba
necesariamente que los malos tratos existan. Se necesita la presencia de estos
indicadores junto a otra informacin adicional (por ejemplo, de otras per
sonas que conocen a la familia), para determinar la existencia de maltrato
infantil.
ndice
CONSECUENCIAS PSICOLGICAS DEL MALTRATO A CORTO PLAZO
A continuacin se revisarn las principales consecuencias psicolgicas del

maltrato a largo plazo, es decir, aquellas consecuencias que aparecen en los
dos aos siguientes a ste. Para ello, seguiremos la clasificacin realizada por
Cantn y Corts (1998), que principalmente etiquetan estas consecuencias en
cinco bloques: trastornos del vnculo afectivo entre la figura de apego y el hijo,
problemas de conducta, retrasos en el desarrollo cognitivo y en el rendimiento
acadmico, dficits en la comunicacin y problemas en la cognicin social.
1) Trastornos del vnculo afectivo entre figura de apego e hijo

Los nios que han sido y son maltratados por sus cuidadores prximos durante
el perodo de consolidacin del vnculo afectivo, no logran la seguridad ambiental
y emocional que necesitan de ellos, desarrollando por tanto un tipo de apego
inseguro. Si la incidencia del tipo de apego inseguro es del 30 % en la pobla
cin normal, en la poblacin de nios maltratados se incrementa en un
70-100 % (Cantn y Corts, 1998). Este tipo de apego inseguro se caracteriza
por los siguientes rasgos: escasa exploracin del entorno, intensa o nula reac
cin de angustia por la separacin, respuesta ambivalente durante el reencuentro
(o bien buscan la proximidad y el contacto con la madre, o bien muestran opo
sicin hacia ella), etc. Sin embargo, dentro del tipo de apego inseguro, los dife
rentes autores no logran ponerse de acuerdo en si los nios maltratados desa
rrollan la variante ansioso/ambivalente o bien la evitativo/rechazante. Podra
decirse que en una historia de maltrato que acaba de iniciarse en el tiempo,
el nio podra desarrollar en un primer lugar un tipo de apego inseguro ansioso,
en el cual todava busca (aunque sea de forma ansiosa), el contacto con la figura
de apego, mientras que si la historia de maltrato se cronifica, el nio tendra
ms probabilidades de convertir ese apego ansioso en un apego evitativo, recha
zando o ignorando sistemticamente a la figura de apego, en una especie de
defensa afectiva.
No obstante, existe un nuevo tipo de apego que en los ltimos aos se ha
considerado ms caracterstico si cabe de los nios maltratados. Este es el lla
mado apego tipo D (desorganizado, desorientado), por el cual los nios reac
cionan en sus reencuentros con la madre de una forma desorganizada, sin
una estrategia clara para tratar con la figura de apego. Segn algunos autores
(Main y Hesse, 1990), este apego desorganizado parece producirse por la
activacin simultnea de dos sistemas conductuales (el del miedo y el de la
necesidad de calor), lo cual provoca tanto conductas de evitacin como de bs
queda de apoyo ansioso (combinacin de las dos variantes del apego inseguro).
ndice
La toma de conciencia por el nio de que un ser querido se ha comportado ina
decuadamente con l, puede provocar sentimientos contradictorios de rechazo
de una persona con la que tiene un vnculo de apego, y a la vez, de deseo de
mantener la proximidad con l.
2) Problemas de conducta
En general, puede decirse que la mayor parte de los problemas de conducta

que presentan los menores maltratados se incluyen en la categora de exter- Si
nalizantes: agresin fsica, verbal, oposicin, mentiras, etc. Sin embargo, las
conductas internalizantes (retraimiento, excesiva timidez, hipersensibilidad,

etc.), o incluso la combinacin de ambas, resultan tambin frecuentes en estos
nios (Cerezo, 1995).
Segn una revisin de Cantn y Corts (1998), estos son algunos de los pro
blemas de conducta que presentan los nios maltratados: adoptan patrones de
conducta similares a los de sus padres, es decir, de agresin instrumental, des
tinada a obtener algo, poseen escasas habilidades sociales o incapacidad para
resolver problemas de interaccin social, presentan aislamiento social, retrai
miento, iniciando menos intentos de interaccin con los iguales y siendo recha
zados con mayor probabilidad, reaccionan inadecuadamente ante situaciones
de estrs de sus iguales, etc. Por ejemplo, Main y George (1985) encontraron
que los nios de 2 aos que haban sufrido malos tratos fsicos no solan reac
cionar adecuadamente ante la angustia de otros nios de su edad, es decir, con
lloros o miedo. No se preocupaban ni prestaban ayuda e incluso respondan con
clera y agresiones fsicas. Este tipo de conducta (as como las anteriores) podran
ser las responsables de algunos de sus problemas inmediatos (el rechazo de
sus propios compaeros), y ms a largo plazo (el maltrato de sus propios hijos).
3) Retrasos en el desarrollo cognitivo y rendimiento acadmico
El rendimiento acadmico o adaptacin escolar de los nios maltratados

tambin resulta un rea importante, ya que el contexto escolar, a travs de la
interaccin con guales y a travs del proceso de enseanza/aprendizaje, puede
ser en estos casos, una especie de normalizador de las diferencias que pre
senta esta poblacin. No obstante, segn la mayora de los estudios, los nios
maltratados se encontraran hasta dos aos por debajo de la media en capaci
dades verbales y en matemticas, presentando ms posibilidades de absentismo
escolar, de asistir a clases de educacin especial, de repetir curso, de obtener
suspensos, etc. (Cantn y Corts, 1998).
ndice
4) Dficits en la comunicacin
Relacionado con el desarrollo cognitivo y el rendimiento acadmico, encon

tramos el lenguaje de los nios maltratados. El habla de estos nios se carac
teriza por la redundancia, la pobreza de contenido, y la dificultad para expresar
conceptos abstractos, ya que su conversacin se restringe al presente inmediato.
Asimismo, estos nios realizan menos afirmaciones sobre sus propias activi
dades, sobre sus estados internos (emociones, deseos), y sobre los afectos nega
tivos (odio, disgusto, etc.), (Cantn y Corts, 1998).
No obstante, segn seala Cerezo (1995), estas diferencias comunicativas
entre nios maltratados y no maltratados podran no ser especficas del mal
trato, ya que otras variables como las caractersticas lingsticas maternas, el
estatus socioeconmico, etc. tambin se presentan al tiempo, haciendo difcil
el anlisis del papel diferencial de cada uno.
5) Problemas en la cognicin social
La experiencia de maltrato va a marcar totalmente la percepcin que los

nios maltratados poseen de s mismos, de los dems, as como de las relaciones
entre ambos, en definitiva, del mundo social. En lo que respecta a la imagen de
s mismos, los nios maltratados tienden a atribuir los sucesos positivos a fac
tores externos (por ejemplo, cuando hacen algo bien o reciben alabanzas, etc.,
creen que es debido a la buena suerte, a que la otra persona estaba de buen
humor, etc.), pero nunca piensan que se debe a factores internos (que son capaces
de hacer las cosas bien, que son guapos, etc.). Por el contrario, cuando son mal
tratados atribuyen el maltrato a su mala conducta, justificando as a sus padres.
Esto les resulta menos doloroso. Asimismo, tienden a exagerar sus capacidades
(los ms pequeos), siendo su autoestima alta, o bien tienden a subestimar
sus capacidades (los ms mayores), presentando una autoestima baja. En defi
nitiva, su percepcin de s mismos no es la adecuada (Cerezo, 1995; Cantn
y Corts, 1998).
Segn Cerezo (1995), los nios maltratados tambin presentan dificultades
para interpretar bien la conducta y las intenciones de los dems, as como escasas
conductas de empatia y prosociales (ya que sus padres tampoco les han ofre
cido un buen modelo). Adems, exhiben una baja capacidad para expresar y
reconocer emociones bsicas, como la felicidad, la ira, la tristeza (Pollak,
Cicchetti, Hornung y Reed, 2000), quizs debido a que el maltrato parece con
figurar una comprensin especial de lo que son las expresiones emocionales.
Segn los mismos autores, estas diferencias en el reconocimiento, la comprensin
o la discriminacin de expresiones faciales (entre otras diferencias citadas ante-
ndice
nrmente), podran contribuir a explicar porqu los nios maltratados suelen
presentar numerosos problemas sociales o emocionales.
Por ltimo, y para acabar con una nota optimista, cabe destacar que, segn
algunos autores (Cerezo, 1995), no todos los nios maltratados desarrollan pro
blemas como los revisados anteriormente, y si lo hacen, no todos desarrollarn los
mismos problemas, ya que stos variarn en funcin de su personalidad, ambiente
familiar y social, cronicidad del maltrato, etc. No obstante, conocer los indicadores
del maltrato y sus consecuencias, nos hace ms conscientes en la lucha diaria
contra el maltrato infantil. Y no hay que olvidar que esta lucha contra el maltrato
infantil forma parte de la lucha contra el maltrato familiar (hacia el nio, hacia la 53
mujer, hacia los ancianos...), la cual a su vez es simplemente una continuidad
del maltrato en el mbito social, poltico, econmico, etc. que existe en la sociedad

(hacia los inmigrantes, hacia los marginados, hacia las minoras tnicas...).
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ndice
LA COMPRENSIN DEL OTRO POR PARTE
o
DE LA VCTIMA Y DEL AGRESOR INFANTILES
U n iversitt Ja u m e I de C a stell n
ndice
n concepto relativamente actual construido a partir de las aportaciones 57
U tradicionales de la cognicin social (Selman, 1980), as como del campo

de la llamada teora de la mente (Astington, 1993), es el de la com
INFANTILES
prensin social del otro. Pero, en qu consiste, y por qu es importante esta
comprensin del otro? En primer lugar, la comprensin social consistira en el
conocimiento y en la actitud que un sujeto muestra del mundo social, de las
POR PARTE DE LA VCTIMA Y DEL AGRESOR

interacciones humanas o de las relaciones interpersonales. Esta comprensin
social del otro puede estar compuesta por las creencias que un sujeto tiene sobre
los dems seres sociales (creo que no se puede caer bien a todo el mundo),
por las emociones que un sujeto experimenta cuando se encuentra frente a
los dems (me pongo muy nervioso, me da vergenza), por las intenciones
que atribuimos a los dems (parece que viene con buena voluntad, se le ve
el plumero...), por deseos (ojal que le caiga bien), etc. Por supuesto, estas
creencias, emociones, intenciones, deseos, pueden estar basadas en la realidad,
y ser verdaderas y objetivas, o por el contrario, estar basadas en aspectos sub
jetivos, individuales y no fieles a la realidad. En principio, nuestro inters fun
damental est dirigido a aquellos aspectos subjetivos e individuales que no
DEL OTRO
tienen porqu coincidir con la realidad, precisamente por su carcter de cons
truccin personal. En cualquier caso, ambos planos, el objetivo y el subjetivo
se combinan para formar nuestra comprensin social. LA COMPRENSIN
Esta comprensin social del otro es importante porque nos resulta til para
comprender la conducta de los dems, para anticiparla y para coordinarla
con nuestra propia conducta. Por lo tanto, nuestra conducta depender de las
caractersticas de la comprensin social que poseamos. Y de qu depende que
poseamos una comprensin social con unas caractersticas u otras? Aparte de
variables de personalidad, de carcter ms innato (por ejemplo, los rasgos de
extraversin/introversin), nuestra comprensin depender de la naturaleza de
las interacciones sociales que hayamos experimentado a lo largo de nuestra
vida. El ambiente social, el contexto en el que interaccionamos diariamente,
ir moldeando nuestra comprensin social. As, un ambiente positivo y aco
gedor, con experiencias enriquecedoras, favorecer la aparicin de una com
prensin social afable y positiva, mientras que un ambiente hostil y peligroso,
ndice
con experiencias sociales negativas favorecer la aparicin de una compren
sin social pesimista y negativa. Por ejemplo, un nio que experimenta dia
riamente situaciones de abandono y maltrato por parte de las figuras paternas,
que observa conductas agresivas entre sus hermanos e guales, que se mueve
en un ambiente de intenciones hostiles, extraer un conocimiento de las rela
ciones sociales basado principalmente en la agresin, el engao, la falta de
cario, etc.
Este es el proceso que nos interesa analizar aqu: qu caractersticas espe
cficas presenta la comprensin del otro, tanto de los nios que son vctimas de
58 sus iguales (desde el campo de la victimologa), como de los nios que son agre
sores de sus iguales (desde el campo de la predelincuencia). Ambos tipos de
nios, tanto las vctimas como los agresores, se mueven diariamente en ambientes
sociales que no les son propicios, que resultan duros y hostiles, con verdaderas
dificultades para construir relaciones estables, profundas y basadas en la reci
procidad y el afecto. Por lo tanto, es esperable que estos chicos y chicas pre
senten una comprensin social caracterstica que es importante aprender a reco
nocer para as entender mejor su conducta y su motivacin.
Por ello, a continuacin se analizan los rasgos de la comprensin social del
otro tanto de la vctima como del agresor. Esta separacin entre vctima y agresor
resulta ms bien una diferenciacin didctica, aunque en algunas ocasiones no
es totalmente cierta. Es decir, no siempre el chico/a vctima de sus iguales es
una vctima pura. En ocasiones, aquellos menores que han sufrido una larga
experiencia de victimizacin, se convierten a su vez en agresores. Incluso puede
ocurrir que durante un tiempo un menor desarrolle ambos papeles, vctima y
agresor, de forma casi simultnea.
Ambos papeles de vctima y agresor van a analizarse de forma diferenciada,
y en referencia a problemticas concretas en las que los menores se ven impli
cados, como por ejemplo, el abuso sexual infantil, la victimizacin escolar o el
rechazo entre iguales. Un anlisis de la comprensin social no puede realizarse
en el vaco, sino que debe tener en cuenta el contexto, la problemtica impli
cada, y por eso es importante ubicar qu comprensin social se deriva de qu
problemtica infantil concreta.
LA COMPRENSIN DEL OTRO POR PARTE DEL MENOR VCTIMA
a) Nios/as victimizados por sus iguales
Las vctimas de sus guales en general suelen ser socialmente ineficaces, con
escasas habilidades sociales, y poco asertivas. Con mucha frecuencia no saben
cmo manejar las reacciones agresivas, y muestran una excesiva ansiedad ante
ndice
las relaciones sociales. Sin embargo, pueden existir muy variados tipos de vc
timas (Ortega, 1999):
Vctimas provocadoras: Este tipo de vctima posee una personalidad para
djica de chico/a interactiva que comete torpezas sociales que la mayora de
chicos/as evitaran. Por ejemplo, se implica en conversaciones con otros sin
haber sido invitado, es inoportuno, etc. Esta torpeza suele ser la excusa para sus
agresores.
Vctimas bien integradas acadmicamente: Con frecuencia, las vctimas de
burlas suelen ser chavales bien integrados en el sistema educativo, y en las rela
ciones con los adultos: atienden al profesor, su rendimiento acadmico es bueno, 59
y provocan envidia y celos entre los compaeros. Sin embargo, algunos de estos
buenos alumnos son muy hbiles socialmente y aprenden a ocultar sus inte
DEL OTRO POR PARTE DE LA VCTIMA Y DEL AGRESOR INFANTILES

reses acadmicos, y a seguir la corriente al grupo de matones.
Vctima sin experiencias previas de confrontacin agresiva: Son chicos/as
sobreprotegidos, educados as en el mbito familiar, que se sienten dbiles e
inseguros cuando tienen que mostrar asertividad ante el grupo de iguales. Frente
a las agresiones, tienden a sobreprotegerse y a encerrarse en un mbito ms
seguro: el familiar.
Vctimas con deficiencia psquica o fsica: En ocasiones no es necesaria una
verdadera deficiencia para convertirse en vctima, sino una caracterstica espe
cial y que lo haga distinto a los dems: ser obeso, llevar gafas, tener las orejas
grandes, etc.
Vctima-agresor: Como ya se ha comentado anteriormente, son aquellas vc
timas que han tenido una experiencia larga de victimizacin, y que con el paso
del tiempo, se convierten a su vez en agresores.
A pesar de esta tipologa tan variada, los menores vctimas, como por ejemplo,
los sujetos rechazados por los iguales, tras una larga experiencia de victimiza
cin, ven afectada su comprensin del mundo social. Fundamentalmente pre
LA COMPRENSIN
sentan dificultades en el procesamiento de la informacin social, lo cual se

refleja en los siguientes rasgos (Rubn, Bukowski y Parker, 1998; Crick y Dodge,
1994).
- Son menos precisos en la interpretacin de pistas sociales que los nios

no rechazados, y a la vez presentan una menor habilidad de reflexin
sobre estas pistas.
- Son menos precisos en la comprensin de emociones de los dems.
- Poseen un estilo atribucional errneo. Es decir, tienden a percibir su xito
social como inestable y causado externamente, mientras que consideran
sus fracasos sociales como estables y causados internamente, lo cual cons
tituye un patrn clar^mepte desadaptativo.
ndice
- Generan menos estrategias de resolucin que sus compaeros, y aque
llas que generan son menos prosociales (escaso pensamiento alternativo).
- Resultan menos precisos y realistas a la hora de evaluar las consecuen
cias de su conducta.
- Presentan un mayor nmero de sesgos hostiles, a la hora de interpretar la
realidad.
En general, parece ser que los nios rechazados por sus compaeros pre
sentan correlaciones negativas con medidas de comprensin social (emociones,
60 comprensin de la intencin, etc.), indicando una posible falta de habilidades
mentalistas que les colocara en la posicin de vctima propiciatoria (Villanueva,
Clemente y Garca, 2000). Es decir, no parecen saber cmo engaar de forma
eficaz, no comprenden frases con doble sentido como por ejemplo, las men
tiras piadosas, etc. Al mismo tiempo, los menores rechazados tienden a atribuir
errneamente intenciones agresivas a los personajes de historias (porque no
quiere que sea su amigo, porque es tonto). Incluso en algunos estudios (Villa-
nueva et al., 2000), se encontraron grandes diferencias significativas en torno
a estos sesgos hostiles, en donde los sujetos rechazados presentaban el triple
de sesgos que sus compaeros.
Estas limitaciones especficas y el hecho de que el sujeto rechazado sea aquel
que presenta mayor nmero de sesgos interpretativos hostiles sobre las inten
ciones de los dems, hace que se pueda pensar en la existencia de una com
prensin social sesgada negativamente. Es decir, basndose en sus experiencias
previas negativas, los rechazados podran desarrollar una comprensin de la
mente centrada exclusivamente en estados mentales negativos, en intenciones
hostiles. Es lo que algunos autores han llamado una teora de la mente sucia
(Happ y Frith, 1996). Y es que esta construccin de la mente proviene direc
tamente de aquello que diariamente vive el sujeto.
jb) Nios/as que han sufrido abuso sexual infantil
Los nios y nias que han sufrido algn tipo de abuso sexual intra o extra-
familiar, presentan un conocimiento y una actitud hacia las relaciones sociales
muy especial, derivado directamente de la problemtica sufrida. Segn Cantn
y Corts (1998, 2000), algunas de las principales dificultades que presentan
se pueden resumir en los cuatro apartados siguientes:
1. Exhiben dificultades en el desarrollo de las relaciones y del afecto.

2. Presentan problemas de comportamiento con guales.
3. Cuentan con niveles de razonamiento inferior al de sus iguales no maltratados.
4. Presentan un mayor nmero de sesgos socio-cognitivos.
ndice
7. Exhiben dificultades en el desarrollo de las relaciones y del afecto. Los
menores abusados parecen ser poco prosociales en sus relaciones con los dems,
presentando serias dificultades para adoptar papeles afectivos y cognitivos
(empatia). Al mismo tiempo, presentan una escasa habilidad para discriminar
las emociones de los dems. Por ejemplo, en un estudio de Main y George
(1985), un grupo de nios abusados no se implicaban al presenciar el malestar
de otro nio (llorando, mostrando miedo...), mientras que los controles se impli
caban la mayor parte dl tiempo (llorando tambin, intentando consolar, bus
cando ayuda, etc.). Adems, los nios abusados incluso respondan al malestar
del nio con ataques fsicos o clera, una reaccin que guardaba parecido con
el comportamiento de sus propios cuidadores.
2. Los tres rasgos anteriores influirn negativamente en el desarrollo de rela

ciones con los compaeros. Por lo tanto, no es de extraar que los nios/as abu
sados presenten problemas de comportamiento con iguales. Es decir, muestran
menor reciprocidad en los turnos y menor competencia social general en la
interaccin, con una alta aparicin de emociones negativas (tristeza, ira, enfado).
Todos estos rasgos hacen que presenten una mayor probabilidad de acabar
siendo rechazados por sus compaeros.
3. Cuentan con niveles de razonamiento inferior al de sus guales no mal

tratados. Por ejemplo, a la hora de juzgar transgresiones morales del tipo de
provocar que otro nio llore, reir injustamente, etc., los nios abusados se
mostraban ms permisivos ante las transgresiones (Smetana, Kelly y Twentyman,
1984). Este resultado resulta coherente con la idea de que parte de la com
prensin social de un nio/a, se elabora activamente a partir de sus propias
experiencias sociales.
4. Presentan un mayor nmero de sesgos socio-cognitivos o distorsiones

de la realidad. Estos sesgos se aplican al mundo de las interacciones sociales,
a las relaciones con los adultos, a la posible explicacin de por qu ha ocurrido
la agresin sexual. Por ejemplo, estos nios y nias pueden considerar el mundo
como un lugar peligroso, ya que existen muchas personas que hacen cosas
malas a los nios, los nios no deben fiarse de los adultos porque podran
hacerles cosas feas, etc. O incluso, estos nios/as pueden buscar el porqu de
la agresin acusndose o culpabilizndose a s mismos. Eso les parece ms tole
rable que aceptar la responsabilidad de sus propios padres o de otros adultos
cercanos. Este sesgo es una especie de defensa, y es el principal problema
con el que el terapeuta debe empezar a trabajar, desculpabilizando al nio. As
encontramos un tipo de emociones muy comunes en estos nios, las llamadas
emociones secundarias (vergenza, culpa, etc.). Algunos ejemplos de las emo
ndice
ciones secundarias en este tipo de poblacin, tomados de Lpez (1995) seran
los siguientes:
Culpa, responsabilidad sobre el episodio de abuso:
- La culpa de lo que sucedi fue ma.

- Esto me sucedi porque me comportaba de un modo que hizo que eso
me pasara.
- Tengo el sentimiento de que me deban de castigar por lo que hice.
- Esto me sucedi por no ser lo suficientemente listo/a como para evitarlo.
- Tengo sentimiento de culpabilidad por lo que sucedi.
- Esto me sucedi porque era malo y tena que ser castigado.
Vergenza ante el episodio de abuso:
- Siento que he causado problemas a mi familia.

- Me avergenzo cuando me encuentro con personas que saben lo que
me sucedi.
- Siento que he causado problemas a mucha gente.
- Me da vergenza contarlo.
Resumiendo, podemos observar el carcter especial de la comprensin del

otro por parte de los nios/as abusados, y cmo esta comprensin social resulta
coherente con las experiencias que han vivido. Por ltimo, resulta curioso com
probar un hecho: cuando los expertos valoran la veracidad del testimonio verbal
infantil sobre el abuso sexual, tambin incluyen como puntos importantes a
favor de la credibilidad aspectos de la comprensin social (Raskin y Yuille, 1989;
Cantn y Corts, 2000). Por ejemplo, se valora que un testimonio de abuso
sexual presenta ms probabilidades de ser creble, si el relato del nio/a incluye:
- Detalles sobre el estado mental del nio: Y yo estaba muy agobiada y

tena miedo...
- Detalles sobre el estado mental del perpetrador: Y se enfad mucho
porque no le haca caso, se puso como loco...
- Descripciones sobre las interacciones entre la vctima-agresor: l me
segua y ...
- Reproduccin de conversaciones: Y entonces l me dijo que fuera con
l, y yo le dije que no quera.
Podramos decir que existe verosimilitud en el relato cuando ste recoge

aspectos bsicos de la experiencia social vivida, los cuales construyen diaria
mente la comprensin que el nio/a tiene sobre el mundo social.
ndice
LA COMPRENSIN DEL OTRO POR PARTE DEL MENOR AGRESOR
Existen tipos muy diversos de agresor infantil, pero en este trabajo el foco
est orientado nicamente hacia los nios/as agresores de sus iguales.
Nios/as agresores de sus iguales
El nio o joven agresor suele ser extrovertido, con un temperamento impul

sivo y agresivo, y utiliza sistemticamente la violencia para aterrorizar, intimidar
o humillar a un igual. Sistemticamente considera la agresin como un modo
aceptable y realista de expresar la posicin social. En el mbito escolar, suele
INFANTILES
ser un alumno acadmicamente poco brillante, pero puede incluso llegar a ser
popular o lder entre sus compaeros.
Respecto a las caractersticas de su comprensin social, estos menores mues

tran (Rubn, Bukowski y Parker, 1998; Ortega, 1999):
- Niveles ligeramente inferiores de razonamiento moral comparado con

controles.
- Problemas con la toma de perspectiva y la empatia.
- Relaciones sociales poco predecibles y poco estables (buscando su sitio).
- Menor competencia social y menor reciprocidad en la interaccin.
- Procesamiento inadecuado de la informacin social: escaso planteamiento
de soluciones a los problemas interpersonales, escaso pensamiento alter
nativo, valoracin positiva de las conductas agresivas, etc.
- Interpretacin negativa de estmulos sociales: atribucin de intenciones
DEL OTRO
hostiles en mayor proporcin que los menores control (sesgos socio-cog-
nitivos).
- Escasos sentimientos de culpa y responsabilidad (emociones secundarias). LA COMPRENSIN
Como puede comprobarse, algunas de las caractersticas anteriormente citadas

resultan similares a las caractersticas del menor vctima (procesamiento ina
decuado de la informacin social, sesgos socio-cognitivos, etc.). En realidad,
pueden encontrarse ciertas relaciones entre estos subgrupos de sujetos. Boulton
y Smith (1994) encontraron que los sujetos agresores y los sujetos vctimas ten
dan a estar sobrerrepresentados en el grupo de sujetos rechazados por sus
guales. Tambin se encontr una tendencia en los agresores, a estar incluidos
en el grupo de sujetos controvertidos o polmicos (ser aceptados por la mitad
de la clase, y rechazados por la otra mitad). Es decir, el hecho de estar impli
cado en conductas de agresin/victimizacin se encuentra relacionado mayo-
ritariamente con conductas de rechazo por parte de los iguales.
ndice
Hasta el momento, con el listado de dificultades sociales del menor agresor,
se podra obtener la imagen de que ste es un menor poco eficaz socialmente,
con escasas habilidades, y algo simple. En contraste con esta tpica imagen
del agresor, estudios recientes estn demostrando que estos nios seran en rea
lidad muy hbiles para determinadas conductas sociales, como por ejemplo,
aprender trucos para hacer dao y para evitar castigos (Sutton, Smith y Swet-
tenham, 1999). Se tratara de una especie de manipuladores sociales, con
una buena comprensin de la mente de los dems, pero que en ningn momento
implica empatia hacia los dems.
64 Un aspecto interesante a resaltar en este momento es el hecho de que la agre
sin indirecta o relaciona! (aislar socialmente, extender falsos rumores, etc.)
parece correlacionar positivamente con medidas de inteligencia social eva
luadas por los iguales (percepcin de los dems, flexibilidad social, cumpli
miento de metas personales y resultados conductuales). Sin embargo, las formas
directas de agresin (fsica y verbal) presentaban una correlacin cercana al
cero con las medidas de inteligencia social (Kaukiainen et al., en prensa). Es
decir, nicamente los sujetos que presentan un tipo de agresin indirecta pueden
considerarse como ms hbiles en la capacidad de comprender la mente de los
dems, y presumiblemente presentan ms probabilidades de ser manipula
dores sociales. Por el contrario, no ocurrira lo mismo en el caso de los sujetos
que presentan un tipo de agresin directa. Una posible explicacin a estos resul
tados estara basada en las distintas habilidades que requieren ambos tipos de
agresin. Parece ser que en la agresin directa predominan habilidades fsicas
y verbales, mientras que en la agresin indirecta resulta necesaria una com
prensin de las interacciones sociales.
CONCLUSIONES
Para finalizar este trabajo, puede realizarse un resumen de los tres tipos de
menores vistos hasta ahora (sujetos rechazados, abusados sexualmente y agre
sores), analizando tanto los puntos en comn como las posibles diferencias entre
ellos. En primer lugar, los puntos en comn entre estos tres tipos de menores,
que pueden resultar interesantes son los siguientes: en los tres grupos existen
limitaciones en el procesamiento de la informacin social, como por ejemplo,
escaso pensamiento alternativo, evaluacin no realista de las consecuencias,
etc. Asimismo, aparece un gran nmero de problemas de conducta o problemas
externa!izantes, y como consecuencia de ello, una alta frecuencia de problemas
relacinales con los otros (aislamiento, rechazo, etc).
Sin embargo, interesan ms los puntos en divergencia de las tres poblaciones,
que podran tratarse en tres niveles:
ndice
- los sesgos socio-cognitivos existentes,
- las reacciones emocionales asociadas,
- las habilidades mentalistas o naturaleza de su comprensin del otro.
En el primer nivel de anlisis, los sesgos o interpretaciones errneas de la

realidad, puede decirse lo siguiente: los nios rechazados presentaran sesgos
de tipo hostil, es decir las intenciones que mejor entienden estos sujetos son
aquellas de carcter negativo. Presentan por tanto, cierta incapacidad para com
prender las intenciones prosociales, principalmente porque su experiencia social
ha sido negativa. Los sesgos de los sujetos abusados estaran relacionados con 65
sesgos sobre las relaciones con adultos, relaciones sexuales y explicacin del
porqu de la conducta de abuso. Por su parte, los sesgos de los sujetos agre
DEL OTRO POR PARTE DE LA VCTIMA Y DEL AGRESOR INFANTILES

sores podramos limitarlos a subestimar su propia agresin y sobreestimar la de
los dems. Es decir, el sesgo presente se refiere a la agresin como medio vlido
y aceptable para solucionar situaciones sociales.
En cuanto a las reacciones emocionales asociadas, existe una diferencia inte
resante entre los nios que han sufrido abuso sexual y los nios agresores. Los
nios abusados, contrariamente a lo que se podra esperar (ya que no poseen
responsabilidad sobre lo sucedido), experimentan sentimientos de culpabilidad,
de vergenza y de responsabilidad sobre el suceso. Mientras, los nios agresores,
que s que han realizado una accin socialmente reprobable, no experimentan
este tipo de emociones secundarias. Por lo tanto, se aprecia una falta de senti
mientos de responsabilidad y de culpa, que en la mayora de las ocasiones supone
un rea importante de trabajo con estas poblaciones de agresores.
Por ltimo, en relacin a las habilidades mentalistas que experimentan estos
tres tipos de menores, puede decirse que el sujeto vctima o rechazado, pre
senta unas bajas habilidades mentalistas. Es decir, no posee una mente maquia
vlica, no es manipulador social, y por tanto, es incapaz de engaar, de mentir
en muchas ocasiones y de entender el doble sentido de algunas conversaciones.
LA COMPRENSIN
Mientras, el agresor tiene una alta inteligencia social y unas altas habilidades
mentalistas, ya que es capaz de manipular las interacciones sociales complejas.
En definitiva, si se tuviera que definir con una sla palabra el tipo de com
prensin social de cada una de las poblaciones analizadas hasta aqu, se podra
decir lo siguiente: los sujetos rechazados o vctimas presentan una compren
sin social sucia, es decir, sesgada negativamente, orientada a intenciones
negativas. Por su parte, los sujetos abusados sexualmente presentan una com
prensin social culpable. El rasgo ms especfico de su comprensin es la
bsqueda del auto-castigo, del fin del proceso, aunque sea a costa de su propia
culpabilidad. Por ltimo, la comprensin social del agresor es muy buena pero
fra, es decir, con una alta inteligencia social, pero sin ningn tipo de empatia
hacia la vctima. Como puede comprobarse, y enlazando con el inicio de este
ndice
trabajo, cada tipo de poblacin ostenta un tipo de comprensin social, derivada
directamente de la problemtica vivida. La naturaleza de la comprensin social,
por tanto, ms all de enfoques conductuales y cognitivos exclusivos, puede
contribuir al rediseo de programas adecuados de intervencin, que se dirijan
hacia el fondo del problema.
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INFANTILES
DEL OTRO
LA COMPRENSIN
ndice
ABORDAJES LEGALES
ndice
o
CUNDO HAN DE INTERVENIR LOS SERVICIOS
_________ DE PROTECCIN DE MENORES?
Ms Jess Fernndez Calonge
CONSELLERIA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTELLN
ndice
73
ormalmente la familia, la escuela y el grupo de iguales representan los
DE MENORES?
contextos de crianza en los que los nios tienen sus necesidades satis
fechas y esto les permite alcanzar un desarrollo evolutivo dentro de los
lmites de la normalidad. Desgraciadamente, existen situaciones en las que se
produce una quiebra del papel de los cuidadores principales del menor hasta
HAN DE INTERVENIR LOS SERVICIOS DE PROTECCIN

el punto de que la sociedad debe actuar para garantizar que se cubran las nece
sidades ms elementales y bsicas de los nios. En Espaa, por el artculo 39
de nuestra Constitucin, son los poderes pblicos los que asegurarn la pro
teccin a la infancia y a la familia, los que tienen competencias en materia de
proteccin infantil y por lo tanto, son las instituciones de servicios sociales de
cada comunidad autnoma las responsables de intervenir ante este tipo de pro
blemticas.
En la Comunidad Valenciana estas competencias las tiene asumidas la Con-
selleria de Bienestar Social que, a travs de la Direccin General de Familia,
Menor y Adopciones ejerce esta responsabilidad de intervencin, traducida en
cada provincia por las direcciones territoriales. En esta materia, se cuenta con
dos secciones, la Seccin de Familia y Adopciones, y la Seccin del Menor.
Dentro de las instituciones y Servicios Sociales, son los profesionales d
los servicios de proteccin infantil en los que la sociedad delega esta respon
CUNDO
sabilidad de intervencin para garantizar el bienestar de los menores vctimas

de una situacin de desproteccin. Sin embargo, esta no es una tarea fcil y en
el desarrollo de su labor estos profesionales deben hacer frente a multitud de
desafos: tener que intervenir en la vida privada de personas, ser el blanco de
la hostilidad y el rechazo de las familias a las que, se pretende ayudar; asumir
la dualidad y la conflictividad intrnseca de los roles principales que han de
desempear (ayuda y control), atender habitualmente a un nmero elevado de
casos, lograr una coordinacin adecuada y un trabajo comn con profesionales
de distintos mbitos y administraciones (sanitario, legal, escolar...), tomar deci
siones de gran importancia para la vida de otras personas con criterios no siempre
fciles de aplicar ni de aceptar por los otros, etc. En numerosas ocasiones, las
ndice
consecuencias que se derivan de una determinada intervencin pueden tener
un tinte dramtico para una o ms de las partes implicadas (el menor, su familia
y los propios profesionales), de forma que sobre estos profesionales recae a
menudo la responsabilidad de adoptar decisiones ante dilemas para los que no
existe una solucin satisfactoria. Muy probablemente, los momentos ms dif
ciles a los que han de enfrentarse estos profesionales tienen que ver con aque
llas situaciones en las que la decisin a adoptar gira en torno a si se requiere
una actuacin protectora y, en caso afirmativo, si sta puede llevarse a cabo sin
que sea necesario separar al menor de su familia.
74 Quizs la primera pregunta que un profesional de los servicios de protec
cin de menores se realiza ante el conocimiento de un caso, es la de si el mismo
requiere una intervencin por parte de su servicio, es decir, si la situacin de la
que tiene noticia precisa desarrollar una accin para proteger a un menor. Parece
que la pregunta que debe hacerse el profesional es tiene este nio o nia
cubiertas sus necesidades bsicas? En primer lugar, debe analizarse cules
son estas necesidades y si se encuentran cubiertas. Si no es as, se proceder a
conocer con qu forma concreta de maltrato estn relacionadas.
El hecho de que se requiera la intervencin de un servicio de proteccin
infantil no quiere decir que estemos necesariamente ante un problema de mal
trato infantil ni ante una situacin de desamparo del menor. Por ejemplo, la
satisfaccin de una necesidad bsica de un nio (tendencia a una mayor auto
noma), puede estar siendo amenazada por unos padres sobreprotectores sin
que exista por parte de ellos una conducta de negligencia, agresin fsica o
sexual. Por tanto, se hace necesaria una reflexin sobre los conceptos que cons
tituyen los pilares en los que se viene apoyando el trabajo de la proteccin
infantil en nuestro pas: la situacin de riesgo, el fenmeno de los malos tratos
y la figura del desamparo. Aunque es muy probable que en toda situacin de
desamparo puedan identificarse una o ms situaciones de maltrato infantil, lo
contrario no tiene porque ser cierto.
Existen estudios sobre la eficacia de los programas de intervencin familiar
en los que se ha encontrado que las probabilidades de que un nio sea sepa
rado de su familia aumentan a medida que hay ms recursos implicados en ella.
Estos datos podran interpretarse en el sentido de que a mayor nmero de ser
vicios interviniendo en una familia se produce una mayor descoordinacin.
Podemos decir que es necesaria una gran colaboracin entre los juzgados, los
servicios sanitarios, los servicios educativos, y los servicios sociales bsicos
municipales.
Por otra parte, tambin existe el riesgo de que aparezcan efectos negativos
de las actuaciones protectoras, tanto en centros, como en acogimientos como
en las adopciones. En general, algunos de estos efectos negativos son los
siguientes:
ndice
- Culpabilizacin de la vctima. El nio puede sentirse culpable por la actua
cin de los servicios de proteccin, ms an si es separado de su familia.
La familia tambin puede hacerle sentirse culpable de la situacin.
- Estigmatizacin social al etiquetarse o sealarle como un nio sin familia,
abandonado, etc.
- Inseguridad ante el futuro, especialmente en los procesos temporales de
duracin imprevisible o que el nio no pueda preveer.
- Someter al nio a procesos dolorosos de investigacin: preguntas sobre
aspectos muy dolorosos de su vida, reiteracin de interrogatorios, encuentro
con personas y situaciones desconocidas, etc.
Sin embargo, mucho ms acusados son los efectos generales del maltrato
infantil. Algunos de ellos son los siguientes:
- Desarrollo fsico y salud corporal: problemas en el desarrollo fetal, lesiones,

enfermedades crnicas e infecciosas, salud dbil, retraso general en el
desarrollo y embarazos no deseados.
- Aspectos cognitivos: problemas de identidad personal, baja autoestima, retraso
escolar, identificacin con el agresor, prdida de confianza en los adultos,
comportamiento dependiente, razonamiento moral inadecuado a su edad.
- Conducta externa: impulsividad, falta de autocontrol y negativismo, con
ducta sexual inadecuada.
- Aspectos emocionales: Estrs post-traumtico, vnculo de apego inseguro,
problemas psicosomticos (sueo, enuresis, encopresis...), sentimientos
de culpa, sentimientos de prdida y duelo.
Alrededor de este maltrato infantil, pueden encontrarse algunos mitos. Se

trata de nociones preconcebidas y falacias todava mantenidas y propagadas
incluso por los profesionales, ya que el maltrato infantil desencadena una fuerte
carga emocional muy amplia que comprende desde la rabia hasta la repulsin.
Los mitos ms frecuentes son los siguientes:
- El maltrato infantil es poco frecuente. Falso. La creencia de que la familia

es fuente de apoyo y afecto hace difcil creer que sean muy numerosos
los casos de violencia familiar.
- La violencia y el amor no coexisten en las familias. No es as. Los menores
crecen aprendiendo que es aceptable utilizar la violencia con las per
sonas que aman. As el problema pasa del agresor a la vctima.
- Las personas normales no maltratan a sus hijos. Errneamente se cree
que el maltrato lo cometen nicamente personas con enfermedades men
tales o bajo los efectos del alcohol o de las drogas.
ndice
- El maltrato solo aparece en las clases sociales ms bajas. Esta afirma
cin es falsa, ya que el maltrato aparece en todas las clases sociales.
- Todos los nios maltratados maltratarn y todos los que maltratan han
sido previamente maltratados. No es totalmente cierta la nocin de la
transmisin generacional del maltrato, ya que se produce nicamente en
un pequeo porcentaje (aproximadamente un 30 %) de los nios mal
tratados.
76 BIBLIOGRAFA RELACIONADA
O rillo , S. y Di B lasio , P. (1991 ). Nios maltratados: diagnstico y terapia fami

liar. Barcelona: Paids.

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ndice
LA PROBLEMTICA DE LOS MENORES
e
EN SITUACIONES DE ADOPCIN O DESAMPARO
Pascual Mezquita Balaguer
CO N SELLERIA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTELLN
ndice
79
1. INTRODUCCIN
LA PROBLEMTICA DE LOS MENORES EN SITUACIONES DE ADOPCIN O DE DESAMPARO

e entiende la adopcin como una medida ms de proteccin de menores.
S Una definicin breve podra ser la siguiente: se tratara de un acto jur

dico, de derecho privado, por virtud del cual entre adoptante o adoptantes
y adoptado/os se establecen vnculos jurdicos idnticos a los que resultan de
la filiacin biolgica.
Esta definicin se deriva de la Ley Orgnica 27/87, de 11 de noviembre. En
ella la adopcin se consider como un elemento de plena integracin fami
liar del menor y su equiparacin absoluta a los hijos por naturaleza, que esta
bleca, del mismo modo, la ruptura definitiva de los vnculos con la familia bio
lgica.
Posteriormente, la Ley Orgnica 1/96, de 15 de enero, regul el nuevo con
cepto de idoneidad e introdujo la necesidad de la declaracin de idoneidad de
los adoptantes para la eficacia en nuestro pas de las adopciones constituidas
en el extranjero. Nuestra legislacin deja claro que es el inters supe'rior del
nio/a, el que debe inspirar todas las actuaciones relacionadas con el mismo,
tanto administrativas como judiciales, lo que evidentemente incluye la adop
cin de menores.
La situacin socioeconmica de nuestra Comunidad hace que, en la actua
lidad, existan pocos menores en situacin jurdica adecuada para ser adoptados.
Al tiempo que debido, entre otros factores, al descenso de la fertilidad, se ha
producido un aumento de solicitudes de adopcin producindose esperas de
varios aos para adoptar un nio en nuestro pas.
Sin embargo, se encuentran en los centros nios que presentan necesidades
especiales como son los nios con algn tipo de discapacidad fsica, psquica
y/o sensorial, nios mayores de 7-8 aos, grupos de hermanos y nios que pre
sentan alteraciones de conducta. En todos ellos, an encontrndose en situa
cin legal de adoptabilidad, la necesidad de una familia no est siendo aten
dida por los solicitantes de adopcin.
ndice
En Espaa un nio/a se encuentra en situacin legal de adoptabilidad cuando:
- la filiacin es desconocida
- sus padres dan la conformidad para la adopcin
- o cuando los padres estn privados de la patria potestad o estn incursos
en causa de privacin de sta.
Es probablemente, por el largo tiempo de espera para conseguir un nio en

adopcin en nuestro pas por lo que, en la actualidad, la mayor parte de soli
80 citudes de adopcin de menores se dirigen a otros pases. Es la llamada adop
cin internacional. sta viene regulada por el Convenio de La Haya de 29 de
marzo de 1993, ratificado por Espaa en fecha 27 de marzo de 1995. En l se
establece como filosofa universal que todos los nios/as tienen derecho a crecer
en una familia, as como a conservar los vnculos con su grupo de origen y que
slo cuando esto no sea posible, la adopcin por extranjeros se considera un
beneficio para el/la menor. De igual modo establece que se proceder a asignar
al nio/a a la familia ms adecuada siempre en inters superior del nio/a. Tam
bin establece que las autoridades centrales del pas de origen de los solici
tantes de adopcin, en nuestro caso la Conselleria de Bienestar Social, deben
asegurarse de que stos son adecuados y aptos para la adopcin, valorando y
certificando su idoneidad.
2. LOS ADOPTANTES
El concepto de idoneidad en la materia que nos ocupa hace referencia a

aquellos solicitantes de adopcin que renen los requisitos para ser conside
rados capaces de asumir las responsabilidades que lleva consigo la pater
nidad/maternidad adoptiva.
Desde un punto de vista meramente psicolgico, en trminos ideales, la
adopcin se constituira en el acto de encontrar una familia idnea, adecuada,
para cubrir las necesidades de un menor concreto. Sin embargo, en la prc
tica nos debemos de conformar, siempre en base a la escasa literatura de que
se dispone al respecto de la adopcin de menores, con determinar aquellos
caractersticas de los solicitantes de adopcin que, en general, pueden predecir
el xito o el fracaso de una adopcin. Entendiendo como fracaso el que, a
resultas de la adopcin se produzca una intensa problemtica familiar no exenta,
en algunos casos, de violencia, as como situaciones de maltrato hacia el menor,
maltrato fsico las menos, maltrato psicolgico las ms. Acaso no podemos
considerar maltrato psicolgico el que a un menor se le amenace constante
mente con la posibilidad de devolverlo a la entidad pblica, si no se porta
ndice
bien, sin definir que es portarse bien? Acaso no sera maltrato castigar a un
nio con recordarle que, probablemente, su madre fue una prostituta o una
alcohlica? Fomentar los sentimientos de culpa en el menor recordndole lo
desagradecido que es y lo mucho que ha hecho su familia adoptiva por l, ya
que, si no hubiera sido por ellos, l se encontrara en la calle?
Por eso es importante conocer cules son algunas de las caractersticas de
los adoptantes, que predicen la buena marcha de una adopcin:
- la estabilidad y madurez emocional de los adoptantes.

- la existencia de una motivacin que se centra en el valor del nio por s
mismo, al tiempo que se centra en el deseo de ser padres.
- una actitud abierta, de escucha, hacia el menor a adoptar.
- una relacin estable y exenta de problemtica entre los miembros de la
pareja.
- unas habilidades educativas bsicas.
Por contra, son caractersticas predictoras de fracaso de la adopcin:
- la existencia de motivaciones inadecuadas, como pueden ser, solicitar

una adopcin como una forma de resolver un problema de pareja, por
hacer un bien a un nio, sustituir a un hijo fallecido, sustituir al hijo
biolgico no tenido (en casos de infertilidad).
- la no implicacin e incluso la oposicin a la adopcin por parte de uno
de los miembros de la pareja o de la familia extensa de los adoptantes.
- el rechazo a asumir los riesgos inherentes a la adopcin o la negacin de
stos.
- la presencia de actitudes dogmticas y rgidas respecto de la educacin
de los nios.
- la presencia de expectativas rgidas y/o poco realistas respecto a los nios
en situacin de adoptabilidad y a su origen socio-familiar.
3. LOS NIOS
Los nios, cuando son ubicados en nuevas familias, traen consigo en la mayor
parte de los casos, multitud de heridas, prdidas y frustraciones. En su estancia
con los padres biolgicos pueden haber sufrido maltrato, abuso sexual o situa
ciones de abandono. Como consecuencia, algunos de estos nios resultan abru
madores para las familias que les acogen, e incluso para los profesionales que
trabajamos con ellos; muchas veces, no disponemos de recursos adecuados
para solucionar sus problemas, ni manejamos cuantos datos seran deseables
ndice
con el fin de ayudarles mejor. A veces la complejidad de estos casos escapa a
los paradigmas tericos y a la tecnologa de que disponemos.
Estos nios a lo largo de su breve historia han podido sentir muchas emociones
complejas y ambivalentes respecto de las personas de su entorno. Dichos senti
mientos se acrecientan ante el mismo hecho de ser separados de su familia de
origen (en mi opinin este hecho resulta, las ms de las veces, un nuevo acto de
violencia hacia ellos). Estos nios manifestarn su malestar de muy diferentes
formas, malestar que debe ser reconocido y atendido. En el caso de la adopcin
internacional, este malestar se acrecienta, no slo por la agresin que hayan podido
padecer en su propio hogar sino tambin por el hecho de haber pasado por ins
tituciones que, en algunos pases, no renen condiciones mnimas para atenderles.
En la actualidad y en nuestro pas, la adopcin internacional est experi
mentando un verdadero auge. En nuestra provincia dicho auge se viene pro
duciendo desde el ao 1995, aproximadamente. Se trata de nios que, en gran
nmero, no tuvieron la oportunidad de vincularse a una figura de apego. Segn
la experiencia de los tcnicos en adopcin de aquellos pases de nuestro entorno
que vienen recibiendo nios extranjeros en adopcin desde hace dcadas, estos
nios conforman un grupo de riesgo: en las familias adoptivas pueden aparecer
serios problemas de relacin y educativos, y los nios pueden llegar a desa
rrollar problemas emocionales y de conducta, as como retraso psicomotor en
la mayor parte de los casos.
Resulta un reto para aquellos que trabajamos en el campo de la adopcin
de menores, comprender y atender a aquellos nios que por haber vivido situa
ciones poco favorecedoras de un saludable desarrollo de sus conductas de
apego/vinculacin (cambio constante de cuidador primario, negligencia en el
trato, abuso fsico...) presentan verdaderas dificultades para establecer contacto
con el resto de seres humanos. Dicho reto se acrecienta frente a la llegada de
menores de otros pases, menores que presentan problemticas derivadas de
serias privaciones tanto fsicas como emocionales.
4. LA TEORA DEL APEGO Y LA ADOPCIN
Si miramos hacia los pases de nuestro entorno con mayor experiencia en la

adopcin de nios de origen extranjero, observamos que existe un creciente
inters por la teora del apego. En Inglaterra y Canad se vienen realizando estu
dios sobre menores adoptados, teniendo como base terica dicha teora y en
Holanda se est llevando a cabo un programa piloto de intervencin con menores
adoptados con severos problemas de vinculacin afectiva. Es por ello que a
continuacin se expone brevemente dicha teora en relacin a los menores
adoptados.
ndice
Es gracias al vnculo que se establece a partir de la interaccin madre (o cui
dador principal)/hijo, que el nio adquiere la capacidad fundamental de enta
blar relaciones ntimas con otras personas. Si se crea un vnculo de apego seguro,
el nio desarrollar confianza en s mismo y cuando se encuentre en circuns
tancias adversas o tenga dolor o se encuentre triste, ser capaz de pedir ayuda.
Si se crea un vnculo de apego inseguro, causado por la ausencia del padre o
de la madre, o debido a un cuidado negligente por parte de stos, puede ocu
rrir que el nio se encierre en s mismo y que no demande jams ayuda o apoyo.
Tambin puede ocurrir que el nio se vuelva inseguro, que se aferre a los adultos,
que no consiga culminar con xito su proceso de individualizacin, tendiendo 83
a establecer relaciones de dependencia e incluso simbiticas.
Veamos como lo expresa Minke, una chica coreana de 19 aos adoptada en
O DE DESAMPARO
Holanda a la edad de 20 meses. Este ejemplo est extrado de un vdeo editado
por una ONG holandesa:
... en realidad yo era todo lo contrario de lo que aparentaba, tena una actitud
as como de: yo puedo hacerlo todo sola, no necesito ninguna ayuda y por favor
DE LOS MENORES EN SITUACIONES DE ADOPCIN

dejadme en paz, mientras que en realidad pensaba: yo necesito mucha ayuda
y por favor, cgeme bien fuerte, y me siento sola y no te vayas...
Un beb recin nacido es un ser incompleto, un ser que depende en todo

del cuidado de su entorno; por eso, existen autores que hablan de la fetaliza-
cin de la cra humana. Segn como se satisfagan sus necesidades bsicas: ali
mentacin, seguridad, cuidado, empatia y agradable contacto fsico, ese tem
prano comienzo ser la base para que una persona desarrolle o no un sentimiento
de confianza bsica.
... en tu fuero interno an sigues pensando, mi madre me abandon, o sea que

seguro que yo no sera nada del otro mundo...
LA PROBLEMTICA
En mi experiencia, esta frase la suelen al menos pensar la mayor parte de

aquellos que fueron abandonados por sus progenitores. Mediante un cuidado
adecuado al nio, la madre (cuando digo madre me refiero a cualquier persona
que provee cuidados), logra llegar a tener un vnculo con el nio y ese vnculo
comienza con el contacto corporal. Por ejemplo, segn algunos dermatlogos,
muchos de los problemas de piel de los bebs tienen su origen en el escaso con
tacto corporal que les ofrecen sus madres, problemas de piel que suelen pre
sentar muchos nios del tercer mundo llegados a nuestro pas en adopcin. Los
gestos, el contacto visual, el compartir sentimientos, el acariciar y contener,
suelen dar a la madre y al nio un sentimiento de unin, como si la madre
pusiera su yo maduro a la disposicin del yo an inmaduro del beb.
ndice
De nuevo, Minke: ... yo nunca tuve la sensacin de que lo hacamos juntos;
ms bien la sensacin del yo y los otros; yo estoy cantando aqu y los otros se
ponen a cantar juntos y por casualidad estamos cantando a la vez...
Si el nio crea un vnculo de apego seguro con su madre sobre esa base
investigar el mundo, se sentir interiormente apoyado y estimulado a buscar
nuevas experiencias. Sus conductas, cada vez con mayor claridad se dirigirn
a un fin y de una forma activa requerir atencin y buscar ayuda cuando la
necesite. Si se le deja solo se pondr a llorar y ante la presencia de la madre
interrumpir su lloro, sintindose consolado y apoyado. Poco a poco, el nio
84 ir aprendiendo que una prdida no necesariamente ser permanente. Por
ejemplo, a base de jugar al cuc e ir adquiriendo un objeto transicional, el
nio aprende a superar las separaciones temporales de la madre.
Si el nio crea un vnculo de apego inseguro, no se atrever a separarse de

su madre, o quiz ni siquiera permanezca junto a ella; si se le deja solo no
llorar, se entretendr con cualquier objeto y en el caso de que llore, la pre
sencia de la madre no le consolar, sintindose probablemente desamparado;
vivir cualquier breve separacin como un abandono permanente, sintiendo
que su madre no volver.
De nuevo Minke: ... yo siempre me senta muy insegura de m misma, sola
pensar: probablemente nadie estar interesado por m, yo ni siguiera me atreva
a pedir alguna cosa, pensaba, tengo que aparmelas yo misma, no se puede
confiar en los adultos ...
Si en una relacin segura, el nio ha adquirido confianza en s mismo, ser
capaz de individualizarse y de construir una identidad, tendr una conciencia
realista de sus capacidades. El lenguaje le permitir manejar conceptos tem
porales (el pasado y el futuro), y desarrollar su capacidad de simbolizar y fan
tasear. El nio aprender a reconocer sus propios sentimientos y a reaccionar
ante ellos de una manera adecuada, les pondr nombre. Los padres y el hijo
aprendern a tenerse en cuenta.
Si la relacin fue insegura, jams tendr confianza en s mismo, estable
cer relaciones de dependencia y no tendr una conciencia realista de sus capa
cidades, exigindose quiz ms de lo que puede dar o construyendo una imagen
de s mismo ficticia. Vivir en el hoy y querr todo para ya, sin saber esperar y
sentir que no se puede confiar en nadie.
Minke: ... yo nunca quera sentirme sujetada, pensaba: es mejor no tener
amigos que s tenerlos, pues siempre llegar el momento en que se irn y entonces
te vas a quedar sola...
Si todo ha ido suficientemente bien, el nio -ya adulto- ser capaz de aceptar
sus necesidades, de tener en cuenta a los dems, de buscar soluciones a sus
problemas y si es necesario, de pedir ayuda. En definitiva, ser capaz de cons
truir su propia realidad, expresndola en palabras.
ndice
En el caso de nios que han perdido de forma temprana a su cuidador prin
cipal o que han sido abusados por ste, puede ser que ya hayan dejado de esfor
zarse por crear vnculos de apego con alguien, debido a que eso -el vincularse-
queda asociado a recuerdos demasiado dolorosos. Cuando estos nios son colo
cados en una familia, es posible que parezca que ya no tienen necesidad de
tener contacto humano o que incluso lo rehuyen. Si los padres no son capaces
de percibir ms all de su conducta observable, costar bastante tiempo hasta
que se consiga iniciar el establecimiento de un vnculo de apego, si es que
alguna vez se establece. El comprender la conducta del nio -los signos que
emite-, puede ayudar a los padres a tratar a su hijo de una manera que sea con 85
tingente con lo que el nio, en realidad, necesita. Afortunadamente, aquellas
necesidades que no son satisfechas, permanecen latentes, es por ello que vuelven
O DE DESAMPARO
a aparecer de diferentes modos. As es como el nio demuestra a sus padres
el camino hacia lo que l verdaderamente necesita. Esperemos que as sea y
que quienes trabajamos en este campo seamos capaces de ayudar a los adop
tantes a encontrar dicho camino.
LA PROBLEMTICA DE LOS MENORES EN SITUACIONES DE ADOPCIN

BIBLIOGRAFA RELACIONADA
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ndice
o
VISIN JURDICA DE LOS MENORES
AUTORES DE DELITOS O INFRACCIONES
Antonio Gastaldi Mateo
A u d ie n c ia P r o v in c ia l de C astell n
ndice
is compaeros, han expuesto de forma bastante extensa, y adems, 89
M ajustada desde su formacin profesional y desde su experiencia per

sonal, lo que es la situacin en la que se encuentran los menores
DE LOS MENORES AUTORES DE DELITOS O INFRACCIONES

en desamparo, e incluso las reprcusiones que ello tiene desde el punto de vista
de la adopcin, el origen de ese problema y la intervencin que se realiza. Cam
biando un poco el foco de mi intervencin, me referir a la actuacin de estos
menores que, generalmente han sido vctimas de la situacin anteriormente des
crita y su actuacin posterior como delincuentes o autores de delitos e infrac
ciones.
En primer lugar, deben analizarse los medios de que se dispone para intentar
corregir la situacin, y cmo acta la legislacin con funcin correctora o edu
cadora de los menores que cometen infracciones criminales o penales, y que
normalmente surgen del mbito social que han expuesto mis compaeros. Es
muy difcil encontrar, salvo casos puntuales, menores sobre los que se rigen
intervenciones penales, que no tengan un problema familiar, sentimental o psi
colgico de origen.
En segundo lugar, cabe comentar cul ser la situacin de la ley de respon
sabilidad penal del menor de 2000 (que entra en vigor en el ao 2001), en la
VISIN JURDICA
que se enfoca al menor como autor de violencia o como sujeto activo de la vio
lencia sobre otras personas o cosas. Hasta la entrada en vigor de esta ley, se dis
pone de la ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados
de Menores, que es la ley 4/1992, reformada en ese ao y con muchas caren
cias, donde toda la gente que trabaja en el mbito de la ley desde el principio
hasta el final del proceso (es decir, el equipo tcnico, el juez de menores, el
fiscal y los propios abogados), realizamos un esfuerzo por adecuar las escasas
disposiciones de la ley a la finalidad que sta tiene. Esta finalidad es la rein
sercin y la reeducacin del menor, ya que estas dos finalidades son el obje
tivo de todas las penas y las medidas privativas de libertad, lo que est consa
grado en la Constitucin espaola.
En la legislacin anterior (ley 4/1992), se acta sobre nios de 12 a 16 aos.
se es el mbito de edad sobre el que se puede actuar cuando estos nios
cometen algn tipo de infraccin, delito o falta, que est incluida dentro del
ndice
cdigo penal. Esta legislacin, aunque tiene una forzosa orientacin hacia la
reinsercin, tiene unas carencias que conocen los profesionales que trabajan
en este campo. Estas carencias son, por ejemplo, la falta de unas medidas de
reinsercin o de reeducacin amplias de los nios. Hay un catlogo de medidas
en la ley que los profesionales intentamos hacer ms flexibles para adaptarlas
mejor a la situacin de cada uno de los menores. Se dispone tambin de unos
medios materiales antiguos, pero tambin con un esfuerzo personal por parte
de todos los implicados, es posible adecuarlos a las demandas. Asimismo, existe
un problema que se deriva de todo ello, de la propia problemtica de los menores
90 que cometen delitos, de la propia penuria en ocasiones material e incluso formal,
que es la reiteracin y la reincidencia en el delito de los que son hoy menores
y dentro de poco sern mayores, pasando entonces a la justicia ordinaria y por
lo tanto, pudiendo ingresar en prisin. Muchos de los menores que han pasado
previamente por la justicia de menores, han cometido delitos especialmente
graves y se encuentran en la actualidad cumpliendo penas de ms de 10 aos
de prisin por delitos de agresin sexual, robos, etc. Esto nos hace plante
arnos hasta que punto la intervencin que se realiza en ese mbito es efec
tiva, si podra ser mejor o debera serlo, o si tiene algn tipo de finalidad.
En la actualidad se dispone, en Castelln, de un centro de reeducacin deno
minado Centro de Reeducacin Pi Gros, donde se llevan a cabo aquellas medidas
que se imponen desde el juzgado de menores. De acuerdo con estas medidas,
tericamente, debera ser en el espacio material donde se lleva a efecto la rein
sercin del menor con la aplicacin de la medida. En esta medida, tiene una
gran importancia el criterio del equipo tcnico -al que har referencia como
el elemento que marca la pauta de intervencin sobre el menor- al que de
hecho se sigue, en relacin a la peticin de las medidas y a la adopcin de
las mismas en los juzgados de menores. Es decir, pese a que formalmente, la
ley habla de menores delincuentes, de correccin, etc., siempre existe un segui
miento absoluto de la propuesta educativa que se hace por parte del equipo
tcnico de menores. Son ellos, prcticamente, los que determinan cul es la
intervencin que se realiza sobre el menor, siempre dentro del marco de la lega
lidad vigente: ley de 2000.
Cualquier ley de actuacin sobre un menor tiene un presupuesto sobre el
nio: que ste haya cometido una infraccin criminal, un delito o una falta. Si
no ha cometido algn tipo de accin, es imposible intervenir en l desde el
punto de vista legal, a pesar de que ste presente una problemtica en el mbito
familiar, educativo, social, etc. Cualquier ley sobre el menor debe tener una
finalidad eminentemente reeducadora, reinsertadora, de resocializacin del
nio. Por ello, se eliminan incluso algunos criterios bsicos que rigen en el
mbito jurdico, como por ejemplo, la proporcionalidad entre el hecho y la
pena. En este caso, lo que se pretende es olvidar la gravedad jurdica del hecho
ndice
y examinar que es lo que hay detrs de l, para poder actuar sobre el nio. En
realidad, la comisin de un delito o de una falta, no es ms que una excusa para
poder intervenir sobre el menor. Lo cierto es que esa intervencin es diferente
y no puede sustituir a los mecanismos de adopcin u otros mecanismos de pro
teccin de menores.
Con la ley 4/1992, los mecanismos de intervencin sobre menores delin
cuentes no eran lo suficientemente amplios o duraderos en el tiempo, para
acabar con el problema. La razn fundamental reside en que cuando la ley
penal del menor entra a trabajar, el nio ya tiene un problema anterior y estamos
sobre una citacin que se nos ha escapado de las manos. Precisamente, la lla
mada delincuencia negra consiste en esas cifras negras que esconden las denun
cias previas que ha tenido el menor, ya que los delitos reiterados no son ms
que la manifestacin de toda la problemtica anterior que nos era desconocida.
Los profesionales de este mbito, con motivo de la comisin del delito, inten
tamos intervenir sobre el nio, solucionar el problema. Sin embargo, el pro
blema debera haberse solucionado antes.
En cualquier caso, la nueva ley hace un esfuerzo por establecer una gran
cantidad de mecanismos para lograr la autntica reeducacin y reinsercin
de los menores. Incluso eleva la edad del menor que delinque hasta los 21 aos,
siempre que no sean delitos violentos ni especialmente sangrantes, y siendo
siempre necesario un informe del equipo tcnico. Es decir, la nueva ley esta
blece un marco flexible de actuacin sobre personas de 13 a 21 aos, siempre
teniendo en cuenta que la franja de los 18 a los 21 aos est sometida a crite
rios de gravedad del hecho y de informe del equipo tcnico. De esta forma, el
equipo tcnico interviene en todas las fases del procedimiento de menores.
La legislacin vigente, a la que me he referido anteriormente, ha introducido
una lista de medidas que se imponen en la sentencia sobre el nio, con un
elenco y con un contenido mnimo: internamiento, libertades vigiladas de dos
modalidades, retiradas incluso de permisos de conducir, asistencia familiar, per
manencia de fin de semana... Todo ello recogiendo tambin especficamente,
por ejemplo, internamientos teraputicos y atencin a menores que tienen pro
blemas de adiccin a sustancias como el alcohol. Esto supone uno de los pro
blemas ms graves debido a la incidencia que tiene el consumo de sustancias
estupefacientes en menores de edad, y a su interrelacin con la comisin de
delitos.
Esta ley tiene mecanismos suficientes incluso para detener el procedimiento
antes de que se llegue a la efectiva audiencia, e incluso antes de que se pro
duzca la sentencia o el acto, cuya teatralidad en s misma supone en ocasiones
suficiente castigo. Las razones pueden ser diversas: por ejemplo, porque el
propio fiscal encargado desista, entendiendo que ha existido ya suficiente
reproche o correccin, que se consiga una conciliacin entre el menor y la vc
ndice
tima con la mediacin del equipo tcnico, el cual se encarga de que se lleve
a efecto esa conciliacin y de que tenga un resultado, lo que se recoge en un
informe posterior. O bien porque el equipo tcnico considere en algn momento
del expediente que ya existe suficiente reproche con lo realizado hasta ese
momento. Aunque no haya existido conciliacin, la propia sumisin del nio
al expediente se considera suficiente para terminar y dar por concluida la inter
vencin. Es decir, existe la posibilidad de detener el proceso antes de que
aparezca la sentencia o resolucin, ya que siempre existe un cierto temor por
parte de la ley de llegar ms all de lo que sera conveniente segn la propia
92 situacin del nio. Incluso, en algunas ocasiones, se renunciara a la necesidad
de intervenir por delitos ms o menos graves, ya que lo importante sera conocer
cul es la posicin socio-familiar del menor y cmo se puede solucionar.
En la ley tambin se considera la posibilidad de que, incluso despus de

haber impuesto al menor una medida, sta quede sin efecto. Es posible, por
ejemplo, someter al menor a una situacin denominada suspensin de la con
dena o suspensin de la medida. Es decir, se condiciona la aplicacin de la
medida a que en el plazo de dos aos, el menor realice una serie de compor
tamientos o no vuelva a reincidir. Este sistema se aplica tambin con los mayores
de edad y ofrece buenos resultados, ya que evita los ingresos de sujetos pri
merizos en centros penitenciarios o en centros de correccin de menores.
Existe tambin la posibilidad de que en cualquier momento de la ejecucin de
la medida, sta sea sustituida por otra que se considera ms eficiente, ms eficaz
o ms adecuada a la condicin del propio nio, as como el propio cese de la
medida, cuando existe una conciliacin con la vctima, incluso despus de
haberse impuesto la medida en resolucin judicial. Por tanto, lo que se observa
es que la intencin del legislador es la de procurar que la intervencin sea la
justa y necesaria. Tambin ha de tenerse en cuenta que cuando se habla de
intervencin penal -al menos para los mayores y tambin para los menores-el
derecho penal es siempre la ltima ratio del ordenamiento, la ltima barrera
defensiva del estado frente a las actuaciones que violan o quiebran derechos
de las dems personas. Antes de llegar a esta situacin, existe o debe existir,
una actuacin administrativa o una legislacin civil, con medidas de protec
cin en caso de los menores, siendo la intervencin penal la ltima en aparecer.
Su aparicin tendr lugar nicamente en aquellos casos en que sea impres
cindible, y siempre con la menor privacin de derechos y con la menor posi
bilidad de perturbacin del desarrollo normal del nio.
Al mismo tiempo, la ley contiene una regulacin completa que incluye cues
tiones incluidas en la ley orgnica penitenciaria que se aplica a los sujetos
mayores de edad. Por ejemplo, establece en los centros de menores un rgimen
disciplinario de centro, explicitando un elenco de derechos y de obligaciones
del nio interno en un centro de correccin. Es decir, que parece que la inten
ndice
cin actual es abarcar la totalidad del proceso, desde el inicio hasta la ejecu
cin completa de la medida y no dejar ningn punto vaco o a la decisin de
la legislacin autonmica, para evitar el establecimiento de criterios distintos a
los que establece la legislacin nacional. Por ltimo, cabe citar una aspecto que
ha planteado algunos problemas con los que trabajan en este mbito. En la eje
cucin de la medida, la ley establece la posibilidad de que colaboren entidades
privadas, sin nimo de lucro, como ONGs, asociaciones de carcter religioso,
humanitario, o de cualquier otro tipo, siempre teniendo el control de la eje
cucin de la medida la entidad pblica que en la comunidad autnoma tenga
la competencia, que en nuestro caso sera la Conselleria. Esto quizs es el reco 93
nocimiento de la propia insuficiencia en algunas ocasiones, del estado o de los
medios oficiales. Esta entrada expresa de las entidades privadas actualmente
DE LOS MENORES AUTORES DE DELITOS O INFRACCIONES

est sometida a todo tipo de debate de carcter ideolgico, de opcin legisla
tiva, del propio concepto que se tenga del estado y del servicio pblico, sin
embargo, el objetivo parece ser una mayor efectividad. En este mbito, por
ejemplo, se est colaborando con sujetos mayores de edad, en donde los cen
tros de reinsercin de toxicmanos son gestionados en ocasiones por asocia
ciones sin nimo de lucro, y por qu no utilizar, entonces, este tipo de meca
nismo tambin en lo que la ley llama con cierta presuntuosidad, la correccin
de menores.
BIBLIOGRAFA RELACIONADA
L ey O rg n ica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la

competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores.
L ey O rgnica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal
VISIN JURDICA
de los menores.
ndice
o
EL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Y SU TESTIMONIO VERBAL
Lidn Villanueva y Rosa Ana Clemente
U n iv e r s it t J a u m e I de C a stell n
Esperanza Casals, Francisca Tur y Eva Gil

S e r v ic io de A t e n c i n al A b u s o S e x u a l I n f a n t il (S A A S ), V a l e n c ia
ndice
INTRODUCCIN
E
l abuso sexual infantil se encuentra rodeado de tal secreto, confusin y
sentimiento de vergenza en los nios, que el hecho de recoger pruebas
VERBAL
claras se convierte en un proceso difcil y sutil. No obstante, se parte del
supuesto de que los nios normalmente dicen la verdad cuando alegan ser vc
EL ABUSO SEXUAL INFANTIL Y SU TESTIMONIO

timas de abusos sexuales, sin embargo, no debe desecharse la posibilidad de
una falsificacin deliberada del testimonio. l porcentaje de estas alegaciones
falsas constituye un debate continuo, oscilando entre el 2 % en poblacin infantil,
y 8 % en poblacin adolescente, segn jones y McGraw (1987), el 7% en pobla
cin espaola, segn Cantn y Corts (1998), y hasta el 50 % cuando se trata
de disputas por la custodia filial (Raskin y Yuille, 1989). Por lo tanto, resulta
necesario, no slo evaluar la veracidad del testimonio infantil, sino adems,
valorar cuidadosamente la problemtica global y el contexto familiar y social
del nio antes de tomar las decisiones finales.
La mayora de los indicadores para evaluar la veracidad de las declaraciones
se ha orientado al testimonio verbal infantil del abuso sexual. Pero antes de
obtener el testimonio, se demandan al nio una serie de competencias bsicas,
como por ejemplo, memoria suficiente, capacidad de comunicar, la capacidad
para diferenciar hechos reales de hechos ficticios, comprensin de la necesidad
de decir la verdad, etc. Una vez aseguradas estas competencias necesarias en
el caso del menor, el objetivo resulta ser la bsqueda de un sistema de an
lisis eficaz a la hora de valorar la veracidad del testimonio verbal, obtenido fre
cuentemente a travs de entrevistas.
Existen diferentes procedimientos de obtencin y codificacin de este tes
timonio, constituyendo la principal diferencia entre ellos el enfoque terico sub
yacente, as como el grado de estructuracin que permiten. Por tanto, podemos
encontrar procedimientos como la utilizacin de las muecas anatmicamente
sexuadas (con un bajo grado de estructuracin), hasta la entrevista cognitiva
(con alto grado de estructuracin).
En este trabajo en concreto, el anlisis se dirige hacia el procedimiento An
lisis del Contenido basado en criterios (CBCA), (Raskin y Yuille, 1989), que
forma parte del Statement Validity Analysis (SVA), de Steller y Koenken (1989).
ndice
Este procedimiento global surge de la experiencia alemana de utilizar la figura
de un experto judicial, el cual entrevista a los menores en casos posibles de
abuso sexual, revisa el resto de pruebas, y posteriormente presenta al tribunal
la evaluacin de la veracidad del testimonio. Este sistema de evaluacin; alta
mente estructurado, est basado en la asuncin de que existen ciertas carac
tersticas del testimonio que pueden ser evaluadas de forma objetiva.
En un estudio que podra considerarse como antecedente de este sistema de
anlisis, Faller (1988) examin las caractersticas del testimonio de 103 vctimas
de abuso que fueron corroboradas posteriormente por la confesin del agresor.
98 Esta autora encontr tres criterios comunes a todas ellas: las referencias a las
circunstancias y lugar donde tuvieron lugar los episodios (presente en el 78 %
de los casos), las referencias a episodios explcitos de los actos sexuales (pre
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE ViCTIMIZACiN
sente en el 81 % de los casos), y la presencia de una fuerte respuesta emocional

por parte de los nios (presente en el 81 % de los casos).
Por su parte, Glaser y Frosh (1997) tambin se plantean qu contenidos deben
estar presentes en una entrevista para determinar la existencia o no de abuso
sexual. Estos autores incluyen los tres criterios anteriores de Faller (1988), y
aaden los siguientes: la ubicacin de otros miembros familiares en el episodio
de abuso, quin presenci el abuso (otros implicados), el momento y la fre
cuencia, la presencia de detalles especficos en el testimonio, as como la exis
tencia de un secreto compartido sobre la agresin sexual.
Todos estos estudios indican la existencia de diversos criterios a la hora de
valorar la credibilidad del testimonio, y el procedimiento CBCA (Raskin y
Yuille, 1989), parece contemplar la mayora de ellos. Raskin y Espln (1989)
realizaron el primer intento de evaluar la capacidad del CBCA para diferen
ciar entre declaraciones probadas de abuso y declaraciones dudosas. 20 trans
cripciones de casos confirmados y 20 de casos dudosos fueron examinadas
por un investigador entrenado en los criterios del CBCA, pero desconocedor
de la asignacin de cada nio a los grupos. Este investigador obtuvo una pun
tuacin total para cada nio en el CBCA. Ambos grupos de declaraciones
obtuvieron puntuaciones muy diferenciadas en cuanto al nmero de indica
dores presentes. Cuando se analiz qu criterios eran los ms eficaces para
diferenciar a ambos grupos, se comprob que stos eran la presencia de correc
ciones espontneas en el nio, y la presencia de detalles inusuales. Slo
tres de los indicadores (informes sobre detalles no comprendidos, detalles
superfluos y dudas sobre el propio testimonio), no constituan ndices fiables.
Sin embargo, Davies (1991) objeta que quizs esta escasa fiabilidad de los
tres criterios citados se deba nicamente al hecho de que en la muestra uti
lizada no resultan importantes o representativos.
El objetivo de este trabajo, por lo tanto, sera doble. Por un lado, un objetivo
consistira en replicar la importancia del procedimiento CBCA, a la hora de dife-
ndice
rendar entre una declaracin verdadera de abuso sexual y una declaracin
falsa. En segundo lugar, se tratara de detectar cules son los criterios espec
ficos procedentes principalmente del procedimiento CBCA, que resultan dis
criminantes en mayor medida de un testimonio infantil veraz.
MTODO
Muestra
La muestra de este estudio estaba constituida por 20 menores entre los 6 y

los 14 aos de edad (media = 9 aos), los cuales acudieron al Servicio de Aten
VERBAL
cin al Abuso Sexual Infantil (SAAS), en Valencia. De estos 20 menores, 7 eran
chicos y 13 chicas. No en vano, el porcentaje de abuso sexual es mayor entre

los sujetos de gnero femenino (18 % frente al 12 % de la poblacin masculina
(Lpez, 1995)). La mayor parte de ellos/as provena de familias de clase socio
econmica medio-baja, tanto de ambiente rural como urbano. El tipo de abuso
sexual que deba evaluarse era de tipo intrafamiliar en 12 de los casos (60 %),
y de tipo extrafamiliar en 8 de los restantes casos (40 %). Como puede com
probarse, estos porcentajes tambin resultaban representativos de la realidad
del abuso sexual infantil.
Instrumentos
La veracidad de los testimonios infantiles fue evaluada a travs de la medida

estandarizada de Anlisis del Contenido basado en criterios (CBCA), (Raskin
y Esplin, 1989), que forma parte del Statement Validity Analysis (SVA), de Ste-
ller y Koenken (1989). El procedimiento CBCA est formado por 19 criterios,
agrupados por lo general, en 5 grandes categoras:
1. Estructura lgica del testimonio

- Descripcin detallada de la conducta sexual.
- Coherencia interna y consistencia.
- Espontaneidad (produccin no estructurada).
- Cantidad de detalles. Se destaca la importancia de este criterio, ya
que los menores que confabulan no suelen adornar su testimonio con
detalles.
2. Aspectos estructurales
- Lugar donde tuvo lugar el episodio/s de abuso.
ndice
- Espacio temporal: Pas el da del cumpleaos de mi hermana pequea.
- Descripcin interacciones no verbales entre la vctima-agresor: y
entonces l me cogi y me empuj...
- Reproduccin de conversaciones entre vctima-agresor: Y entonces
l me dijo que..., y yo le contest que....
- Complicaciones inesperadas: Par porque pasaba un vecino....
3. Peculiaridades del contenido.

- Detalles inusuales referentes al abuso: Nos rociaba con sal y vinagre.
100 - Detalles superfluos: Llevaba gafas.
- Informe exacto sobre detalles mal comprendidos.
- Detalles sobre el estado mental del nio.
- Detalles sobre el estado mental del perpetrador: Estabamuy enfadado,

se puso como loco.
4. Estado motivacional.
- Correcciones espontneas.
- Admisin de dudas sobre el propio testimonio.
- Sentimientos hacia el agresor: ambiguos, de preocupacin, de perdn, etc.
- Autodepreciacin, autoconcepto disminuido.
5. Elementos especficos de la ofensa.

- Antecedentes y secuelas agresin. Se trata de detalles o signos que la
experiencia clnica muestra como frecuentes en casos de abuso. Por
ejemplo, en un caso de incesto, la secuencia esperable sera la de
comenzar con expresiones ortodoxas de afecto y ms adelante, culminar
con coito completo.
Adems de estos 19 criterios incluidos en el CBCA, se incluyeron una serie

de criterios adicionales, que merced a la prctica profesional diaria, se con
sideraban de alta frecuencia de aparicin en las declaraciones crebles, y
que no estaban contemplados en esta clasificacin. Estos criterios fueron los
siguientes:
- Demostracin por parte del nio de conocimientos sexuales ms amplios

de los esperados para nios de su edad.
- Dnde se encontraban el resto de miembros de la familia en el momento
de la agresin.
- Qu ropa llevaban y qu ropa se quitaron.
- Si el agresor le dijo al nio que no hablara sobre lo sucedido (manteni
miento del secreto).
ndice
- Si el menor habl con alguien de lo sucedido y qu respondi.
- La frecuencia y duracin de la conducta sexual.
- La existencia de diferentes tipos de abuso y de diferentes agresores.
- La existencia de progresin en la actividad sexual a lo largo del
tiempo.
- La utilizacin por parte del agresor de coaccin, persuasin, presin, etc.
- Admisin por parte del nio de lagunas amnsicas.
- Reaccin emocional del nio congruente con el abuso: miedo, vergenza,
culpa, placer.
i o
Una vez valorada la declaracin del menor segn todos estos criterios, fue
catalogada por miembros del equipo del SAAS como creble, probablemente
EL ABUSO SEXUAL INFANTIL Y SU TESTIMONIO VERBAL

creble, indeterminada, poco creble, o no creble. En este trabajo, ni
camente se compararon dos grupos de sujetos: crebles, y no crebles. El
grupo de sujetos con testimonio creble estaba constituido por 11 sujetos (55 %),
mientras que el grupo de sujetos con testimonio no creble estaba formado por
9 sujetos (45 %).
Procedimiento
Las entrevistas realizadas a los 20 menores se grabaron en vdeo para faci

litar la posterior transcripcin de los dilogos. Se analiz una media de 3 trans
cripciones de entrevistas correspondientes a cada uno de los 20 nios/as de la
muestra de este trabajo, los cuales haban acudido al SAAS por la posible
existencia de abuso sexual infantil. Los miembros del equipo del SAAS catalo
garon 11 de las 20 transcripciones como crebles, basndose en la gran pre
sencia de indicadores del CBCA. Estas declaraciones crebles posteriormente
fueron confirmadas por circunstancias como la confesin del agresor, la aper
tura de juicio oral, etc. Por otro lado, 9 transcripciones de las 20 fueron cata
logadas como no crebles, basndose en la ausencia de indicadores del CBCA,
y fueron asimismo ratificadas por hechos como el archivo de la demanda, el
sobreseimiento de la causa, etc.
Posteriormente, dos de los autores de este estudio, diferentes a los anteriores,
entrenados en la clasificacin CBCA y que desconocan a qu grupo haba sido
asignado cada uno de los menores (creble o no creble), se encargaron de pun
tuar de nuevo las transcripciones: 0 si no se encontraba presente el criterio, 1
si se encontraba presente. La fiabilidad interjueces entre ambos investigadores
present coeficientes kappa que oscilaban entre 0.77 y 0.82, indicando un buen
grado de acuerdo.
ndice
RESULTADOS
Con el fin de explorar la influencia de variables como el sexo de los sujetos,

su edad o el tipo de abuso que han experimentado, sobre la presencia o ausencia
de determinados criterios del CBCA, se realizaron diversos anlisis preliminares.
Los anlisis de comparaciones de medias (one-way ANOVA) mostraron los
siguientes resultados.
Respecto a la variable sexo, los resultados indicaron que las chicas verbali-
zaban con mayor probabilidad que los chicos el lugar donde haba tenido lugar
102 el abuso, as como los diferentes tipos de abuso o agresores que haban exis
tido (p = 0.06; p = 0.03, respectivamente). Por otro lado, la variable edad pareca
modular la importancia de unos criterios sobre los otros. En general, los nios
de mayor edad (10-14 aos) mostraban de forma significativa una mayor pre
sencia de los siguientes indicadores agrupados en apartados, frente a los nios
ms pequeos (6-9 aos), quizs debido precisamente a sus mayores habili
dades lingsticas:
Estructura lgica: cantidad de detalles, produccin no estructurada, etc.

Aspectos estructurales: lugar, descripcin de las interacciones, y de las
conversaciones.
Mantenimiento del secreto y comunicacin a terceros.
Reaccin emocional congruente con el abuso, siendo la ms frecuente la
de vergenza.
Respecto al tipo de abuso sucedido (intrafamiliar o extrafamiliar), los an

lisis mostraron dos aspectos significativos. En primer lugar, que los menores que
experimentaron abuso intrafamiliar mostraban una mayor presencia del senti
miento de miedo (p = 0.04); y en segundo lugar, que los menores con un tipo
de abuso extrafamiliar demostraron conocimientos sexuales ms amplios de los
esperados para nios de su edad (p = 0.007).
Continuando ya con los anlisis objeto principal de nuestro estudio, podemos
comprobar que las declaraciones del grupo de sujetos crebles obtuvieron
una puntuacin media de presencia de indicadores provinientes del CBCA,
de 20.44, frente a la media de las declaraciones de los sujetos no crebles que
fue de 3.44, obtenindose diferencias significativas entre ambas (p= 0.001). A
continuacin se llev a cabo una comparacin del grupo de sujetos crebles vs.
grupo de sujetos no crebles, a nivel especfico de tems. Es decir, qu tems
concretos diferenciaban con mayor eficacia a ambos grupos de sujetos. Los
resultados aparecen en la tabla 1.
ndice
Tabla 1: Comparaciones de medias entre el grupo de sujetos crebles y el grupo
de sujetos no crebles. Los tems en negrita no estn incluidos en el CBCA
(Significacin p < 0.01 **, p < 0.05 *)
Significacin
S

103
0.004 **
Reproduccin de las conversaciones ' 0.04 *
VERBAL
f'-VM SM SISlf

s? :r:;i;i;'fî::}.:7^ m&KSpi.'Swa '.sâ i : n
~!fSlliPI^$^
Utilizacin dôaccin, persuasin, presin, etc.

f;::^;Qb^:Sv
Asimismo, se realiz un anlisis discriminante de todos los tems de la cla

sificacin, esta vez nicamente en el grupo de sujetos con testimonio creble
(N = 11). El objetivo era discriminar qu tems especficos posean ms peso en
aquellas declaraciones que se haban comprobado cmo crebles. Los resul
tados mostraron que 6 tems presentaban las correlaciones ms altas con el total
de la escala (> 0.50). Estos tems pueden observarse en la tabla 2.
Tabla 2: Anlisis discriminante de tems en el grupo de sujetos crebles

(N = 11). Los tems en negrita no estn incluidos en el CBCA
Correlacin con el
: ; Coeficiente, kappa = 0.74 . total de la escala
Utilizacin por parte,del agresor de coaccin, presin 0.55
Reproduccin de las conversaciones .. .; , V::r::;a;54.,K;:K;

Descripcin de las interacciones entre vctima-agresor 4 0.50
ndice
CONCLUSIONES
A la vista de los resultados, podemos comprobar cmo la alta presencia de

indicadores pertenecientes al CBCA diferencia de forma eficaz a los sujetos con
testimonio creble y a aquellos con testimonio no creble. Raskin y Espln (1989),
analizando testimonios de nios de 3-15 aos, encontraron que los testimonios
crebles presentaban una media de indicadores de 24.8 (20.44 en nuestro estudio),
mientras que el grupo de no crebles obtuvo una media de 3.6 (3.44 en nuestro
estudio). Se puede decir por lo tanto, que atendiendo al primer objetivo de
104 nuestro estudio, el procedimiento CBCA resulta altamente discriminante entre
el grupo de sujetos que muy probablemente han sufrido abuso sexual, y el grupo
de sujetos que muy probablemente no lo ha sufrido. De todos modos, es pre
ciso recordar que estos indicadores siempre se deben considerar como un con
junto clnico global, perteneciente al SVA y no de un modo aislado.
Sin embargo, tratando de responder al segundo objetivo de nuestro estudio,
cabe destacar que los indicadores con mayor poder discriminante fueron aque
llos pertenecientes al apartado de Estructura lgica (descripcin detallada de la
conducta sexual, coherencia, cantidad de detalles), de Aspectos estructurales
(lugar, descripcin de las interacciones y conversaciones, inesperadas compli
caciones), as como indicadores no incluidos en el procedimiento CBCA: demos
tracin de amplios conocimientos, mantenimiento del secreto, comunicacin
a terceras personas, reaccin emocional congruente con el abuso, o utilizacin
de coaccin, persuasin por parte del agresor. Estos resultados confirman estu
dios anteriores (ver Cantn y Duarte, 1998), en donde los indicadores ms
comunes tambin fueron los de Estructura lgica (93 %), y Aspectos estructu
rales (61%). Asimismo cabe destacar la importancia de estos criterios no con
templados en el CBCA, y que han resultado altamente discriminantes a la hora
de diferenciar testimonios crebles y no crebles. A este respecto, pensamos que
sera interesante incorporarlos en posteriores evaluaciones de la veracidad, con
el fin de enriquecer los procedimientos utilizados.
Cabe destacar la presencia de ciertos tems que podran estar indicando
cmo se organiza la informacin sobre el episodio de abuso sexual. El hecho
de que los sujetos crebles reproduzcan conversaciones con el agresor/es, des
criban sus interacciones no verbales, y que adems informen sobre sus pro
pias emociones y sus propios estados mentales en el momento de la agresin,
podra estar indicando la estructuracin del episodio a travs de los guiones
o scripts (secuencia de expectativas mentales asociadas a un determinado
acontecimiento). Cabe decir que la formacin de guiones est ligada a la expe
riencia diaria de los nios, por lo tanto, es difcil que nios pequeos pre
senten guiones sobre experiencias sexuales que no hayan sido sufridas por
ellos mismos.
ndice
Por ltimo, sera importante tener en cuenta que, dentro de los criterios ana
lizados (ya sean del CBCA o no incluidos en l), existen algunos que poseen un
mayor poder discriminante que otros, tal como podamos observar en la tabla 2.
Este resultado podra apoyar la sugerencia planteada por Davies (1991), y Brad
ford (1994). Estos autores se cuestionan el hecho de si la puntuacin obtenida
en el CBCA debera seguir siendo uniforme, es decir, la misma para todos los
criterios, o por el contrario, algunos tems deberan tener ms puntuacin ya
que poseen tambin ms peso. En todo caso, se requiere investigacin adicional
sobre estas hiptesis, as como de las posibles adaptaciones del procedimiento
CBCA a poblaciones de nios ms pequeos o con ciertas necesidades edu 105
cativas especiales, en donde la declaracin de los sucesos resulta insuficiente
o con caractersticas peculiares.
VERBAL
BIBLIOGRAFA
B radford , R. (1994). Developing an objective approach to assessing allegations

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(ed.), Psychological methods in criminal investigation and evidence. New
York: Springer, pp. 21 7-245.
ndice
o
EL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Y LA COMUNICACIN NO VERBAL
Esperanza Casals, Francisca Tur y Eva Gil
S e r v ic io de A t e n c i n al A b u s o S e x u a l I n f a n t il (S A A S ), V a l e n c ia
Lidn Villanueva y Juan E. Adrin

U n iv e r s it a t J a u m e I de C a stell n
ndice
INTRODUCCIN
109
uy pocos estudios han tratado de analizar los criterios no verbales
M implicados en la revelacin de abuso sexual infantil. Hasta ahora, el
NO VERBAL
mayor nfasis se ha situado en torno a los criterios verbales del tes
timonio, los cuales permiten evaluar la veracidad con una alta objetividad. Sin
embargo, cuando los sujetos a evaluar son pequeos (por ejemplo, en el nivel
SEXUAL INFANTIL Y LA COMUNICACIN

de Educacin Infantil), puede resultar difcil obtener un testimonio verbal que
analizar, debido a las caractersticas cognitivas y verbales de estos menores. Es
en estos momentos cuando el anlisis de los aspectos no verbales (pistas faciales,
corporales, errores en la fluidez, en la pronunciacin, etc.), junto con otro tipo
de tcnicas de evaluacin con alto grado de desestructuracin (dibujos, muecas
anatmicas, etc.), se convierte en una ayuda complementaria importante.
Adoptando un punto de vista centrado en los indicadores de abuso sexual
infantil, la cuestin fundamental sera por lo tanto, la existencia de respuestas
emocionales, conductuales y fisiolgicas especficas en aquellos nios/as que
han sufrido episodios de abuso sexual, discriminndolos de forma fiable de
aquellos nios/as que no han sufrido estos episodios. La razn de este patrn
EL ABUSO
de respuestas especficas la podemos encontrar en el hecho de que las vctimas
de abuso pueden reaccionar ante el recuerdo del trauma de muy diversas formas
(Cantn y Duarte, 1998). En primer lugar, haciendo frente a una intrusin de
recuerdos dolorosos y estresantes, que les lleva a reaccionar con conductas
de evitacin o rechazo (por ejemplo, no querer hablar), con conductas de acti
vacin o tensin (por ejemplo, conducta hiperactiva), o bien con conductas de
desesperanza o depresin (trastornos del sueo, de la alimentacin, etc.).
Todas estas reacciones ante la revelacin del episodio de abuso constituyen
los aspectos no verbales (faciales y corporales), que resultara importante conocer
en el caso de nios con escasa capacidad para realizar una descripcin libre
de lo sucedido. En este sentido, diversos autores han demostrado que las expre
siones faciales constituyen un ndice fidedigno de ciertas emociones, que en el
caso de la revelacin de abuso sexual se pueden presentar ms o menos enmas
caradas (Ekman y Frank, 1993). En un principio, cuanto ms pequeo es el nio,
sus emociones se corresponden fielmente con la realidad, pero con el tiempo
ndice
aprende a regular sus sentimientos y a la vez, a encubrir sus emociones, en fun
cin de la situacin social, del receptor, etc.
Por ejemplo, en estudios ya clsicos, Ekman y Wallace (1969) encontraron
que los sujetos que mentan hacan menos gestos ilustrativos (sealar, indicar
el tamao, etc.), y ms movimientos nerviosos (pasarse la lengua por los labios,
frotarse los ojos, rascarse, etc.), que los sujetos que decan la verdad. Tambin
Davis (1976) observ que las personas que se encontraban tensas o en una situa
cin de ambivalencia emocional, mostraban conductas como evitar el contacto
ocular, apretarse las manos, frotarse la nariz, etc.
1 10 Por su parte, Gnepp y Hess (1986), ms centrados en el rea emocional,
encontraron que los nios a partir de 6 aos, se daban cuenta de que la emo
cin real no tena porqu manifestarse, y que incluso poda ser completamente
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTIMZACIN
opuesta a la emocin expresada finalmente. Es decir, los nios reconocan el

valor de ocultar los sentimientos verdaderos en ciertas ocasiones. En el mismo
sentido, Col (1986) observ como los nios ofrecan una mayor ocultacin de
emociones negativas, en situaciones sociales, por ejemplo cuando algn adulto
(padre o entrevistador), se encontraba presente.
Otro estudio en la misma lnea es el de Lewis, Stanger y Sullivan (1989). Estos
autores analizaron lo que llamaban las pseudomentiras. Para ello, dejaban
solo a cada nio en una habitacin, con un juguete atrayente, y con la orden
tajante de no tocarlo. Al volver a la habitacin, el experimentador preguntaba si
lo haban tocado. La mitad de los nios de 3 aos reconocieron haberlo tocado,
mientras la otra mitad dijo una pseudomentira. Se grababa la respuesta de los
nios en vdeo y posteriormente se mostraba este vdeo a unos jueces que deban
separar a los nios que mentan de los que decan la verdad. De forma sor
prendente, los jueces fueron incapaces de diferenciar a un grupo del otro. Esto
demuestra como los nios de 3 aos aprenden a ocultar sus expresiones emo
cionales (de forma muy acertada), a travs del proceso de socializacin.
Como puede comprobarse, ninguno de estos estudios se centra especficamente
en el tema de la revelacin del abuso sexual infantil. Sin embargo, es de esperar, que
en una situacin de mayor transgresin social y moral, como es el caso del abuso
sexual, en donde las figuras adultas se encuentran directamente implicadas, apa
rezcan un mayor nmero de contradicciones entre el lenguaje verbal y el no verbal.
Por lo tanto, el objetivo principal de este estudio piloto sera el de analizar qu cri
terios no verbales (faciales y corporales) diferencian al grupo de sujetos cuyo testi
monio resulta creble y al grupo de sujetos no crebles, evaluados previamente segn
los criterios verbales de veracidad para el abuso sexual infantil (CBCA). Las posi
bles diferencias entre ambos grupos estaran basadas en la dificultad emocional que
supone la revelacin del trauma en los nios abusados. Esta revelacin, en ocasiones
verbal, en ocasiones expresada a travs del juego simblico o del dibujo, estara
acompaada tambin de claves no verbales, las cuales son el objeto de este estudio.
ndice
MTODO
Muestra
La muestra de este estudio piloto estaba constituida por 12 menores de 4 y

5 aos de edad (media= 4,7 meses), los cuales acudieron al Servicio de Aten
cin al Abuso Sexual Infantil (SAAS). De estos 12 menores, 4 eran chicos y 8
chicas. La mayor parte de ellos/as provena de familias de clase socioecon
mica medio-baja, tanto de ambiente rural como urbano. El tipo de abuso sexual
que deba evaluarse era de tipo intrafamiliar en 8 de los casos (66 %), y de tipo 111
extrafamiliar en 4 de los restantes casos (33 %).
NO VERBAL
Procedimiento
SEXUAL INFANTIL Y LA COMUNICACIN

El procedimiento seguido puede dividirse en dos fases principales: una pri
mera fase referida al anlisis de los aspectos verbales, y una segunda fase referida
al anlisis de los aspectos no verbales. En la primera fase (verbal), y a pesar de
que la escasa edad de los nios, se pudo conseguir un testimonio verbal suficiente
para analizarlo en base a los criterios del CBCA o Anlisis del Contenido basado
en criterios (Raskin y Esplin, 1989). Tras grabar las entrevistas, y transcribir una
media de 3 sesiones por sujeto, el procedimiento CBCA obtuvo la siguiente cla
sificacin: el testimonio verbal de 7 de los sujetos fue considerado creble, mien
tras que el testimonio de 5 de los sujetos fue considerado no creble.
En la segunda fase (no verbal), se procedi a la visualizacin de las sesiones
grabadas de entrevista de los menores. Los investigadores que visualizaban estas
EL ABUSO
sesiones, los cuales no conocan el grupo al que perteneca el menor (creble o no
creble), codificaron para cada uno de ellos la Clasificacin de Criterios No Ver
bales (diseada por el SAAS). Posteriormente se realiz un estadstico de fiabilidad
interjueces entre los investigadores, el cual present coeficientes kappa que osci
laban entre 0.68 y 0.81, indicando un grado moderadamente alto de acuerdo.
Instrumentos
En primer lugar (fase verbal), y con el fin de evaluar la veracidad de los tes
timonios verbales infantiles, se utiliz la medida estandarizada de Anlisis
del Contenido basado en criterios (CBCA) (Raskin y Esplin, 1989), que forma
parte del Statement Validity Analysis (SVA), de Steller y Koenken (1989). El pro
cedimiento CBCA est formado por 19 criterios, agrupados en 5 grandes cate
goras: 1. Estructura lgica del testimonio. 2. Aspectos estructurales. 3. Peculia-
ndice
ridades del contenido. 4. Estado motivacional. 5. Elementos especficos de la
ofensa.
En segundo lugar (fase no verbal), durante la visualizacin de las cintas se
rellen la Clasificacin de Criterios no Verbales (diseada por el SAAS), en la
cual se recogen diversos indicadores de comunicacin no verbal, procedentes
de la literatura al respecto, agrupados bajo una categora general.
- Agresividad: ensea el puo, aprieta los labios, cruza los brazos por delante
del pecho, frunce las cejas.
1 12 - Rechazo: se inclina hacia atrs, se tapa Iqs ojos, tira la cabeza hacia atrs.
- Nerviosismo: juega con un objeto, parpadea, se frota la nariz.
- Incertidumbre, duda: pierde el contacto visual, habla lentamente o bajito.
- Cooperacin: se inclina hacia delante, contacto ocular directo.

- Vergenza: habla bajo y sin contacto ocular, pone los dedos delante de
la boca, se tapa los ojos con las manos.
- Cansancio: se frota los ojos, bosteza.
- Contento, satisfaccin: pone las manos en los bolsillos, en la nuca.
- Miedo: entra la cabeza entre los hombros.
RESULTADOS
En primer lugar, cabe destacar que ambos grupos de sujetos (crebles y no

crebles), obtuvieron un nmero similar de indicadores no verbales observados
en las grabaciones (N = 61 y 63, respectivamente). Sin embargo, la variacin
se produjo en la distribucin por categoras de esos indicadores. As, como
podemos comprobar en la figura 1, en el grupo de sujetos crebles, los indica
dores con mayor frecuencia de aparicin fueron: conductas de Duda/incerti-
dumbre: 20 %, Rechazo: 16 % e Inters/cooperacin 13 %.
B Duda
B Rechazo
Inters
Figura 1: Porcentajes en el grupo de sujetos crebles
En el grupo de sujetos no crebles, aparecen las mismas categoras que

en el grupo anterior, pero con una distribucin diferente (ver figura 2). Por
ndice
lo tanto, en este caso, los indicadores con mayor frecuencia de aparicin
fueron: conductas de Inters/cooperacin: 25 %, Duda/incertidumbre: 22 %
y Rechazo 12 %.
NO VERBAL
Figura 2: Porcentajes en el grupo de sujetos no crebles
Continuando con los anlisis, y con el objeto de comprobar si estas dife
EL ABUSO SEXUAL INFANTIL Y LA COMUNICACIN

rencias entre ambos grupos resultaban significativas a efectos estadsticos, se
llevaron a cabo comparaciones de medias a travs de la prueba no paramtrica
U de Mann-Whitney (debido a lo reducido de la muestra). Aquellos resul
tados que alcanzaron la significacin estadstica se presentan en la figura 3.
Como puede comprobarse, de las 9 categoras utilizadas en la Clasificacin de
Criterios No verbales, 4 de ellas discriminan significativamente entre sujetos
crebles y sujetos no crebles. En concreto, son las categoras de Rechazo, Con
tento, Miedo e Inters/cooperacin. En todas ellas, de forma consistente, los
sujetos crebles obtuvieron medias significativamente ms altas que el grupo de
sujetos no crebles. Sin embargo, las categoras de Agresividad, Cansancio y
Nerviosismo, no resultaron discriminantes entre ambos grupos.
w
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Rechazo Miedo
Figura 3: Diferencias significativas entre grupos (p < .05)
ndice
CONCLUSIONES
Resumiendo los resultados analizados hasta el momento, podemos concluir

que de acuerdo con la hiptesis planteada en este estudio piloto, parecen existir
diferencias en la comunicacin no verbal que exhiben sujetos con testimonio
creble y sujetos con testimonio no creble. Concretamente, los sujetos crebles
presentaban:
- Mayor nmero de conductas de rechazo (ejemplo: inclinarse hacia atrs).

- Mayor nmero de conductas de satisfaccin (ejemplo: meterse las manos
en los bolsillos).
- Mayor nmero de conductas de miedo (ejemplo: meter la cabeza entre
los hombros).
Por su parte, los sujetos cuyo testimonio no fue evaluado como creble, pre
sentaban:
- Mayor nmero de conductas de cooperacin (ejemplo: inclinarse hacia

delante).
Es decir, los sujetos no crebles parecan no presentar una implicacin emo

cional real en la entrevista (ausencia de rechazo, de miedo), quizs debido a
que no haban experimentado una situacin concreta de abuso sexual. Sin
embargo, a pesar de ello, mostraban conductas de cooperacin e inters hacia
la entrevista, adaptndose bien a la situacin de evaluacin.
Por el contrario, los sujetos crebles parecan presentar una mayor implica
cin emocional en las entrevistas, que se traduca en la expresin corporal de
conductas de rechazo, as como en la presencia de emociones contradictorias
y ambivalentes (satisfaccin y miedo). De hecho, el perodo de la revelacin
del abuso sexual constituye una autntica situacin de crisis para la vctima.
Por un lado el menor no puede evitar el hecho de revivir de nuevo la situacin
traumtica, con sus miedos naturales (miedo a que se vuelvan a producir los
abusos, a que salgan a la luz pblica, a las represalias, etc.), (O'Donohue y
Elliott, 1991), expresndose estos miedos tambin de forma no verbal. Y por
otro lado, el menor no puede evitar experimentar sentimientos de satisfaccin
ante la revelacin (la liberacin de expresarlo, el hecho de comprobar que
existen personas que creen en su testimonio, que le desculpabilizan en la atri
bucin de las causas del abuso, etc.).
Cabe concluir, por tanto, que las conductas no verbales (adems de los cri
terios verbales ampliamente investigados), pueden contribuir a discriminar entre
sujetos con testimonio creble y no creble, sobre todo en el caso de nios
ndice
pequeos (4-6 aos), en donde puede existir una carencia de testimonio verbal
que complica el proceso de evaluacin. No obstante, sera necesario un mayor
nmero de estudios que refutaran estos resultados y que ampliaran el nmero
y la naturaleza de los criterios no verbales, analizndolos siempre dentro de un
contexto global de evaluacin.
BIBLIOGRAFA
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ndice
ABORDAJES ESCOLARES
ndice
0
CONFL1CTIVIDAD ESCOLAR
Isabel Fernndez Garca
I.F.P. P r a d o lo n g o , M a d rid
Soledad Andrs Gmez

PSICLOGA DE LA EDUCACIN
ndice
121
1. INTRODUCCIN
ESCOLAR
Los problemas de relaciones interpersonales en el medio escolar (y el mal
trato entre guales es uno de ellos), presentan una serie de factores importantes
CONFLICTIViDAD
asociados. Es decir, cuando se da una situacin de maltrato con un alumno o
alumna -un compaero o grupo de compaeros le acosa y abusa de l- o se
produce un incidente de convivencia en el centro escolar, hay una serie de
agentes externos o elementos exgenos de origen muy diferente que influyen
en la situacin. De entre ellos, los ms relevantes son el contexto social del que
procede ese nio o nia, los medios de comunicacin y su impacto sobre el
pensamiento y las conductas de los chicos y chicas, el contexto familiar y la
propia violencia estructural de la sociedad. Sin embargo, la escuela, en tanto
que institucin socializadora y formativa, debe ser un contexto de convivencia
pacfica.
2. EL CLIMA DE CENTRO Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Plantearse una convivencia que permita un buen desarrollo de los aprendi

zajes de los alumnos y alumnas y unas relaciones interpersonales positivas
supone trabajar el clima de centro como objetivo central. Lo que en la litera
tura especializada se entiende por clima de centro comprende diferentes aspectos,
como el concepto de autoridad, la toma de decisiones, etc., pero, el elemento
central lo constituyen las relaciones interpersonales.
Tradicionalmente, cuando se presentan conflictos interpersonales en un centro
se abordan como problemas de disciplina o de autoridad, y se interpretan desde
la diada profesor-alumno o alumno-profesor. No obstante, la mayor parte de los
estudios de la ltima dcada demuestran que existen otras diadas de relaciones
dentro de la escuela que actan tambin como factores determinantes del clima
escolar. As, la relacin didica profesor-profesor, la de profesor-alumno o
alumno-profesor, la relacin de la familia con el alumno o alumna, las que se
ndice
dan en seno de la propia familia, las relaciones de los profesores con los padres
o madres y, finalmente, las relaciones entre guales, tema este ltimo que vamos
a tratar a continuacin.
El enfoque desde el que proponemos entender los conflictos de convivencia en
los centros escolares va dirigido de manera central a atender las necesidades que
manifiesta la persona como individuo, miembro de un contexto social en donde
actan otras personas o grupos de personas determinantes para su conducta. Es en
este marco en el que proponemos actuaciones de mejora de clima de centro y
de aula, de revisin del principio de autoridad tradicional y la toma de decisiones,
de reflexin sobre las formas en que se comunican las necesidades de los dife
rentes miembros de esa comunidad educativa, de implantacin de sistemas de
ayuda entre iguales...
La prevencin de los incidentes de convivencia adquiere tambin, en este
marco terico, un peso fundamental. Muy a menudo, las escuelas actan en
la punta del iceberg del conflicto, cuando ste ya se ha manifestado en toda
su intensidad y su solucin es mucho ms difcil. Los datos que aporta el
Informe Nacional sobre Violencia Escolar realizado en la Facultad de Psico
loga de la Universidad Autnoma de Madrid, a peticin del Defensor del
Pueblo en mayo de 2000, indican que los alumnos comunican el problema
en primer lugar a sus amigos, despus a los padres, y slo por ltimo', a los
profesores.
Las estrategias de intervencin que se propongan en el centro estarn en rela
cin directa con la forma en la que se vaya a abordar la resolucin de los
conflictos de convivencia: la perspectiva negociadora-no punitiva o sancio-
nadora- va a exigir una organizacin de centro que permita la estructuracin
de programas de intervencin y la reflexin que precede a la toma de deci
siones. Adems, esta actuacin debe ser siempre sistmica, ya que ninguna
accin aislada en s misma es vlida y son mltiples acciones conjuntas las que
propician una mejor convivencia en los centros escolares.
Los datos del Informe Nacional sobre Violencia Escolar a que hacamos
referencia anteriormente nos informan de los problemas ms comunes que
se dan en las escuelas espaolas. En el sondeo se preguntaba a 3.000 chicos
y chicas de toda Espaa, pertenecientes a los cuatro cursos de secundaria y
a 300 jefes de estudios, cules eran los problemas de la escuela que ms les
preocupaban. stas fueron las respuestas del profesorado, en el siguiente
orden:
- los problemas de aprendizaje,

- la falta de participacin de las familias,
- la falta de recursos, y
- los abusos entre iguales.
ndice
A la pregunta de cules eran las actuaciones violentas ms importantes
que se producen en las escuelas, los profesores manifestaron la existencia de
alumnos en las aulas que no permiten que se de clase. La disrupcin es un
campo central de intervencin, que va asociado a la atencin a la diversidad y
al maltrato entre guales: en clases altamente disruptivas se dan malas condi
ciones para los aprendizajes, existirn peores relaciones interpersonales y por
lo tanto, ms agresiones estudiante-profesor, ms vandalismo, ms absen
tismo y ms maltrato entre guales.
Sin embargo hay diferentes concepciones de los problemas de convivencia
que se presentan en los centros desde la perspectiva del profesorado y el colec 123
tivo de los alumnos y alumnas. A estos ltimos les preocupan los siguientes pro
blemas:
ESCOLAR
- la relacin con los iguales,
CONFUCTIVIDAD
- las agresiones profesor-alumno, y
- los robos.
La principal preocupacin del alumnado consiste en la relacin con sus

iguales: las necesidades afectivas de chicos y chicas en desarrollo ponen de
manifiesto su preocupacin por el mantenimiento de unas buenas relaciones
interpersonales, y, de esta forma, los abusos entre iguales se convierten en un
elemento de importancia fundamental.
La Administracin, por su parte, ha de tener en cuenta otros factores al
priorizar los conflictos en los centros escolares y considera de mayor gra
vedad:
- el absentismo escolar,
- los robos,
- el vandalismo,
- la intrusin de personas ajenas.
El absentismo escolar, principal preocupacin de la Administracin dada

la obligatoriedad de asistencia a la escuela hasta los 16 aos, constituye un pro
blema grave en los centros de secundaria, en la medida en que supone que
un nmero considerable de alumnos y alumnas de hasta 16 aos, no acude a
los centros. La figura de lo que se viene llamando objetor escolar forma parte
tambin de este problema: chicos o chicas que s que asisten al centro pero
cuyos intereses personales y de aprendizaje quedan muy lejos de las propuestas
educativas que se les hacen desde la institucin. De ah que haya que consi
derar que cada segmento de poblacin en el mbito educativo interpreta los
conflictos desde diferentes motivaciones e intereses.
ndice
3. EL ABUSO ENTRE IGUALES
Pero, qu se entiende por abuso entre iguales?, las peleas habituales en el

recreo, las rias o discusiones entre los alumnos, constituyen situaciones de
abuso entre iguales?
Olweus (1993) define la victimizacin en entornos escolares como una con
ducta de persecucin fsica, verbal y/o psicolgica que realiza un estudiante
contra otro, al qu elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, nega
tiva e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente
124 pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones pro
voca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima,
estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, etc., lo que dificulta su inte
gracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.

Este proceso de victimizacin suele comenzar con pequeos incidentes como
motes, rerse de, meterse con. Es decir, el incremento de las acciones va apo
derndose lentamente de la situacin, crendose lo que se denomina ciclo de
victimizacin. Los pequeos incidentes poco a poco van aumentando de inten
sidad, convirtindose en una accin repetida, en una situacin de un mar
cado desequilibrio, ya que existe alguien con mayor poder que otro y que lo
ejerce abusando de l. La agresin parte con frecuencia de un grupo de alumnos
o alumnas, aunque en algunos casos se puede identificar slo un agresor. Los
tipos de agresin pueden ser fsicas, verbales o psicolgicas, pero siempre son
persistentes y sistemticas, y producen miedo en la vctima. Una tercera ver
tiente de la situacin de maltrato reside en la existencia de los observadores de
la agresin, factor que queremos destacar por la importancia que tiene a efectos
del diseo de la intervencin que abordaremos ms adelante.
La intimidacin de tipo fsico se produce mayoritariamente en nios y nias
pequeos. Los menores de 8-10 aos suelen practicar la conducta de agre
sin fsica y directa, fcilmente observable. Aunque tambin, adems del empujn
y de la patada, las agresiones pueden ser verbales: insultar, poner motes, hablar
mal de otro, obligar a otro a hacer algo que no quiere, etc. Son las primeras
en aparecer y las ms frecuentes.
Las agresiones tambin pueden ser no fsicas y no verbales, como amenazar,
hacer gestos obscenos, etc. No obstante, y segn las respuestas de los alumnos
y alumnas, aquella intimidacin que ms efectos negativos produce es la agre
sin indirecta o social, como sembrar rumores dainos para la persona, ais
larla socialmente, etc. Este tipo de agresin est ejercido mayoritariamente por
chicas, a pesar de que en el resto de actos violentos los chicos estn ms repre
sentados que las chicas. Por lo tanto, hay que ser conscientes de que, cuando
se habla de victimizacin, en muchas ocasiones, los actos violentos no salen a
la luz porque resultan casi invisibles. Hay muchas formas solapadas de hacer
ndice
dao, ocultas a la visin de los adultos -tanto padres como educadores- que
pueden ser mucho ms dainas que las directamente observables.
3.1. Quines intervienen en las situaciones de victimizacin?: los agentes

en conflicto
3.1.1. Los observadores de la agresin
En las situaciones de victimizacin intervienen todos los agentes sociales en 125

conflicto pertenecientes al contexto en donde ste tiene lugar: no hay neutra
lidad posible. En el contexto escolar, todos los miembros de la comunidad edu
ESCOLAR
cativa, alumnos, padres, profesores y familias, interactan entre s en una rela
cin sistmica que hace que las acciones de unos estn en relacin con las de
CONFLCTlVlDAD
otros. Un nmero cada vez mayor de investigaciones en este campo destacan
la fuerza y la potencia que poseen en la victimizacin los dems agentes dife
rentes a la vctima y al agresor.
En primer lugar, existe fundamentalmente una vctima -sin vctima no
se produce abuso entre iguales- as como, por lo general, un grupo con un
agresor lder (un chico con una personalidad fuerte, mandn, que controla
la situacin). Es lo que los profesores denominan el lder negativo. Pero
adems, cuando la accin intimidatoria comienza desde este grupo hacia la
vctima, se produce un contacto social. Es decir, otros alumnos observan la
situacin, ya que sta se produce abiertamente ante sus ojos. Ms an, en
estos momentos pueden incluso llegar a surgir nuevos agresores que quieren,
de alguna manera, unirse al grupo de agresores en la medida en que ste
representa un poder. En muchos casos, el contagio social puede llegar hasta
el punto de aislar completamente a la vctima. La gravedad del aislamiento
social de la vctima, cuya situacin de partida previa a la agresin no tiene
que ser necesariamente de aislamiento, puede llegar a manifestarse hasta en
los casos de alta victimizacin, en donde sta no puede encontrar ninguna
ayuda de sus iguales.
3.1.2. Los profesores y la familia
Por otra parte, como agentes sociales implicados tambin en el problema,

estn los profesores y la familia. Pero, desgraciadamente, el mundo de los adultos
es el ltimo en conocer el problema. En los niveles de educacin secundaria,
un porcentaje muy pequeo del 6 % al 9 % de nios en situacin de riesgo
afirman comunicrselo a los adultos prximos (Fernndez y Quevedo, 1990).
ndice
Qu repercusiones tiene esta respuesta para las escuelas? En primer lugar,
que no van a informar del problema a los adultos de manera espontnea, y por
diversas razones. La primera de ellas es que, al hacerlo, su posicin de debi
lidad se ver an ms acentuada ante sus iguales. Y la segunda es porque, en
el sistema de valores que circula entre el alumnado, el informar a un adulto,
aunque sea de actos graves o dainos, est socialmente mal visto: es ser un chi
vato.
Un programa de intervencin sobre maltrato entre iguales debe incluir,
adems de actuaciones dirigidas a la vctima y al agresor y/o grupo de agre
126 sores, a los compaeros y observadores de la situacin. Aprender a valorar la
intensidad del dao de las acciones ntimidatorias, as como el crear una con
ciencia moral dentro del aula, son aspectos fundamentales en la formacin.
Contamos ya con suficientes datos de investigacin como para saber que en

todas las etapas educativas, en todos los centros y en todas las clases existe
alguna vctima y algn agresor y, contrariamente a lo que se pudiera pensar,
el porcentaje es mayor en el primer ciclo de secundaria donde puede haber 2-
3 nios que se sienten parcialmente victimizados, mientras que en el segundo
ciclo tiende a haber una media de una vctima por cada clase. Sin embargo,
es difcil decir cul sera el nmero total de menores implicados en este pro
blema en Espaa, aunque s podemos decir que uno de cada tres nios est
involucrado en situaciones de abuso entre iguales, bien como agresor o bien
como vctima, y que el porcentaje de vctimas es mayor que el de agresores.
Disminuir la intensidad del bullying1 es, en primer lugar, el objetivo de la
intervencin educativa, en la medida en que se asume que este fenmeno forma
parte de las relaciones sociales y siempre va a existir. El segundo objetivo ser
que los nios comuniquen las situaciones de riesgo en el marco escolar, cre
ando para ello una cierta conciencia sobre la victimizacin, ya que sabemos
que el profesor puede intuir u observar una parte del fenmeno, pero difcil
mente podr conocerlo en toda su intensidad hasta que la propia vctima no lo
haga explcito: en la mayora de los casos el problema forma parte del curri
culum oculto.
3.1.3. Caractersticas de la vctima y del agresor
En el fenmeno del maltrato existen diversos tipos de vctimas. Uno de los

tipos que ms frecuencia de aparicin posee y que proviene del modelo anglo
sajn, es la vctima sumisa. Este tipo de vctima lo constituye el nio tmido, no
1. Denominado as en el contexto anglosajn.
ndice
asertivo, con menos fortaleza fsica que la media, introvertido, con baja auto
estima y con escasas amistades. Por tanto, si se pretende disminuir la victimi-
zacin, uno de los puntos principales a trabajar sera la amistad como tema
curricular y como objetivo educativo. Otra caracterstica de la vctima sumisa
es una sensibilidad acusada desde temprana edad, fruto de una relacin ms
estrecha y positiva con su familia.
Otro tipo de vctima, de perfil psicolgico opuesto a la anterior, es la vctima
provocadora. Puede ser un nio hiperactivo, en algunos casos, o con alto nivel
de ansiedad y poca tolerancia a la frustracin, cuyo comportamiento en clase
deriva en agresividad y problemas de concentracin. Este tipo de alumno puede 127
tambin ser objeto de burla y aislamiento por parte de sus compaeros.
El perfil psicolgico del agresor indica un sujeto que suele ser violento e
ESCOLAR
impulsivo y con poca capacidad emptica y de cooperacin. Fsicamente, suele
ser de mayor tamao corporal y fuerza fsica que el resto de sus compaeros.
CONFLICTIViDAD
En relacin con la aceptacin social es casi una obviedad afirmar que los nios
vctimas son los que estn en la parte ms baja de la escala, mientras que, por
el contrario, el agresor puede, en algunos casos, llegar a ser una persona de
gran influencia tambin en el gran grupo.
Respecto a las variantes que podemos observar en funcin del gnero, las
chicas son superiores en el ejercicio de la violencia indirecta, como es el caso
de la conducta de sembrar rumores dainos. Sin embargo, los agresores son en
mayor proporcin varones.
En relacin con la influencia del curso en el que el menor se encuentra
escolarizado y con la edad, se observa un descenso en las conductas de mal
trato: a partir de los 16 aos de edad el fenmeno prcticamente desaparece.
Sin embargo, existen nuevas fronteras de investigacin de este tema, como
conocer cmo perpetuamos conductas de abuso en situaciones de trabajo en
la edad adulta. No obstante, el perodo crtico donde la victimizacin parece
alcanzar su cspide, posiblemente por ser un momento de la adolescencia
plena, es de los 10-14 aos, producindose el mayor pico alrededor de los
12-13 aos. Por ejemplo, en el primer ciclo de la ESO se observa como
algo habitual que los alumnos de primer curso sean agredidos por alumnos
del mismo curso o de un curso superior. Parece ser que la transferencia de los
centros de primaria a secundaria tiene gran importancia, asunto en el que
cabra indagar con mayor rigor.
3.1.4. Los tipos de maltrato y los lugares donde se producen
Segn el Informe Nacional sobre Violencia Escolar al que nos hemos refe
rido anteriormente, las medidas sobre las agresiones ms frecuentes entre
ndice
nios de 12-16 anos nos indican que un 30 % de las agresiones pertenecen
al mbito de la agresin verbal. La segunda agresin ms frecuente consiste
en hablar mal de alguien, sin que est presente esa persona, y la tercera agre
sin consiste en poner motes.2 Otros tipos de agresiones comunicadas por los
alumnos son: esconder cosas en los aseos (15 %), no dejar participar (10 %),
amenazar, meter miedo, robar (5 %), y por ltimo, el acoso sexual o la ame
naza con armas (1 %).
Los diferentes tipos de maltrato tienen escenarios distintos. Ante la pre
gunta de dnde tienen lugar estas agresiones, los alumnos citan mayorita-
128 riamente el aula, dato muy significativo: es en el aula en donde se generan
relaciones de importancia fundamental para las que se producirn con pos
terioridad en otros contextos ms abiertos. sta es la razn por la que un
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTiMIZACIN
nmero cada vez mayor de intervenciones se orientan, no tanto hacia el tra

tamiento individual de las personas implicadas en el problema, sino hacia
el clima de aula, e incluso hacia el clima de centro. Otro de los escenarios
importantes del maltrato, sobre todo en los centros de primaria, son los espa
cios de los recreos. De esta forma adquiere relevancia realizar un buen diseo
de recreo, en donde se contemplen diferentes reas con zonas de acogida de
nios ms tranquilos, zonas de juegos colectivos, etc., pero que contem
plen diversos tipos de actividades. En educacin secundaria, sin embargo,
el lugar de mayor riesgo es el aula, ya que en estas edades el tipo de maltrato
pasa de ser fsico a presentar connotaciones ms psicolgicas. Tambin los
pasillos del centro son espacios donde el alumnado puede sufrir conductas
de maltrato. En ellos tienen lugar mayoritariamente agresiones fsicas, como
peleas y empujones.
En definitiva, a la hora de enfrentarse al problema del maltrato y de disear
un plan de intervencin, es necesario considerar el conjunto del centro, ya que
su ecologa tiene mucho que ver con la violencia escolar. Por ltimo, hay que
destacar que los maltratos ms graves, como amenazas sexuales o agresiones
con armas, suelen tener lugar fuera del centro, y por lo general se realizan por
personas ajenas a l.
2. El tipo de agresin poner motes se puede trabajar curricularmente como una unidad didc
tica. Nuestra experiencia personal es que los alumnos entienden que todo el mundo en el centro
escolar tiene un mote: pero si el mote es normal, no hace nada. Sin embargo, cuando se realiza
una pequea indagacin sobre el significado de los motes, el 90 % de ellos son negativos. Lo
que ocurre posteriormente es que stos se convierten en algo cotidiano, perdiendo, en algunos
casos, su sentido peyorativo. Pero para entonces, la vctima ya habr sido estigmatizada bajo un
etiquetado negativo. No obstante, hay que destacar que el hecho de poner motes es una cos
tumbre socialmente muy arraigada en la cultura espaola, y por lo tanto, puede ser muy resis
tente al cambio.
ndice
3.1.5. A quin se comunica el maltrato
De nuevo, segn los datos de que disponemos a partir del Informe Nacional,
sabemos que las vctimas comunican su situacin principalmente a sus amigos
y amigas. A la familia se le comunica en menor medida que a los amigos, y
sobre todo en los casos en donde el maltrato es ms grave. Por ltimo se encuen
tran los profesores y las profesoras, quienes constituyen el tercer nivel de comu
nicacin. Sin embargo, cuando se produce un incidente grave en el centro, este
orden se invierte y el profesor pasa a ser el segundo miembro al que se le comu
nica el maltrato. Es decir, en primer lugar, el alumno se lo comunica a un com 129
paero y a continuacin al profesor.
As, la principal ayuda de las vctimas proviene de los amigos. Sin embargo,
ESCOLAR
ante las situaciones de maltrato, la respuesta ms frecuente suele ser la pasi
vidad del resto de los compaeros, ya que el rechazo explcito del acto agre
sivo es muy infrecuente. Tambin puede observarse, aunque con menor fre
CONFLICTIVIDAD
cuencia, conductas de apoyo hacia el agresor, e incluso un porcentaje minoritario
admite sentirse bien cuando acta como agresor.
Por ltimo, segn un estudio llevado a cabo en Australia (Rigby, 1996) sobre
los sentimientos del resto de alumnos hacia las vctimas, se comprob que
entre un 10-20 % admita tener sentimientos negativos hacia ellas; no en vano
el estatus de la vctima es de impopularidad. Uno de cada cinco alumnos no
quiere ser amigo de este tipo de compaeros, y uno de cada siete est de
acuerdo con la dea de que los chicos dbiles me ponen enfermo. El 15 %
del alumnado est de acuerdo con la afirmacin de que el que se ve involu
crado en este tipo de problema normalmente se lo merece. Asimismo, un
10 % del alumnado est de acuerdo con la dea me hace gracia ver como
se molesta a algunos chicos, cmo se burlan de ellos. Antes estos conflictos,
la mayor parte del alumnado considera que, en general, los profesores no se
enteran de estos problemas y slo intervienen en un porcentaje minoritario de
los que se producen.
Si bien estos datos parecen presentar un panorama un tanto desalentador,
queremos insistir en la dea de que la nica manera de afrontarlo es conocer
cmo encauzar la intervencin. Hasta ahora sabemos que el maltrato entre
guales es un problema que concierne a todas las personas que se encuentran
cerca de l y atae al conjunto del entorno social, bien por medio de su parti
cipacin directa -como vctimas o agresores o bien indirecta- como observa
dores del fenmeno. En esta medida, una intervencin educativa dirigida ni
camente al agresor, o a la vctima, tan slo incidira en una parte del problema:
tanto agresores como vctimas y tambin los observadores, estn realizando un
aprendizaje social y ese aprendizaje ha de ser dirigido en un sentido proso-
cial por parte de los adultos y la institucin educativa.
ndice
La intervencin educativa debe dirigirse, adems, a reducir la intensidad de
la victimizacin, ya que las repercusiones psicolgicas en la vctima son de gran
importancia en su desarrollo personal: la falta de asertividad, la baja autoes
tima, un autoconcepto dbil, etc., tendrn, con gran probabilidad, tambin con
secuencias en sus aprendizajes escolares.
Pero, y el agresor? Est desarrollando una percepcin equivocada de las
relaciones sociales y aprendiendo unas pautas de conducta agresivas basadas
en el abuso de poder, est formndose en una moralidad egocntrica y con muy
baja conciencia de los sentimientos que experimentan los otros y del respeto a
130 los dems. Tambin el agresor necesita ayuda y pautas de comportamiento que
le enseen a modificar sus conductas antisociales.
La intervencin preventiva en este campo debe estar basada de manera cen
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE ViCTIMIZACIN
tral en la mejora de la convivencia y en la gestin democrtica del aula: las rela

ciones que se producen en el aula y en el centro son el primer objetivo para
mejorar el clima escolar.
4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
4.1. En Europa: el modelo noruego y el modelo ingls
El primer modelo de intervencin sobre maltrato entre iguales o bullyingfue

creado por Dan Olweus (Olweus, 1993) en la Universidad de Bergen, Noruega.
Surgi a partir de la campaa nacional que se desarroll en este pas sobre el
tema y de su posterior evaluacin. Esta primera experiencia de intervencin en
los centros, cuyo objetivo era la reduccin y prevencin de incidentes de
maltrato al igual que la sensibilizacin de los estudiantes y profesores hacia el
problema, se realiz a travs de la elaboracin de materiales curriculares y de
folletos informativos para padres, profesores y nios que se repartan por todos
los centros de enseanza del pas.
En Inglaterra se cre el modelo Sheffield y, ms adelante, ya en la dcada de
los noventa, fueron surgiendo en otros pases europeos otros modelos de inter
vencin institucional. En Espaa contamos con el programa SAVE (Sevilla Anti-
Violencia Escolar) de la Universidad de Sevilla (Ortega, 1999), y el programa
Convivir es Vivir de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
(1999). Pero fue Olweus quien, a partir de su modelo de intervencin, defini
los elementos claves de lo que se denomina abuso entre iguales.
En el proceso de evaluacin se midieron indicadores de clima de aula y de
centro centrados en el maltrato, junto a otros sobre el grado de participacin
de las familias y los tipos de intervencin directa con los nios en situacin de
riesgo. Tras la aplicacin pudo comprobarse cmo la intervencin presentaba
ndice
importantes variaciones por zonas: se comprob que el programa haba fun
cionado mejor en aqullas en las que el equipo investigador se desplazaba al
centro y ayudaba personalmente a los profesores a desarrollar el modelo, es
decir, la efectividad de la intervencin aumentaba notablemente con el aseso-
ramiento directo por parte del equipo investigador al centro educativo, y en
aquellos centros en los que los propios profesores haban realizado gran nmero
de actividades de forma peridica para mantener la sensibilizacin hacia el
fenmeno.
El segundo modelo de intervencin ante el maltrato es el modelo ingls, que
se ha utilizado posteriormente en Espaa e Italia como modelo base sobre el 131
que desarrollar un programa ajustado a cada pas. Consiste en un conjunto de
medidas educativas que se usan como referencia bsica para todos los cen
ESCOLAR
tros que van a intervenir ante el problema y en la elaboracin, por parte de cada
escuela, de un programa de prevencin propio basado en el ideario del centro
CONFLICTIViDAD
que refleja su proyecto educativo. Se complementa con algunas incursiones
curriculares y con medidas de atencin individual como los mtodos de Ayuda
entre Iguales3 y los Crculos de Calidad. Este modelo tambin ha sido utilizado
en Escocia, Irlanda, Holanda y Alemania.
4.2. Espaa: las actuaciones de las administraciones educativas
En Espaa y hasta el curso 2000, no han existido directrices centrales para

tratar el problema en el mbito de estado, y la disparidad en la actuacin entre
las diferentes comunidades educativas es la nota comn. Como seala Martn
(2000), las diferencias individuales...[entre las Comunidades Autnomas]...
son grandes, no slo con respecto a lo que promueven unas y otras, sino tam
bin a la informacin que parecen poseer de lo que hacen otros agentes sociales
de su misma comunidad en esta materia.
El estudio sobre Violencia Escolar del Defensor del Pueblo, realizado en el
curso 98/99, recoge la informacin que suministraron a su oficina las admi
nistraciones educativas con competencias plenas en educacin, y desde ah
sabemos que slo en Andaluca -con los programas institucionales SAVE o
ANDAVE4- y en la Comunidad de Madrid -con el programa Convivir es Vivir
3. Peer Supporte s el trmino anglosajn con que se denominan los mtodos basados en la
teora de la Resolucin de Conflictos entre guales, como el de los Alumnos Ayudantes que est
comenzando a experimentarse en algunos centros de la Comunidad Autnoma de Madrid, a
partir del programa de intervencin institucional de Mediacin Escolar promovido desde la Con
sejera de Educacin.
4. Sevilla Anti Violencia Escolar y Andaluca Anti Violencia Escolar, respectivamente.
ndice
y el programa de Mediacin en centros educativos- se han realizado esfuerzos
centralizados para intervenir en este mbito. Tambin podemos apuntar el dato
de que, ya en el curso 1999/2000, otras administraciones se estn planteando
la intervencin, como el Gobierno de Aragn en el curso 2000/2001, y prc
ticamente todas las administraciones cuentan con algn Programa enfocado a
trabajar la convivencia en los centros educativos.
Asimismo, hemos de destacar el esfuerzo que se realiza desde los centros de
formacin dirigidos al profesorado -CEPS y CPRS-, que recogiendo la demanda
desde los propios centros educativos, estn ofertando una amplia variedad de
132 cursos relacionados con el tema de la convivencia y la resolucin de conflictos
en el aula y en el centro.
4.3. Actuaciones en los centros escolares
En cualquier caso, el tratamiento de la violencia interpersonal o cualquier

programa que analice temas de convivencia debera ser sistmico y estar diri
gido al conjunto de la escuela. Para esto es importante lo que ya est acu
ado en la literatura psicopedaggica como pensar juntos (Fernndez, 1998),
cuya meta principal es llegar a acuerdos sobre los temas que ataen a la pro
blemtica que ms preocupa hoy al profesorado: el abordaje de la disciplina
desde el reglamento de rgimen interno y su aplicacin en el centro. Pensar
juntos se realiza a travs de programas de formacin donde los agentes impli
cados se renen para pensar sobre la convivencia. Se trata de la bsqueda de
pequeos logros de una forma constante, diaria. Cuando se inicia este pensar
juntos, las primera preguntas que surgen son: cmo ensear?, qu ensear? y
para qu ensear?
Aunque existan casos especficos que demandan atencin individualizada
(alumnos agresivos, introvertidos), el trabajo de mayor incidencia es el que se
apoya en el conjunto de los alumnos y aprovecha los elementos de participa
cin escolar que favorecen la mejora y la ayuda entre alumnos y profesores,
temas que tienen que ver con la creacin de sistemas de comunicacin en donde
se pueda hablar sobre el conflicto. Y para ello es imprescindible una organi
zacin escolar detrs que permita la actuacin en este sentido y ofrezca ayuda.
4.4. Organizacin escolar para la convivencia
La organizacin escolar que contribuye a la creacin de un clima de refle

xin sobre la convivencia tiene que ver con aspectos estructurales del propio
centro, como son los espacios o la distribucin del tiempo del profesorado.
ndice
Cuando se pregunta a los profesores acerca de cmo se podra resolver el tema
del maltrato, plantean que el lugar ms apropiado para tratar estos temas es la
tutora. La tutora, por tanto, es un lugar privilegiado donde se pueden tra
bajar muchos aspectos. Con la sencilla estrategia organizativa de priorizarlas
y situarlas todas a la misma hora, pueden ofrecernos muchas posibilidades de
actuacin y de flexibilizacin.
Un segundo aspecto importante para la organizacin escolar se basa en la
apertura del centro hacia el entorno. Los centros deben y pueden buscar ayuda
en los recursos que ofrecen los agentes externos: padres, trabajadores sociales,
mdicos, psiclogos clnicos, etc., ya que stos pueden cubrir aspectos a los 133
que los centros no llegan. En este momento ya se est proponiendo desde
algunos sectores -sindicatos, publicaciones especializadas- para centros en
ESCOLAR
zonas desfavorecidas, la incorporacin de la figura de trabajadores sociales
a los centros escolares para el tratamiento de problemas de familia, sociales,
CONFLICTIVIDAD
o bien la derivacin hacia psiclogos clnicos en casos de nios con problemas
graves.
5. CMO INTERVENIR ANTE EL CONFLICTO
La escuela, en tanto que organizacin viva donde se relacionan diferentes

colectivos y donde se producen relaciones asimtricas de poder entre unos otros,
nunca estar libre de conflictos. El colectivo de profesores, en la medida en que
dirige el acto educativo, ha de asumir el conflicto como parte de la tarea docente
general, como parte de la vida cotidiana en el centro y por lo tanto, aprender
a manejarlo ms all del contexto estrictamente curricular del aula.
Una situacin de conflicto puede, pues, presentarse en cualquier momento
y en cualquier mbito dentro del entorno educativo. Pero asumir su existencia
no significa resignarse pasivamente ante su aparicin. Los problemas en la situa
cin docente no surgen por la aparicin del conflicto mismo, sino por la forma
que adopte su resolucin. Es decir, hay formas de actuacin que producirn un
descenso de la escalada en la situacin conflictiva y otras que, por el contrario,
aumentarn el nivel de enfrentamiento. Igualmente existen actuaciones de pre
vencin del conflicto y actuaciones, casi siempre punitivas, que pretenden
desactivarlo. De nuevo surge la necesidad del pensar juntos como tarea colec
tiva del equipo docente: para reflexionar y tomar decisiones ante las formas de
afrontar estas situaciones.
Pensar juntos significa analizar juntos la realidad y planificar acciones pre
ventivas. Como ejemplo de una situacin potencialmente conflictiva podemos
tomar la que se produce en los centros de Secundaria con la incorporacin de
los nuevos alumnos y alumnas de Primer Ciclo que llegan por primera vez a los
ndice
institutos. Alumnos inicialmente en riesgo, pueden ser objeto de burlas y de
acoso por parte de sus compaeros porque desconocen las normas y el fun
cionamiento del centro. Y este desconocimiento de las normas del nuevo centro
puede repercutir, tambin, en muchos casos, en la generacin de conductas
disruptivas en las aulas.
Cuando se les pregunta a los alumnos si les da miedo el centro, contestan
mayoritariamente que no, pero si la pregunta es qu es lo que ms miedo te
da del centro?, contestan que la llegada a un centro nuevo y no tener amigos.
En tercer lugar, los alumnos contestan que tienen miedo a las notas y por ltimo,
134 a los profesores. Vemos as que el cambio de etapa de Educacin Primaria a
Secundaria puede resultar problemtico -para los alumnos nuevos, para los
alumnos antiguos en el centro y para el profesorado- en la medida en que es
propicio a la generacin de situaciones conflictivas: planificando determinadas

estrategias de actuacin es posible mejorar la integracin del nuevo alumnado.
Preparar espacios y formas de recepcin donde se expliquen a los alumnos
nuevos los hbitos y cultura del centro de secundaria, y que se lleve a cabo
no slo por el profesorado -cuyo espacio natural para explicar las normas es el
aula- sino, de forma especial, por grupos de alumnos antiguos que les acom
paen y muestren el centro, servir no slo para bajar la ansiedad que experi
mentan los alumnos nuevos, sino tambin como medidas de mejora del clima
de aula y de centro, en el que participarn, corresponsablemente, tanto alumnos
como profesores. Son estrategias muy sencillas pero muy eficaces, ya que al ser
creadas y aplicadas por el equipo docente del propio centro se ajustan con pre
cisin a sus necesidades.
5.1. Tratamiento curricular
Priorizar la convivencia como un tema para ensear, es decir, como parte

del proyecto educativo es importante y no siempre se lleva a cabo. Resulta deter
minante realizar una aproximacin curricular. El material de vdeo y manual
didctico Un da ms (Fernndez y otros, 1998) propone diferentes actividades
para trabajar la educacin en valores en los niveles de ESO. Esta educacin
en valores no habla sobre la tolerancia, sino de cmo construir una escuela tole
rante, no habla sobre la participacin, sino de cmo generar una escuela par-
ticipativa.
La transversalidad, o propuestas de trabajo a travs de las tutoras, ha sido
uno de los aspectos de la LOGSE que ms difcil viene resultando llevar a la
prctica por los profesores. Resulta ms prximo al profesorado el trabajo en
este sentido en otro tipo de reas como son: tica, religin, alternativa a la reli
gin e incluso filosofa. En todas ellas se pueden realizar actividades como bio
ndice
grafas de vida, recogida de cuentos sobre la amistad, sobre los sentimientos o
sobre el respeto.
Sin embargo, todos los profesores de las diversas reas de contenido pueden
plantearse los procedimientos cooperativos como procedimientos de aula.
Los procedimientos cooperativos o tcnicas cooperativas favorecen las rela
ciones interpersonales, y si estn bien elaborados, conllevan una mejora de
la relacin dentro del aula. Estas tcnicas presentan el trabajo en pequeos
grupos heterogneos, en los que todos los miembros realizan un conjunto de
actividades que produce un resultado final, un trabajo conjunto. Para algunos
profesores, el empleo de estas tcnicas supone ralentizar el curriculum y no 135
avanzar tanto en los contenidos. En efecto, la situacin tradicional de expli
cacin verbal del profesor recepcin del contenido por parte del alumno que
ESCOLAR
lo aprende, puede parecer ms gil para la transmisin de contenidos, pero,
ms all del debate de si efectivamente los alumnos aprenden y quines son
CONFLICTIVIDAD
los que lo hacen, el aprendizaje que se produce con las tcnicas de trabajo
cooperativo es ms duradero, ms profundo para el alumno y ms resistente
al olvido.
La metodologa de aula debe ser variada, de tal forma que ofrezca oportu
nidades de destacar a todos los alumnos en algn momento, tanto para quien
cuenta con un alto nivel de desarrollo cognitivo, como para quienes destacan
en destrezas de orden manipulativo, sociales o psicomotrices. Es decir, la meto
dologa debe gestionar de tal forma el curriculum que todos los alumnos tengan
algo que decir en un momento determinado en el aula, pero no slo por los
motivos de ajuste pedaggico a la diversidad del alumnado, sino tambin como
medida favorecedora de agrupamientos diferentes del alumnado (Salmivalli,
1996). En un nmero significativo de investigaciones sobre maltrato entre iguales
se ha averiguado que ste tiene mucho que ver con la dinmica y las relaciones
de aula: en los grupos de agresores no existe un pensamiento compacto, sino
que puede haber un defensor, un ayudante del lder negativo, alguien que se
mantiene al margen, etc.; en este sentido, dar oportunidades a cada alumno del
grupo de agresores para que se integre en diferentes agrupamientos supone abrir
un grupo de marcado carcter antisocial a nuevas relaciones de grupo con
valores ms prosociales.
La atencin a la diversidad, en la medida en que implica ofrecer diferentes
actividades a diferente nivel ante un mismo objetivo educativo, toca tambin,
an parcialmente el mbito del trabajo cooperativo en el aula. El proyecto de
alumnos tutores -un alumno explica a otro los contenidos de aprendizaje- no
slo sirve para lo que es obvio: el alumno que ensea aprende mejor lo que
est explicando, y el que aprende puede comprender mejor ya que en la rela
cin alumno-alumno se rompen las barreras de lejana y autoridad que pueden
dificultar la misma tarea realizada por el profesor, sino que tambin, uno y otro
ndice
aprenden a pensar juntos, a compartir ideas, a comprender uno los sentimientos
del otro a travs del proceso mismo de enseanza y aprendizaje.
Supone, es cierto, un cambio importante en la forma tradicional de ensear,
en lo que supone de estructuracin de los contenidos y hasta de estructura fsica
del espacio en el aula, pero es una herramienta que ya es urgente poner en
marcha ante el nuevo tipo de alumnado, tan diverso entre s en capacidades,
valores e intereses, que est accediendo a nuestros centros de enseanza. Un
reto complejo y difcil, pero necesario de abordar si se quiere ofrecer una ense
anza de calidad a todo el alumnado.
136 En otro mbito de actividades se encuentra el trabajo en el campo de las
habilidades sociales, en especial las que tienen que ver con la comunicacin y
la escucha activa, la autoestima, la empatia, etc. Son trminos que todava hoy
resultan lejanos a la mayor parte de los profesores, pero que comienzan a intro
ducirse cada vez ms en el vocabulario docente como herramientas necesarias
complementarias de su formacin.
Un segundo aspecto a plantearse para trabajar la mejora de la convivencia
son las formas de trabajo de los profesores y las actividades compartidas. Hay
que crear espacios de convivencia en los centros escolares, espacios que vayan
ms all del contexto formal del aula. La organizacin de un maratn anual en
el barrio plonde participen padres, alumnos y profesores, visitas a museos, excur
siones, sin un fin especficamente educativo, etc., pueden formar parte de un
conjunto de medidas que, desde la situacin informal de la relacin permiten
la mejora de las relaciones personales entre todos los miembros de la comu
nidad educativa.
5.2. Mtodos de intervencin con las vctimas y con los agresores
Las propuestas que hemos presentado hasta ahora son de orden general,
aunque quiz resulten ms novedosas las que veremos a continuacin como
medidas de ayuda a las vctimas y a los agresores. Consisten en diferentes
mtodos de ayuda individualizada dirigida a los chicos y chicas vctimas y a
los chicos y chicas agresores.
El mtodo Pikas consiste en una serie de entrevistas breves e individuales
con los sujetos agresores, cuyo fin consiste en establecer un pacto entre el pro
fesor y los agresores sobre cmo pueden ayudar a la vctima, con el objetivo
de que desistan en el maltrato del alumno victimizado.
El Crculo de amigos (Cowie y Sharp, 1996) es otro mtodo de intervencin
desde el aula dirigido, esta vez, al alumno vctima. Consiste en crear senti
mientos de empatia y de apoyo hacia la vctima por parte de algunos alumnos
del grupo clase, organizando un grupo de amigos que apoyen a la vctima ante
ndice
su situacin de aislamiento y an de maltrato. La creacin de un breve pro
grama de mejora de las habilidades sociales del alumno victimizado es un com
plemento, en algunos casos necesario, del trabajo con el crculo de amigos.
El perfil psicolgico del alumno agresor, con un escaso desarrollo de senti
mientos de culpa y de empatia, indica asimismo la necesidad de un nuevo apren
dizaje de conductas prosociales, que se contemplan tambin en algunos pro
gramas de habilidades sociales. Consisten en dramatizaciones, role-playing e
inversin de roles, en donde los agresores se sitan en la posicin del nio vc
tima e intentan sentir sus sentimientos.
Los grupos de iguales son el primer grupo social donde el adolescente nece 137
sita afianzar la imagen de s mismo y donde la amistad juega un papel funda
mental, y de forma caracterstica, es el grupo de referencia desde el que se pro
ESCOLAR
picia la ayuda en una situacin de duelo. sta es la teora que sustenta la creacin
de los sistemas de ayuda entre guales, en donde pueden diferenciarse princi
CONFLICTIVIDAD
palmente cuatro tipos.
El primer tipo, procedente de las escuelas inglesas, consiste en el apoyo que
ofrece un alumno mayor, a quien se le han adjudicado unas responsabili
dades determinadas, a otro alumno ms pequeo.
En un segundo nivel estn todas las posibles combinaciones de ayuda simple.
Sirve de ejemplo el modelo qu incluye tanto a los nios que forman parte
del grupo del alumno amigo como al delegado/os, y el denominado delegado
amigo. Para llevarlo a cabo, en primer lugar, se pregunta a los nios cules
seran las caractersticas de aquella persona que desearan que les ayudase. Una
vez que los alumnos definen las caractersticas de estos nios, se les pregunta
quienes les gustaran que fueran las personas de clase que les ayudaran en una
serie de situaciones (problemas acadmicos, malas relaciones con sus iguales,
falta de amistad, situaciones de duelo, etc.). Una vez seleccionados por los pro
pios alumnos, los nios escogidos realizan un taller de unas ocho horas, en el
que se trabaja por mdulos diversos aspectos como la empatia, la escucha activa,
la confidencialidad, etc. Cuando ya han recibido la formacin, se convierten
en los alumnos amigos de esa clase durante un perodo de tiempo limitado a
unos cuatro o cinco meses.
Este modelo no pretender crear una lite de expertos pro-sociales, sino generar
la posibilidad de que todo el mundo pueda colocarse en el papel de amigo. Por
esta razn, durante los cuatro prximos meses, otros dos o tres alumnos de la
lista pasan a desempear este papel. Algunos investigadores que han desarro
llado este modelo han encontrado que los ltimos alumnos seleccionados como
alumno amigo, parecan ser menos empticos con las vctimas. Por ello, la mejor
propuesta consiste en integrar tanto a los alumnos que han comenzado en primer
lugar, como a los ltimos de la lista, con la idea de crear una filosofa de ayuda
en el centro escolar, no una lite de mediadores. Evidentemente estos alumnos
ndice
amigos se tienen que dar a conocer a la clase, sta debe saber quines son y
que estn all para ayudarles. Tambin hay que tener en cuenta que siempre
debe haber un profesor que supervise la situacin, y a quien se le deben comu
nicar los casos de gravedad.
Una pequea variante de este modelo es el alumno mediador en los recreos.
En este espacio, el alumno mediador puede participar en situaciones de lide
razgo de grupos, como tener la responsabilidad de organizar pequeas activi
dades dentro del recreo, liderarlas, etc. En definitiva, estos alumnos, durante
cierto tiempo, tienen que aprender a ser lderes, a ayudar a los dems y a ser
138 modelo ante los otros.
El tercer modelo de ayuda entre iguales se denomina alumno consejero
(Cowie y Sharp, 1996). En este sistema, existe un alumno que escucha a otros
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTIMiZACIN
alumnos, pero con cierta connotacin teraputica. Se crea un servicio al que

los alumnos piden cita, y ya sea en el recreo o en una hora prefijada, el nio
que necesita hablar con sus compaeros acude y cuenta sus dificultades. El
alumno consejero nicamente escucha y nunca da opiniones. Una vez que
ha escuchado el problema del nio, intentar ayudarle o buscar formas para
ayudarle, formulando frases del tipo de: Bueno, intentar hablar con esa per
sona a ver que opina, o bien para decirle que necesitas hablar con l. En
realidad, es un modelo de uso restringido, ya que el nmero de colegios que lo
pone en prctica es pequeo, probablemente debido a las dificultades para la
formacin del alumno que va a ejercer como consejero.
6. LA MEDIACIN EN EL MEDIO ESCOLAR
El cuarto y ltimo modelo consiste bsicamente en la Mediacin de con

flictos. La base terica de la mediacin consiste en el desarrollo de un pro
ceso voluntario en que la intervencin neutral de un tercero ayuda a las partes
en conflicto a que lo transformen por s mismas. En el Programa de Media
cin de la Comunidad de Madrid al que hicimos referencia anteriormente
(Torrego, 2000), se ha proporcionado formacin en los centros para la creacin
de una serie de mediadores escolares.
Los mediadores son alumnos, profesores o personal no docente. Esta apli
cacin parte de la base de que los conflictos no se producen nicamente entre
el alumnado, sino que tambin se producen en y entre el resto de los colectivos
que conforman la comunidad educativa, y en que la solucin real se produce
cuando ambas partes en conflicto se responsabilizan para llegar a un acuerdo
entre s. Esta forma de intervenir en los conflictos se plantea como alternativa
a la posicin de juez o rbitro que suele adoptar el profesor, el tutor o el jefe de
estudios ante un conflicto de forma habitual. Sin embargo, es evidente que si
ndice
las mismas partes que entran en conflicto llegan a un acuerdo entre s, es ms
fcil que estos acuerdos se mantengan, ya que han sido consensuados y poseen
mucho ms sentido para ellas. Asimismo, se ha comprobado que la aplicacin
del sistema de mediacin resulta beneficiosa para la intervencin ante el mal
trato entre iguales, ya que dota a las vctimas de una herramienta para comu
nicar su problema: pueden acudir al servicio de mediacin a demandar una
mediacin con los agresores.
La mediacin, en virtud de su propia tcnica, rompe la asimetra de poder
que existe en la escuela y ubica en situacin de igualdad a las partes en con-
flicto para que stas puedan negociar y llegar a acuerdos; pero tambin, y 139
debido a su propia intencionalidad igualadora entre las partes -base irrenun-
ciable de la tcnica en s misma- est el origen de los problemas o resistencias
ESCOLAR
que genera en la parte del conflicto que representa el principio de autoridad.
La escuela, en tanto que institucin fuertemente reglada y responsable de la
direccin del acto educativo, no puede ni debe renunciar al principio de auto
CONFUCTIViDAD
ridad que le permite ejercer su funcin docente. Cuando se plantea la ruptura
de la jerarqua institucional -el caso de la mediacin profesor-alumno o alumno
profesor- como forma de resolucin de conflictos, la estructura -cultural, no
slo organizativa- en la que se asienta la escuela, se resiente en cuanto que, al
acudir al sistema de mediacin, percibe que est haciendo cesin del poder de
que le ha dotado la institucin educativa.
Porque, cmo actan los mediadores?: ayudando a las partes a comuni
carse, a que expresen sus sentimientos, necesidades e intereses, y a que sopesen
la realidad de sus planteamientos. Es un intento de trascender las posiciones de
defensa de los intereses individuales -la postura tradicional ante un conflicto-
para llegar a posiciones e intereses colectivos, en los que, a partir de la gene
racin de confianza entre las partes enfrentadas, sea posible llegar a acuerdos
justos para ambas partes.
6.1. Tipos de mediacin
Cuando la resolucin del conflicto no tiene una vertiente sancionadora, en

funcin de su levedad, estamos ante el segundo tipo de mediacin: la media
cin informal. sta puede darse espontneamente, no necesita estructuras y no
busca necesariamente el acuerdo. Y puede llevarse a cabo por cualquier per
sona, a cualquier nivel y en cualquier contexto dentro de la escuela. En el caso
del alumno amigo, por ejemplo, se aplican los pasos de una mediacin informal
sin ser conscientes de ello: el alumno amigo se entrena en empatia y en tc
nicas de escucha activa como reflejar, resumir y parafrasear y stas son tcnicas
integradas en la mediacin.
ndice
Pero tanto en la mediacin formal como en la informal, se escucha a las
partes, se empatiza con ellas, se les ayuda a reformular el conflicto y a buscar
las soluciones para la mejora de la relacin. En definitiva, la mediacin se pre
senta como una herramienta eficaz para resolver gran parte de los problemas
cotidianos que se presentan en los centros escolares, que como ya sabemos,
son problemas de mala comunicacin entre las partes en conflicto y, a veces,
tambin teidos por la asimetra de poder.
140 6.2. Los mediadores escolares
Quines pueden ser mediadores escolares? Todos los miembros de la comu

EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTIMiZACIN
nidad educativa, porque, como ya hemos visto, los conflictos no son un asunto
exclusivo de alumnos y entre alumnos, en la medida en que implica a otros
miembros de la comunidad educativa cuya situacin de poder est por encima
de la del alumnado.
Cules son las ventajas de la mediacin escolar? El tratamiento dialogado
del conflicto, su influencia positiva sobre la convivencia, la mejora de las rela
ciones interpersonales y los importantes beneficios personales para los media
dores y para las partes. La oportunidad de formarse en tcnicas como empatia
y aprender a ponerse en el lugar del otro, tcnicas propias de la mediacin, es
una posibilidad de aprendizaje de habilidades sociales que, ms all de la
formacin del mediador, permiten un mejor desarrollo moral de las personas
que la experimentan y que se extiende a todas las facetas de su vida personal.
6.3. Fases de la mediacin
Como punto de partida, resulta obvio sealar que antes de comenzar la

mediacin, deben existir unas partes que se encuentren en conflicto y que
acuden a la mediacin de manera voluntaria, nunca obligada. A partir de aqu,
la primera fase es la Pre-mediacin, en la que las partes en conflicto seleccionan
a los mediadores. Es importante tener en cuenta quines deben ejercer de media
dores segn el estamento al que pertenezcan las partes en conflicto: en un caso
entre alumnos, deben ser dos alumnos los que medien; en un caso entre alumno
y profesor, los mediadores deben ser tambin un alumno y un profesor; en un
caso entre profesores, dos profesores, y as sucesivamente. En todos los casos,
los mediadores deben ser personas que puedan mantener una postura de neu
tralidad ante el conflicto, por tanto, no deben ser personas que mantengan rela
ciones de amistad con ninguna de las partes. La neutralidad del mediador cons
tituye la garanta entre las partes y los dos participantes en la mediacin deben
ndice
aceptar expresamente a quin o quines vayan a actuar como mediadores en
el conflicto. Durante la fase de pre-mediacin, una de las partes cuenta bre
vemente lo ocurrido con el fin de proporcionar los primeros datos a los media
dores. Al mismo tiempo, se presentan el desarrollo y las normas de la
mediacin, y se recogen sus expectativas sobre el proceso. Algunas de las normas
que deben seguir las partes son las siguientes: no insultar, respetar al otro, saber
escuchar, respetar los turnos, etc. Una vez que las partes aceptan, se fija una
hora para comenzar la mediacin.
La siguiente fase consiste en Cuntame, en la que despus de presentar de
nuevo las normas, cada una de las partes comienza a contar lo ocurrido ante 141
la otra parte y ante los mediadores. En este momento del proceso hay que tener
en cuenta aspectos como la posicin que ocupan los participantes a la hora de
ESCOLAR
hablar, quin empieza a contar, etc., ya que este tipo de factores puede tener
influencia, en ocasiones, sobre la mejor o peor resolucin del conflicto. En esta
CONFLICTIVtDAD
fase tiene lugar la mayor prctica de escucha activa. Expresarse, desahogarse,
reconocer sentimientos y preocupaciones, escuchar, sondear, parafrasear, reflejar,
hacer preguntas abiertas, empatizar, respetar, asumir, no juzgar, no aconsejar,
no interpretar, no solucionar, etc., son algunas de las acciones que van a llevar
a cabo los mediadores. stos, a travs de una serie de preguntas -formuladas
de tal manera que ninguna de las partes se sienta culpable-, van a intentar que
la situacin se aclare intentando hacer explcitas las necesidades y los intereses
de las partes en conflicto.
Una vez que se desarrolla la fase de Cuntame, donde cada una de las partes
han escuchado y contado su versin del conflicto, se pasa a la fase de Aclarar.
En este momento se identifica el problema y cuantos aspectos existen dentro
de l y se establece una agenda. Por ejemplo: Bueno, vamos a ver, en un caso,
parece existir un problema de disciplina, pero adems tambin parece existir
un problema de amistad.... En la agenda de temas se priorizan aquellos que
son ms importantes, utilizando siempre un lenguaje neutral y conciliador.
En la siguiente fase el objetivo es Solucionar el problema. En este punto,
las partes son siempre aquellas que proponen las soluciones, nunca el mediador:
ste nicamente ayuda a las partes a llegar a acuerdos. Una vez que se llega a
un acuerdo, deben precisarse las cuestiones ms especficas: cmo va a tener
lugar ese acuerdo, quin va a tomar parte en el acuerdo, dnde va a tener lugar,
etc. Todos estos aspectos prcticos deben formalizarse por escrito.
En todo el proceso de mediacin se trabajan muy diversas habilidades: mos
trar inters a travs de posturas corporales, practicar la verificacin basndose
en preguntas abiertas, parafrasear -si no entiendo mal, lo que ests queriendo
decir es que...-, hablar de los sentimientos -me da la impresin de que ests
muy enfadado..., realizar sntesis -resumiendo, podemos decir que lo que
est ocurriendo es que...-, etc.
ndice
6.4. Problemas en la implantacin del sistema de mediacin en las escuelas
La mediacin escolar es un sistema complejo por diversas razones. En primer

lugar, es un proceso que exige tiempo y en ocasiones, los problemas en los cen
tros escolares tienen que ser resueltos de forma inmediata. En esos casos, la tc
nica de la mediacin no resulta til, ya que sta implica posponer la resolucin
del conflicto.
Como hicimos referencia anteriormente, pueden encontrarse ciertas resis
tencias entre algunos sectores del profesorado que consideren que se est aten
142 tando contra el principio de autoridad y, como consecuencia de ello, se opongan
frontalmente a la introduccin del sistema en la escuela, o bien en otros casos
puede producirse una resistencia pasiva en forma de aceptacin del programa,
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA*. PROCESOS DE VICTIMiZAClN
pero con una total ausencia de implicacin. En algunas experiencias, incluso,

la puesta en marcha del programa de mediacin ha supuesto un motivo de divi
sin del claustro entre los docentes que estaban a favor y los que estaban en
contra del sistema de mediacin.
Otro problema a resear es el relativo a la difusin del programa. La media
cin precisa una difusin importante. Para su aplicacin en el centro deben
realizarse campaas de informacin por medio de trpticos, debe promo
verse desde la tutora, incluirse en el Proyecto Educativo y en los Proyectos
Curriculares de etapa y elaborarse materiales curriculares. Sin la implicacin
del Equipo directivo y de los departamentos de Orientacin, que animen y
fomenten la implantacin en el centro, el xito del sistema de mediacin resul
tar muy difcil.
La delimitacin del momento de utilizacin de la mediacin y, en su caso,
de las sanciones, es otro de los temas en los que hay que detenerse a reflexionar,
ya que su solapamiento puede generar problemas en la aplicacin. La media
cin es un sistema paralelo a las sanciones, y en ningn caso debe eliminarse
definitivamente la sancin como estrategia de resolucin de conflictos. Tomemos
como ejemplo de casos sujetos a sancin, en donde la mediacin no tiene
cabida, los referentes a la aplicacin del Decreto de Derechos y Deberes de los
Alumnos dentro del apartado de hechos graves. No dejemos de considerar que
la aplicacin de la mediacin no excluye la aplicacin de otros sistemas. Ms
an, en ocasiones puede resultar necesario completar la mediacin con otros
modelos de ayuda entre iguales como el sistema del alumno amigo.
6.5. Puesta en marcha del programa de Mediacin Escolar
La Comunidad Autnoma de Madrid (1991) establece las siguientes fases a

seguir para la puesta en marcha del programa de Mediacin.
ndice
En primer lugar, se debe contar con un ponente formador, es decir, una
persona externa que haya aplicado previamente el programa y que forme a
aquellos que van a aplicar el programa, y con un coordinador de la actividad
-persona externa al centro procedente de Centros de Profesorado o de la Con
sejera que realice la convocatoria a los centros.
En segundo lugar, el centro debe cumplir ciertos requisitos: que el claustro
manifieste su acuerdo para la implantacin del programa al menos en un 50 %,
que se apruebe en Consejo Escolar, que haya un compromiso de difundirlo entre
los alumnos a travs de las tutoras, etc.
Antes de realizarse la formacin, existe una primera etapa donde predomina 143
la difusin del programa a toda la comunidad educativa. Despus se seleccio
nar a aquellos individuos que quieran formar parte del grupo de mediadores
ESCOLAR
y que realizarn la formacin. Tras la formacin, viene la puesta en prctica. Se
ha de habilitar un tiempo para que el grupo de mediacin se rena, un tiempo
CONFUCTiVIDAD
que es muy importante dentro de la organizacin del sistema, y que se debe
favorecer desde los horarios del centro. Tambin debe disearse un seguimiento
y una evaluacin del funcionamiento del programa.
A estas alturas podemos preguntarnos si la implantacin de los sistemas de
ayuda entre iguales ha servido para bajar los ndices de maltrato: hasta donde
sabemos por ahora, no nos consta una disminucin de la incidencia del mal
trato, pero algunos estudios s que han constatado un notable aumento del nivel
y la calidad de la comunicacin de los alumnos entre s, y entre los alumnos
y los profesores de los centros que participan en estas experiencias (Naylor y
Cowie, 1999).
Los sistemas de mediacin y ayuda entre iguales se han mostrado como herra
mientas extraordinariamente tiles al servicio de la mejora de los canales de
comunicacin en los centros escolares: los alumnos en situacin de riesgo han
podido hablar con libertad, romper su aislamiento y comunicar su experiencia,
tienen a dnde acudir para ser escuchados y apoyados, para decir cmo se
sienten dentro de su propia escuela y, de esta forma, recurrir a la ayuda que les
permite empezar a romper con su situacin de sufrimiento.
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ndice

LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES

DE LA COMUNIDAD VALENCIANA:
ANTECEDENTES, ESTUDIO, ANLISIS DE DATOS
_______________ Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN
Eduardo Nagore Senent
CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIN Y ClENCIA DE VALENCIA
Pilar Gmez Casa

CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIN Y C l ENCIA DE VALENCIA
ndice
149
ANTECEDENTES
LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA: ANTECEDENTES, ESTUDIO, ANLISIS..

La seguridad en los centros educativos es un factor determinante de la calidad
de la educacin, porque no puede esperarse suficiente calidad en la educacin
sin un clima de convivencia abierto y seguro que permita a alumnos y profe
sores aprender y ensear sin la preocupacin de ser intimidados, tiranizados
o maltratados.
El fenmeno de la violencia en el mbito escolar, y ms especficamente
de la violencia entre escolares, no es algo nuevo. La situacin en la cual nues
tros alumnos o alumnas son objeto de las agresiones fsicas o de la intimida
cin y el acoso por parte de otros compaeros es un hecho antiguo que algunos
de nosotros hemos padecido, o del cual hemos sido testigos en nuestra poca
de estudiantes. Sin embargo, la sensibilidad social hacia este fenmeno y, por
consiguiente, el estudio sistemtico del mismo es relativamente reciente. Pio
neros en Europa han sido los estudios realizados por el profesor Olweus en
los aos 70, circunscritos a los Pases Escandinavos (Olweus, 1993). Ms tarde,
en la dcada de los aos 80 y principios de los 90, el fenmeno de la violencia
en el mbito escolar atrajo la atencin en otros pases tales como el Reino Unido
(Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999), Pases Bajos, Francia
y Alemania, por hablar nicamente de los pases de nuestro entorno.
La preocupacin por las dimensiones pblicas que alcanza este fenmeno
llev recientemente al Consejo de la Unin Europea en su reunin de 22 de
septiembre de 1997 a elaborar unas conclusiones sobre la seguridad en los cen
tros educativos. A partir de estas conclusiones se cre un grupo de expertos
sobre la materia, y se iniciaron una serie de proyectos transnacionales en torno
l tema de la violencia en las escuelas, con el objetivo de intercambiar infor
macin sobre datos cualitativos y cuantitativos, prcticas, polticas y resultados
de investigacin sobre seguridad en las escuelas.
En los ltimos tiempos, los medios de comunicacin, tanto de mbito nacional
como de nuestra Comunidad Autnoma, vienen ocupndose cada vez con ms
frecuencia de las acciones violentas que ocurren en el entorno escolar. Lejos
ndice
de tratar el problema en profundidad, algunos de estos medios buscan causar
impacto y producen en la mayora de los casos una alarma innecesaria que
impide analizar el problema desde una ptica educativa y social adecuada.
Hasta el momento no se ha realizado un estudio sobre la violencia en el
entorno escolar que pueda ser representativa a escala nacional, aunque se han
llevado a cabo algunos estudios parciales en varias comunidades autnomas
como la Andaluza, que ha puesto en marcha los programas SAVE (Sevilla Anti
Violencia Escolar) y ANDAVE (Andaluca Violencia), (ver Ortega et al., 1999),
o como la Comunidad Autnoma de Madrid, en la que se est desarrollando el
150 programa Convivir es Vivir (a este respecto, ver algunos elementos de este pro
grama en el captulo 9 de este libro, y en Fernndez, 1998).
La situaciones de conflicto en nuestros centros escolares se han conver
tido, pues, en un tema de debate para todos los estamentos de la comunidad

escolar, alumnado, profesorado, familias, equipos directivos, personal de admi
nistracin y servicios y administracin educativa de nuestra comunidad aut
noma. En este contexto, la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia cre el
Programa para el Fomento de la Convivencia en los Centros Educativos por
Orden de 19 de octubre de 1998, dependiente de la subsecretara de la propia
Conselleria.
El Programa nace de la necesidad de procurar un adecuado clima escolar
como factor de calidad en la educacin. La escuela es una comunidad de con
vivencia que tiene en la actividad educativa la clave para el desarrollo de
procesos sociales en los cuales pueden aparecer los fenmenos de violencia,
tanto contra los bienes como contra las personas que interactuan en su mbito.
Concebimos la escuela como un lugar seguro porque slo en un entorno de
seguridad y bienestar se puede dar una cooperacin fructfera y gratificante entre
los alumnos, profesores y padres. A pesar de que los niveles de violencia en los
centros escolares del Estado espaol, de acuerdo con los estudios parciales rea
lizados en algunas de sus autonomas, no son comparables a los detectados en
otros pases de nuestro entorno, la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia
considera necesario abordar el problema de la convivencia en los centros con
el propsito de conseguir que un adecuado clima escolar permita transmitir y
ejercitar los valores que hacen posible la vida en sociedad y adquirir los hbitos
de convivencia democrtica y respeto mutuo.
El programa tiene un carcter bsicamente educativo, y se propone los
siguientes objetivos:
1. Conocer el concepto de violencia que tienen los estamentos que inte-
ractan en la escuela: alumnos-profesores-padres.
2. Conocer la incidencia de la violencia fsica y psquica en el entorno
escolar, as como la violencia ejercida contra bienes materiales del
mismo.
ndice
3. Conocer la asuncin de valores constitucionales de los alumnos de 5e
y 62 de Primaria.
4. Conocer el clima de convivencia de los centros, desde el punto de vista
de los profesores, equipo directivo y padres.
5. Realizar el anlisis diferencial del concepto de violencia, segn los dife
rentes colectivos que integran la comunidad educativa.
6. Realizar un anlisis diferencial de la incidencia en los distintos tipos de
violencia, en relacin con varios parmetros (entorno socio-familiar, tipo
de centro...).
7. Realizar un anlisis diferencial de la asuncin de los valores constitu 151
cionales en relacin con diversas variables (entorno socio-familiar, tipo
de centro...).

8. Estimular la reflexin sobre el fenmeno de la violencia en el entorno
escolar y la prevencin de la misma.
9. Implicar al entorno social de la escuela en acciones que favorezcan la
convivencia en el mismo.
10. Orientar a los distintos estamentos, padres, alumnos, profesores en rela
cin con la convivencia en los centros.
11. Dar a conocer las medidas de autoproteccin elaboradas por la Comi
sin Comunitaria de carcter inter-ministerial.
12. Favorecer las relaciones entre la comunidad escolar y los Cuerpos y
Fuerzas de Seguridad.
13. Apoyar la educacin en valores en el mbito de la escuela.
14. Promover experiencias piloto de prevencin de la violencia y estmulo
de la convivencia.
15. Promover acciones de formacin del profesorado para la puesta en
marcha de experiencias de prevencin de la violencia y mejora de la
convivencia.
Para cumplir los objetivos propuestos, se utilizar la siguiente metodo

loga:
1. Estudio: que permita conocer la realidad del problema en nuestra Comu

nidad. Esto se realizar a travs de encuestas dirigidas a alumnos, profesores,
equipos directivos y familias (esta ltima encuesta se encuentra pendiente).
2. Publicacin: de las conclusiones obtenidas para su difusin entre todos
los estamentos del entorno escolar para provocar la reflexin y la toma de deci
siones y para realizar acciones encaminadas a prevenir la violencia y a mejorar
la convivencia en el mbito escolar.
3. Concienciacin: de los diversos estamentos que constituyen la comunidad
escolar y la sociedad misma, con el fin de que asuman la responsabilidad que
ndice
les corresponde para atajar el problema de la violencia escolar y de la violencia
juvenil, subsidiaria de aquella.
4. Coordinacin: a travs de los distintos Servicios de la Conselleria (CEFIRES,
Programas de Innovacin Pedaggica...) de acciones encaminadas a prevenir
la violencia y fomentar la convivencia.
5. Promocin: de la investigacin educativa en los centros escolares dentro
del campo de la prevencin.
6. Elaboracin: de unas orientaciones generales, que permitan a los cen
tros realizar acciones educativas que favorezcan:
152
a) la educacin en valores.
b) el fomento de conductas pro-sociales.
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VCTIMIZACIN
c) la asuncin de normas como necesidad para una convivencia democrtica.

d) el control del absentismo escolar.
e) el trabajo conjunto con las familias.
A partir de la aplicacin de programas especficos, se tiene previsto elaborar

unos indicadores simples que permitan la evaluacin de los resultados de la
aplicacin de programas especficos, a medida que se vayan implantando en
centros concretos. El Programa tiene tambin previsto elaborar unas lneas
bsicas a partir de las cuales los centros educativos elaborarn unas acciones
educativas a incorporar en su Proyecto Educativo de Centro. Se parte de esta
situacin, para respetar la autonoma de los Centros, segn la LOGSE (Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo), y para promover acciones que
tengan su origen en los centros y sean asumidas por el profesorado.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO, DISEO DE LA MUESTRA

Y DE LA ENCUESTA
El cuestionario sobre la violencia escolar administrado a los alumnos de

12 a 18 aos, de todos los tramos e itinerarios educativos especficos de esas
edades, tiene como objetivo fundamental conocer el concepto de acto violento
que tiene nuestra poblacin escolar de las edades anteriormente mencionadas,
as como la incidencia de la violencia fsica, psicolgica y del vandalismo en
el entorno de nuestros centros educativos, y los niveles de victimizacin. Junto
a los datos especficos referentes a la violencia, el cuestionario contiene una
serie de datos socio-econmicos y culturales para medir su posible relacin con
el fenmeno de la violencia, que es la principal preocupacin de este estudio.
El cuestionario est dirigido a una muestra representativa y estratificada
por tipos de centro, de acuerdo con el tamao del hbitat en que se encuen
ndice
tran, titularidad de los mismos, niveles e itinerarios educativos que se cursan
en ellos. La muestra se compone pues, de seis grupos mustrales con referencia
expresa al curso escolar 1997/1998, siendo el cuestionario administrado en
todos los centros escolares durante el mes de mayo y la primera quincena del
mes de junio de ese curso escolar.
Los grupos mustrales a los que fue dirigida la encuesta son representa
tivos de los siguientes subconjuntos de alumnos, que se enumeran a conti
nuacin.
a) Los dos primeros grupos son representativos de los alumnos y alumnas 153
de 1Qy 2S de ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) de los centros de
titularidad pblica o privada que cursan sus estudios tanto en centros de

Primaria como en centros de Secundaria.
b) Los dos segundos grupos son representativos de los alumnos y alumnas
de 14 a 18 aos de los centros de titularidad pblica o privada que cursan
sus estudios en centros en los que estn vigentes las enseanzas de For
macin Profesional de I y II Grado de la LGE (Ley General de Educacin,
1970), y que pertenecan o pertenecen a todos los niveles e itinerarios
educativos que se cursan en esos centros en la edades mencionadas, es
decir, 39 y 4S de ESO, 1e, 22 y 3Qde BUP, COU, 12 y 2e de Bachillerato
LOGSE, FP I y FP II.
c) Los dos terceros grupos son representativos de los alumnos y alumnas de
14 a 18 aos de los centros de titularidad pblica o privada que cursan
sus estudios en centros en los que se impartan tradicionalmente las anti
guas enseanzas medias, pero no la Formacin Profesional I y II y que
pertenecan o pertenecen a todos los niveles e itinerarios educativos que
se cursan en esos centros, es decir, 3Qy 4a de ESO; 12 y 2S de Bachillerato
LOGSE; 1s, 22 y 3S de BUP y COU.
d) Finalmente la muestra total es representativa de todos los alumnos y
alumnas de la Comunidad Valenciana en su conjunto, de los centros de
titularidad pblica y privada de edades comprendidas entre 12 y 18 aos,
de todos los niveles e itinerarios educativos que corresponden a esas
edades, es decir: 1s, 2S, 3S y 4Qde ESO; 1s, 2Qy 3S de BUP; COU; 1s y
22 de Bachillerato LOGSE; FP I y FP II. En adelante y por claridad y eco
noma de espacio, los grupos mustrales sern llamados de las siguiente
manera: ESO; EEMM con FP y EEMM sin FP.
Tanto los seis grupos mustrales como la muestra en su conjunto han sido
diseados para que sus resultados presenten un error de 3%.
La muestra se compone de un total de 5033 sujetos distribuidos segn se
puede apreciar en las tablas adjuntas (1.1-1.4).
ndice
Tabla 1.1: Distribucin de las encuestas por cursos
. S$ '.' Frecuencia % Vlido % Acumulado
Jo s i i l i i m m m lli: 15,2 15,2
it ili! ; 16,2 31,5
1111111m m m m m
lilil .'. >6x3 y^C^'
37,8
Ili f ||:lll | iiiiiii li l S l i f ! iiiK * i8 :y^
l l t i l l i iil'ililii IM J IM iW M B l
'i^WU ';,/:?:'352 mtm&Wi
i l i l l i t t W 'm m m m m M i l 63,5
w w m m m s WMWMmi, m m m m 67,6
54 W m .*.*:2,1
m m m m ll S i s t l m & m m &
I:;f "iFl miismmm tS K fM G Iiil
M lillQ 11,1 100,0

Itf QMi MSS032 : 100,0 100,0
|F M M i * W m & S i
TOTAL IISgO M I
Tabla 1.2: Poblacin

iÊi^tjitciai % Vlido % Acumulado
'Vlidos g.(;f;. Alicante W M m M i u m s z m m M K 2 :m m i r;&?:33V.r:.
Castelln SM & M & m m m iz p M x m m m
i Valencia 'iSZ m m ioo,o :
| f i Tojtal : ; 100,0 100,0
Tabla 1 3 : Habitat
iSW ^ K : Frecuencia : ^ |id (0^ % Acumulado
Vlidos DE 1.000 mmmmm m m m
1;001 A 5.000 \m m M90M 6,1 ;
liiilM W iii m m m m t m m im m &qS&33;;.;:'.;-'
^:OT3:; M 49,8
W iff + DE 50.000 s i m m s v iw ^ KSW;;--
TOTAL m ^Q w w
Tabla 1.4: Centro: Estructura

Frecuencia ISlM-ib'vi: % Vlido % Acumulado
Vlidos EEMM 1;.489 m m kM & i
SEg/^ fSf W 0 M 'M 36,4 66,0
fs li lils o & m m am 3
^ 9=W J ^ t J 69,9
;-f -:.v
s S ^ :* lW l I ! 2 6 # t t l: 26,4 96,3
EEMM-ESO 3,7 100,0
TOTAL 5.033 100,0 100,0
ndice
Puesto que la muestra final supera ampliamente el diseo muestral inicial
efectivo, todos los anlisis de las variables han sido ponderados en funcin del
peso especfico de cada grupo o estrato en la muestra total por el sistema que
utiliza el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
La encuesta consta de 38 preguntas, que incluyen una serie de subpreguntas.
Cada una de ellas constituye una encuesta en s misma. El contenido de las
38 preguntas est distribuido de la siguiente forma:
- Las preguntas 1 a 1 2 y 1 4 a 1 7 hacen referencia a datos socio-econmicos

y culturales de los alumnos. 155
- La pregunta 13 incluye algunos aspectos relacionados con el clima escolar
tales como el mantenimiento del orden, asistencia y puntualidad, apli

cacin del RRI (Reglamento de Rgimen Interno) del centro, ambiente de
estudio, y comunicacin entre tutores y padres.
- La pregunta 18 pretende evaluar el concepto que los alumnos/as tienen
sobre algunos actos violentos.
- En las preguntas 19-35 los alumnos deben contestar si han sido testigos
o no de distintas acciones violentas realizadas contra las personas, el
mobiliario, o las instalaciones del centro, por diferentes tipos de agresores
contra diferentes tipos de vctimas (alumnos, profesores, o personal admi
nistracin y servicios).
- Finalmente, las preguntas 36-38 van dirigidas a aquellos alumnos/as que
han sido vctimas de algn tipo de violencia en el entorno escolar para
indagar sobre los tipos de agresin sufrida, la frecuencia de la misma, la
reaccin del alumno/a agredido y las personas, cargos o estamentos que
intervinieron en la resolucin del conflicto.
CONCEPTO DE ACTO VIOLENTO
Para realizar un estudio de la violencia vista por nuestros alumnos/as en el

entorno escolar era necesario en primer lugar conocer el concepto de acto vio
lento que stos tienen con el fin de tener una referencia comn para medir la
incidencia de los mismos.
Una vez obtenidos los datos de una encuesta estratificada sobre 126 sujetos
en el mbito de nuestra comunidad autnoma, medidas las frecuencias y estu
diadas las voces empleadas para nombrar actos considerados violentos, los
resultados fueron sometidos al juicio de 10 expertos. A partir de las valora
ciones dadas por los 10 expertos se elaboraron 8 enunciados adaptados al
contexto escolar de nuestros alumnos para medir sus opiniones sobre tres
categoras: violencia fsica (pegar, maltratar, atacar), la violencia psicolgica
ndice
(insulto, no aceptacin, amenaza, acoso) y el vandalismo (roturas, destrozos,
deterioros).
Los alumnos/as han expresado su opinin mediante 5 posibles respuestas:
Muy de acuerdo - De acuerdo - En desacuerdo - Muy en desacuerdo y No sabe-
No contesta.
Conclusiones finales del concepto de violencia
156 Podemos concluir que los alumnos y alumnas de nuestros centros escolares
manifiestan las siguientes creencias sobre los siguientes actos violentos.1 En
primer lugar, consideran violentos mayoritariamente los actos de agresin fsica
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTiMIZACIN
padecidos por ellos tales como pegar, maltratar o atacar2 y del mismo modo
manifiestan mayoritariamente que es violento cuando ellos mismos peguen,
maltraten o ataquen a otros.3
En segundo lugar, la mayora cree, aunque en menor medida, que son vio
lentos los actos de agresin psquica padecidos por ellos tales como ser ate
morizado o acosado para buscar pelea4 y del mismo modo, aunque de forma
menos significativa, manifiestan que es violento que ellos mismos amenacen
o coarten a otro compaero o compaera.5
En tercer lugar, juzgan violentos, de forma significativa, los insultos o la no
aceptacin de otros alumnos hacia ellos6 y de la misma forma, y con una
frecuencia prcticamente anloga manifiestan su creencia de que es violento
que otros alumnos/as se insulten o no se acepten.7
Por ltimo, la rotura o destrozo del mobiliario o del centro realizados por
los propios encuestados son considerados por ellos actos violentos.8. Sin embargo
su frecuencia en las respuestas es sensiblemente menos significativa que para
los actos de violencia psicolgica verbal o no verbal, y los actos de violencia
fsica. Mientras que respecto de la rotura, destrozo o deterioro intencional de
los bienes muebles o inmuebles realizados por otros compaeros, manifiestan
mayoritariamente que creen que son actos violentos9 de forma mucho ms sig
nificativa que cuando son ellos mismos quienes realizan el acto de vandalismo.
1. Ver tabla 2
2. Pregunta 18.1
3. Pregunta 18.2
4. Pregunta 18.6
5. Pregunta 18.5
6. Pregunta 18.3
7. Pregunta 18.4
8. Pregunta 18.8
9. Pregunta 18.7
ndice
Tabla 2: Valores totales
iiM p a f id o En desacuerdo
t S iS S iM il Ns/lNlc
1 H ^ > |||i^ | u lfd S ;K
iH ^ B lllll IS f ililiii lilli 1 IIS '
1 W :'M I l * i l l i l l : l l i l ^-
H M B H H H ? l i l l l l i l .l l
l l l l B e n , t S iS ili ^ B :iI B I S
H H lllllillif S S Iif
157
f e . i ;otro cRico/a:rie insuIta f . 'S 74
f
3
1 IS S
I l i a i l ; ^ ^:

l i l i l
IS M IiiS illliilS :
llillM i lillf f l fo iP l
otro y no le acepta, se porta lil 'F
l .^ls l i i i s p f e i ia #
.
10:5. Si o amenazo un !IS 1 | | i l l l i l f 5,6
' i i l l i l i l i l l l. l t t
Hg lo c|u0 quiera porque : ' .; '
. ' S'--
;g-i| V:t;: ^^ ^ ;v
nada violento.
1:8.6. Si/alguien me asusta .; IS illg p f ilB 8,8 M -'^
porque s cre ms fuerte, PV!*
* ' ^
V^ -\V- -=
?h5-:V
-:V-V^X . . :
ii - -Wy^.;_y
pelea, s violento cnmig:
IlffS l l S I I I I l i S l f fiB S IS S
destrza los pptres,Tos ' .
lavabos'
i! :':.; las ventanas
'

'-i? '*
:V r.# ^
a prposito, es violrto. . . . ;; .: " ' '' \
: i; III m m i m m ; ; l i l g | i i U lf
stropeado una mesa o ;'.^0 --^
s.>*^ ^ :-i-:*-* V. ' : ,=
; rayando la pared, estoy - : a
Haciendo una gracia, ;; V :.[;;K: i :
pro no siendo violento. V]
Segn la creencia que manifiestan nuestros alumnos y alumnas, medida por

medio de las frecuencias obtenidas para cada pregunta, los actos violentos que
daran ordenados de ms violento a menos violento de la siguiente forma:10
10. Ver tabla 2 y 3
ndice
1QViolencia fsica realizada por los alumnos encuestados contra terceros:
atacar, maltratar o pegar (95 %).
22 Violencia fsica sufrida por los alumnos encuestados realizada por ter
ceros: pegar, maltratar, atacar (92,2 %).
3Violencia psquica sufrida por los alumnos encuestados: ser asustado o
acosado para buscar pelea (88,9 %).
4S Violencia fsica contra el mobiliario o los inmuebles realizada por otros
alumnos: romper o destrozar a propsito (88,7 %).
5e Violencia psquica entre terceras personas: insultar o no aceptar (75,8 %).
158 6S Violencia psquica sufrida por los alumnos encuestados: ser insultado o
no aceptado por otros alumnos (74,3 %).
72 Violencia psquica realizada por los alumnos/as encuestados contra otros
EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA: PROCESOS DE V1CTIMIZACIN
alumnos: amenazar o coartar (64,9 %).

82 Violencia fsica contra el mobiliario realizada por los alumnos encues
tados: estropear, dar golpes o rayar (58,5 %).
Estos mismos actos violentos fueron valorados por los 10 expertos consul
tados antes de elaborar los enunciados para la encuesta de los alumnos, de
1-10 (0=nada violento, 10=extremadamente violento) y se obtuvieron las
siguientes puntuaciones:
1. Pegar, maltratar o atacar a alguien para hacerle dao = 9,5

2. Insultar, ofender o ser intolerante con las ideas o la forma de ser de los
dems = 7,8
3. Amenazar, intimidar o comportarse con prepotencia o superioridad = 8
Los actos de vandalismo no fueron incluidos en la encuesta a los expertos

ya que obtuvieron una puntuacin muy poco significativa en la encuesta previa
de calle, pues slo un 5,3 % de los encuestados mencion tales actos como
violentos.
Las razones por las que las preguntas sobre el vandalismo en forma de dete
rioro, rotura o destrozo del mobiliario o de las instalaciones de los centros
fueron incluidas son de ndole educativa. La incidencia de estos actos es alta
en los centros y era necesario conocer el grado de sensibilidad tico-moral de
los alumnos ante el vandalismo.
De las respuestas obtenidas con respecto a las preguntas 18.1-18.8 sobre
el concepto de acto violento podemos inferir que las respuestas de los alumnos
muestran unas tendencias similares a las respuestas dadas por los expertos.
Existe, por lo tanto, una alta sensibilidad hacia los hechos violentos en una
mayora de ellos, aunque el vandalismo realizado por los propios entrevistados
no es considerado violento de forma tan mayoritaria.
ndice
Tabla 3: Grupo muestral
ssftSi: : EEMM I5 i5 t lK
1 ES8 m m m
& sin FF if f i lll
! s No M i l No i l t t l No Si No
?\-
0,3 9,7 W 8,6 95,1 4,9 92,2 7,8
SSftl; j u i f
'M P P iP f l IB ii*
meiestaffiljcienpp algo./ pjjgigg :p ig
W if lW liiliiiiiiliB if i t lii :
94,2 5,8 B i l 5',9; 96,7 S l l t f 95,0 5;0
Vi--fr-'
ll:-VJr S:f| l . ^. 159
:W iV;i ' W-/& V\;
S i |7 ,6
II 25,5. #5,8 24,2 i ! l m i

. a:JMB B ill
lllMill W: ltltli
nm i Ifllltill .
i. 1
f t .O 26,0 76,3 1 77, 22,9 75,8 24,2
j r , r . :U Mirfe'
I l lll ll
deforma violenta con l/ella. |:gf .
llM liiiM i i B i i l l 38,6 61,4 s i 63,5 70,0 S I 64,9
M ili IS IS S I i
I H P . ^
:v m ili tP
' fS:< v^ r v!;.; i l l l l i i ; .. r
-;'.UV.;v=i
- -
i i l ^ la i'
>
m i i f W 12,1 S B 8,9 I l i l
!ir;-V:- jL l "-.V ';-*.'.i"|::i-;vi?-..--
v

'"lY.->.-.-
y siempre est buscando' ? i:t
ISliflIli
S il 1111 I I I I y
-
Svn-V:;
18.7. Si un chico/a rompe o 90;9 91 J t 1 S I 13,2 88,6 11,4 88,7 11,3
-f-;v-y-;V
!T
'r>.'
"?
\ S iili-
M i W K I H :V: 111
S I W
-:i :,#? ' i'^^Silfeif : -
18.8. Cuando estoy
estropeando unamesap
40,3 59,7 43,3 56,7 40,9 59,1 41,5
S i l l . . :
::
li
;:f W
Sy;^,:I . mm- * ,
haciendp.una gracia,
'
Tambin es cierto que junto a una mayora de alumnos que expresa su cre
encia de que son violentos, tenemos una minora, significativamente impor
tante, que no los considera violentos.
Extrapolando los porcentajes a un centro de Secundaria de 720 alumnos
(24 unidades a 30 alumnos de media por unidad) tendramos los siguientes
ndice
alumnos cuya sensibilidad para la violencia es muy baja o poco signifi
cativa:
1. Violencia fsica realizada por ellos mismos (5,1 %) = 36 alumnos/as de

720.
2. Violencia fsica recibida (7,8 %) = 56 alumnos/as de 720.
3. Violencia psquica sufrida por ellos: ser asustado o acosado (11,1 %) = 79
alumnos/as de 720.
4. Vandalismo de otros alumnos (11,3 %) = 79 alumnos/as de 720.
160 5. Violencia psquica entre terceras personas: insultar o no aceptar (24,2 %)
= 174 alumnos/as de 720.
6. Violencia psquica sufrida por los alumnos encuestados: ser insultado o
no ser aceptado por los otros alumnos (25,7 %) = 185 alumnos/as de 710.
7. Violencia psquica realizada por los alumnos encuestados contra otros:
amenazar o coartar (35,1 %) = 252 alumnos/as de 720.
8. Vandalismo contra el mobiliario realizado por los alumnos encuestados
(41,6 %) = 295 alumnos/as de 720.
Por todo lo cual, cualquier deseo de intervencin correctora exigir pro

poner medidas educativas para sensibilizar a aquellos alumnos que mues
tran menor rechazo hacia los distintos tipos de violencia que se dan en el
entorno escolar, como paso previo a la creacin de unos hbitos de convi
vencia en paz que garanticen el derecho a una educacin de calidad a todos
nuestros alumnos.
LA VIOLENCIA DE PROFESORES A ALUMNOS
En un estudio completo de la violencia en el mbito escolar no podamos

eludir el indagar sobre la incidencia de la violencia ejercida por los profesores/as
hacia los alumnos/as.
Si bien es cierto que se realizan actos ocasionales de violencia y agresividad
en todos los mbitos de relacin social, en el mbito de la vida diaria de un
centro educativo, que constituye un mbito social cerrado o semicerrado, al
que deben acudir diariamente, de forma ineludible, bien para ejercer su labor,
bien para aprender, alumnos, profesores y PAS (Personal de Administracin y
Servicios), los conflictos no resueltos pueden dar lugar a actos de violencia oca
sional y tambin a la violencia que podramos llamar no ocasional, es decir,
larvada. No podemos olvidar, pues, la influencia que el estamento docente
puede ejercer sobre la violencia como problema de ndole global que afecta a
todo el mbito del centro educativo, ya que las actitudes y el comportamiento
ndice
de los docentes tienen una influencia muy grande en la reorientacin de las
conductas disruptivas.
A riesgo de ser mal interpretados debemos, por lo tanto, estudiar la violencia
de los profesores sobre los alumnos, por un elemental principio de justicia, para
que todas las partes implicadas en la educacin puedan reflexionar sobre la res
ponsabilidad que a cada uno le corresponde.
Las conclusiones que podemos sacar del estudio de todos los actos de vio
lencia de los profesores contra los alumnos en el entorno escolar y de todas las
variables a que nos hemos referido tales como sexo del agresor, sexo del agre
dido, grupo muestral e incidencia de la violencia ocasional y no-ocasional son 161
las siguientes:

1) En primer lugar, los alumnos de nuestra comunidad, estn sometidos a una
frecuencia significativa de agresiones ocasionales psicolgicas tales como
las agresiones verbales y la marginacin.11 Aunque las agresiones no oca
sionales, es decir, repetitivas, obtienen unas frecuencias mucho menores,
stas son preocupantes por las razones que expondremos ms adelante.
2) En segundo lugar, la agresin fsica ocasional de profesores hacia los
alumnos, si bien es menor12 que la agresin verbal o la marginacin, debe
ser motivo de rechazo por la comunidad educativa.
3) En tercer lugar, las agresiones de todo tipo ocurren en mucha mayor medida
en el contexto educativo de los alumnos que cursan 1Qy 2S de ESO,13
segn manifiestan ellos mismos.
4) En cuarto lugar, los profesores son protagonistas de todos los actos de
agresin contra los alumnos con una frecuencia significativamente mas
alta, el doble que las profesoras,14 para el total de la muestra.
5) Por ltimo, son los alumnos varones del entorno de los cursos 1S y 2S de
ESO quienes padecen las agresiones en mucha mayor medida que las
alumnas,15 tanto la violencia ocasional como la no ocasional. Las dife
rencias entre las agresiones padecidas por los chicos de 1s y 2S de ESO
con respecto a las chicas de esos mismos cursos en el caso de la agresin
fsica es 8 veces superior. Es decir, los chicos de 1s y 2Qde ESO consti
tuyen un grupo de alto riesgo a la hora de convertirse en vctimas de las
agresiones tanto fsicas como psicolgicas de los profesores y profesoras,
pero especialmente de los primeros.
11. Ver tabla 6

12. Ver tabla 6
13. Ver tabla 7
14. Ver tabla 7
15. Ver tabla 7
ndice
Tabla 4: Alumnos que han visto acciones violentas de profesores
hacia alumnos
Sm GRUPO MUESTRAL
EEMM
ESO con^FP sin FP TOTAL
1.584 1.876 1.574 5.034
655 491 454 1.600
41,4% 26,2% 28,8% 31,8%
162
Tabla 5: Alumnos han visto acciones violentas hacia otros alumnos
por parte de los siguientes agresores
GRU PO MUESTRAL
AGRESOR EEMM EEMM
ESO con FP sin FP f i l.. i
-
Profesor 1.584 1.875 1.574

284 185 194 gl!
--------- /o grupo muestra1 17,9% 10,4% 12,3% 13,4%
Recuento alumnos 131 121 95
% grupo muestral 8,3% 6,5% 11%
Tabla 6: Porcentajes de los tipos de agresin sufridos
ndice
Tabla 7: Testimonio de los alumnos segn tipo de agresin/frecuencia
y sexo del agredido
.
.
l i l i l

'".i'.!1,i*'''i11!'!: il'"
I B
a r a IB IS lilil i l l i
'/UlILd
EEMM EEMM v dido)
ESO (agre
a con FP : sin FP
i&;i% 3,1% | i i |
. .
ip. :?1i i 1 1/7% 10,6%

Y i :>} iA - - 5 ^: :
fa ivt u; ( i./y,\'v :'l'=j ;-s i.iii
;:; :- V,3v - i
i 0,7% fl : Chica ; l l S I
li lil i 0,3% 0,1% > -
163
Verbal Ocasional 2-3 veces 12,0% 6,9% fjBic:^
3,1% lilil /
ils il
pipii!:
111
:.......................... :;sr
4,7%

SB#I veces 3,7% 2,8% 2,0% Chica
1,1% i0,8% f a l l f
Margi- 7,9% 4,3% fls l l Chico 8,1%
nacin - 2,2% 1,7%
No ocasional 5 + veces I i :i I S l f S t i f I S : Chica 2,5%
:i?.VW^' ';'iv !oj :ivrf. -JK-v=

0,7% . Wm^m
VIOLENCIA CONTRA PROFESORES
Uno de los objetivos del cuestionario fue medir la incidencia de las agre
siones fsicas y psquicas sufridas por los profesores/as en el entorno escolar rea
lizadas por los alumnos actuando solos o en grupo (pregunta nQ20) o por pan
dillas (pregunta nQ23). Tambin se deseaba comprobar la frecuencia de las
agresiones sobre los bienes de los profesores tales como destrozos o robos per
petrados por personas indeterminadas (pregunta nQ33).
Las conclusiones que obtenemos del estudio de todos los actos de violencia
contra profesores en el entorno escolar son los siguientes.
En primer lugar, los profesores de nuestra Comunidad estn sometidos a una
frecuencia significativa de actos violentos psicolgicos tanto verbales como no
verbales,16 as como a una frecuencia menor, pero significativa por la gravedad
del acto, de violencia fsica en forma de agresin fsica y agresin sexual, aunque
sta de forma marginal.17 A pesar de que las mayores frecuencias se obtienen
para los actos violentos ocasionales, existe una violencia no ocasional signifi
cativa.18
16. Ver tabla 8

17. Ver tabla 9
18. Ver tabla 9
ndice
Tabla 8: Acciones violentas contra profesores vistas por alumnos/as
; Acciones violntas '/ GRUPO MUIiSTRL
i i ^ l ; l l l l l l vl: 'i;i vi i; jiî! EEMM EEMM TOTAL
vistas por alumnos/as con FP sin FP - ^ 3
l l i i i i l i i l i i l i l K l l l l i l i 4'666 V;v=;-:V .2.314
lo han visto
1 B I8 1 IS II1 1
profesores , ir.: : : 39,0% WuW-i 46%
11
s . = del grupo muestral
* - 210 ;|74f;,
grupos/pgndillas contra
164 profesores : 20,7% 11,1% 13,3% 14,8%
.del grupo muestra] . '
N9alumnos que ; . : l i l i i i l i i : 156 695

.
(rdbos-dstrozs) 19,9% 11,9% 9,9% 13,8
: 'i!fr-V; ael grpo muestra!; ?
^4
Tabla 9: Agresiones contra profesores vistas por alumnos/as,

segn el sexo del agresor
Agresiones contra : ' Sexo del agresor .
profesores vistas TOTAL c-u:'A gresores ,;v.:
por los alumnos = Chico Chica Chico/a
Amenazas 11,4% 2,1% 2,7% 16,2% Compaeros/as de los alumnos/as

: " V* :U 7,2% 1,3% 3,2% ; ,11,8%
;:v-f <-1:
5,3%; 1,1% 1,8% 8,1% Personas Indet. (dentro centro)
Robos 3,8% 0,6% 1,1% psM i' Personas Indet. (fuera centro)
i'--."fH ^ i 1,3% 0,4% 0,8%
H'-t ; 2,5%
0,7%' 0,4% 0,5% " 1,6% -r' :
Insultos 18,7% 4,3% 10% . 33% Compaeros/as de alumnos/as
Burlas 16,4% 4,1% 12,2% 32,6% Compaeros/as de alumnos/as
Entorpecer clase 19,3% 4% 14,5% '37,8% ?: Compaeros/as de alumnos/as
Agresin fsica : 5,3% 1,2% 1,4%. 7,8% Compaeros/as de alumnos/as
En segundo lugar, el entorno en el que se produce una mayor violencia contra

los profesores en porcentajes significativamente mayores, de tres a cuatro veces
mayor, es el de los centros escolares en los que se imparte 1S y 2- de ESO.19
En tercer lugar, la violencia es ejercida mayoritarimente, segn el testimonio
de los propios alumnos encuestados, por alumnos varones actuando solos.20
19. Ver tabla 8

20. Ver tabla 9
ndice
Tabla 10: Frecuencias de la violencia contra profesores
Agresiones contra ;.
profesoresvistas Ocasionales No-ocasionales TOTAL Agresores
por los alumnos 2-3 veces 5 6 +veces
Insultos 20,7% 12,3% 33% Compaeros/asde
17,9% 14,7% 32,6% los alumnos/as
Burlas 4,8% I I H S i i 8,2% Pandillas (dentro centro)
ililf f iiiw W M H 5,8% 4,2% llf il
2,1% 2,9% 5,0%
2,3% 2,8% 5,1% 165
Amenazas 12,2% 4,0% 16,2% Compaeros/as de alumnos/as
, t: - * Wv; 6,6% 1,6% 8,2%
LA VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA: ANTECEDENTES, ESTUDI, ANLISIS..

1,4% 2,0% 3,4%
Gestos obscenos 11,4% 8,2% 19,6%
Agresin sexual 0,6% 0,2% 0,8% Pandillas (dentro centro)
0,4% 0,3% 0,7%
Entorpecer la clase 18,0% 19,8% 37,8% Compaeros/as de alumnos/as
Agresin fsica 5,9% 2% 7,9% *Compaeros/as de alumnos/as
2,2% 0,3% 2,5% Pandillas (dentro centro)
: gI ! ! ! l l f H i i J l 1,1% 0,4% 1,5% Pandillas (fuera centro)
"r ...............
\ V-'.- ;u-
".
8,2% 3,5% 11,8% ; Compaeros/as de alumnos/as

...............
4,7% 0,8% 5,5% gPersonal indet. (dentro centro).

. '""j
0,9% 0,7% 1,6% " Personal indet. (fuera Centro)

El grupo de riesgo, es decir, aqul que tiene mas posibilidades de ejercer vio
lencia ocasional y no ocasional contra los profesores es el de los alumnos varones
del entorno escolar de 1a y 2S de ESO actuando solos.21
Los tipos de violencia que tienen mayor riesgo22 de padecer los profesores
de forma repetitiva, es decir, no ocasional, son los insultos y las burlas, acom
paados por el entorpecimiento de su labor como forma de coaccin.
Las conclusiones que presentamos podrn ser matizadas cuando se presente
el estudio sobre el cuestionario de profesores, que contiene una serie de pre
guntas relacionadas con la violencia sufrida por ellos en el entorno de los
centros escolares.
Queremos hacer notar adems que de los resultados obtenidos para las pre
guntas 23 y 33 en las cuales los alumnos podan especificar si las acciones vio
lentas presenciadas haban sido realizadas dentro o fuera del centro, se puede
21. Ver tablas 8 y 9

22. Ver tabla 10
ndice
concluir que el recinto del centro escolar es un lugar de mayor riesgo23 para el
profesorado para todos los tipos de acciones violentas, incluidos los robos y
destrozos de sus propiedades.
VIOLENCIA DE ALUMNOS CONTRA ALUMNOS
Conocer la incidencia de la violencia interpersonal era un objetivo central

del estudio realizado entre los alumnos de 12 a 18 aos. Para medir las fre
166 cuencias de la misma, se incluyeron 4 preguntas de respuesta mltiple. De ellas,
dos medan los niveles de violencia fsica y psquica contra los alumnos por
parte de otros alumnos actuando solos (pregunta nQ21), o bien actuando en
grupo o pandilla (pregunta n2 24).

Las conclusiones que obtenemos del estudio de todos los actos de violencia
fsica y psquica contra alumnos por parte de compaeros solos o pandillas
en el entorno escolar son las siguientes.
En primer lugar, los actos de violencia psicolgica, tanto verbal como no verbal,
obtienen unas frecuencias significativamente altas, mucho mayores que para
los profesores como vctimas. Destaca la incidencia de los insultos y las burlas,
seguidas del aislamiento y las amenazas, tanto ocasionales como no ocasionales.24
En segundo lugar, la agresin fsica obtiene unas frecuencias significativa
mente altas, que por su incidencia en la convivencia diaria adquieren todava
mayor significacin.
En tercer lugar, el entorno en el que se produce una mayor violencia contra
los alumnos, en porcentajes significativamente mucho mayores, es el de los
centros escolares en los que se imparte 1s y 2Qde ESO.25
Tabla 11: Alumnos que han visto acciones violentas contra compaeros/as,
por parte de algn compaero actuando solo
Respuesta Global
,
;'vW-: :V ^
EEMM con FP. EEMM sin FP TOTAL
-i 07 / ISf575 5.034
lliif ill! l i l i l ... gSttfil059 3.452
68,5%
23. Ver tabla 10

24. Ver tabla 13
25. Ver tablas 11 y 12
ndice
Tabla 12: Alumnos que han visto acciones violentas contra compaeros/as,
por parte de grupos o pandillas
Respuesta Global
S = 401 i 1 1 II1 % : %
; ! v :;r
ICO:.
EEMM con FP TOTAL
o
LU

:Total grupo muestra! 1.876 5.034

Recuento de alumnos 0;|S|004 S liii; 2.042
fegM ^w effil SK m
50,8% 30,0% : 167

Tabla 13: Frecuencias de la violencia ejercida contra alumnos/as
FreciMcififfilfiSii
No-ocasionales TOTAL . ...... ' ^ .
I i alumnos/as M llSclls ;i5>i53SlPII "; .. ,. y4i'
l l S I I S I I l l l I f i m & M 1 I I o% 56,6%
i l i i i H l W M ffm 25,3%
llif f li 10,6% 19,8% Pandillas (fuera centro)
Burlas 26,5% IfSS J

;-jl:-.-.v; p::);4^;g. 10,5%
9,3% 17,9%
i Ignorar, aislar 16,7% 39,4%
i l K l i i l i S l i S i l l 15,4% Pandillas (dentro centro)
s i W m m I M I Pandillas (fuera centro)
Amenazas W ioS m m w & M l i j i p i l l l 35,k Compaeros solos
;i;Ut.-01ISMS3 i i i m ! 17,4% Pandillas (dentro centro)
6,0% 16,0%
Rumores con 14,5% 33,3%
mala intencin 5,8%, 154%
5,4% 114%
Obligar 4,0% l l i l l
. 1,5% ,6,0% idMt
I H i i l i i l i l 16,9% Pandillas (fuera centro)
Agresin fsica ^ : s '.v ] ? f : l I l fi3,5% Compaeros solos
l l l i l t& liiS lfj <15,2% | Pandillas (dentro centro)
c # | i ' 16,4% | iBctricll|;(as-:têir<ESnir<^J^
Agresin sexual W fM ^ 5,5% I|3Q m Bt^
'-vî - 5 % i; ' 0,8% ' 2,3% f:Randi 1lfc(dritro centro) :;P
1 , 1% 1,1% 2,2% Pandillas (fuera centro)
ndice
En cuarto lugar, la violencia es ejercida mayoritariamente, segn el testi
monio de los propios alumnos/as encuestados, por alumnos varones actuando
solos,26 aunque la incidencia de cierto tipo de agresiones de grupos o pandi
llas cobra importancia por la indefensin en la que coloca a las vctimas.
En quinto lugar, el grupo de riesgo, es decir aquel en el cual se puede dar
mayor violencia -ocasional o no- y en el que, por tanto, puede haber mayores
agresores y vctimas es el de los alumnos varones del entorno de los niveles de
I a y 2- curso de ESO actuando solos.27
En sexto lugar, se observa una tendencia a la permanencia en el tiempo de
168 ciertos actos de violencia psicolgica, particularmente de los insultos y de las
burlas, y en menor medida del aislamiento, las amenazas y los rumores con
mala intencin.
EL MNOR ANT LA VIOLENCIA: PROCESOS DE VICTIMIZACIN
Finalmente, los tipos de agresin que padecen los alumnos de forma mayo-
ritaria constituyen, cuando se repiten en el tiempo28 sobre ciertos alumnos,
un tipo especfico de violencia llamado bullying. Este es un trmino muy .utili
zado en las publicaciones internacionales realizadas sobre este fenmeno. El
maltrato es definido como el comportamiento o actitud ofensiva repetitiva de
insulto verbal, rechazo social, intimidacin psicolgica y/o agresividad fsica
de unos escolares hacia otros que se convierten, de esta forma, en vctimas de
sus compaeros.
Este tipo de conducta debe preocuparnos porque suele verse favorecido al
producirse en el sistema cerrado del grupo de iguales, como podremos com
probar al realizar el anlisis de las preguntas 36-38 del cuestionario que estu
dian la incidencia de la victimizacin realizada en gran medida por los com
paeros de la misma edad de la propia vctima.
Al realizarse las agresiones en ese contexto suelen ser ocultadas a los pro
fesores, convirtindose los compaeros de la vctima en espectadores cmplices
que refuerzan de esta manera el papel del agresor, quien cree que sus acciones
pueden quedar sin castigo, e incluso adquiere un cierto prestigio entre sus com
paeros. Esta situacin deteriora el desarrollo moral del agresor, pero tambin
de los espectadores, cmplices pasivos de la crueldad de unos compaeros
hacia otros. Estas pautas de comportamiento, no coincidentes con los valores
que la sociedad considera justos, pueden convertirse en esquemas de com
portamiento agresivo a seguir. En estos esquemas, el poder de un alumno, o de
varios, en el grupo constituye un sistema de relacin del cual es difcil sustra
erse por la propia inmadurez de los alumnos a esas edades.
26. Ver tabla 13

27. Ver tabla 11
28. Se refiere a la violencia no ocasional. Ver tabla 13.
ndice
BIBLIOGRAFA
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(1999). The nature of school-bullying. London: Routledge.
PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCI: ELS PROCESOS D'APRENENTATGE EN L'REA DE CINCIES EXPERIMENTAIS

3.
CAPITOL
ndice
Col-leccio: Universitas
Dirigida per Francisco Fernndez Beltrn
La col-leccio Universitas naix com un projecte editorial interdisciplinari en el qual

tenen cabuda totes les rees de coneixement de la Universitt Jaume I. Destinada es-
pecialment lalumnat universitari, encara que no nicament, inclou ttols tant de su-
port a la docncia com a la investigado, amb lobjectiu de difondre el coneixement que
es genera i transmet a lmbit universitari.
1. Manual de comptabilitat pblica

2. Proceso de enseanza/aprendizaje universitario
3. Teoria de la democracia
4. Introduccin prctica a Microsoft Word 6
5. Learning EnglishtoTrade
6. Principales itinerarios artsticos del siglo XX
7. Manual de matemticas para la preparacin olmpica
8. Teoria i prctica de la traducci general. Espanyol-catal
9. Informtica aplicada a la qumica
ndice
Col-lecci: Estudis sobre la traducci
1. Estudis sobre la traducci
2. La traducci literaria
3. La enseanza de la traduccin
4. Jerusaln, la emanacin del gigante Albin
5. Los estudios de traduccin: Un reto didctico
6. Cuerpos en serie
7. La traduccin en los medios audiovisuales
8. Aspectos epistemolgicos de la traduccin
9. Essays on Medieval Translation in the Iberian Peninsula
ndice
Col-leccio: Biblioteca de Les Aules
1. El ltimo villancico barroco valenciano
2. Los reyes distantes
3. La mort barroca: ritus i rendes
4. La ciutat preindustrial valenciana
5. Presencia del pasado en un cancionero castellonense
6. El sistema ornamental de la cermica de Alcora
7. Patrimonio, parentesco y poder. Castell, siglos x v i -x ix
8. Huellas del espritu en la prehistoria castellonense
9. Juan Porcar Montoliu
10. Fiesta y arte efmero en el Castelln del setecientos
11. Valencia 1900. Movimientos sociales y conflictos polticos durante la
guerra de Marruecos, 1906-1914
SERIE MAIOR
1. Historia de la Baslica de Lled
ndice
Col-lecci: Educado
1. Aplicado didctica deis jocs a leducaci fsica
2. El nio hiperactivo (TDA-H). Intervencin en el aula. Un programa
de formacin para profesores
3. Los dibujos de los zurdos: percepcin y lateralidad
4. Adaptaci curricular. Aplicaci informtica NAC-ACS
5. Didctica del catal i pedagoga crtica
6. Adaptacin curricular. Aplicacin informtica NAC-ACS
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EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA:

EL MENOR ANTE LA VIOLENCIA

El M E N O R ante la violencia : proceso de victimizacin / Lidn Villanueva Badenes, Rosa

Del text: eis autors, 2002

De la present edici: Publicacions de la Universitt Jaume I, 2002

Edita: Publicacions de la Universitt Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions

Imprimeix: Graphic Group S.A.

Dipsit legal: CS-108-02

Los derechos y las necesidades de nios y nias .......................................... 19

El menor maltratado: indicadores y consecuencias psicolgicas .................41

a b o r d a jes leg a les

Cundo han de intervenir los servicios de proteccinde menores?............71

La problemtica de los menores en situaciones de adopcin

Visin jurdica de los menores autores de delitos o infracciones................ 87

El abuso sexual infantil y su testimonio verbal............................................... 95

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valenciana: antecedentes, estudio, anlisis de datos

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4.3. Necesidades cognitivas y lingsticas

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5.1. Necesidades al propio conocimiento y ejercicio de la sexualidad

picia que los pequeos y pequeas se autoclasifiquen sexualmente y puedan

5.2. Necesidad de ser apoyado en su incorporacin al mundo adulto,

Si todas las personas tienen derecho a hacer de su vida un elemento de indi

La consideracin de maltratados para estos nios tambin es variable; as

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2. Negligencia o abandono fsico: En este caso, las necesidades fsicas bsicas

3. Abuso sexual: Utilizacin de un menor para satisfacer los deseos sexuales

4. Maltrato emocional: Se trata de una hostilidad verbal en forma de insulto,

5. Mendicidad: El nio es utilizado para mendigar o bien ejerce la mendi

6. Corrupcin: En este tipo de maltrato se promueven en el nio pautas de