El cmic:

comunicacin
e imagen
 El presente trabajo ha sido realizado por el Instituto de Estudios
Sociales Avanzados de Andaluca, a instancias de la Consejera
de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca.

COLECCIN EDUCAR EN MEDIOS

El cmic: comunicacin e imagen

AUTOR:
Blas Segovia Aguilar

EDITA:
JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA
Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado

Depsito Legal: SE-1712-99

Imprime: G y G Artes Grficas s.l.

 PRLOGO
Porcher dice que los medios de comunicacin constituyen una escuela paralela y
ofrecen una visin o perspectiva del mundo diferente a la de la institucin escolar.
As como los medios de comunicacin han incorporado de manera manifiesta o
subyacente contenidos culturales o educativos, la escuela comienza a asimilar, muy
lentamente, la incorporacin de mensajes audiovisuales en su currculum.
Hasta ahora, la forma ms convencional de usar los medios en el aula ha sido la
de reproducir el modelo transmisor con el fin de ilustrar un tema o sustituir la
actividad docente del profesor. Este uso de los medios, un poco extendido, pretende
que la innovacin se lleve a cabo por el simple hecho de usar nuevas tecnologas
no van a lograr nada si no se plantea, previamente, una estrategia pedaggica
diferente. el uso de nuevos recursos exige de metodologas y modelos no
reproductores. Exige otro tipo de actitud de los docentes, de la escuela y de la
comunidad.
Frente a esos usos convencionales de los medios, hay educadores que pretenden
la reflexin y la investigacin con el fin de desarrollar formas y modelos
comunicativos diferentes: lograr la expresin a travs y con los medios de
comunicacin en un entorno que facilite la asuncin de diferentes roles. Y, para ello,
se hace necesario que todos puedan estar en situacin de poder comunicar.
Un comunicador ha de conocer todo el proceso de creacin y produccin de un
mensaje para poder llevarlo a la prctica. El trabajo de Blas Segovia Aguilar en El
cmic: comunicacin e imagen parte de esa premisa con el fin de crear un espacio
de libertad y expresin para la comunicacin y, el aula-taller, es el marco propicio
para desarrollar dinmicas de investigacin en el lenguaje audiovisual.
El cmic es uno de los medios de comunicacin ms cercanos a la vida de nios
y nias y de jvenes. Su uso en el aula no debe limitarse a una lectura de
entretenimiento, sino que debe incorporar un anlisis reflexivo o actividades de
aplicacin en determinadas reas de conocimiento. Como propone Blas Segovia
Aguilar, creemos que el cmic puede ser un medio para la investigacin en la
imagen. Y, desde esta perspectiva esta obra ofrece una metodologa de trabajo
innovadora y cercana a los docentes porque ha sido gestada a partir de la experiencia
cotidiana desarrollada con nios y nias que de una forma ldica, descubrieron sus
propias capacidades expresivas.
Roberto Aparici
Director docente del curso
Lectura de imagen y Medios
audiovisuales de la UNED
 NDICE

1. EL TALLER DE IMAGEN .............................................................. 9

2. EL CMIC EN EL TALLER DE IMAGEN .......................................... 17
3. APUNTES PARA UNA METODOLOGA ............................................ 21
El cmic: una dinmica de investigacin.......................................... 21
La funcin de la secuencia en la programacin ................................ 23
4. EL CDIGO DEL CMIC ................................................................ 27
Sobre los elementos icnico .......................................................... 28
Sobre los elementos verbales.......................................................... 43
Sobre los aspectos lingsticos ...................................................... 45
5. ENSEAR A HACER HISTORIETAS ................................................ 49
Instrumentos de trabajo ................................................................ 49
Elementos visuales ...................................................................... 55
Elementos verbales ...................................................................... 74
Las convenciones ........................................................................ 84
La narracin ................................................................................ 89
6. PARA LEER HISTORIETAS ............................................................ 109
Algunas propuestas de intervencin .............................................. 111
Los hroes y antihroes ................................................................ 111
Cmo analizar una historieta? ...................................................... 111
BIBLIOGRAFA Y VIDEOGRAFA ........................................................ 115
Pedagoga de la imagen ................................................................ 115
Cmic ........................................................................................ 117
Ilustraciones ................................................................................ 118
TRANSPARENCIAS .......................................................................... 119
 El taller de imagen
1

En la escuela enseamos a leer y a escribir, generalmente, sin la pretensin de formar famosos

escritores. Hoy da, se comienza a detectar una cierta preocupacin a nivel oficial, y entre los diferentes
colectivos de enseantes, por incluir dentro del quehacer cotidiano cuestiones que estn presentes, con
un alto grado de influencia, en la vida de nuestros alumnos. Nos estamos refiriendo a ciertos lenguajes
y fenmenos sociales como son la informtica (ordenadores) o lenguajes audiovisuales y escritovisuales
(Medios de Comunicacin).
Tomando como referencia los Diseos Curriculares Base de la Comunidad Andaluza, nos resulta fcil
constatar la incorporacin de objetivos y de contenidos relacionados con la imagen y los Medios de
Comunicacin en las propuestas de las diferentes reas . En la Educacin Primaria destaca sobre todo
el tratamiento dado al rea de Expresin Artstica y parcialmente a la de Lengua Castellana y Literatura.
En la Educacin Secundaria Obligatoria destaca el protagonismo que la comunicacin visual, los
elementos del lenguaje visual y los lenguajes integrados adquieren en el rea de Expresin Plstica y
Visual, a la vez que en el rea de Lengua Castellana y Literatura se insiste de nuevo en el enfoque
comunicativo y en la importancia de expresarse y comunicarse con diferentes medios y cdigos (medios
iconogrficos). En la Educacin Secundaria Postobligatoria merece destacar la especificidad que se
alcanza en asignaturas como la optativa Imagen y Expresin, o Imagen, ya dentro del Bachillerato de
Artes.
ENSEANZA DE LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES
Y MEDIOS DE COMUNICACIN

rea de Educacin Artstica

EDUCACIN
PRIMARIA rea de Lengua Castellana y Literatura

rea de Educacin Plstica y Visual

EDUCACIN
SECUNDARIA rea de Lengua Castellana y Literatura
OBLIGATORIA
Imagen y Expresin (optativa 4 curso)

9
 El taller de imagen

Sin embargo, el cambio de ptica que se est produciendo no debe limitarnos a la inclusin de
determinados temas relacionados con el mundo de la imagen o la informtica en el curriculum
especfico de las distintas reas, sino que debemos hacernos un replanteamiento ms completo y
complejo, y por lo tanto, ms creativo y enriquecedor. Ser necesario que, adems de modificar los
contenidos, adecuemos las estructuras, busquemos nuevos modelos organizativos de los espacios y de
los tiempos, propiciemos otros niveles de relacin maestro-alumno y, en definitiva, que experimentemos
y practiquemos otros modos de ensear.
La inclusin de la imagen en el curriculum de la enseanza primaria y secundaria, siguiendo los
planteamientos que hemos expresado, requerir una serie de exigencias mnimas que podramos
resumir en:
La necesidad de una planificacin general que haga posible su tratamiento desde los primeros
niveles educativos.
La adaptacin de objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas que vamos a utilizar a los
estadios psicoevolutivos y madurativos de nuestros alumnos y alumnas.
Un carcter sistemtico en la realizacin de las actividades que nos aleje de los planteamientos
anecdticos y puntuales de las mismas. Ello supondr una planificacin cclica y debidamente
secuencializada para cada uno de los niveles educativos.
Deber abarcar diversos aspectos dentro de la pedagoga de la imagen: el conocimiento de los
distintos medios (cmic, fotografa, cine, vdeo, TV...) y de sus peculiaridades (histricas,
sociales, lingsticas y tcnicas).
Un planteamiento activo y motivador para los alumnos y alumnas, que los haga protagonistas de
los proyectos de trabajo que se planifiquen. La experimentacin y uso de los distintos medios ha
de abordarse usando estrategias oportunas que propicien el que sean capaces de fabricar sus
propios mensajes.
Las actividades deben estar, en todo momento, conectadas con el entorno del nio y de la nia,
ya que ste ha de convertirse en referente y motivo de estudio.
La necesidad de un planteamiento interdisciplinar porque consideramos que una verdadera
educacin en la imagen debe desarrollarse buscando la integracin con diferentes campos del
saber.

El cmic, objeto de estudio en el taller

10
 El taller de imagen

Jean Cloutier dice:

Los media sirven para fabricar imgenes visuales, acsticas o

audiovisuales. Los mass-media (prensa escrita, radio, televisin, cine) nos
han habituado a leer imgenes, los self-media pueden permitirnos
aprender a escribirlas, es decir, fabricar estas imgenes visuales o acsticas.
El hecho de aprender los rudimentos de estas escrituras o de estas grafas,
visual, audio, audiovisuales, escritovisuales, deber normalmente facilitar
nuestra lectura de los media que hablan estos lenguajes (Jean Cloutier,
1.975).

No es que pretendamos convertir a nuestros alumnos y alumnas en dibujantes de cmics, publicistas

o directores de cine; ms bien, contemplndolo desde otra perspectiva, se trata de asumir el reto de
que formarlos implica, entre otras cosas, convertirlos en comunicadores capaces de expresarse con
estos medios.
Pero, de qu estrategias podemos valernos en la escuela para que este reto no quede slo en una
declaracin de intenciones?.
Como un elemento organizativo capaz de dar respuesta a las premisas que venimos tratando surge
EL TALLER DE IMAGEN.
Fundamentalmente, un taller se ha de caracterizar por ser un mbito educativo en el cual las
actividades que se planifican y realizan superan la falsa dicotoma existente entre actividades tericas
y prcticas. En l, el conocimiento debe surgir de la sntesis entre la prctica y la reflexin terica. De
ah que esta concepcin se aleje tanto de la idea del aula clsica, en la cual el alumnado slo manipula
instrumentos lecto-escritores, como de los talleres en los cuales el hacer por hacer es lo nico que
interesa.
En una situacin ptima, deben de confluir en el Taller de Imagen diversos equipos de trabajo (de
alumnos y alumnas, de profesores y profesoras,...) con sus particulares proyectos de actividades.
Proyectos que pueden recoger una gran variedad de propuestas y que engloban desde las actividades,
llammoslas, acadmicas a la creacin de materiales didcticos necesarios para trabajar con los
alumnos (archivo de imgenes, colecciones de diapositivas, cuadernillos de consulta, transparencias,
documentales...).
Algunos de los posibles proyectos de trabajo que pueden ser abordados dentro del Taller de Imagen
son: la localizacin y seleccin de materiales audiovisuales necesarios para la puesta en prctica de
las distintas programaciones, el mantenimiento y control de los aparatos propios de los MAVs, el
debate, programacin y evaluacin de los distintos proyectos de trabajo que inciden en el taller, las
actividades relacionadas con la pedagoga de la imagen que se realizan en los distintos niveles y
ciclos, la elaboracin de sus propios materiales audiovisuales y documentales relacionados con las
tcnicas propias del taller y las distintas dinmicas de investigacin (el cmic, el audiovisual), la
programacin de pelculas y actividades relacionadas con el cine a travs de la organizacin de un
cine-club o en su caso de un vdeo-club, la edicin de una revista de cmic de la escuela que traslade
a mbitos ms amplios las creaciones de los alumnos y las alumnas, la organizacin y realizacin de
actividades de perfeccionamiento del profesorado que partan de una base real de las necesidades que
ste tenga, la creacin de una biblioteca y una tebeoteca especficas del taller a la que se incorporen
todo tipo de textos relacionados con la imagen y sus aplicaciones didcticas, as como de los medios
que la utilizan.
Como podemos comprobar, las propuestas pueden ser muy amplias y debern ser definidas y
concretadas por cada uno de los equipos que conformen el taller, atendiendo a su idiosincrasia y
posibilidades.

11
 El taller de imagen

Profesorado Alumnado del mismo Alumnado de

nivel educativo distintos niveles

EQUIPOS DE TRABAJO

TALLER DE IMAGEN
PROYECTOS DE TRABAJO

Elaboracin- Programacin de Mantenimiento Revista de Actividades Actividades de

seleccin de las actividades y control del cmics curriculares. autoformacin
materiales a realizar en el aparataje pro- del profesorado
didcticos. aula. pio del taller

El taller de Imagen, un modelo de estructura

Cuando nos enfrentamos a la formulacin de un curriculum especfico sobre la pedagoga de la

imagen surge la problemtica de cmo estructurarlo, sobre todo si tenemos en cuenta las amplias
posibilidades que se nos brindan: el cmic, la prensa, la fotografa, fotonovela, ilustracin, publicidad,
diaporama, vdeo, cine, etc.
Por ello, cuando vayamos a planificar dicho curriculum debemos de tener en cuenta las siguientes
premisas:
La primera es que al margen de la eleccin que hagamos de uno o varios medios, el taller debe
propiciar:
Que los alumnos y alumnas valoren la importancia de la imagen como medio de comunicacin.
Que desarrollen la capacidad de convertirse en receptores crticos ante los mensajes que reciben
a travs de los mass-media.
Que se conviertan en comunicadores capaces de transmitir ideas y experiencias individuales o
colectivas con los medios audiovisuales.
Que conozcan y valoren los condicionamientos sociales, econmicos y polticos que afectan a los
medios de comunicacin.
Que conozcan la evolucin que han seguido algunos medios de comunicacin.

12
 El taller de imagen

Taller

Que se favorezca el trabajo en equipo, potenciando la organizacin y la responsabilidad en el

mismo.
Que se propicien los contactos con otros mbitos y lugares, creando verdaderos canales de
comunicacin y conectando la escuela con su entorno.
La segunda premisa es que en cada contexto habr de elaborarse un currculum caracterstico, que
quede enmarcado dentro de las peculiaridades y posibilidades del propio Centro , en el que deben de
conjugarse las propuestas establecidas en los Diseos Curriculares Base y las peculiaridades del Centro
Educativo, entendiendo que en la configuracin de las mismas intervienen factores que afectan al
entorno ms inmediato y al profesorado. Como resultado de este proceso, el equipo de profesores y
profesoras han de establecer no slo la seleccin de objetivos y de contenidos curriculares, sino tambin
la secuenciacin de los mismos que estimen oportuna.
La tercera es que determinados medios tienen una mayor complejidad que otros en los
procedimientos a seguir para la construccin de mensajes, en sus instrumentos de trabajo o en los
conceptos que caracterizan su cdigo particular. La dificultad a la hora de expresarnos a travs del
medio vdeo es muy superior al de la fotografa y ste al del cmic, y ello no slo por la complejidad
tecnolgica necesaria , sino tambin por la complejidad de los procesos mentales que han de ponerse
en prctica para la construccin del mensaje y puesta en prctica del proceso comunicativo. Por ello,
es importante la adecuacin que se haga teniendo en cuenta las posibilidades del alumnado, y ello
inevitablemente teniendo en cuenta las caractersticas de los procesos que rigen el desarrollo
madurativo y cognitivo.
Es por ello, que a la hora de estructurar los contenidos que vayamos a abordar ser necesario que
establezcamos diferentes niveles de complejidad.
El primer nivel estar determinado por la red de conceptos comunes que podemos establecer para
los lenguajes de los diferentes medios (principios de la enseanza audiovisual). Dicha red deber
tener presente:
a) Las peculiaridades de la imagen, dentro de las cuales podemos situar tres grandes bloques: el
relacionado con las funciones de la imagen; un segundo que atiende a las relaciones que la imagen

13
 El taller de imagen

mantiene con la realidad, de las que surgen aspectos como son: la iconicidad, la sugestividad, la
complejidad de su estructura, la originalidad en contraposicin con los estereotipos y el grado de
convencionalidad social que la imagen soporta. Por ltimo hemos de atender a los elementos bsicos
que conforman la imagen, como son el punto, la lnea, la textura, la luz, el color.
b) El desarrollo de un modelo de lectura de imgenes.
c) Los aspectos que son propios de las imgenes secuenciadas, bsicamente relacionados con la
narracin, y de los que destacan el montaje y los recursos narrativos.
Los elementos que se configuran en este plano, por su carcter general constituirn un marco de
referencia bsico para cualquier acercamiento al lenguaje de la imagen que nos propongamos aunque
el medio del que partamos sea diferente en cada ocasin.
El segundo nivel pertenece a un mbito ms restrictivo, y viene mediatizado por los conceptos,
tcnicas y modelos de representacin caractersticos de cada medio audiovisual considerado como un
constructo cultural que posibilita la puesta en marcha de situaciones comunicativas. Por lo tanto
deberemos atender aspectos como son procesos tecnolgicos, peculiaridades propias de cada medio,
funcionalidad del mismo en relacin con nuestro entorno social y cultural , y su caracterizacin en
relacin con los medios de comunicacin.

Funciones
PECULARIADIDADES DE LA IMAGEN Imagen-realidad
Elementos bsicos
PRIMER
NIVEL
Fija
MODELOS DE LECTURA DE LA Secuenciada
IMAGEN
En movimiento

Conceptos
SEGUNDO PECULIARIDADES PROPIAS Tcnicas
NIVEL DE CADA MEDIO AUDIOVISUAL
Modelos de
representacin
Niveles de concrecin de los contenidos relacionados con los MAVs

Este nivel nos parece acertado estructurarlo, desde el punto de vista metodolgico, siguiendo tres
fases de carcter eminentemente progresivo: la primera basada en un acercamiento al medio
pretendera poner en contacto al nio o la nia con diversos textos audiovisuales o escritovisuales
subrayando su esencialidad como mensajes que son portadores de significados; en la segunda
propondremos el descubrimiento de un determinado medio a travs del conocimiento, anlisis, estudio
de su cdigo caracterstico, de las normas sintcticas, as como un acercamiento crtico del uso que del
14
 El taller de imagen

mismo hacen los medios de comunicacin. Se establece la necesidad de ejercitarse en la lectura de

imgenes-textos; la tercera fase est destinada a la creacin con dicho medio.
Pensamos que no es conveniente un planteamiento exclusivista y rgido caracterizado por el trabajo
con un solo medio , por ejemplo la TV, dejando de prestar atencin a los dems. Nuestro planteamiento,
ms bien potencia que en un nivel se puedan trabajar varios, por ejemplo el CMIC en la fase de
creacin, mientras que con el CINE, o la FOTONOVELA nos situamos en la fase de acercamiento y
conocimiento de sus cdigos y de sus textos.

BIBLIOGRAFA
Alonso, M. y Matilla, L.: Imgenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura. Madrid,1.980.
Alonso, M. y Matilla, L.: Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la
escuela activa. Ed. Akal; Madrid,1.990.
Aparici, R y otros autores.: La revolucin de los medios audiovisuales; Ed. de la Torre, Madrid, 1.993.
Aparici, Roberto : El cmic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejera de Educacin de la Comunidad
de Madrid, Madrid, 1.989.
Aparici, R. Garca Matilla, A. y otros. : Curso de lectura de imagen : La imagen. Ed. UNED. Madrid,
1.987.
Campuzano Ruiz, Antonio :Tecnologas audiovisuales y educacin. Una visin desde la prctica. Ed.
Akal, Madrid,1.992.
Cloutier, Jean : Lre dEmerec. Preses de LUniversite de Montreal,1.975.
Kapln, Mario : El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Col. Intiyan, Quito, 1.985.
Masterman, Len : La enseanza de los Medios de Comunicacin; Ed. de la Torre, Madrid,1.993.
Santos Guerra, M.A.: Imagen y educacin. Ed. Anaya. Madrid,1.984.

15
 El cmic en el taller de imagen
2

Con relacin a otros medios de comunicacin, el cmic aparece como un medio idneo para su
inclusin en el currculum del Taller de Imagen en la educacin primaria y secundaria, incluso desde
los primeros niveles. Quiz la caracterstica por la que puede ser valorado ms positivamente es la de
su facilidad de ejecucin, ya que a diferencia de lo que ocurre en los otros medios que utilizan signos
icnicos no necesita de complejos procesos ni utensilios para su elaboracin y produccin,
circunstancia que igualmente se da a la hora de la reproduccin/distribucin de las historietas. Pero tras
esta aparente sencillez se esconde un medio con una riqueza expresiva extraordinaria, que ha
posibilitado desde su origen la exploracin y experimentacin de formas de expresin y hallazgos
narrativos que han sido incorporados por otros lenguajes como el televisivo, el cinematogrfico o
infogrfico. Quiz sea esta una de las tareas pendientes que necesitan ser incorporadas a la dinmica
del aula, la del conocimiento de multitud de historietas, verdaderas obras de arte, que producidas por
autores de diferentes pocas y nacionalidades forman parte de la cultura visual de nuestro siglo.
Debido a esta simplicidad de medios se deriva un segundo valor de cara a la utilizacin en la
escuela: los instrumentos necesarios para la creacin de historietas se encuentran al alcance de
cualquier alumno o alumna y centro, ya que disponemos de un amplio abanico que abarca desde los
ms simples (lpices, rotuladores) hasta materiales de mayor complejidad (tintas, tramas mecnicas,
estilgrafo, ...), pudindose conseguir con unos y otros resultados aceptables. Esta circunstancia
implica un tercer factor a tener en cuenta, que es el bajo presupuesto necesario para la puesta en
marcha de esta actividad.
Una vez que en la dinmica del aula hemos llegado a la fase de creacin de historietas ( saber
hacer), y el grupo consigue una mnima produccin, el cmic nos permite intervenir sin demasiadas
dificultades en el proceso que caracteriza a cualquier medio de comunicacin: ser creadores,
productores y distribuidores de mensajes. La elaboracin y reproduccin de una revista de cmics no
resulta ni complicada ni costosa, y sin embargo es una actividad altamente motivadora, que genera un
enorme dinamismo en el taller, aunque, claro esta, los mbitos en los que podremos intervenir sern
relativamente cercanos: escuela, otras escuelas, nuestro barrio o nuestra localidad. Tan slo
necesitamos materiales que ya existen en la mayor parte de los centros de enseanza: copiadoras de
clichs electrnicos, multicopistas o una fotocopiadora, y si es posible un equipo informtico.
17
 El cmic en el taller de imagen

Trabajo en la clase de Expresin Plstica y Visual

Desde un punto de vista sociolgico tenemos que destacar el protagonismo que este medio ha
adquirido en un amplio sector de la poblacin, que se siente cada da ms motivado por las distintas
ofertas que imperan en las producciones comerciales de cmic. Los tebeos han dejado de ser un medio
de entretenimiento exclusivamente infantil o juvenil, para convertirse en un medio consumido por
amplios sectores de la poblacin. Esta circunstancia lo ha convertido en un medio alternativo capaz de
asumir la contestacin a los monopolios informativos. Baste como ejemplo las experiencias que, a partir
de los aos 60, surgieron en la mayora de los pases industrializados con las historietas
underground, los movimientos de la historieta popular que aparecieron en la dcada de los 70 en
Amrica Latina, o en el caso de nuestro pas las innumerables publicaciones que surgidas antes y
durante los primeros aos de la democracia mantenan un marcado carcter contestatario y de
conciencia poltica-social.
Sin embargo, tambin hemos de tener en cuenta que los tebeos son un producto industrial dirigido,
en gran parte, al pblico infantil y juvenil, y que ofrecen una multiplicidad de discursos, con
estereotipos y modelos sociales difcilmente detectables en una lectura de la historieta superficial o
deficiente. Roberto Aparici en su libro sobre el cmic nos comenta:
Despus de la televisin, el cmic es el medio masivo de comunicacin ms fomentado por nios
y jvenes. A travs de vietas aparentemente inocentes que narran aventuras de superhroes o de
animales se transmiten, tambin, una determinada concepcin de sociedad. Los personajes, los
escenarios y los textos son la expresin de una ideologa, de una forma de entender la vida. (Aparici,
1.989).
Por qu no aprovechar esta relacin tan importante establecida entre producto (tebeos) y
consumidores (nios) para iniciar en la escuela la formacin de espectadores crticos y alfabetizados en
el lenguaje de los medios?.
El cmic se nos presenta como un elemento ms a tener en cuenta en una posible metodologa del
lenguaje total (Gutirrez, F., 1.977), pudiendo ser aprovechado como un medio que nos posibilita no
slo el anlisis y la investigacin de fenmenos sociales o naturales, sino tambin la produccin y la
emisin de mensajes propios de alumnos y alumnas realizados con algo ms que las palabras. Desde
nuestra perspectiva, nuestro planteamiento se debe de concretar en desarrollar una propuesta didctica
en la que los contenidos se articulan en torno a dos lneas generales, comunes al tratamiento que se
establezca para el estudio de los dems medios: saber ver y saber hacer, todo ello impregnado por
18
 El cmic en el taller de imagen

un enfoque en el que predomina, sobre todo, la funcionalidad comunicativa de la creacin como

finalidad de cualquier actividad que se plantee. Por ello, y buscando la necesaria coherencia de nuestra
propuesta curricular, los objetivos han de centrarse en la comprensin de la comunicacin escritovisual,
y en la expresin a travs de un cdigo que se elabora a partir de elementos visuales y escritos,
implicando en todo momento al alumnado en su manera de ver el mundo y las implicaciones con el
entorno que le rodea.

BIBLIOGRAFA
Acevedo, Juan : Para hacer historietas. Ed. Educacin Popular. Madrid,1.984.
Aparici, Roberto : El cmic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejera de Educacin de la Comunidad
de Madrid,1.989.
Gutirrez Prez, F.: El lenguaje total en el proceso de la educacin liberadora. CIEC, Bogot,1.977.
Kapln, Mario : El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Col. Intiyan, Quito, 1.985.

19
 Apuntes para una metodologa
3

Desde el momento en que nos planteamos incorporar el cmic como contenido en los diseos
curriculares, surge la necesidad de clarificar el alcance que damos a este trmino. Hemos de tener
presente que cuando nos enfrentamos, en cualquiera de sus mltiples facetas, con el hecho de ensear
estamos optando, de una forma consciente o inconsciente, por un modelo de escuela. Esto se
manifiesta en una determinada concepcin de lo que deben de ser, no slo los contenidos, sino tambin
los objetivos, las relaciones de comunicacin, los sistemas de evaluacin, la organizacin escolar, los
medios, y en definitiva, la opcin metodolgica que consecuentemente estemos diseando.
Desde nuestro punto de vista, los contenidos no son un fin en s mismo, sino unos medios que nos
permiten conseguir un abanico de objetivos posibles. Adems de los hechos especficos, ideas bsicas,
sistemas de pensamiento, incorporan a su significado el conocimiento y uso de los procesos o mtodos
de investigacin.
As, el cmic no slo nos interesa como un hecho a conocer, sino tambin como medio que nos
posibilita investigar lo que son los procesos de comunicacin, la valoracin de estos dentro de las
coordenadas histricas y sociales, el conocimiento de determinados cdigos, y al mismo tiempo,
ejercitarnos como comunicadores.

El cmic: una dinmica de investigacin

Las dinmicas de investigacin (D.I.) se configuran como un elemento bsico de la estrategia
metodolgica que pretendemos llevar a la prctica. Podemos definirlas como procedimientos que
facilitan el acercamiento y comprensin del entorno, una vez delimitado lo que se va a investigar. Este
conjunto de acciones ordenadas van a propiciar la consecucin de determinados objetivos y se
convierten en elementos bsicos en el mbito de los contenidos.
La estructura interna de cada dinmica de investigacin no es idntica y depende de los fenmenos
y hechos que posibilitan investigar. As tenemos las que instrumentalizan lenguajes del medio (lectura
de imgenes, cmic, ciberntica, ...), las que propician la investigacin de fenmenos naturales (trabajo
experimental, trabajo de campo, resolucin de problemas,...), de fenmenos sociales (registro de
21
 Apuntes para una metodologa

tradiciones, cartografa, estadstica, ...), y las que se refieren a organizacin y mtodos de trabajo
(exposicin de un tema en grupo, archivo de documentos, el debate,...).
Dado que el campo de actuacin de El cmic, dinmica de investigacin se sita dentro de la
comprensin y utilizacin de lenguajes, la conformacin de su referida estructura interna, compuesta
por determinados procedimientos, conceptos y tcnicas, queda delimitada por tres vectores:
La asimilacin y utilizacin de un determinado cdigo (punto de vista de la semitica y la
semiologa).
El conocimiento de los sistemas de comunicacin, as como de los elementos que participan en
los mismos (punto de vista de la pragmtica).
El anlisis y valoracin de los mass-media, como hechos sociales que son (punto de vista de la
ideologa y la sociologa)

EL COMIC, UNA DINMICA DE INVESTIGACIN

MATERIALIDAD DE
LA EXPRESIN MEDIO
(punto de vista DE COMUNICACIN
semiolgico
EL CMIC

SISTEMA INDUSTRIAL

Nos hemos referido a que las dinmicas de investigacin, propician la consecucin de determinados
objetivos, pero qu entendemos por objetivos?.
El profesor Gimeno Sacristn comenta:
... el objetivo propuesto es una gua orientadora del proceso didctico y del
aprendizaje que lleva a la consecucin por parte del alumno de un resultado
peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con los antecedentes del sujeto,
su estructura mental, el medio del que procede, el proceso de aprendizaje que
ha seguido, del propio proceso didctico (Gimeno Sacristn, 1.986).
Consecuentemente, la respuesta que debemos esperar ante un determinado objetivo propuesto no
ser lineal ni nica, y con toda seguridad concatenar una serie de objetivos colaterales no previstos en
la programacin inicial, y en ocasiones, difcilmente medibles, pero que hemos de tener en cuenta como
elementos vlidos del proceso de aprendizaje.
Cuando trabajemos el cmic como una dinmica de investigacin deben de tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:

22
 Apuntes para una metodologa

La iniciacin, a travs de este medio, en el lenguaje de la imagen.

El conocimiento del cdigo particular que utiliza el cmic.
La utilizacin de las historietas como un medio de expresin, potenciando que los alumnos y
alumnas asuman su protagonismo como comunicadores.
La lectura de los tebeos con un carcter crtico, con el fin de que los lectores dejen de ser meros
consumidores de un producto y valoren su contenido y su forma.
La puesta en prctica de la interdisciplinariedad entre las distintas reas del conocimiento,
utilizando el cmic como un valioso elemento que nos permita investigar o concluir sobre
fenmenos naturales y sociales y sobre procesos creativos.
El desarrollo de esta actividad debe permitir el goce esttico y creativo de quienes la realizan.
El desarrollo de las capacidades de cooperacin y de trabajo en grupo, y la potenciacin de las
actitudes solidarias.

La funcin de la secuencia en la programacin

Una de las mayores dificultades o problemas que se nos presentan al desarrollar un taller de imagen
con los presupuestos que hemos establecido anteriormente, es situar y definir la actividad como un
proceso de adquisicin y utilizacin de un determinado lenguaje. Para que tenga lugar este proceso, se
requiere la estructuracin de los distintos conceptos que intervienen de una forma gradual y desde la
perspectiva de unos principios educativos; todo ello contrastado con la prctica escolar.
Cuando utilizamos la dinmica de investigacin El Cmic en la escuela, aparecen ante nosotros
una gama de conceptos tan amplia y compleja que surge la inminente necesidad de ordenarla y
estructurarla, con cierta coherencia, con el fin de que los alumnos y alumnas de determinadas edades
tengan la posibilidad de acceder a ella de forma significativa. Son conceptos relacionados con las
peculiaridades del cdigo del cmic (caractersticas y tipos de signos), con los procesos de
comunicacin (normas relacionadas con la sintaxis, aspectos semiticos, ...), con el grafismo y la
representacin (representacin de espacios, de la figura humana del movimiento,...), con el diseo, etc.
De igual forma estn presentes una serie de procedimientos y tcnicas, como son: modelos de
lectura de imgenes, sistemas de anlisis de historietas, tcnicas de dibujo, aplicacin del color, de
impresin de textos, etc.

23
 Apuntes para una metodologa

El problema surge cuando nos enfrentamos con nuestro material de trabajo: el escolar. La capacidad
madurativa y cognitiva de los alumnos y las alumnas aparece como uno de los elementos
condicionantes a la hora de seleccionar y organizar los contenidos aludidos, y en un segundo lugar sern
las caractersticas socioculturales las que nos impondrn nuevas pautas.
Atendiendo al carcter ms general de los procesos cognitivos y con el objetivo de conseguir una
coherencia interna que relacione lgicamente los conceptos, procedimientos y tcnicas, de los que
hemos hablado anteriormente, con los procesos mentales de los alumnos y las alumnas surge la
necesidad de la secuencializacin. Si la secuencia elaborada es correcta, ha de convertirse en una pauta
indispensable para la posterior utilizacin de la dinmica de investigacin en los diferentes niveles
educativos, posibilitando que los aprendizajes de los alumnos y alumnas sean ordenados y
significativos.
Sera un error, por ejemplo, que nos plantesemos que en las historietas de los nios y nias de
cuarto nivel apareciesen representadas las cualidades tridimensionales de los cuerpos y del espacio.
Pero estaramos cayendo en el mismo error, si a partir de los doce aos, aproximadamente, no
programsemos estrategias y actividades que posibiliten al alumnado investigar y asimilar estas
cuestiones. As pues, la dinmica de investigacin estara directamente relacionada con unos objetivos
que propicia; con una red de conceptos, procedimientos y tcnicas, y unos instrumentos de trabajo
caractersticos. Todos estos elementos una vez secuenciados nos proporcionarn la estructura lgica
necesaria para la elaboracin de las actividades, es decir, para la programacin.
Indirectamente, la dinmica de investigacin, estara relacionada con los elementos del MEDIO,
entendido en sentido amplio, que van a ser el objeto de la investigacin en la tarea escolar.

DINMICA DE INVESTIGACIN: INVESTIGACIN DEL MEDIO

EL CMIC (Centros de inters)

CONCEPTOS
OBJETIVOS:
* Iniciacin al lenguaje de la imagen. OBJETIVOS DE LAS REAS:
* Conocimiento del cdigo del cmic. PROCEDIMIENTOS * Lenguaje.
* Experimentar procesos comunicativos. * Conocimiento del Medio.
ACTITUDES * Educacin Artstica.
* Otras.
INSTRUMENTOS DE TRABAJO TCNICAS

ESTRATEGIA METODOLGICA: LA PROGRAMACIN

ACTIVIDADES:
* Sobre la Dinmica de investigacin.
* Sobre el Centro de Inters en el que estemos ocupados.

24
 Apuntes para una metodologa

BIBLIOGRAFA
Alonso, M y Matilla, L. : Imgenes en libertad. Ed. Nuestra Cultura. Madrid,1.980.
Aparici, R. y otros autores: La imagen, Ed. U.N.E.D., Madrid, 1.987.
Coll, C.: Psicologa y curriculum. Ed. Laia, Barcelona,1.987.
Del Carmen, Luis : Secuenciacin de los contenidos educativos. Cuadernos de Pedagoga n188
(Enero,1.991).
Gimeno Sacristn, J. : Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Ed. Anaya. Madrid,1.986.
Varios Autores; Una investigacin colectiva. Cuadernos de Pedagoga n157 (Marzo, 1.988).

25
 El cdigo del cmic
4

El conocimiento de un determinado cdigo no nos convierte en comunicadores, pero s nos posibilita

serlo.
Como medio de comunicacin, el cmic incorpora los elementos fundamentales del proceso de
comunicacin: el emisor, el receptor, el mensaje y el cdigo. Es objetivo prioritario de nuestra propuesta
el propiciar un estilo comunicacional diferente al que normalmente venimos padeciendo, que se
caracteriza por su linealidad: emisor (emite, dicta) (el) mensaje (que) receptor (recibe, consume). El
conocimiento del cdigo no alcanza todo su valor si nuestros alumnos y alumnas son solamente
educados para interpretar mensajes. En este estilo comunicacional, y no nos referimos slo en el mbito
del cmic o los MAVs, debemos conseguir, como sugiere Jean Cloutier, que emisor y receptor confundan
sus funciones convirtindose en EMIRECs (emisores-receptores) y as establecer el siguiente modelo:

Campo de experiencia

Mensaje

EMIREC (*) EMIREC (*)

Comunica Cdigo Decodifica

Interpreta Interpreta
Decodifica Codifica

Mensaje

Campo de experiencia

27
 El cdigo del cmic

El mayor o menor grado de comunicacin depender de diversos factores, como son el campo de
experiencias comunes que exista entre ambos EMIRECs, el conocimiento y dominio del cdigo, y la
habilidad que el sujeto tenga para situarse en situaciones de comunicacin eficaces y significativas.
El cdigo que utiliza el cmic es bastante peculiar, debido a que se conforma con la simbiosis de
dos tipos de signos: visuales y verbales. Tal y como nos comenta Santos Zunzunegui se caracteriza:
... por la existencia de unidades de carcter discreto (vietas) en cuyo
interior es posible distinguir un constitutivo icnico y otro verbal, y que se
articulan entre s mediante operaciones de montaje secuencial y narrativo de
otro. (Zunzunegui, 1.985).
As pues, se nos dibujan tres elementos que hemos de tener presentes en el momento en que
pretendamos, desde la perspectiva de adecuacin a la escuela, acceder a dicho cdigo: los elementos
icnicos, los verbales y los componentes sintcticos y semnticos que los rigen (convenciones).
La estructuracin y organizacin de los elementos de dicho cdigo, consecuentemente, ha de tener
como referencia los distintos estadios evolutivos de los escolares y la capacidad cognitiva que se
adquiere en cada uno de ellos.
Por cuestin de mtodo habremos de realizar un anlisis separado de cada uno de los vrtices de
este tringulo que conforman el cdigo de la historieta.

Desarrollo de la capacidad
de asimilacin de los
componentes sintcticos y
semnticos del cdigo.

CDIGO
ICNICO-VERBAL

Desarrollo de la capacidad Desarrollo de la capacidad

de asimilacin del creadora y de representacin
lenguaje verbal. grfica

Estructuracin del cdigo icnico-verbal

Sobre los elementos icnicos

Detengmonos en un primer lugar en los aspectos visuales del cdigo. Es evidente que toda la
iconografa que aparece en los tebeos est ntimamente relacionada con el dibujo, y que este aspecto
del desarrollo artstico tiene mucho que ver con la capacidad creadora del individuo. Si en la escuela
conseguimos que los nios y nias no sufran demasiadas interferencias en el desarrollo de esta
capacidad, estaremos dando el primer gran paso para formar verdaderos EMIRECs, no slo en este
medio, sino en cualquier otro en el que las inquietudes creativas puedan conseguir su proyeccin.

28
 El cdigo del cmic

Quede claro que cuando nos referimos al desarrollo de la capacidad creadora, en ningn momento
estamos insinuando el que vayamos a proponernos como meta conseguir grandes artistas, ni tan
siquiera pretendemos centrarlo exclusivamente en el campo de las habilidades grficas o pictricas.
Hablamos del conocimiento y sensibilizacin necesarias, por parte del maestro o maestra, para
controlar los factores que favorecen el proceso creador, de modo que el nivel de exigencias y el grado
de intervencin no coarten ni fuercen, y s faciliten un ptimo grado de desarrollo de esa funcin
creativa, respetando en todo momento la particular idiosincrasia de cada alumno y alumna, as como
su proceso madurativo.
Vigotsky en su ensayo sobre la creatividad y el desarrollo del arte en la infancia comenta:
... a pesar de que durante gran parte de este periodo de la vida del nio,
el dibujo surge como una necesidad de exploracin del mundo que le rodea, en
el periodo de transicin entre la infancia y la adolescencia se observa una
situacin de crisis que provoca en una gran parte de los escolares el
estancamiento en sus formas de representacin. Al adolescente ya no le
basta una actividad de expresin artstica, no le satisface el dibujo hecho de
cualquier modo; para encarnar su inventiva, necesita adquirir hbitos,
conocimientos artsticos; dominar los materiales y los mtodos que le permitan
encontrar un sentido a su proceso creador (Vigotsky, 1.982).
Si no posibilitamos a los nios y nias, dentro del principio de libertad que debe dominar todo el
proceso creativo, el contacto con diferentes mtodos de expresin estaremos condicionando y limitando
su capacidad creadora. Esta queda reflejada en su produccin artstica y a la vez, esta expresin es
reflejo de su desarrollo, entendiendo que en ste confluyen factores de tipo emocional-afectivo,
intelectual, fsico perceptivo, social, esttico y creador. A pesar de que unos y otros estn en constante
interaccin y que el ritmo de adquisicin y evolucin sigue pautas muy personales, podemos llegar a
determinadas generalizaciones en las que coinciden las diferentes investigaciones realizadas por
psiclogos infantiles y estudiosos del tema.
Por lo tanto, las manifestaciones de la expresin grfica y plstica del nio hemos de considerarlas
bajo el prisma de una doble perspectiva; por un lado como expresiones personales en las que la
creatividad, el juego ldico y las destrezas son el reflejo de los procesos psicolgicos que impregnan la
vida afectiva e intelectual de la infancia; y por otro como un lenguaje icnico compuesto de unas formas
visuales que el autor utiliza para contarnos de manera consciente o no consciente, aquello que desea
transmitir visualmente.
Los estudios sobre la evolucin del la expresin plstica infantil, tienen una cierta tradicin que
arranca desde principios de siglo. Georges Henri Luquet public en 1913 Los dibujos del nio, especie
de monografa basada en el estudio de los dibujos de su hija, y definitivamente en 1927 con El dibujo
infantil, pone las bases de los posteriores estudios que desde la perspectiva gentica se harn sobre
esta materia. Piaget nos comenta al hilo de las aportaciones de Luquet:
Luquet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que
el dibujo del nio, hasta los ocho o nueve aos, es esencialmente realista de
intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje
o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l:
observacin fundamental, que tambin es conceptualizacin antes de llegar a
buenas copias perceptivas (Piaget, J. E Inhelder, B., 1981)

29
 El cdigo del cmic

Tomando como referencia los trabajos de Piaget, Viktor Lowenfeld y Willian Lambert, realizaron un
estudio que ha servido de pauta para tratamientos posteriores del tema (Desarrollo de la capacidad
creadora ) en el que fijaron la correspondencia entre las etapas de evolucin psicogentica y las
referidas a la capacidad de representacin grfica. Estos autores profundizan y completan aspectos que
en la obra de Luquet haban quedado inconclusos , proponiendo la existencia de seis etapas, en las
cuales se aprecian variaciones en la representacin y uso de determinados conceptos y cualidades,
como son, entre otros, la representacin de la figura humana, representacin del espacio y el uso del
color.
30
 El cdigo del cmic

Las etapas que establecen son:

Etapa del garabateo (2 a 4 aos)
Los comienzos de la autoexpresin.
Perodo grfico previo al dibujo representativo y a la escritura.
Etapa preesquemtica ( 4 a 7 aos): los primeros intentos de representacin.
El comienzo del dibujo como representacin figurativa.
Evolucin constante de la forma.
Etapa esquemtica (7 a 9 aos).
Consolidacin personal del concepto de la forma.
Representacin mediante esquemas.
El comienzo del realismo (9 a 12 aos).
Abandono de la representacin mediante esquemas.
Acercamiento a la perspectiva como forma de representacin espacial.
Etapa pseudonaturalista, de inicio del razonamiento (12 a 14 aos).
Final del dibujo como actividad espontnea.
El periodo de decisin en la adolescencia (14 a 17 aos).
Dado que la mayora de los autores que han estudiado la evolucin de la representacin grfica y
plstica en los nios coinciden a grandes rasgos en las etapas propuestas por Lowenfeld y Lambert,
nosotros seguiremos , en nuestra breve sntesis , las lneas maestras diseadas por ellos y haremos una
breve referencia sobre las caractersticas de las etapas de desarrollo que coinciden con el periodo de la
escolarizacin de la educacin infantil, primaria y secundaria. Por ello obviamos referirnos a la etapa
del garabateo y directamente nos referimos a la preesquemtica que afecta de manera directa a los
primeros aos de la escolarizacin en el segundo ciclo de educacin infantil.
Nuestra intencin se limita a dar una brevsima referencia sobre un tema que, adems de ser
complejo est fundamentado por una gran cantidad de estudios procedentes de diferentes campos, y
que no siempre coinciden en sus conclusiones. No obstante, pretendemos con esta sntesis situar un
marco de referencia necesario para cualquier educador o educadora que pretenda trabajar con su
alumnado cualquier aspecto relacionado con la expresin grfica y la educacin visual, ofreciendo en
el apartado correspondiente a la bibliografa del captulo las referencias necesarias para profundizar en
este tema.

31
 El cdigo del cmic

Etapa preesquemtica
(de los 4 a los 7 aos)

Tambin llamada etapa de comienzo de la figuracin. Durante ella el nio y la nia comienza a
experimentar un mtodo de dibujo caracterizado por la creacin consciente de la forma. El intento de
establecer relaciones entre lo que dibuja y lo que intenta representar marcan un alejamiento definitivo
de la actividad eminentemente kinestsica de la anterior etapa del garabateo.
Hacia los cuatro aos el nio y la nia hacen formas reconocibles con un destacado intento de
representacin de objetos y figuras pertenecientes al mundo real o de la ficcin , verdaderos signos
visuales, hacia los cinco ya se pueden apreciar personas, casas, rboles, y a los seis las figuras han
evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.

Dibujo de un nio de 4 aos. Fcilmente podemos

observar el esquema del cabezn.

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 El cdigo del cmic

Representacin de la figura humana: se dibuja fundamentalmente con un crculo representando a

la cabeza y dos lneas descendentes que representan las piernas. La representacin del cabezn o
renacuajo se torna ms elaborado con el agregado de un redondel entre ambas piernas que
representa el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo. En esta primera fase de la
etapa la representacin de la figura se hace utilizando la tcnica de la adicin de elementos
experimentados y asimilados en la etapa del garabateo. Pueden aparecer muchas variaciones de este
desarrollo, y cuando el nio y la nia alcanza los seis aos ya generalmente ha llegado a trazar un
dibujo bastante elaborado de la figura humana, en la que han ido apareciendo la diferenciacin de las
partes del tronco, ciertas caractersticas sexuales, e incluso algunas caractersticas individuales.
Representacin del espacio: el concepto que el nio y la nia tienen del espacio es absolutamente
diferente del que tiene el adulto, de tal manera que lo concibe en todo momento relacionado con su
propio yo, es el llamado espacio corporal. Los objetos representados no parecen mantener ningn
orden determinado, pero hemos de tener en cuenta que el nio o la nia concibe el espacio como
aquello que le rodea. Por ello no es de extraar que los objetos (los otros tambin sufren la
categorizacin de objetos) estn situados arriba, abajo o agrupados de la manera en que el nio o la
nia comprenden. Casi siempre es una representacin en la que l o ella ocupa el espacio central
mientras que el resto del mundo se organiza a su alrededor.

El mismo nio dibuja estas figuras a los cinco aos. Podemos apreciar como ha
incorporado el tronco y mayor riqueza de detalles en el rostro

La primera y por otro lado enorme dificultad con la que se encuentra el nio cuando accede a la
figuracin es trasladar a un espacio bidimensional, con unos lmites determinados, las figuras y objetos
que percibe en el espacio real, caracterizado por su tridimensionalidad.
El nio, cuando comienza a realizar dibujos figurativos, se encuentra con
una superficie o espacio topolgico con unos bordes que configuran, en
principio, un entorno y, posteriormente, un encuadre. La dificultad con la que
tropieza es la construccin de formas, en una superficie de dos dimensiones,
que sirvan para representar objetos tridimensionales. Este ha sido el problema
con el que tradicionalmente el hombre se ha tenido que enfrentar a lo largo de
las diferentes culturas, y que ha sido resuelto de modos muy diversos, entre
ellos la perspectiva cnica, nacida en Occidente con el Renacimiento (Sinz,
1997).
33
 El cdigo del cmic

El proceso por el cual el nio y la nia comienzan a dominar y elaborar este espacio topolgico del
folio o lmina de dibujo, va evolucionando durante esta etapa de forma considerable. Tras la utilizacin
del papel como espacio topolgico, aparecen las primeras manifestaciones de distribucin espacial, y
podemos observar un determinado orden en la distribucin de las figuras y de los objetos. Los lmites
del papel comienzan a desempear la funcin de encuadre.
La aparicin de la lnea de base denota un intento de divisin espacial ms clara. El suelo queda
representado debajo de esta lnea y el cielo por encima.
Como contrapartida a la lnea de base aparece la lnea de cielo de manera que el espacio para
el nio queda conformado por tres capas: el suelo, el aire y el cielo. Lowenfeld y Lambert comentan:
Los adultos generalmente consideramos que en los dibujos y pinturas el
cielo debe llegar hasta la tierra; esto no es ms que una ilusin ptica; no
solamente el cielo nunca llega hasta el nivel de la tierra, sino que adems
tampoco existe un cielo tangible, slo una acumulacin de aire sobre el fondo.
El concepto de que el cielo est arriba, el suelo abajo y el aire entre ambos es
tan vlido como el que considera que el cielo y la tierra se encuentran. Ambos
son ilusiones. (Lowenfeld, V. y Lambert, W., 1972)

Dibujo de la familia de nia de 6 aos

Uso del color: En esta etapa hay un mayor inters hacia la forma que hacia el color, de tal forma
que el color utilizado mantiene escasa relacin con las caractersticas cromticas de los objetos o
figuras representados. Podramos definirlo como una utilizacin absolutamente subjetiva del mismo,
con una predominancia de su uso de forma plana, limitando los contorno en negro y con una destacable
presencia de los colores primarios y el verde y marrn. Hacia el final de la etapa se afianzan las
relaciones cromticas entre los objetos reales y su representacin, y la diversidad cromtica afecta a las
partes de la figura u objeto representado (piel, pelo, vestimentas, calzado,...).
El proponernos que los nios y nias de estas edades realicen historietas debe de ir precedido de
ciertas consideraciones. En primer lugar no debemos perder de vista la extraordinaria importancia que
para nios y nias adquiere el dibujo como medio de expresin e investigacin del mundo que le rodea.
Hemos de ser conscientes de que hay que favorecer por todos los medios la libre expresin plstica del

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 El cdigo del cmic

Historieta realizada en primer curso de Primaria El Principe Feliz a partir de un cuento

escuchado a la maestra. La presencia de un solo texto demuestra la escasa importancia
que la autora da a los mismos. Nos enfrentamos en el momento de la asimilacin de los
mecanismos lecto-escritores.

nio o de la nia sin que el maestro o maestra imponga o sugiera modelos de representacin, ni
excesivas exigencias. La realizacin de historietas debe iniciarse al final de este periodo, coincidiendo
que el nio o nia domina en cierto grado la grafa y la capacidad para representar escenas. El tamao
de las vietas debe de ser lo ms grande posible -cuartillas o folios -, aunque despus hagamos el
montaje de la pgina en un tabln expositor, y se utilice la reduccin en fotocopiadora para convertir a
formatos ms accesibles. Para los argumentos hemos de partir de un elemento de valor incuestionable:
los cuentos populares. De los aspectos formales de los globos y textos no hemos de preocuparnos.

Etapa esquemtica (de los 7 a los 9 aos)

Hacia los siete aos , el nio ha adquirido un amplio campo experiencial y su proceso de desarrollo
cognitivo, perceptivo, motriz y emocional influir en la manera en que se exprese plsticamente. Esta
etapa se caracteriza por la adquisicin y experimentacin en los distintos dibujos de un esquema.
Despus de mucha experimentacin, el nio llega a formarse un concepto
definido del hombre y de su ambiente. Aunque cualquier dibujo puede
denominarse un esquema o smbolo de un objeto real, aqu llamaremos
esquema al concepto al cual ha llegado el nio respecto de un objeto, y que
repite contnuamente mientras no haya una experiencia intencional que influya
sobre l para que lo cambie (Lowenfeld y Lambert, 1.972).
El esquema que se forma el nio y la nia puede estar determinado por una variada causalidad;
desde la particular percepcin que ha tenido del objeto, experiencias kinestsicas, significaciones
afectivas, la impresin tctil o cualquier otro detalle que haya infludo en la conceptualizacin del
objeto.
35
 El cdigo del cmic

Dibujo de nia a los 7 aos en el que destaca el control del espacio topolgico as
como una cierta complejidad en la estructuracin del espacio representado.

Representacin de la figura humana: el esquema que adopta de la figura humana, y que por lo tanto
refleja en todos sus dibujos, ser un resultado de la conceptualizacin que de la misma se haya hecho.
Por lo tanto, mantiene un alto grado de originalidad y resulta extrasimo que dos nios o nias utilicen
el mismo esquema.
La figura humana debe de ser un smbolo fcilmente reconocible a la mirada de los otros. El nio o
la nia dibujar las diferentes partes del cuerpo segn sea el conocimiento activo que tiene del mismo.
No solamente habr cuerpo, cabeza, brazos, y piernas, sino que tambin encontraremos otros detalles.
Los ojos sern diferentes de la nariz, y el smbolo de la nariz se diferenciar del que use para la boca,
y tambin le har el cabello y hasta el cuello. Generalmente, incluyen smbolos separados para las
manos e incluso los dedos y generalmente un smbolo distinto para los pies.
Los esquemas casi siempre son frontales, aunque se pueden encontrar representaciones laterales e
incluso mixtas, diversificacin que se suele apreciar en los dibujos de nios de nueve aos, y en
temticas determinadas que se relacionan con escenas de movimiento. La relacin de proporcionalidad
entre las figuras (adulto - nio) comienza a establecerse, de la misma manera que entre las partes del
cuerpo (cabeza-tronco).
Representacin del espacio: el principal hallazgo de este estado es el descubrimiento de la
existencia de un orden en las relaciones espaciales, con lo cual el nio o la nia deja de representar los
objetos en relacin consigo mismo y empieza a representarlos en relacin lgica con otros objetos. Ya
no piensa hay un rbol, un nio, una casa, sino yo estoy sobre el suelo, la casa est sobre el suelo
y el rbol est sobre el suelo.
Otro hallazgo en la estructuracin del espacio lo representa la aparicin de la lnea de base y la lnea
de cielo presentes ya en todos los nios y nias de seis aos. El espacio intermedio entre estas dos
lneas se identifica con la representacin del concepto aire. En algunos dibujos hay un intento de
representar la profundidad a travs de la utilizacin de dos lneas de base, esto no quiere decir que ya
exista una conciencia de representacin de la tridimensionalidad.

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 El cdigo del cmic

El dominio de la escritura favorece que nios y nias incluyan gran cantidad de textos
de apoyo con una clara funcin de anclaje es decir, para completar la
informacin visual que nos ofrecen

Algunas otras peculiaridades en la representacin del espacio en esta etapa son:

La inclusin en el mismo dibujo de distintas secuencias temporales e incluso impresiones
espacialmente distintas.
Descripcin simultnea en un mismo dibujo del interior y exterior de edificios u otros ambientes
cerrados, mezclando los conceptos de interior y exterior a causa de motivaciones subjetivas.
La superacin del espacio topolgico posibilita la representacin en base a un concepto de
encuadre que aparece elaborado como una construccin mental. La representacin de escenas y
de figuras puede variar desde un Gran Plano General, hasta un Plano General o Entero , en el
que predomina la figura del personaje sobre el contexto. De manera excepcional encontramos
representaciones de figuras en planos ms cortos como el Plano Americano o Plano Medio, ya
que suponen una fragmentacin de la figura humana. Todo este proceso de trabajo con el
encuadre, ha de potenciarse a partir de la intervencin educativa, con una intervencin
necesariamente mediadora del maestro o maestra.
Uso del color: el comprobar que sus dibujos tienen cierta correspondencia cromtica con la realidad
significa que han comenzado a establecer relaciones cromticas concretas con las cosas que le rodean,
pero no hemos de olvidar que cada nio y nia desarrollar sus propias relaciones de color, sus
esquemas cromticos; en consecuencia el maestro no debe de aventurarse a dar pautas sobre la
utilizacin del color o el diseo, ya que puede resultar contraproducente. Todo el proceso de
descubrimiento de las diferentes tonalidades existentes en la realidad se corresponde con la elaboracin
de agrupamientos cromticos que se traducen en esquemas cognitivos. Sin embargo, en las
producciones de los nios y nias se mantendr la utilizacin del color en forma plana y sin matizar, lo
que refuerza la permanencia de la bidimensionalidad. Desde el punto de vista didctico, es muy
importante que planteemos en este momento pautas de observacin de la realidad, para que en las
37
 El cdigo del cmic

producciones de los chicos aparezca una mayor riqueza cromtica, todo ello sin olvidar que el esquema
cromtico es una estrategia cognitiva que ir flexibilizndose de manera individual en la medida que el
sujeto va evolucionando madurativamente.

El comienzo del realismo (de los 9 a los 12 aos)

El aspecto que ms va a determinar la evolucin infantil en esta etapa es que su progresivo
alejamiento del egocentrismo, imperante en las etapas anteriores, deja paso a una etapa de socializacin
de gran importancia. Comienza a descubrir y valorar que es miembro de una sociedad, y empieza a
cobrar sentido la colaboracin en grupo. Esta es una etapa de gran complejidad en la evolucin del
grafismo, debido a que en ella confluyen factores muy diversos que determinan la relacin posterior que
los nios y las nias mantendrn con la expresin plstica y visual. Las variables internas, dependientes
de la maduracin cognitiva del alumno, se identifican con una actitud hasta cierto punto perfeccionista
que se observa en la constante comparacin con el modelo real. La preocupacin por el cuidado de las
formas y de las proporciones conlleva una constante modificacin del dibujo realizado, una actitud crtica
hacia sus producciones y un distanciamiento de la espontaneidad presente en sus producciones
anteriores. Las variables externas las identificamos con los problemas que surgen en el aula debido, casi
siempre, por un desconocimiento del profesorado de los procesos que caracterizan la evolucin del
desarrollo grfico de los escolares. Un ejemplo de ello es la valoracin que en determinadas escuelas se
hace, aunque sea de manera velada, de la capacidad de los nios por reproducir en sus dibujos la
realidad siguiendo un modelo de imagen fotogrfica. Esta situacin se contrapone con otra muy comn
entre el profesorado, y que podemos identificar en la ausencia de pautas y criterios didcticos ante las
dificultades y constantes interrogantes a que les somete el alumnado de estas edades. Todas estas
circunstancias desembocan en lo que algunos autores denominan la crisis del dibujo, que conduce a
un bloqueo en el campo de la expresin plstica de determinados nios y nias palpable en este periodo.
La mayora de los nios tienen plena conciencia de que las cosas han ido
de mal en peor dice Jov -. A pesar de que notan que realmente sus dibujos
van siendo cada vez ms fieles a los modelos representados, las vivencias
experimentadas mientras estn dibujando les hunde en el pesimismo. Del
inmenso placer que tiempo atrs acompaaba a todos sus actos grficos, han
pasado a sentirse inundados, al desplegarlos, por numerosas vivencias de
displacer. Y el esfuerzo invertido por vencer las dificultades que por todos los
lados brotan, no reporta, casi nunca satisfacciones plenas.
Hacia los once aos comienza a liberarse de su propio punto de vista y as puede llegar a seleccionar
con xito imgenes que muestran una escena como la vera el observador si estuviese en posiciones
distintas.
En esta etapa se convierten en vidos observadores del ambiente, lo que le proporciona a su
expresin una cierta ligazn a la naturaleza, sin que con esto queramos insinuar que su dibujo sea
naturalista. Sus dibujos no son el resultado an de la traslacin de una observacin visual, y en ellos
no se detectan intentos de plasmar luces ni sombras, efectos atmosfricos o detalles como las arrugas;
el joven artista dibuja una falda pero no los pliegues o las caractersticas de la textura del tejido. Cuando
en un dibujo plasma algunos detalles, se suelen localizar en zonas o partes que para l son
emocionalmente significativas.
Representacin de la figura humana: La caracterstica ms destacada es la progresiva bsqueda de
unas proporciones que se asemejan cada vez ms al modelo real, aunque esto se conseguir en la etapa
posterior. Los rasgos ms caractersticos en cuanto a la representacin de la figura son:
La bsqueda de la proporcionalidad.
La pervivencia del cromatismo plano.
La ampliacin del movimiento y la gestualidad.
La ampliacin de temticas.

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 El cdigo del cmic

Juanito realizada por un alumno de 6 curso, 11 aos

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 El cdigo del cmic

Representacin del espacio: La habilidad para distribuir varias imgenes sobre una hoja de papel,
de modo que tengan relacin entre s, significa que el nio o la nia est en condiciones de manejar
esos objetos simultneamente y no de ordenarlos solamente sobre una lnea. El rbol ya no permanece
aislado al lado de la casa, si no que se convierte en sombra para ella, aunque el lugar exacto donde se
proyecta la sombra no se comprenda perfectamente.
Con respecto al espacio se puede apreciar un cambio desde la representacin simblica que
conocemos con el concepto de lneas de base hasta una representacin mucho ms naturalista.
Descubren que el espacio entre las lneas de base adquiere significado, y adems tambin descubren
el plano. La lnea de cielo deja de ser una lnea trazada a travs de la pgina en la parte superior del
dibujo y en la medida en que se va acercando a la lnea del suelo va adquiriendo el significado de
horizonte. Durante esta etapa, los nios que mantienen un adecuado desarrollo en la representacin
grfica inician la experimentacin de la representacin de la tridimensionalidad, aunque sus
composiciones se caracterizan por la utilizacin de esta como verdaderos ensayos, que permiten la
coexistencia en una misma escena de objetos dibujados en perspectiva con otros de representacin
plana.
Otro elemento destacable es que descubren el efecto de la superposicin. Descubrir que un objeto
puede cubrir a otro es importante porque implica reconocer la existencia del otro objeto. La composicin
adquiere una mayor complejidad conjugando en ella la superposicin de figuras con el tamao relativo
en relacin con la profundidad de la escena.
Uso del color: Su desarrollo va desde una rgida relacin color -objeto hasta una caracterizacin del
color. En esta etapa distingue entre un pantaln rojo violceo y otro anaranjado. Este mayor
conocimiento de las diferencias de color no puede considerarse una verdadera percepcin visual, pues
no seala los efectos que sobre el color tienen la luz y la sombra o la atmsfera. As pues, lo que se da
es un mayor refinamiento de la sensibilidad visual para apreciar los distintos colores y tonalidades que
se dan en su entorno.

El espacio en guerra, 6 curso

40
 El cdigo del cmic

Etapa del razonamiento (de los 12 a los 14 aos)

Esta etapa que coincide con el inicio de la adolescencia y el inicio de la Educacin Secundaria,
marca el fin del arte como actividad espontnea el comienzo de un perodo de razonamiento en el que
cada vez critican ms sus propias producciones. Para algunos significa un cambio desde el dibujar
inconscientemente lo que conoce, a la realizacin consciente de lo que ve. Son los verdaderos primeros
intentos de naturalismo, en este momento existe una tendencia a huir de la representacin de
memoria, a menos de que el tema se domine con anterioridad, en favor de una actitud mucho ms
visual que prioriza el parecido del dibujo con el modelo real. Sin embargo, hemos de tener presente que
no todos los chicos y chicas de estas edades resuelven de la misma forma su relacin con la
representacin plstica y visual, y algunos de ellos prefieren expresar plsticamente la realidad tal y
como la sienten. A este respecto Lowenfeld comenta:
Hay nios que en todo momento, ya sea en su arte como en cualquier otra
cosa, hacen referencia a impresiones visuales. En sus pinturas tratan de
representar las cosas que ven y observan, y generalmente sienten como si
fuesen espectadores colocados fuera del conjunto, y por lo comn, son
buenos espectadores. Pero tambin hay chicos que siempre se sienten
emocionalmente comprendidos en la experiencia que expresan. No se sienten
espectadores ni se dejan impresionar por lo que ven sino por lo que sienten.
Las experiencias visuales casi no tienen significacin para ellos y pintan sus
experiencias de acuerdo con sus sentimientos subjetivos (Lowenfeld, V.,
1973)
Representacin de la figura humana: resulta evidente que la representacin de la figura humana ha
de evolucionar cuando se encuentra en la preadolescencia. Si como hemos expuesto, en la etapa
anterior se va observando un acercamiento a las tendencias de representacin naturalista, es lgico
pensar que esta tendencia se manifieste de alguna forma en este perodo. Paralelamente a la
preocupacin que siente por los cambios que se estn produciendo en su cuerpo, el realismo con que
representa la figura humana se ha de ir acrecentando incluyendo una variada gama de detalles que van
desde los fisiolgicos a los de las apariencias de ropas y vestidos. El tipo de peinado, el estado de las
vestimentas con sus correspondientes dobleces y arrugas, as como la aparicin de los efectos de la luz
y de la sombra son aspectos donde se detecta este afn de representacin naturalista.

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 El cdigo del cmic

Representacin del espacio: uno de los descubrimientos importantes que hacen los jvenes de
mentalidad visual es que el tamao de los objetos distantes se reduce. La mayora aprecia ahora el
espacio en sus cualidades tridimensionales, y existe una constante predisposicin en la representacin
tridimensional mediante la perspectiva. La consecuencia primera es la desaparicin de los diferentes
puntos de vista que se yuxtaponan en muchas de las escenas representadas y la progresiva
predominancia de un nico punto de vista.
La mayora de los jvenes de esta edad estn en condiciones de manejarse con los problemas de la
representacin del espacio en profundidad, pero pensamos que es indispensable que ste sea un
proceso descubierto por el alumnado y no dirigido por el maestro o maestra, ya que puede desembocar
fcilmente en una mecanizacin del proceso y en el alejamiento definitivo de la necesidad de
experimentacin con el mismo. Uno de los inconvenientes que se presentan al respecto es la
convivencia en los cursos que se corresponden con estas edades del lenguaje propio de la expresin
grfica con el del dibujo tcnico. Si no se delimitan con claridad las aplicaciones y finalidades de cada
uno de estos modos de expresin se puede llegar a un progresivo empobrecimiento del lenguaje grfico
y de la capacidad creadora de los jvenes.
Quedan pues como seal de alerta estas escuetas anotaciones sobre el tema de la perspectiva y del
dibujo lineal, que parece ser un asunto crucial en la mentalidad de cierto profesorado de la Enseanza
Secundaria.

Las mil y una noches, alumnos de 2 curso de ESO

Uso del color: Junto a la capacidad que los jvenes manifiestan para observar las variaciones de
color a causa de la incidencia de luces y sombras y los efectos de las diferentes condiciones
meteorolgicas, hay que recalcar el carcter eminentemente intuitivo que debe presidir en la
experimentacin y plasmacin de este aspecto de la expresin creadora. Se da incluso el caso de
jvenes que parecen omitir el uso del color en sus producciones, pero que la mayora de las veces
responde a un deseo de explorar la gama de blanco y negro con todas sus tonalidades. Los aspectos
que ms destacan respecto al uso del color podemos sintetizarlos en: las variaciones cromticas en los
objetos y figuras, la aparicin de los efectos de luces y sombras y la utilizacin de distintos materiales
para la aplicacin del color (lpiz, cera, acuarela, tempera,...)

42
 El cdigo del cmic

Sobre los elementos verbales

Bsicamente en la vieta podemos encontrar tres tipos de elementos verbales: los globos, los textos
de apoyo y las onomatopeyas. Aunque existen otros como los letreros, nosotros prestaremos atencin
a estos tres considerados como los ms importantes.
Atendiendo a la funcin que desempean, podemos definirlos de la siguiente manera:
Los globos, que son textos que quedan incluidos dentro de espacios cerrados por una lnea.
Generalmente son circulares y sirven para informar al lector del discurso que mantienen los personajes.
Si el globo contiene un rabillo o delta que se dirige hacia el personaje, supone que la intervencin
de este es carcter coloquial. Si sucede que en vez del delta la conexin con el personaje se establece
a travs de una sucesin de bolitas, el discurso queda caracterizado como un pensamiento o discurso
interior. Existe una gran variedad de globos cada uno de ellos tiene adjudicada una diferente funcin
narrativa, dependiente en la mayora de los casos en la forma que adopta la lnea de contorno, la cual
provoca una enorme riqueza en la connotacin (ver transparencia n 8) .

Dos tipos de globos son los ms usuales: coloquial y de pensamiento,

pero la riqueza narrativa de una historieta se consigue incorporando
las diferentes variedades en el texto.

43
 El cdigo del cmic

Los textos de apoyo, que tienen la funcin de informacin complementaria que aporta el narrador
para la correcta interpretacin de la escena representada en la vieta, o bien se constituyen en nexos
espacio-temporales.
Se pueden situar en un espacio rectangular dentro de la vieta, en cuyo caso se les denomina
cartela, o de forma autnoma formando por si mismos una vieta completa de texto en cuyo caso se
le denomina cartuchos. En ambos casos expresan un discurso que pertenece al narrador, est o no
presente en la accin.

Habla el narrador: la cartela y el cartucho (ltima vieta)

Las onomatopeyas, son expresiones formadas por la combinacin de determinadas letras, y que
intentan representar los sonidos provocados por un ruido o alguna expresin gutural que se produce en
la vieta. Muchas de ellas proceden de la evolucin que han sufrido determinados verbos ingleses,
como por ejemplo SPLASH del verbo zambullirse (to splash) o CRACK del verbo partir, romper (to
crack).
Pueden ir colocadas en cualquier lugar de la vieta, y dada la funcin icnica que tambin
desempean pueden transgredir los lmites del encuadre de la vieta, o bien ocuparla en su totalidad.
Suelen ir acompaadas de otras convenciones como son las metforas visuales y su dimensin icnica
le configura como un elemento de un gran valor expresivo.
Tanto para la lectura como para la creacin de historietas, sobre todo atendiendo a sus elementos
verbales, los escolares necesitan haber adquirido un cierto dominio de las tcnicas de lectura y
escritura. Por ello, es necesario que cuando los docentes se planteen utilizar el cmic como un recurso
didctico en estos primeros niveles educativos, deben tener presente la necesidad de secuenciar las
exigencias que plantearn a sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que dichas pautas han de
sustentarse en los progresos que realicen en el dominio de la lecto-escritura.
As, a partir del primer curso ya pueden incluirse ciertos textos, ya que los nios y nias comienzan
a utilizar diversos tipos de oraciones, algunos signos ortogrficos y un vocabulario mnimo. Sin
embargo, todas las historietas presentarn un cierto desequilibrio entre la informacin icnica que
aportan y la escritura. La redundancia es frecuente y el afn por utilizar los textos con un carcter
aclarador de la escena dibujada se mantiene hasta los primeros cursos de la educacin secundaria (12
aos). Es en ese momento cuando nos tenemos que plantear la necesidad de que las historietas
mantengan esa armona en la relacin de los textos con la imagen, lo cual implica evitar redundancias
o ausencias importantes en el discurso narrativo.

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 El cdigo del cmic

La onomatopeya: representacin de sonidos

Sobre los aspectos lingsticos

Por ltimo, nos referimos al apartado relacionado con la necesidad de organizacin y adecuacin de
las normas sintcticas y semnticas del cdigo del cmic. Entre la multitud de signos que aparecen en
una historieta, de carcter icnico o verbal, se establecen una serie de relaciones (entre ellos y con el
lector) cuyo fin primordial es dar sentido a la narracin. As encontramos signos con una determinada
funcionalidad, reglas que organizan el relato, (por ejemplo la disposicin de globos en la vieta), y
convenciones especficas (ideogramas, contornos de globos,...). Esta serie de signos, convenciones y
normas han ido conformando un curioso cdigo de naturaleza lexi-pictogrfica, basado en esa especial
simbiosis entre el arte del dibujo y la narracin pictogrfica. El conocimiento de las diversas normas
narrativas, que conforman su peculiar sintaxis resulta imprescindible, si queremos que las creaciones
de nuestros alumnos y alumnas respondan, adems de a un ejercicio creativo, a un correcto ejercicio
de comunicacin.

La onomatopeya, por ejemplo, tiene asignada una determinada funcin, la de incorporar a la

narracin diversas seales acsticas, pero dependiendo de los distintos indicativos icnicos con que la
acompaemos (tamao de las letras, forma, color, ideogramas que la acompaen, etc.) reforzaremos y
ajustaremos su significado. Todo ello mediatizado por el estilo o tipo de dibujo que caracterice al
dibujante que la utilice.
En este tercer aspecto nos encontramos con unas dificultades anlogas a las que se nos plantean
con los otros dos, por lo tanto es importante y necesaria la estructuracin que podamos hacer de estos
aspectos del cdigo.
Detengmonos, a modo de ejemplo, en los globos, uno de los elementos ms imprescindibles en la
narracin. La diferenciacin de los tipos de globos segn la funcin que desempean: coloquiales o de
pensamiento; la ordenacin de los mismos en la vieta de tal forma que se respete el orden temporal
que imprimen al dilogo; la incorporacin de diversos signos icnicos que determinan su connotacin;...
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 El cdigo del cmic

Esta serie de cuestiones que planteamos supone una progresin que va incorporando al hecho de la
utilizacin de los globos, un mayor grado de complejidad. As, adems del conocimiento de estas
cuestiones por parte del profesorado, resulta necesaria su organizacin, sobre todo, si intentamos
trabajar con el cmic desde los primeros niveles educativos.
En lo que se refiere a la catalogacin y estudio de los signos ms usuales del cdigo del cmic, se
han realizado diferentes estudios, aunque quiz el ms completo de ellos sea el de Luis Gasca y Romn
Gubern (1.988). Sin embargo poco o nada hay experimentado sobre la relacin entre los estadios
madurativos de los nios, las posibilidades de asimilacin de los diversos conceptos del cdigo del
cmic. De ah que la propuesta que realizamos deba de ser entendida bajo estas condiciones, y
necesariamente contrastada con las experiencias que estn llevando a la prctica.
M.V. Manacorda Rosetti hace la siguiente definicin del tebeo:
...una historieta es una secuencia narrativa formada de vietas o cuadros
dentro de los cuales pueden integrarse textos lingsticos o algunos signos que
representan expresiones fonticas (boom, crash, bang, etc.) (Manacorda
Rosetti, M., 1976).
Y Elisabeth K. Baur. lo define:
Es una forma narrativa cuya estructura no consta slo de un sistema, sino
de dos: lenguaje e imagen. La funcin de la imagen es en esencia- bastante
ms que ilustrativa, por cuanto la accin es sustentada por palabra e imagen;
de all que ambos sistemas se necesiten mutuamente(Baur, E.K., 1978).
De ambas definiciones se deduce como una primera caracterstica del cmic su carcter narrativo;
esta narracin toma la estructura de secuencias, que a su vez estn formas por una o ms vietas. As
la vieta se convierte en el elemento base desde el punto de vista narrativo. Otras estructuras narrativas
son la pgina y la historieta. Dichas estructuras se rigen por una serie de normas bsicas que organizan
la narracin como son: el montaje, el paso del tiempo, acciones paralelas, los saltos temporales,
panormica, zoom.
La segunda caracterstica est referida a los dos sistemas de los que habla Baur. Tanto los signos
icnicos como los verbales se organizan y relacionan en la vieta a partir de una serie de funciones,
significados y relaciones que forman la estructura semntica y sintctica de los signos. El siguiente
esquema puede servirnos para tratar, posteriormente, de manera organizada la secuencia de cada uno
de los mencionados conceptos.

ELEMENTOS ICNICOS

- Gestuario.
- Representacin de la figura.
- Encuadre y puntos de vista.
- Grado de iconicidad.
- Adjetivacin icnica.

CONVENCIONES
ELEMENTOS VERBALES
- Ideogramas.
- Textos de apoyo.
- Onomatopeyas.
- Globos.
- Lneas y figuras cinticas.
- Letreros.
- Narrativas.

Los elementos del cdigo

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 El cdigo del cmic

ELEMENTOS ICNICOS
gestuarios, personajes, fondos, lneas cinticas

ELEMENTOS
ICNICOS ELEMENTOS
ngulos VERBALES
globos y
cartela

ELEMENTOS
ICNICOS
plano general
y americano

ONOMATOPEYAS

En esta historieta de una alumno de 6 curso podemos observar la integracin de

elementos icnicos, verbales y determinadas convenciones.

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 El cdigo del cmic

BIBLIOGRAFA
Aparici, R El cmic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejera de Educacin Comunidad de Madrid,
1989.
Baur, E.K.: La historieta como experiencia didctica. Ed. Nueva Imagen. Mxico, D.F., 1.978.
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Vigotsky, L.S.: La imaginacin y el arte en la infancia (Ensayo psicolgico). Ed. Akal. Madrid, 1.982.

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 Ensear a hacer historietas
5

Cuando trabajamos con el cmic en la escuela se nos presentan dos grandes lneas de actuacin
que debemos compaginar; una es la lectura crtica de tebeos y la otra la creacin de historietas.
Vamos a centrarnos en aspectos relacionados con la creacin, tomando como referencia estas dos
preguntas: Cmo debemos de ensear a hacer historietas? y qu debemos de ensear a nuestros
alumnos y alumnas para que puedan hacer historietas?.
En captulos anteriores ya hemos apuntado las bases y el marco de referencia en el que situamos
nuestra propuesta metodolgica, ahora pretendemos concretizar en mayor grado con algunas actividades
que hemos realizado con nuestro alumnado. No es nuestra intencin proporcionar un mtodo cerrado - a
modo de libro de texto -, y s que stos ejemplos sirvan como modelos orientadores a los maestros y
maestras que decidan introducir LA IMAGEN, y sobre todo EL CMIC en el proyecto curricular de su
centro, bien sea en una determinada rea o en un taller de imagen. El diseo de las posibles actividades
que se deban de realizar, y de las estrategias necesarias para que los alumnos y alumnas incorporen el
lenguaje del cmic a su acervo cultural, ser tarea que deban afrontar el equipo de profesores del taller
una vez cotejadas las particularidades del centro, los medios disponibles y las caractersticas del
alumnado.

Instrumentos de trabajo
Hay una serie de materiales que nos son necesarios en mayor o menor grado, para la realizacin de
actividades relacionadas con el cmic en el aula. Algunos de ellos son de tipo tcnico, como son los
materiales de dibujo y artes grficas, y otros son de carcter consultivo, como es el caso del archivo de
imgenes. Los diversos instrumentos que iremos utilizando debern ser aportados por el alumnado y el
profesorado y, necesariamente, algunos de ellos tendrn que ser elaborados debido a sus peculiares
caractersticas.

La tebeoteca
Es uno de los instrumentos fundamentales, porque nos permite una revalorizacin del papel del
tebeo en el aula, un conocimiento de los distintos tipos de cmics que existen en el mercado, el
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 Ensear a hacer historietas

disponer de un material indispensable para la consulta y el anlisis, intercambiar y dar a conocer

nuestra propia produccin y disfrutar con la lectura y contemplacin de innumerables historietas.

La coleccin de cmics

En la mayora de las escuelas, es normal la creacin de bibliotecas de aula; es importante, si

estamos decididos a que el cmic adquiera una dimensin educativa y no slo distractiva, formar una
tebeoteca de aula diferenciando claramente su funcin y sentido del de la biblioteca. Y ello por una
sencilla razn: es usual escuchar a padres y educadores la expresin el tebeo es un camino corto y
seguro hacia el libro, y es sta precisamente, una de las cuestiones en las que nos tenemos que definir.
Libro y tebeo solamente tienen en comn el procedimiento tcnico de impresin, la presentacin y el
formato. La lectura del tebeo es algo diferente de la lectura de un libro. El libro de lectura debe de
ocupar su lugar en el aula, de igual forma que el cmic ha de ocupar la suya.
Dado que el tebeo es un medio que normalmente abunda en las casas, resulta interesante que parte
de los fondos de la tebeoteca sean aportados por los mismos alumnos y alumnas favoreciendo as la
labor de intercambio entre ellos. Para facilitar su funcionamiento es conveniente que en el aula se forme
un equipo responsable de su cuidado y mantenimiento. Consecuencia lgica es que en el horario hemos
de contemplar tiempos para su utilizacin.
Adems de este material aportado por los propios alumnos y alumnas es interesante que contemos
con:
Una coleccin de tebeos del mismo ejemplar (tantos como alumnos y alumnas haya en el aula).
Se pueden conseguir fcilmente en editorial, almacenes distribuidores de prensa y revistas, o
aprovechando los dominicales de los peridicos de gran tirada. Como ltima solucin se puede
conseguir a partir de la fotocopia de historietas.
Una coleccin de ejemplares variados donde estn representados los distintos estilos, y diversos
dibujantes. Debido a que la mayora de los dibujantes ms importantes editan en revistas de
cmics de adultos (Toten, Metal, Hurlant, El Vibora, Cimoc, ...) es aconsejable una seleccin
previa, teniendo en cuenta diferentes criterios como pueden ser temtica, complejidad narrativa,
etc. En estos casos ser necesario acudir a las fotocopias y encuadernacin de las mismas para
incorporar dichas historietas a la tebeoteca.
De todas formas, hoy da se pueden localizar en libreras gran cantidad de lbunes de los autores
consagrados que se pueden adquirir sin dificultad (Crepax, Hernndez Palacios, Herg, Moebius,
Eisner, Gimnez, ...).

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 Ensear a hacer historietas

Libros que traten el tema de la tcnica del cmic, y que se puedan utilizar como elementos de
consulta ante cualquier dificultad que los alumnos y alumnas encuentren en la realizacin de sus
historietas. Existe cierta variedad y podemos encontrar desde los que van dirigidos a dibujantes
infantiles (Dibujemos cmics, de J. Vives) hasta los que ya tienen un cierto rodaje y tratan el
tema con un mayor grado de profundizacin (por ejemplo, La tcnica del cmicde J. M. Be o
El cmic y el arte secuencial de Will Eisner).

La bibliografa especfica

Experiencias que se estn realizando en distintos centros de enseanza y que bajo la ptica de
publicaciones de carcter didctico que estn siendo editadas por Centros de Profesorado,
Consejeras de Educacin y Cultura de las Comunidades Autnomas del Estado y otras
instituciones pblicas. Todas ellas se pueden conseguir dirigindose directamente a dichas
instituciones, ya que no se encuentran distribuidas en libreras. Algunas editoriales ya se estn
planteando publicar trabajos de este tipo y son ms fciles de localizar, pero no olvidemos que
hay cantidad de cosas interesantes que no estn en el mercado, y que nos pueden servir para
orientarnos y confrontar con las actividades que nosotros estemos realizando.
Toda la produccin que realicen nuestros alumnos y alumnas, convenientemente encuadernada
y la que podamos conseguir a travs del intercambio con el alumnado de otros centros.

El archivo de imgenes
Es una coleccin de imgenes fotografiadas o dibujadas que son coleccionadas siguiendo unos
criterios establecidos. Conviene pegarlas en un soporte duro, bien cartulina o cartn fino, para
archivarlas en un fichero. El archivo pueden construirlo tanto del alumnado como del profesorado y se
convertir en un instrumento de uso colectivo.
En cada ficha deben ir pegadas imgenes que respondan a un mismo criterio: coches, perros,
cabezas de hombre, paisajes urbanos, ... Su funcin es que sirvan de consulta ante un modelo que los
alumnos o alumnas necesiten dibujar en un momento determinado.
Por sus caractersticas es un material acumulativo que se va completando a lo largo del curso y
segn las necesidades que se vayan presentando. Todo tipo de revistas, libros, folletos, o fotografas nos
proporcionarn las imgenes que necesitaremos.

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Ensear a hacer historietas

Fichas del archivo de imgenes

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 Ensear a hacer historietas

Materiales de dibujo
Nos referiremos a materiales que fcilmente puedan conseguir y utilizar los escolares. Dado que la
gama es muy amplia y no es necesario utilizar materiales sofisticados y de difcil consecucin. Haremos
una breve referencia de los ms apropiados.
Papel: lo normal es utilizar folios de 71 o de 80 gr., sobre todo si vamos a colorear el trabajo o
ste va a ser rotulado. Para los cursos superiores es interesante utilizar el tamao doble holandesa
(tambin llamado B-4), ya que al reducirlo a tamao folio en fotocopiadora mejora el trazo y gana
en intensidad el rotulado. Cuando el coloreado se hace con acuarela conviene utilizar cartulina,
o papel especfico.
Cuando los trabajos vayan a ser acabados con entintado, bien a plumilla, estilgrafo o pincel
conviene utilizar un soporte ms adecuado: cartulina para acuarela o papel Guarro.
Rotulador negro de punta fina: lo usaremos para el acabado del dibujo, rotulado de textos , los
perfiles de figuras y fondos antes de iniciar el coloreado. Tiene la ventaja de que despus del
rotulado se puede borrar el resto de lpiz del dibujo original, sin que ste se altere. Tambin nos
ser de gran ayuda cuando iniciemos el tratamiento del claroscuro, ya que para las tramas
manuales resulta de gran utilidad. Un material similar, pero ms sofisticado es el estilgrafo. Con
l podemos conseguir unos negros ms intensos, pero su manejo, y sobre todo su cuidado, es
ms complicado.
Materiales para colorear:
lpices de colores,
rotuladores. gouaches y
acuarelas (lpices, lquidas
o en pastillitas). Debemos
incitar a nuestros alumnos y
alumnas a que
experimenten con estos
materiales combinndolos.
Los trabajos ganan en
originalidad y vistosidad
cuando se colorean con
tcnicas mixtas, utilizando
colores intensos
(rotuladores) para los
objetos y los personajes a
los que queremos dar mayor
significacin en la vieta, y Algunos materiales de dibujo
colores suaves (acuarelas o
lpices de colores) para
trabajar los fondos.
Es importante disponer tambin de varios pinceles de pelo de marta o meloncillo de los nmeros
2, 4 y 8, sobre todo si vamos a trabajar con tinta china.
Tramas mecnicas: su uso entraa una cierta dificultad y son aconsejables para los ltimos
cursos. Son caras pero se pueden abaratar su costo si fotocopiamos diversos modelos de tramas
y los pegamos sobre las superficies que deseamos tramar.
Maniqu articulable: de gran importancia para resolver los problemas que se presentan al iniciar
trabajos de movimiento de figuras. Es aconsejable su uso en cursos superiores y cuando nuestros
dibujantes sientan necesidad de ello.

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 Ensear a hacer historietas

Cuadernillos de consulta y fichas de trabajo

Estos materiales, confeccionados por el profesor, tienen la funcin de introducir al estudio de los
diversos elementos del cdigo del cmic, aspectos tcnicos o histricos (planos y ngulos, el guin,
onomatopeyas, etc.) Debido a la inexistencia de este tipo de material es necesario elaborarlo para
ofertarlo a nuestro alumnado. Su reproduccin es fcil a partir de multicopista con clichs electrnicos
o fotocopias.

La coleccin de diapositivas y transparencias

Es este un material prcticamente inexistente en el mercado pero
de un valor inapreciable para nosotros. En el archivo de diapositivas
podemos incluir: reproducciones de historietas de distintos autores y
temticas, vietas que por su inters y originalidad representan
algunos aspectos del lenguaje de la historieta importantes para
nosotros, recopilacin de trabajos realizados por nuestros alumnos y
alumnas,...
Fundamentalmente nos sern tiles para actividades que afecten
al grupo clase: motivacin, comentario y lectura de imagen y
evaluacin.
La realizacin de colecciones de diapositivas nos resultar fcil si
disponemos de un mnimo de material fotogrfico adecuado: una
cmara rflex, un objetivo macro o en su lugar unas lentes de
aproximacin de 1-2 y 3 dioptras, un soporte para sujetar la cmara, un vidrio y varios flexos o
antorcha o luz da.
Para las transparencias nos basta una fotocopiadora, acetato especial para fotocopiar y los
rotuladores de acetato.

El tebeo escolar
Si verdaderamente consideramos
que uno de los objetivos que el alumno
y la alumna deben de conseguir con el
uso de esta propuesta metodolgica es
el considerar y utilizar el cmic como un
medio de comunicacin, el tebeo
escolar se configura como el
instrumento ms idneo para ello. Es un
medio inmejorable para dar salida y
divulgacin a la historietas realizadas
por los escolares, a la vez que hacemos
que sea el alumnado el que lleve el
protagonismo de todo el proceso: la
creacin, seleccin, impresin,
encuadernacin y la distribucin.
Un cauce intermedio para la
difusin de la historieta puede ser el tebeo mural. Utilizando uno o varios tablones expositores, el
equipo de alumnos o alumnas encargados puede seleccionar trabajos y exponerlos en pasillos o lugares
comunes, de forma que puedan ser ledos por el resto de sus compaeros y compaeras con una cierta
periodicidad.
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 Ensear a hacer historietas

Elementos visuales
Segn Romn Gubern y Lus Gasca dentro de los elementos iconogrficos del lenguaje de los cmics
hemos de considerar:
Los encuadres.
Perspectivas pticas.
Estereotipos.
Gestuario.
Situaciones arquetpicas.
Smbolos cinticos.
Descomposicin y plasmacin del movimiento.
Distorsin de la realidad visible.
Metforas visuales e ideogramas.
(Gasca y Gubern, 1.988)
Teniendo en cuenta que nuestra propuesta la situamos en el mbito de la escuela, y va destinada a
nios y nias, simplificaremos el abanico de los elementos visuales, situndolo en los siguientes:

GESTUARIO
Formas de la vieta

ADJETIVACIN REPRESENTACIN
ICNICA DE LA FIGURA

Formas de globos
Encaje anatmico
deltas y letras ELEMENTOS
ICNICOS

GRADO DE
EL ENCUADRE
ICONICIDAD
Color

Entintado Estilos de grafismo Planos ngulos

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Ensear a hacer historietas

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 Ensear a hacer historietas

Es esta historieta de un alumno de 1 de ESO podemos observar la presencia de todos

los elementos icnicos que proponemos

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 Ensear a hacer historietas

Las expresiones
Uno de los aspectos que dan mayor significacin y contenido a la informacin icnica que nos
proporciona una vieta son los personajes y muy especialmente la expresividad de los mismos. Como
comenta Juan Acevedo:
Los personajes son los sujetos de la accin. En base a ellos se desarrolla
la historia que se est contando: son los hroes o los bandidos. O son los
individuos cuyo mundo se asemeja ms al de un ser humano verdadero, con
sus diversas contradicciones y posibilidades.(Acevedo, J., 1988)
El camino para conseguir que estos personajes aporten al lector un mayor grado de informacin es
todo un proceso en el que los alumnos y alumnas han de aventurarse observando, analizando e
integrando diversas cuestiones: la expresividad del rostro, del cuerpo y la creacin de personajes que
se adecuen lo ms posible a las peculiaridades de lo que vamos a narrar.

Dibujando personajes: el rostro

En un principio es raro encontrar riqueza de detalle en los rostros de los personajes dibujados por
los alumnos y alumnas. Es por ello que es necesario tratarlo como un tema monogrfico. Tambin es
cierto que este aspecto es factible de ser tratado en el segundo ciclo de Primaria, sobre todo la
representacin frontal.

Caperucita
Feroz

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 Ensear a hacer historietas

Algunas de las actividades que proponemos son:

Partiendo de la simplificacin del rostro, desde un punto de vista frontal, jugaremos a hacer todas
las posibles variaciones con dos elementos: las cejas y la lnea de la boca. Posteriormente hay
que buscar la correspondencia con el estado de nimo de cada una de las expresiones
conseguidas.

El gestuario, o expresiones bsicas

La intensificacin de las expresiones bsicas.

Introducimos distintos signos icnicos que intensificarn las expresiones bsicas que hemos
conseguido.
Cuando hayamos conseguido de nuestros jvenes dibujantes una cierta sensibilidad y preocupacin
por acentuar y diversificar las expresiones del rostro de los personajes, iniciaremos actividades que
favorezcan la representacin de los mismos desde distintos puntos de vista.

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 Ensear a hacer historietas

Si hemos iniciado ya las actividades correspondientes a la creacin de personajes, podemos plantear

a nuestros alumnos y alumnas que profundicen en el diseo de su personaje con vistas a la creacin
de una historieta, dotndolo de distintos estados de nimo, y visto desde distinto punto de vista, incluso
hacindole variaciones de sus rasgos fisonmicos ms caractersticos.
En el caso contrario, debemos sugerir que simplifiquen lo ms posible los rasgos de la cabeza,
siguiendo el modelo que, por ejemplo, propone Juan Acevedo .

La intensificacin de las expresiones Los movimientos de la cabeza

bsicas se consigue a partir de una serie
de signos que acompaan a la misma

Dibujando personajes: movimientos del cuerpo

Dada la dificultad del tema, es necesario que, a la hora de proponerlo, planteemos una serie de
actividades que combinen la creatividad, la observacin y reconocimiento de nuestro propio cuerpo;
todo ello combinado con un cierto mtodo.
La creatividad a partir de una serie de juegos que bsicamente potencian la ruptura con los
esquemas de representacin que los nios y nias tienen asimilados y que quedan encorsetados por la
frontalidad y el estatismo de las figuras.
El juego que proponemos se realiza por parejas; y consiste en sealar en un papel cinco puntos con
los ojos cerrados mientras que el compaero o compaera mueve el papel a su antojo. Al abrir los ojos,
quien dibuja debe de hacer corresponder un punto con el cuello, dos con los codos y los dos que restan
con las rodillas. Con esos elementos debe de imaginar y dibujar un esqueleto de alambre que
posteriormente rellenar con volmenes.

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 Ensear a hacer historietas

Por ltimo podemos completar al personaje, situndolo dentro de una escena determinada que
representaremos en una vieta.
Se puede variar la actividad adjudicando a cada punto otras articulaciones. Es importante que
sugiramos a nuestros alumnos y alumnas la necesidad de huir de la representacin frontal.

Juego introductorio al estudio de los

movimientos corporales.

61
 Ensear a hacer historietas

El reconocimiento de las partes de nuestro propio cuerpo, sobre todo de las articulaciones y del papel
que stas desempean a la hora de realizar diferentes movimientos, es bsico para que nuestro joven
dibujante pueda interiorizar el esquema que le ser indispensable en el momento que quiera representar
a un personaje. Este es un proceso lento que se basa en la observacin de nuestro cuerpo y el de los
dems, y que podemos trabajar a partir de actividades como la siguiente.
A partir de figuras que recortamos de fotografas de revistas y pegamos en folios, debemos sealar
en cada una de ellas las articulaciones y posteriormente unirlas. Queda as inscrito en la imagen
fotogrfica el esqueleto de alambre. Por ltimo podemos dibujar al lado el esquema corporal de alambre
a partir de la observacin de la foto.
Es conveniente que cada alumno y alumna realice todas las figuras que desee y las incorpore a su
archivo de imgenes. En las que encuentre una cierta dificultad deber sealar en la misma fotografa
el esquema corporal antes de dibujarlo aparte.

Movimientos del cuerpo

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 Ensear a hacer historietas

Todas estas actividades de observacin deben de ir definiendo un mtodo que ser el que siempre
utilizaremos cuando vayamos a dibujar el cuerpo de los personajes, y que estar precedido por la
localizacin de las lneas dominantes del eje corporal, las articulaciones , su situacin en el espacio y
por el esquema corporal. Para afianzar dicho mtodo es conveniente que contemos en el aula con unos
cuantos muecos articulables y que nuestros alumnos y alumnas se acostumbren a dibujarlos en
distintas posturas y desde distintos puntos de vista. As mismo debern ser usados para resolver
situaciones problemticas.
No debemos olvidar que contar historias es el eje fundamental sobre el que gira nuestra actividad,
por ello debemos provocar la situacin para que nuestro alumnado incorpore a una nueva historieta lo
que hayan asimilado del tema que acabamos de trabajar.

Movimientos de cuerpo

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Ensear a hacer historietas

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 Ensear a hacer historietas

Esta historieta conjuga la aplicacin de la construccin de los personajes

con la estructura de alambre con una base argumental inventada por la autora.

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 Ensear a hacer historietas

La ltima fase de este trabajo trata de dotar de volumen a las figuras, incorporndoles masas
musculares y ropas, adems de experimentar con las proporciones y las variaciones del canon. De
nuevo el mueco articulable nos ser de gran utilidad.

Proporciones en la representacin

En este trabajo hemos propuesto que se realice una variacin en el canon en su anchura y en su
altura. Se ha modificado la anchura, favoreciendo la robustez de la figura.

Personajes para mil historietas

Es conveniente demostrar a los alumnos y alumnas que para la creacin de una historieta no es
imprescindible ser un magnfico dibujante, y s un buen conocedor de los recursos expresivos de este
medio. Esto lo podemos evidenciar comentando las historietas de gran nmero de autores que prefieren
expresarse a travs de un estilo sencillo y simple tendiendo hacia el esquematismo. Dibujos de Reiser,
Tonucci, Calpurnio o Charles Schulz pueden convertirse en elementos motivadores para que los chicos
y chicas que tienen reticencias hacia el dibujo puedan crear sencillos personajes, hacer variaciones de
los mismos y elaborar sus historietas.

Creacin de personajes sencillos

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 Ensear a hacer historietas

En el caso que presentamos en la ilustracin anterior hemos partido de la forma del punto, del
crculo o si preferimos de una bola de plastilina. Vamos a forzar la situacin con la indicacin de que
solamente se le aadirn las extremidades y todos los elementos diferenciadores que deseemos.

Proceso de creacin de personajes

Pero tambin la creacin de personajes puede convertirse en un juego apasionante en el que un

creador va sacando de la nada un personaje al que paulatinamente va dotando de rasgos fsicos, de
una personalidad, de una forma de relacionarse y de estar en el mundo, ... con lo que inevitablemente
llegamos a la historieta.
Ya hemos experimentado con el gesto, pero en el rostro podemos hacer infinitas variaciones
combinando sus diferentes elementos: forma de la cabeza, situacin de la boca, nariz y ojos, forma del
pelo, barba, orejas, cejas,...

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 Ensear a hacer historietas

Despus de plasmar en el papel el resultado de este juego creador, podemos seleccionar los que ms
nos atraigan y hacerle un tratamiento ms pormenorizado en un formato mayor. Podemos dotarlos con
caractersticas morales y psicolgicas, es decir de una forma de ser...

La definicin del personaje, desde el

punto de vista grfico y psicolgico

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 Ensear a hacer historietas

La eleccin: Doctor Loqueras

...podemos situarlos en un ambiente determinado y... por qu no crear una historieta con ellos?.

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 Ensear a hacer historietas

Una historieta con Doctor Loqueras: Por culpa de... Manuela

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 Ensear a hacer historietas

El encuadre

PLANOS Y NGULOS

Cuando dibujamos una vieta estamos representando parcialmente la realidad, dentro de las
coordenadas espacio-temporales que rigen la narracin. Esta representacin de una parte de la realidad
en un plano es seleccionada y elaborada por el dibujante dependiendo de su peculiar estilo y de la
escena que est contando. Segn la extensin del espacio que representan, y tomando como referencia
la escala del cuerpo humano se les denomina planos y pueden ser de diversos tipos: Gran Plano General
o Panormico, Plano General, Americano o de tres cuartos, Medio, Primer Plano y de Detalle (ver
transparencia n 6).
Cada uno de ellos proporciona una serie de posibilidades expresivas que nos interesa conocer para
poder conseguir un alto grado de significacin en la vieta que vayamos a dibujar, y sobre todo en la
eficacia narrativa de la historieta. Pero aqu surge un problema; elaborar en un encuadre un plano
determinado implica que los alumnos y alumnas posean una cierta capacidad de anlisis que les
permita separar el todo que para ellos es la realidad. Igualmente supone un cierto nivel de
abstraccin que les permita diseccionar los elementos de la realidad que interesan.
De ah que cuando nos planteemos
abordar esta cuestin tengamos que partir
de una serie de consideraciones de carcter
perceptivo y madurativo que nos van a dar
la pauta de cmo y cundo hemos de
trabajarlos. Algunas de las pautas que el
profesorado debe de tener presentes se han
expuesto en el captulo anterior cuando nos
hemos referido a la evolucin del lenguaje
grfico en el nio.
Un primer acercamiento al tema lo
podemos hacer a partir de la confeccin de
fichas de consulta que pueden incorporarse
al ARCHIVO DE IMGENES. A partir de
tebeos viejos o de fotocopias facilitadas a
nuestros alumnos, propondremos el
recortado y pegado de vietas diferentes en
donde estn representados los diferentes
tipos de planos . Igualmente realizaremos
la actividad para confeccionar la ficha
destinada a las diferentes angulaciones.
Sugerimos actividades en las que nias y
nios tienen que organizar una historieta en
funcin de unos determinados planos o
ngulos que les propongamos. El argumento
puede ser facilitado por el maestro o
maestra, que intervendr para dotarlo de
diferentes grados de dificultad.
En el ejemplo que sigue, el argumento
propuesto fue: Una nave espacial aterriza
en un planeta desconocido. Los astronautas En esta actividad planteamos como pie forzado la
salen a explorar el terreno, pero un enorme utilizacin de tres tipos de
peligro les acecha. planos: P.G, P.M, y P.P.
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 Ensear a hacer historietas

El uso de planos cortos (Primer Plano o Plano de Detalle), as como los ngulos diferentes al normal,
tales como el picado, cenital, contrapicado o nadir, no se suelen utilizar hasta que los nios y nias no
se encuentran en el umbral del estadio de las operaciones abstractas etapa del razonamiento -, sobre
los 12 aos, debido al necesario grado de evolucin y maduracin en el grafismo que han de alcanzar
para la representacin de la tridimensionalidad y el consecuente dominio del espacio. El alumnado de
los cursos de Primaria tiende a utilizar de una forma natural el plano general y el punto de vista tiende
a ser el normal a la hora e componer la vieta.

La utilizacin casi exclusiva de Planos Generales es una constante en las

historietas realizadas en los primeros cursos de la Enseanza Primaria.
Es por ello que a partir de las propuestas de pequeos textos, con un alto contenido descriptivo, y
en los cuales se establece una gran correspondencia entre el prrafo y la escena, podemos inducir a
utilizar distintos tipos de planos en el proceso de trasladar el contenido de la narracin a una secuencia
de un determinado nmero de vietas.
Proponemos, por ejemplo, dibujar en tres vietas textos como el siguiente:
- Regar bajo la lluvia se le antojaba a Mariano absurdo, pero tena que hacerlo y cumplir rdenes.
- Estaban las calles sucias de un barrillo pegajoso.
- Se le helaban las manos sobre la manguera.
- Tena los sabaones rojos e hinchados.

Estupidas rdenes

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 Ensear a hacer historietas

Cuando nuestros alumnos y alumnas son capaces de utilizar los distintos tipos e planos con el fin
de crear un determinado ritmo interno en la narracin, podemos considerar que hemos llegado al fin
del proceso, aunque hay que reconocer que no todo el alumnado consigue llegar a esta fase de dominio
de la planificacin y angulacin a la hora de la creacin de una historieta. Las etapas escolares
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria las consideramos como las ms adecuadas
para la asimilacin de estos elementos del lenguaje icnico, y la experimentacin con propuestas
expresivas en las que se elaboren narraciones utilizando el lenguaje del cmic.

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 Ensear a hacer historietas

Elementos verbales
Los elementos verbales son un recurso que aporta a la narracin todo tipo de sonidos, bien sean
ruidos, letreros, la conversacin de los personajes, el monlogo interior, o las intervenciones del narrador.
En constante interaccin con los elementos icnicos dotan de todo su significado a la vieta. Tambin
dotan a la narracin de un cierto carcter temporal al imponer un ritmo y orden de lectura determinado.

Gasca y Gubern consideran que son: elementos de la expresin literaria (Gasca y Gubern, 1988).

Los cartuchos.
Los globos.
La rotulacin.
Soliloquio.
Los idiomas exticos.
Las palabrotas y enfados.
La voz en off.
Los letreros.
Las onomatopeyas.
Nosotros vamos a simplificar la propuesta para situarla en:

LETREROS

ELEMENTOS
VERBALES

TEXTOS DE
GLOBOS
APOYO

Cartuchos Carteles De pensamiento Coloquial

Alguno de los aspectos que hemos de tener en cuenta al tratar los elementos verbales son:
La ordenacin de los globos dentro de la vieta.
Las distintas funciones que cumplen.
La adecuada representacin de las letras.
Los diferentes tipos de globos.
El equilibrio entre imagen y texto.

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Ensear a hacer historietas

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 Ensear a hacer historietas

Globos y textos de apoyo

En los primeros cursos de Primaria los nios y nias suelen componer imgenes en la vieta que
se caracterizan por un alto grado de subjetividad debido a la peculiar forma con que perciben el entorno.
Los textos de apoyo (cartelas) vienen a cumplir una funcin de anclaje en estas composiciones con el
fin de desvanecer su ambigedad, adems proporcionan un cierto sentido temporal a la narracin.

Historieta realizada por alumna de 6 de primaria con base argumental de una

leyenda de Castilla. Destaca la variada utilizacin de los elementos verbales
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 Ensear a hacer historietas

Las historietas son narradas generalmente en tercera persona, por lo que en un principio los globos
no son utilizados.
Progresivamente se incorporan a la historieta, adems de las aportaciones del narrador presentes en
las cartelas, las de los personajes protagonistas. Los globos se van convirtiendo en un elemento que
articula, primero un monlogo, y despus el dilogo entre los personajes pero con una gran simplicidad
que destina un solo globo para cada uno de los personajes que aparecen en la vieta.
En estos primeros intentos de exploracin del lenguaje del cmic no hemos de preocuparnos de las
formas y disposicin que adquieren los globos ya que lo importante es que los nios y nias se
acostumbren a incluirlos en la vieta con el sentido apropiado. Hemos e proporcionar a nuestros
alumnos y alumnas unas vietas e gran tamao que permitan su libre expresin, aunque para ello
tengamos que componer las historietas sobre cartulinas o bien reducir en fotocopiadora las vietas
realizadas a tamao folio o cuartilla y posteriormente componer la pgina.
El hilo argumental conviene que sea sugerido o elaborado de antemano por el maestro o maestra o
por el grupo, a partir de sucesos vividos o de narraciones conocidas como son los cuentos populares.

En los cursos del segundo y tercer ciclo de

Primaria hemos de preocuparnos que los nios
y nias vayan utilizando los textos de apoyo con
una funcin de relevo, es decir como un
elemento imprescindible para la progresin de
la accin. Imgenes y textos han de ir
complementndose favoreciendo la riqueza de
matices en la vieta y dotando a la narracin de
una mayor complejidad.

La ordenacin correcta de los globos dentro

de la vieta siguiendo la lnea de indicatividad
adecuada, de izquierda a derecha y de arriba a
abajo, la preocupacin por conseguir unos
textos que faciliten la lectura en base a una letra
legible (a ser posible mayscula), la escritura
horizontal, la rotulacin de las palabras, etc.,
son otras cuestiones que se pueden trabajar en
estos ciclos.

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 Ensear a hacer historietas

Con posterioridad (Educacin Secundaria) podemos adentrarnos en la inclusin en la vieta de

diferentes tipos de globos agregados o interconectados en conversaciones ms complejas y la
consecucin de un mayor grado de connotacin en los globos utilizando diferentes contornos y variando
el tamao y forma de las letras.

Las actividades que podemos realizar deben partir del reconocimiento de los diferentes aspectos que
hemos apuntado, en diversas historietas, para pasar a la realizacin de secuencias o historietas donde
se vayan plasmando los logros alcanzados.
Sugerimos las siguientes actividades:
Despus de haber anulado los textos de una historieta, dejando los globos y cartelas en blanco,
proponemos que reconstruyan la historia incorporando textos de su invencin, con lo que
conseguiremos modificar la significacin de cada una de las vietas. Una vez resuelto el trabajo
compararemos el resultado con la historieta original. Con ello conseguiremos que el alumnado
vaya tomando conciencia de la relacin existente entre textos e imgenes en la historieta.
El maestro o la maestra sugerir la realizacin de vietas o tiras a partir de una propuesta
determinada de elementos verbales:
... elabora una secuencia de tres vietas con tu personaje utilizando
solamente globos de pensamiento.
El grado de dificultad tendr que ajustarse al grupo de alumnos, pero sirva este ejemplo como
muestra.

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 Ensear a hacer historietas

Con el fin de que nuestras alumnas y alumnos detecten la significacin que pueden adquirir los
lmites de los globos, as como el tamao y forma de las letras, podemos realizar una actividad
que consiste en localizar en diferentes historietas distintos tipos de globos que iremos dibujando
en tantas pginas como sean necesarias y as conseguir una coleccin.

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 Ensear a hacer historietas

Es importante que tengamos en cuenta la circunstancia de que muchos dibujantes tienen una
manera peculiar de dibujar los globos, sin que ello influya en la significacin del mismo.

Para finalizar la serie de actividades planteamos la realizacin de una historieta,

donde trataremos de incorporar diferentes tipos de textos

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 Ensear a hacer historietas

Las onomatopeyas
Donde se consigue un mayor grado de integracin entre texto e imagen es en la onomatopeya, que
viene a ser la representacin iconogrfica y verbal de un determinado sonido. Este elemento que hemos
denominado de carcter mixto, es quiz uno de los ms peculiares en el lenguaje de los tebeos.

Generalmente en la vieta es un elemento grfico-icnico de muy fcil reconocimiento e integracin

en las historietas creadas por los nios y las nias. Quizs en el aspecto en el que ms hay que insistir
es en el de las posibilidades iconogrficas de las onomatopeyas.
Las actividades que realicemos pueden seguir esta lnea:
Reconocimiento de onomatopeyas en el entorno prximo a travs del sentido del odo.
Escribimos onomatopeyas odas. Inventamos otras.
A partir de la lectura y visionado de un tebeo, localizamos onomatopeyas que en l aparecen,
escribiendo a continuacin el significado que creemos les ha dado el dibujante.

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 Ensear a hacer historietas

Partiendo de una serie de onomatopeyas propuestas, inventamos y dibujamos una historieta en

la que deben estar incluidas.
Dibujamos la misma onomatopeya varindole los elementos icnicos.
El listado de actividades posibles de realizar es amplsimo, pero quiz lo ms interesante es
conseguir que una vez que el alumno o la alumna se ha acostumbrado a reconocer, crear y usar
onomatopeyas, las utilice como un recurso creativo y expresivo en sus historietas.

El reloj del rey de un alumno de 2 de Primaria.

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 Ensear a hacer historietas

Podemos situar dos niveles de complejidad en la utilizacin de las onomatopeyas:

El reconocimiento de las mismas y su utilizacin atendiendo a su contenido, lo que supone el uso
de onomatopeyas sin incidir demasiado en la componente icnica y grfica.
Unir al contenido determinados rasgos icnicos como pueden ser: color, tamao de las letras y
su forma, signos que las acompaan, etc.

Un huevo frito, historieta de 1er curso de ESO.

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 Ensear a hacer historietas

Las convenciones
En el lenguaje del cmic encontramos una serie de signos convencionales que se utilizan para
complementar la informacin que nos aportan los elementos visuales y verbales.
Las convenciones ms usuales son: las lneas y figuras cinticas, los ideogramas o metforas
visuales y las relacionadas con la narracin.

LINEAS Y
FIGURAS IDEOGRAMAS
CINTICAS

CONVENCIONES

NARRATIVAS ONOMATOPEYAS

Las convenciones

Lneas y figuras cinticas

Una de las convenciones ms caractersticas del cmic son las figuras cinticas. A travs de ellas
las imgenes fijas que encontramos en la vieta participan de la ilusin de estar en movimiento.

En esta secuencia de dos vietas la descomposicin de la figura acenta

la sensacin de movimiento

Hay distintos tipos de convenciones para transmitir

esta sensacin de movimiento que van desde las lneas
que indican la trayectoria que ha seguido el objeto en
movimiento hasta la descomposicin de la figura, las
nubecillas, etc.

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 Ensear a hacer historietas

En los cursos de Educacin Primaria se puede incluir alguno de estos recursos, como las lneas de
trayectoria en algunas de sus variedades en las composiciones de los nios y nias; pero es importante
que los incitemos a que localicen con anterioridad en los tebeos la presencia de las diferentes figuras
cinticas y la funcin de estos signos.
El tratamiento no tiene por qu ser especfico; es preferible proponerse, a la hora de elaborar una
historieta determinada, darle el mayor protagonismo a las lneas de movimiento.

El ltimo minuto, mxima importancia al movimiento

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 Ensear a hacer historietas

Ideogramas
Cuando los personajes de la vieta nos trasmiten una idea o un determinado estado anmico a travs
de una imagen, estn utilizando una convencin denominada metfora visual. Muchas de las metforas
visuales usadas en el lenguaje del cmic han surgido a raz de expresiones metafricas existentes en la
lengua hablada (dormir como un tronco, echar chispas, ver estrellas, idea luminosa, etc.).

Los ideogramas pueden ir incluidos en globos o

fuera de ellos y generalmente van acompaados
por otros signos como pueden ser las figuras
cinticas.
Pensando en su utilizacin por parte de los
alumnos y alumnas, planteamos que su uso puede
circunscribirse a las ms usuales (amor, sueo,
dolor, sorpresa, incertidumbre, idea brillante y
alguna otra) hasta que se haya asimilado su
funcionalidad. Dentro del archivo de imgenes
puede abrirse una ficha de metforas visuales en la
que se vayan incorporando aquellas que se vayan
descubriendo o utilizando.

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Ensear a hacer historietas

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 Ensear a hacer historietas

Convenciones relacionadas con la narracin

Nos interesa destacar dos convenciones que resultan
imprescindibles para que las historietas de nuestros
alumnos y alumnas puedan alcanzar un mnimo grado
de correccin: las lneas de indicatividad y la rotulacin 1 2
y uso de letras.
En la vieta los textos han de estar situados en un
determinado orden que es el que marcan las lneas de
indicatividad que son las que marcarn el ritmo y orden 3 4
de la lectura. Dichas lneas siguen el sentido de los
textos escritos, es decir van de izquierda a derecha y de
arriba a abajo; tal y como se organiza espacialmente la
escritura en nuestra cultura .
Para que el orden de lectura de los textos incluidos en la vieta sea correcto deben estar situados
respetando esta convencin, que a veces nos obligar, incluso, a modificar la situacin de los
personajes y la composicin de la misma.

El campesino y el diablo. Cuando no se mantienen las lneas de indicatividad,

provocamos la ruptura del ritmo de la narraciones.

En la historieta las formas, la intensidad y el tamao de las letras de los textos pueden aportar una
determinada significacin aadida a su propio significado (adjetivacin icnica).
La utilizacin de la letra de imprenta, mayscula, no aporta ningn grado de enfatizacin al
contenido del texto, es decir se supone que es una grafa neutra. Todas las variaciones que se hagan
sobre ella aportan una determinada connotacin.
El uso de este tipo de letra tiene adems la ventaja de que facilita en gran medida la lectura de los
textos.
En los ltimos cursos de Primaria podemos sugerir a los
nios y nias la necesidad del uso de la letra de imprenta, as
como el fin que se persigue. Es el momento de experimentar
con tamaos y formas diferentes con la intencin de completar
el significado. A la vez podemos introducir el uso de falsillas o
renglones para procurar una mayor perfeccin en su
rotulacin. Los renglones trazados a lpiz deben de ser
borrados despus de haber rotulado las letras. Pero
recordamos, no es indispensable el uso de las letras de
imprenta, si aconsejable.
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 Ensear a hacer historietas

La narracin
La finalidad de hacer historietas es, en definitiva, contar a otros mediante un determinado medio,
un suceso real o fantstico, una reflexin o una fantasa.
Las cuestiones que hemos de ir conociendo del lenguaje del cmic, necesarias para narrar con cierta
correccin una historia, son muy variadas y de diferente grado de complejidad. Centrndonos en lo que
supone nuestro campo de actuacin, la escuela, vamos a referirnos al tratamiento que hemos dado a
diferentes aspectos relacionados con la narracin.

Prueba inicial
Es esta una actividad aconsejable en el momento en que los alumnos y alumnas van a iniciar las
actividades con el cmic. Su valor radica en que es un sondeo que muestra al profesor o profesora una
informacin muy valiosa a la hora de planificar el desarrollo de las actividades, y por otro lado ser el
referente para el alumnado de su evolucin progresiva en la utilizacin de recursos propios del lenguaje
de la historieta.
En las tres muestras que siguen, pertenecientes al mismo grupo de alumnos y de alumnas de un
nivel de 6 de la E. Primaria, podemos apreciar los diferentes puntos de partida con que nos podemos
encontrar al realizar la prueba inicial:
Alumnos y alumnas que entre sus aficiones favoritas est el leer tebeos y dibujar, por lo que tienen
una alta motivacin hacia el tema y cierta facilidad para expresarse creando historietas. En la
mayora de los casos ocurre que el desarrollo de su capacidad creadora ha seguido una progresin
natural, por lo que no manifiestan reticencias a expresarse utilizando el dibujo, (La obra de
arte).

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 Ensear a hacer historietas

Los que intuyen que en el cmic existe una relacin directa entre dibujos y textos, pero que a
pesar de ello carecen de unas tcnicas mnimas, y adems carecen de prctica adecuada,
probablemente no se sienten muy agusto con el dibujo, y menosprecian sus producciones. (El
pueblo y el milagro).

Alumnos y alumnas con graves deficiencias en su expresin artstica, generalmente provocadas

por un ineficaz y errneo tratamiento del desarrollo de su capacidad creadora en cursos
anteriores. Normalmente sus dibujos representan situaciones que estticamente corresponden
con estadios anteriores, y que traen como consecuencia inmediata el rechazo, por parte del
alumno o alumna, de cualquier actividad que requiera el uso del dibujo, (El caballo solitario).

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 Ensear a hacer historietas

Una vez realizada la prueba, el maestro o maestra debe utilizar para analizar la situacin de partida
de cada alumno o alumna, y as poder adecuar las actividades que programe a las necesidades
individuales y grupales. Tambin esta prueba se convertir en un testigo que entregaremos a su autor
pasado un determinado tiempo para que evale el grado de progresin en la actividad realizada.
En el momento en que planteemos esta actividad debemos evitar que se le identifique con una
prueba de evaluacin cuantitativa. Por eso explicaremos a nios y nias que la historieta deben de
realizarla lo mejor que puedan y sepan, con argumento y extensin a su eleccin, aunque sugeriremos
un mnimo de vietas con el fin de disponer de suficientes elementos de juicio. En la terminacin
tampoco intervendremos, alejndonos de dar pistas o sugerencias de cmo resolver tal o cual problema.
En todo momento explicaremos que cualquier solucin o propuesta que realicen nos parecer adecuada
y correcta.

El argumento: los cuentos populares, los mitos y las leyendas

Ocurre que en algunas ocasiones es conveniente partir ya de una historia elaborada para
confeccionar una historieta. En un primer lugar esta opcin nos ahorra una gran cantidad de trabajo,
pero no sera sta la razn fundamental. En nuestro caso, podremos basarnos en una serie de relatos
como son los cuentos populares, los mitos y las leyendas. Por qu?.
Pues fundamentalmente, porque consideramos que el cuento es un riqusimo material que, adems
de estar ntimamente conectado con el mundo afectivo y fantstico del nio, favorece el que ste pueda
asimilar una estructura narrativa muy equilibrada que puede ser fcilmente utilizada para la creacin
de historietas.

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 Ensear a hacer historietas

El cuento maravilloso es un mundo con el que los nios de esta edad se

sienten muy identificados. El nio participa como si de su propia aventura se
tratase y desarrolla hacia los distintos personajes afectos, a veces encontrados.
De ah que asimilen perfectamente sus estructuras, conozcan por adelantado
las fases del cuento, los comportamientos de los protagonistas e incluso el
desenlace. ( El Tragaldabas,1988).
Un punto de partida ideal puede ser iniciado a partir del anlisis de la estructura interna del cuento,
proponiendo actividades que supongan el reconocimiento y localizacin de las funciones del cuento
popular. Los estudios realizados por Vladimir Propp1 , o de A. Rodrguez Almodvar2 sobre los relatos
tradicionales, nos pueden ilustrar como en el cuento popular se repiten una serie de funciones
fcilmente identificables en todos ellos y que una vez conocidas por nuestros alumnos y alumnas les
sern de gran utilidad a la hora de la creacin de argumentos.

Flor de almendro, recreacin de una leyenda griega

1 Los estudios realizados por este autor son paradigmticos sobre esta materia , pueden ser consultados en Morfologa del
cuento, Akal, Madrid,1985.
2 Son varios los estudios realizados por este autor, pero a modo de sntesis para esta cuestin se puede consultar Para una
pedagoga del cuento popular, en Apuntes de Educacin, Anaya, 1980.
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 Ensear a hacer historietas

Yo dos y tu uno. Basada en un cuento popular

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 Ensear a hacer historietas

Tambin es importante que favorezcamos el descubrimiento y comprobacin por parte de nuestros

alumnos y alumnas de cmo la mayora de los relatos que consumen a travs de medios de
comunicacin como el cmic, cine o televisin mantienen con pocas variantes la estructura clsica del
cuento popular.
La realizacin de historietas basadas en cuentos populares y leyendas, la adaptacin de cuentos y
leyendas como base argumental para las historietas, modificando algunos personajes o escenas, la
creacin de cuentos y leyendas, la realizacin de contra-cuentos, etc. son algunas de las posibles
actividades que podemos proponer con el fin de conseguir que nuestros alumnos y alumnas construyan
slidos argumentos en los que basar sus historietas.

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 Ensear a hacer historietas

La historieta: Lobucita y su abuelita, 1 de ESO.

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 Ensear a hacer historietas

Pre-produccin: argumento
Es interesante acostumbrar al alumnado a que antes de la realizacin de la historieta den una serie
de pasos previos. Estos pasos que marcan el proceso de elaboracin de cualquier historieta en un
principio pueden parecer para el alumnado rutinarios y accesorios, por lo que habr que prestar especial
atencin a la motivacin y al diseo de la actividad. Es importante , de igual manera tener en cuenta
las edades de los alumnos y alumnas que las van a realizar, de manera que el grado de dificultad de
la tarea se adecue a sus posibilidades.

EL ARGUMENTO
Desde un primer momento es necesario insistir en la creacin de argumentos, ya sean individuales
o colectivos, orales o escritos. Para qu?. Pues fundamentalmente para evitar la distorsin que los
nios y nias crean en la estructura de la historieta si la estn inventando sobre la marcha a causa de
factores como son el cansancio-fatiga y excesivo inters en algunos momentos de la accin. La
presencia de un argumento previo a la realizacin de la historieta va a desempear la importante
funcin de marcar los lmites y las referencias de la historieta que estn dibujando.
Por ltimo, puntualizar que los argumentos que se escriban no tienen que ser exhautivos en cuanto
a la descripcin de las acciones o los detalles, cuestiones que deben irse concretando en el momento
de la elaboracin del guin tcnico.

Pre-produccin: el guin
La realizacin de historietas con un guin previo es uno de los pasos ltimos que debemos plantearnos,
sobre todo si el guin que vamos a trabajar es el escrito. Este tiene la ventaja de que es el mismo o muy
parecido al que usaremos al trabajar la fotonovela o el vdeo. Tiene la dificultad de su alto grado de
abstraccin, por lo que es aconsejable su uso con el alumnado de los cursos de la Educacin Secundaria.

Guin de Ave 2000, 1 de ESO.

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 Ensear a hacer historietas

El guin adquiere su sentido cuando se convierte en un instrumento de trabajo previo a la realizacin

definitiva de la historieta. Proporcionar una visin de conjunto de la misma, dando pie a los posibles
cambios y correcciones que estimemos oportunas. Aparentemente prolonga el proceso de creacin de
la historieta pero, indudablemente, repercutir en el resultado final proporcionando un acabado ms
completo, y sobre todo favoreciendo que los alumnos y alumnas adquieran un mtodo de trabajo ms
lgico y racional.

Ave 2000

Adems del guin escrito, del que hemos hablado en prrafos anteriores, podemos optar por otro
modelo de guin utilizado muy a menudo por la mayora de los dibujantes de cmic. Este es un guin
eminentemente grfico, en el que quedarn reflejados aspectos como la puesta en pgina, el diseo de
cada vieta, las secuencias de la historietas, los textos, la indicacin de colores, etc. Conviene realizarlo
con lpiz, sin necesidad de ser rotulado para facilitar as las modificaciones que sean pertinentes.
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 Ensear a hacer historietas

Guin de Fliper, 1er curso de ESO.

Este tipo de guin puede ser utilizado desde los ltimos cursos del tercer ciclo de primaria (9-10
aos), pero debemos plantear diversas estrategias que favorezcan su aceptacin por parte del alumnado
como una fase indispensable en el proceso de elaboracin de las historietas. As, debemos plantearnos
como punto de partida el incorporar esta tcnica a todos los trabajos en los que sea posible. Con ello,
adems de ir afianzando un mtodo de trabajo, estamos propiciando que se desarrollen diferentes
capacidades en nuestro alumnado. Cuando realizan el guin, por ejemplo, debemos insistir en que los
dibujos y los trazos se hagan a lpiz y con rapidez en la ejecucin, de tal forma que estemos ejercitando,
el afianzar el trazo, el dominio del espacio, la creatividad.

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 Ensear a hacer historietas

Cuando iniciamos el trabajo definitivo de una pgina de la historieta, ponemos en juego otra serie
de cuestiones, como son la exactitud en la medida, la precisin en el trazo, la pulcritud y la limpieza,
la importancia de los detalles en la composicin, el color,...
Antes de proponer a nuestros alumnos y alumnas la realizacin de guiones tcnicos escritos de las
historietas, es conveniente que hayamos desarrollado una serie de actividades previas que sean la base
desde la cual los alumnos y alumnas accedan a dicho ejercicio . No olvidemos que para elaborar un
guin es necesario que el alumnado tenga asimilado una serie de conceptos, como el de secuencia, y
han de ser capaces de disociar los textos de los componentes icnicos de la vieta, que previamente
hemos compuesto y conjugado en nuestra mente.
En definitiva han de estar expresndose en dos registros absolutamente diferentes, el de una
narracin que se basta slo de la palabra (el argumento) y el de otra en la que la palabra y la imagen
estn conjugndose a partir de signos escritos y pictogrficos.
En el siguiente trabajo, que puede servir de ejemplo y que ha sido realizado por el alumnado de 6
curso de E. Primaria, pretendamos, por un lado que fijase su atencin en los elementos visuales de la
vieta, de los que deba hacer una descripcin, y por otro inducir el valor de los textos a la hora de
definir el hilo narrativo de la historieta.
La historieta se proporcionaba muda y nios y nias deban inventar sus propios dilogos.

Preparando el guin de La
familia Cuervos.

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 Ensear a hacer historietas

La familia Cuervos

En La mujer y el mono, hemos planteado realizar el guin tcnico una vez que se ha terminado
la historieta. El argumento de la misma surge a partir de la proyeccin rapidsima de varias diapositivas.
Los alumnos y alumnas deban de inventar un argumento a partir de las sensaciones visuales que
haban percibido, para posteriormente realizar la historieta. Una vez terminada sta realizaban el guin
tcnico.

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Ensear a hacer historietas

La mujer y el mono

101
 Ensear a hacer historietas

Guin tcnico de La mujer y el mono

Es interesante que nuestros alumnos y alumnas tomen contacto con este tipo de guin que nos ser
de gran utilidad cuando trabajemos con otros medios como son la fotonovela, el diaporama o el vdeo.
Como variante podemos incorporar que en el mismo guin se realice un dibujo de cada vieta a modo
de un story board.

Montajes y recursos narrativos

Cuando dibujamos una historieta hacemos una seleccin de los momentos claves de la narracin,
que son los que representamos en las distintas vietas que la componen. A partir de ellas el lector
reconstruye la totalidad de la accin, ya que los momentos menos significativos han sido excluidos de
la historieta.
La operacin de montaje es la organizacin que hacemos de los espacios y de los tiempos
representados con la intencin de crear un cierto ritmo en la historia.
Muchos de los recursos narrativos que utiliza el cmic son adaptaciones de los utilizados por el cine
como son las panormicas, el travelling, el fundido o el encadenado, sin embargo, otros son especficos
de cmic como la composicin de la pgina, la forma o el tamao que adquiere una vieta, el uso de
espacios contiguos o los textos de apoyo.
En los primeros cursos de Primaria slo podremos insistir en la realizacin de historietas con un
montaje de tipo lineal y simple en las que los textos de apoyo sean los recursos narrativos que
posibiliten los cambios de espacio y de tiempo.
En una fase posterior podemos incidir en la utilizacin de los distintos tipos de planos, formas y
tamaos de la vieta, con el fin de conseguir un cierto ritmo en la puesta en pgina. En esta fase
resultar indispensable tomar contacto con historietas de autores que se caracterizan por cuidar
especialmente la composicin de la pgina, como son Moebius, Crepax, Eisner o Hernndez Palacios,
entre muchos otros.

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 Ensear a hacer historietas

Salto temporal: Un da en Nueva York

En una ltima fase ser el reconocimiento y uso de otros recursos, como son: las acciones paralelas;
el zoom; el montaje; ... en definitiva todos aquellos elementos encargados de crear ritmo en la
narracin.

La mil y una noches. El diseo de las cuatro vietas planteando un fundido

abierto, situa un nuevo recurso narrativo tpicamente cinematogrfico

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 Ensear a hacer historietas

Juan y Fabio. En la vieta 2 de esta historieta la autora ha utilizado un

recurso visual para dar un salto al pasado o flash back

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 Ensear a hacer historietas

Dentro de la misma vieta se representan estas dos accionas paralelas

Con la repeticin del sol siguiendo su supuesto itinerario, este alumno

plantea un recurso para sealar la transmisicin temporal de una gran
originalidad exclusivo del cmic

La creacin de historietas
Uno de los principios metodolgicos presentes en todas las actividades programadas en el Taller de
Imagen es el de la interdisciplinariedad. De ah que cuando se plantea la realizacin de historietas surja
el dilema de decidir la alternativa a seguir en cuanto al contenido argumental de las mismas: dejar que
el alumno o alumna decida su carcter o bien proponer desde el Centro de Inters o tema que se est
trabajando en ese momento en los otros talleres o asignaturas el contenido del argumento.
Normalmente aparecern una gran cantidad de propuestas argumentales que vendrn a combinar
las dos lneas expuestas, introduciendo algunas variantes de tipo humorstico, aventurero, intriga, crtica
social, etc.

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 Ensear a hacer historietas

La historia del libro

De lo que no cabe duda es del valor que tiene la historieta como posible portadora de un
determinado discurso: recreacin de un momento histrico, narracin de un relato en otra lengua,
explicacin de una determinada teora o fenmeno natural, etc. Nuestros alumnos y alumnas debern
enfrentarse antes de su realizacin con la elaboracin de un plan de trabajo, hiptesis probables, fase
de investigacin y la creacin de un discurso coherente y de fcil lectura.

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 Ensear a hacer historietas

The dispute, comic realizado en el area de idioma en 2 de ESO.

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 Ensear a hacer historietas

Hay lugar en este planteamiento para la libre creacin?. Estamos convencidos de ello; aunque es
necesario que hagamos al respecto algunas puntualizaciones.
En primer lugar es necesario insistir que la creacin de historietas como un medio de comunicacin
y comprensin del nio y de la nia con el entorno, es uno de los fines que planteamos con este trabajo.
El primer paso para que ello sea posible se ir consolidando paulatinamente si el alumno y la alumna
tienen la posibilidad de ir accediendo al lenguaje del cmic de una manera racional y organizada, tal y
como hemos venido exponiendo. Paralelamente es fundamental que se establezcan los cauces que
favorezcan la produccin de historietas. Instrumentos eficaces y altamente motivadores para este fin
son la exposicin permanente de trabajos en tablones expositores, bien de aula o de centro; y la edicin
del tebeo de la escuela.
Para editar una revista de cmic en la escuela no son necesarios ni grandes recursos econmicos,
ni sofisticado aparataje, ni tan siquiera demasiados esfuerzos personales. Basta con la creacin de las
necesarias expectativas a los alumnos y alumnas y la formacin y coordinacin de un grupo productor
y editor de la misma. All tendrn cabida todo tipo de trabajos de temtica libre y de cualquier curso,
sirviendo de elemento de disfrute, intercambio y afirmacin de la propia creatividad de los alumnos y
alumnas que en ella participan.
La difusin de las revistas dentro del centro y el posible intercambio o difusin de las mismas a
travs de la correspondencia escolar, nos sitan definitivamente a nuestro alumnado y a nosotros
mismos dentro de una ptica especialmente importante en la que la comunicacin y la imagen se erigen
como dos poderosos paradigmas.

BIBLIOGRAFA
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Aparici, R.: El cmic y la fotonovela en el aula; Ed. de la Torre; Madrid, 1.992.
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Vigotskii, L.S.; La imaginacin y el arte en la infancia (Ensayo psicolgico); Akal Editor .Madrid,
1.982.
Vives, J.: Dibujemos cmics; Ed. Labor; Barcelona, 1.986.

108
 Para leer historietas
6

El cmic es, junto con la televisin, uno de los medios de comunicacin ms cercano y asequible
para los nios y los jvenes. Esta funcin como medio de entretenimiento popular ha venido forjndose
desde su aparicin a finales del siglo pasado, heredando, en cierta medida, la tradicin del folletn. Las
primeras tiras de cmics iban destinadas preferentemente a los lectores de prensa, pero
progresivamente nios y jvenes aparecen como los destinatarios preferidos. Es durante el primer
cuarto de siglo cuando entra a formar parte de la industria del ocio conjuntamente con el circo, las
atracciones de feria, el cine y la literatura trivial o popular.
Esta identificacin del cmic como medio de entretenimiento masivo, tampoco se puede separar de
la coyuntura sociolgica que afect a los Estados Unidos, y que supuso la afluencia masiva de
emigrantes de los pases ms variados; una poblacin que destacaba por el escaso dominio del ingls
y las ms diversas costumbres. En aquel momento, la incipiente industria del cine y del cmic
participaron, a travs de sus producciones, en un curioso proceso de homogeneizacin cultural de esa
poblacin de emigrantes.
Podemos afirmar que este inicio del cmic influy de manera importante en la caracterizacin del
medio, determinando tanto la predominancia mundial de los Estados Unidos en la produccin, como
en el estilo comunicativo que este medio desarroll. Varias son las consecuencias que de ello se han
derivado:
1. La elaboracin de un lenguaje en base a un cdigo en el que las imgenes adquieren un gran
protagonismo y desempean una funcin eminentemente narrativa, lo que favorece la decodificacin
del mensaje por parte del receptor. En la vieta, imgenes y textos establecen una especial simbiosis
que facilita al lector el acceso a la significacin, sobre todo en aspectos relacionados con el
contenido narrativo, es decir, con la estructura superficial de la historieta. A veces se establece una
especie de redundancia en la informacin, aunque lo normal es que, o bien el texto escrito tenga
adjudicada la funcin de precisar la imagen, o que mantenga un papel subordinado, siendo un
complemento a la informacin icnica.

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 Para leer historietas

2. Las temticas abordadas rehuyen de la complejidad manifestando una fuerte tendencia a

encuadrarse en la poltica de gneros, circunstancia comn con otros medios de difusin masiva.
Esa predisposicin hacia el gnero se justifica, en parte, por las facilidades interpretativas que ste
aporta al lector, sobre todo en cuanto a estructuras narrativas se refiere, y por ser una estrategia de
marketing propia de los mass-media. El lector elige en funcin del gnero, no de la obra. Los gneros
han evolucionado a lo largo de los cien aos de la historia del cmic, y si en las primeras dcadas
del siglo destacaban el humor y el western, pronto adquirieron importancia otros como el de
superhroes, ciencia-ficcin, policiaco, undergraund o manga. A partir de la dcada de los setenta,
y sobre todo en los pases europeos, se inicia una lnea de cmic de autor, tendencia enfrentada
hasta cierto punto a los gneros. Ejemplo de ello son las obras de Hugo Pratt, Moebius, Milo Manara
o Breccia entre otros. Sin embargo, esta poltica de autor no aporta grandes diferencias respecto a
los gneros, pues en ellas se contina prodigando este mecanismo de fcil reconocimiento de las
estructuras de la narracin.

3. El estilo narrativo que el cmic ha ido construyendo ha estado condicionado por dos factores, uno
es la fragmentacin del relato, y el otro la necesidad del estereotipo. Desde la tira a los <<comics
books>>, las historietas se han caracterizado por estar construidas basndose en fragmentos de
una mayor o menor complejidad, que iban apareciendo en el mercado con una determinada
secuencia temporal: las tiras en los diarios, las pginas en la prensa semanal, los episodios en las
revistas de cmics quincenales o mensuales y las historietas completas en los lbunes de
periodicidad mensual. La necesidad de facilitar a los destinatarios claves interpretativas para
componer y reconstruir los relatos con facilidad ha propiciado el uso continuado del estereotipo, que
ha pasado a formar parte sustancial tanto de los argumentos como de los personajes protagonistas.
Desde el pato Donald y sus amigos del alma, hasta los actuales Akira o Goku, representantes del
manga japons, pasando por cualquiera de los superhroes o incluso los antihroes, pensemos por
ejemplo en Corto Malts, todos ellos incorporan el estereotipo como parte esencial de su
configuracin.
Pero, por qu el estereotipo es un elemento tan necesario en los mensajes de los medios de
comunicacin masiva?
B. McMahon y R. Quin nos comentan al respecto:

Los estereotipos son frecuentemente usados por los medios de

comunicacin. Los medios de comunicacin (si pretenden ganar dinero) deben
de tener en cuenta los gustos, intereses y valores comunes. Los medios de
comunicacin deben de tratar de minimizar los costos de produccin. Las
imgenes que pueden ser inmediatamente reconocidas por un gran nmero de
personas son tiles para los medios porque obtienen los mximos beneficios
con los mnimos costos. Los estereotipos no son personajes <<inspidos>> o
insuficientemente desarrollados. Tambin suponen juicios de valor sobre el
grupo al que representan (B. McMahon y R. Quin, 1997)

Desde el punto de vista que nos afecta como educadores debemos insistir en la necesidad de instruir
a los nios y nias en una prctica educativa que, partiendo de la necesaria educacin en los medios,
se plantee como meta la formacin de espectadores crticos, con capacidad para comprender y discernir
los elementos de transmisin ideolgica y la manera en que la estructura formal de los mensajes
determina y connota sus particulares modos de representacin de la realidad. Por ello, la lectura de
imgenes, y ms concretamente del cmic, resulta una prctica necesaria e imprescindible
complementaria a la de la creacin de historietas.

110
 Para leer historietas

Algunas propuestas de intervencin

Para poder leer correctamente historietas, no basta con entender el argumento que desarrollan. Es
importante que conozcamos y reconozcamos tambin los elementos visuales que el autor ha utilizado,
as como las convenciones y el estilo narrativo, es decir, lo que expresan las imgenes. Pero todo ello
quedara en un ejercicio puramente formal si olvidsemos otras cuestiones que son inherentes a la
historieta y que identificamos como el anlisis ideolgico de la misma. Es necesario desentraar
aspectos relacionados con la manera en que representan la realidad, la jerarqua de valores que
establecen, y los elementos contextuales que la caracterizan como son la tirada, la difusin, el autor o
autores, el grupo editorial al que pertenece o el contexto socio-histrico en el que se ha producido. Si
analizamos con detenimiento todos los elementos que participan en la historieta comprobaremos que,
junto con la historia que se cuenta, se trasmite una determinada concepcin de la sociedad, unos roles
sociales, desempeados por los personajes que son tratados positiva o negativamente dependiendo del
papel que el autor les haya adjudicado, y unos valores sociales; es decir, detrs de cada historieta
existe un determinado modelo ideolgico. Por ejemplo, Superman y el Capitn Amrica defienden el
modelo de vida norteamericano, de igual manera que Roberto Alczar y Pedrn defendan el modelo
social de la Espaa franquista y los personajes de Robert Crumb, la cultura underground de los aos
setenta.
Es conveniente que reflexionemos sobre esta cuestin, ya que algunas veces la visin del mundo que
nos trasmiten los hroes del cmic puede no coincidir en absoluto con la realidad tal cual es, y estn
ofreciendo una visin deformada de la misma.
Una de las lneas de trabajo que podemos explorar con los chicos es el anlisis de los personajes en
relacin con la creacin de estereotipos.

Los hroes y antihroes

Comparacin de hroes de diferentes historietas: el fsico, el vestuario, los ambientes en los que se
mueven, sus atributos y poderes, su dimensin individualista o colectiva, sus motivos a la hora de
actuar, el ocultamiento de su personalidad y sus causas.
Comparacin de hroes y antihroes: en qu se parecen o diferencian? (Por ejemplo Batman y
Jocker).
Anlisis de los personajes de una misma historieta, siguiendo el modelo:

Qu papel en qu pas o
Ttulo Protagonistas Antagonistas sociedad ocurre
desempea...?
la accin?
NOMBRE: NOMBRE: LA MUJER:
DESCRIPCIN: DESCRIPCIN: EL HOMBRE:
RAZA: RAZA: OTROS:

Cmo analizar una historieta?

Proponemos un cuadro en el que hay establecidos algunos aspectos que se deberan tener en cuenta.
La tabla est abierta, esto quiere decir que se pueden incluir otros aspectos que se consideren
importantes.
111
 Para leer historietas

Ttulo: Editorial: Edicin n:

Autor/autora Ao de publicacin:
Autores:

1. LOS PERSONAJES Localiza al hroe o a la herona y describe sus caractersticas en cuanto a:

Rasgos fsicos
Vestuario e indumentaria
Personalidad (atributos y poderes)
Forma de actuar y de resolver los problemas

Localiza al antagonista o antagonistas y describe sus caractersticas en cuanto a :

Rasgos fsicos
Vestuario e indumentaria
Personalidad (atributos y poderes)
Forma de actuar y de resolver los problemas

Los personajes secundarios:

Cmo son?
Con quin se alinean?

Qu estereotipos reconoces en los personajes?

2.LOS ESPACIOS Relaciona los lugares donde transcurre la accin

Cules identificas con el hroe o la herona?
Y con los antagonistas?

3.EL ARGUMENTO Breve resumen

Caractersticas en cuanto a gnero (humor, ciencia-ficcin, crtica social, histrico, aventuras,....

5.AUTORES Conseguir la mayor informacin posible del autor/a o autores (dibujante, guionista,....)

6.LA PUBLICACIN Precio, tirada, grupo editorial, pblico al que va dirigida, tipo de publicacin,...

Los materiales que podemos utilizar para el desarrollo de este tipo de actividades varan en relacin
con las edades del alumnado con el que vamos a trabajar. Entre otros pueden ser: diapositivas,
transparencias para el trabajo en grupo, fotocopias, o los ejemplares de la coleccin de tebeos del aula.
A modo de orientacin incluimos un brevsimo listado de obras que responden a diferentes gneros,
autores, nacionalidades y pocas que pueden servir de base para la coleccin de cmics de la clase.
ALGUNAS HISTORIETAS.....
3
...ALGUNOS DIBUJANTES
AVENTURAS
TARZN, (1929), E. R. Borroughs/B. Hogarth.
MODESTY BLAISE, (1963), Peter ODonnell./ J. Holdaway
CORTO MALTES, (1997), Hugo Pratt.
TINTN, (1929-1983), Herg.

3. La resea de autores y fechas que se indican mantienen la relatividad inherente a las obras de la literatura popular. En
algunos casos los autores son los que crearon el personaje o la serie (p. Ej. Batman) y la fecha de inicio de la misma. Sin
embargo, a lo largo de los aos de publicacin las influencias han sido variadas dependiendo de los dibujantes o guionistas
que hayan participado.
112
 Para leer historietas

CIENCIA FICCIN
FLASH GORDON (1934), Alex Raymond.
EL GARAJE HERMTICO (1980) Moebius.
POLICIACO SERIE NEGRA
DICK TRACY, (1929) Cherter Gould.
TERRY AND THE PIRATES (1941), Milton Caniff
SPIRIT (1947) ,Will Eisner.
SOMBRAS (1980), El Cubri
TORPEDO, 1936, (1982), Bernet y Abul.
SUPERHROES
SUPERMN, (1938), Jerry Stegel.
CAPITN AMRICA, (1941), John Byrne
BATMAN, (1939), Bob Kane, Jerry Robison.
FANTASA
LITTLE NEMO IN SLUMBERLAND (1905) ,Windsor McCay .
LA BSQUEDA DEL PJARO DEL TIEMPO, (1983), Letendre y Loiset.
MARA AQUELLO (1971), Enric Si.
CMIC DE HUMOR
POPEYE (1928), E. C. Segar.
LUCKY LUKE (1949), Morris.
LA FAMILIA CEBOLLETA (1951) Manuel Vzquez .
ASTERIX (1961), Urdezo/Goscinny.
SUPERLPEZ, (1979), Jan.
COSTUMBRISTA
BARRIO HOGAR DULCE HOGAR (1977), Carlos Gimnez .
VALENTINA (1966), Guido Crepax
COSAS DE LA VIDA , (1984), Lauzier
HISTRICO
PRNCIPE VALIENTE (1937), Harold Foster
RO MANZANARES (1980), A. Hernndez Palacios.
EL CID, (1972), A. Hernndez Palacios.
PASAJEROS DEL VIENTO,(1979), F. Bourgeon.
CMIC-POLTICA
PARTIDA DE CAZA (1983), Enki Bilal,
LAS PUERTITAS DEL SEOR LPEZ, (1975), Horacio Altuna / Carlos Trillo.
WESTERN
CISCO KID (1951), R. Reed y J.L. Salinas.
TENIENTE BLUEBERRY (1963), Gir.
JEREMIAH (1979) Hermann.

113
 Para leer historietas

BIBLIOGRAFA
Alonso, M. y Matilla, L. Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la
escuela activa. Ed. Akal; Madrid,1990.
Aparici, Roberto: El cmic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejera de Educacin de la Comunidad
de Madrid, Madrid, 1.989.
Baur, E.K.: La historieta como experiencia didctica; Ed. Nueva Imagen; Mxico D.F., 1.978.
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Gubern, Romn; La imagen y la cultura de masas, Bruguera, Barcelona, 1983.
Masterman, Len.: La enseanza de los Medios de Comunicacin; Ed. de la Torre, Madrid,1993.
McMahon, B. Y Quin, R.: Historias y estereotipos, Ed. De la Torre, Madrid, 1997.
Moreno, F. Y Otros: Los medios tiles para la enseanza? Ed. C.E.P. de Jerez, Cdiz, 1997.

114
 BIBLIOGRAFA Y VIDEOGRAFA
La relacin bibliogrfica que a continuacin incluimos est estructurada en dos apartados. En el
primero se relacionan documentos que consideramos tienen importancia desde un punto de vista
general, ya que tratan aspectos generales relacionados con la educacin en los medios de
comunicacin y con la imagen. En el segundo relacionamos documentos que tratan aspectos diversos
sobre el cmic: historia, anlisis, didctica,...
La intencin de incluir al final de cada captulo bibliografa tiene que ver con los libros consultados
para su elaboracin o que tienen influencia en la lnea de argumentacin que hemos desarrollado.

Pedagoga de la imagen
Alonso, M y Matilla, L: Imgenes en libertad (2 vol.). Ed. Nuestra Cultura, Madrid, 1.980.
Alonso, M. y Matilla, L. Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la
escuela activa. Ed. Akal; Madrid,1990.
Aparici, Roberto: El cmic y la fotonovela en el aula. Ed. Consejera de Educacin de la Comunidad
de Madrid, Madrid, 1.989.
Aparici, R y otros autores, La revolucin de los medios audiovisuales; Ed. de la Torre, Madrid 1993.
Aparici, R. y otros autores: La imagen, Ed. U.N.E.D., Madrid, 1.987
Videos: la imagen, la imagen en movimiento, la imagen sonora
Ed. U.N.E.D., Madrid, 1.987
Aparici, R. y Garca Matilla, A.: Lectura de imgenes, Ediciones de la Torre, Madrid, 1.987.
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115
 Bibliografa y videografa

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Paoli, J. Antonio; Comunicacin e informacin. Perspectivas tericas. Ed. Trillas. Mxico D.F. 1983.
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116
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Cmic
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117
 Bibliografa y videografa

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Coma, J.: Los cmics un arte del S. XX; Ed. Guadarrama; Barcelona, 1.977.
Coma, J.: Del gato Felix al gato Fritz. Historia de los cmics; Ed. Gustavo Gili; Barcelona, 1.979.
Coma, J.: Y nos fuimos a hacer vietas; Ed. Penthaln, Madrid, 1.981.
Coma, J.: Historia de los cmics; Josep Toutain editor; Barcelona, 1.984.
Coma, J.: El ocaso de los hroes en los cmics de autor, Ed. Pennsula, Barcelona, 1.984.
Dorfman, A. y Jofre, M.: Supermn y sus amigos del alma, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1.974.
Dorfman, A. y Matterlart, A.: Para leer al pato Donald, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1.972.
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Fernndez, M. y Daz, O.: El cmic en el aula; Ed. Alhambra, Madrid, 1.990.
Gasca, L. y Gubern, R.: El discurso del cmic; Ed. Ctedra; Madrid, 1.988.
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Hoyos, F.: Librito de las imgenes imaginables; Ed. Espasa Calpe; Madrid,1983.
Lipszyc: Tcnica de la historieta; Ed. Panamericana; Buenos Aires, 1.966.
Lowenfeld, V. y Lambert, W.: Desarrollo de la capacidad creadora; Ed. Kapelusz; Buenos Aires, 1.980.
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Ortega Anguiano, J.A y otros; El Capitn Trueno, un hroe para una generacin; Consejera de
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Parramn, J.M. y Blasco: Cmo dibujar historietas; Ed. Instituto Parramn; Barcelona, 1.966.
Rodrguez Diguez, J.L.: Los tebeos en la enseanza; Ed. Gustavo Gili; Barcelona, 1.988.
Velasco, J.L.: Con pluma y pincel; Ed. Labor; Barcelona, 1.975.
Vigotskii, L.S.; La imaginacin y el arte en la infancia (Ensayo psicolgico);Akal Editor, 1982.Madrid.
Vives, J.: Dibujemos cmics; Ed. Labor; Barcelona, 1.986.

Ilustraciones
Todas las ilustraciones del presente libro han sido realizadas por los alumnos y alumnas del C.P.
Obispo Osio de Crdoba y C.P. Jess de Posadas (Crdoba).

118
 Bibliografa y videografa

TRANSPARENCIAS
La presente coleccin de transparencias pretende ser un material de apoyo para los docentes que
pongan en prctica la propuesta de trabajo que planteamos.
Con ellas pretendemos poner a su alcance un material multifuncional, que pueda ser utilizado de
forma muy diferente dependiendo de la situacin en la que nos encontremos. No pretendemos ofrecer
un modelo cerrado, sino ms bien unas ejemplificaciones para que cada docente asuma el reto que
supone la creacin de su propio material audiovisual. En este sentido las transparencias se nos
presentan, por su facilidad de ejecucin, como un recurso ideal al alcance tanto del alumnado y como
del profesorado.

Cmo elaborarlas?
La coleccin de transparencias ha estado producida, como todas las ilustraciones del texto, por un
equipo compuesto por alumnos y alumnas de 6 curso y su profesor de medios. La idea generatriz de
la coleccin la ha aportado el profesor; posteriormente el diseo de casi todas las transparencias ha
sido elaborado por alumnos y alumnas, individualmente o en grupos de dos. Una vez analizados en
grupo los diferentes diseos, se han realizado definitivamente en folios, y una vez rotulados se han
fotocopiado en acetatos apropiados para tal fin.
En algunas ocasiones los originales de los trabajos de los que queremos hacer una transparencia
sern en color. Actualmente no hay ninguna dificultad para que el acetato sea fotocopiado en color,
incorporando ste a la transparencia.
Tambin podremos realizar nuestras propias transparencias dibujando directamente sobre los
acetatos, con unos rotuladores especiales de acetato, o bien dar color a partes de ellas con estos
mismos rotuladores.

Para qu utilizarlas?
Las transparencias podrn ser usadas para:
Situar un aspecto concreto sobre el que se est trabajando dentro del contexto general de nuestra
propuesta. Por ejemplo, la TRT 1 es de carcter general e intenta situar los distintos elementos
que caracterizan al cdigo del cmic y la relacin que podemos encontrar entre ellos, a ella
deberemos acudir siempre que deseemos situar una cuestin ms general.
Como un recurso imprescindible para ilustrar la explicacin de un tema determinado. No
debemos olvidar, en este caso, que una de gran parte de la potencialidad que nos ofrece la
transparencia es la de utilizarla parcialmente ocultando partes de ella, por ejemplo, con hojas de
papel. Tambin tendremos la posibilidad de dibujar o escribir sobre ella sin derteriorarla, siempre
y cuando coloquemos encima de la original un acetato limpio que es sobre el que intervendremos.
Reproducirla mediante fotocopias y entregar como material de apoyo al alumnado.

TRANSPARENCIAS
TRT 1. Los elementos del cdigo.
Transparencia de carcter general en la que se especifican los tres grupos en los que hemos
clasificado los elementos que conforman el cdigo que utiliza el cmic. En cada uno de estos grupos
situamos los elementos que hemos destacado tanto en el texto como en posteriores TRTs.
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 Bibliografa y videografa

TRT 2. Elementos icnicos.

De manera ms exhaustiva sealamos los elementos icnicos ms destacables. Puede servirnos de
gua para el anlisis de una determinada historieta o vieta.
TRT 3. Elementos verbales.
Mismo planteamiento que la anterior, aplicado a los signos escritos.
TRT 4. Las convenciones.
Situamos los cuatro tipos de convenciones ms destacables. Las transparencias 9,11 y 12
muestran un repertorio de este tipo de signos, a los que denominamos convenciones, para
destacarlos como los ms peculiares y especficos de los utilizados en los cmics.
TRT 5. La expresividad de los personajes.
La utilizacin adecuada del gestuario confiere a las composiciones una mayor riqueza denotativa. En
la macrovieta representada en esta transparencia podemos apreciar, adems de un muestrario de
gestos, algunos de los signos que intensifican la expresividad. El gestuario hemos de encuadrarlo dentro
de los signos de carcter icnico.
TRT 6. Caractersticas del encuadre: los planos.
La escala en la que dibujamos los personajes, situando una determinada porcin de su cuerpo,
recibe diferentes denominaciones: plano de detalle, primer plano, plano medio, plano americano o de
tres cuartos, plano general y gran plano general o panormico. Estas denominaciones son comunes a
todo tipo de imgenes aunque vare el soporte (fotografas, fotogramas, cuadros, vietas,...). En el caso
de la vieta, igual que en la pintura, sucede que al no estar la representacin sujeta a las leyes que
imponen las lentes (profundidad de campo), aparecen con gran frecuencia dentro del mismo encuadre
figuras representadas en tan diferentes escalas como pueden ser el plano general y el primer plano.
Esta TRT de una pgina completa, nos permite utilizarla para analizar otros aspectos que hemos
expuesto en otras transparencias (gestuario, lineas cinticas, ideogramas,...) o para realizar una lectura
ntegra de la pgina.
TRT 7. Caractersticas del encuadre: los puntos de vista.
Representamos en tres vietas los tres puntos de vista ms comunes que asume el observador de
una escena. Hemos omitido el punto de vista cenital, tambin llamado de vista de pjaro, y el de ras
de suelo o vista de gusano.
TRT 8. Elementos verbales: los textos.
TRT 9. Convenciones: lneas y figuras cinticas.
Mediante esta convencin intentamos crear la ilusin del movimiento fsico de objetos y personajes
en una vieta. Existe un variado repertorio de lneas cinticas ya sean de trayectoria o de impacto. En
esta macrovieta hemos representado una escena en la que aparencen un amplio muestrario de las
mismas.
TRT 10. Los ideogramas.
A esta convencin tambin se la denomina ideas visuales. A travs de determinados dibujos, que
han llegado a adquirir un determinado significado aceptado por todos los dibujantes, se representan
determinados estados de nimo o pensamientos de los personajes (confusin, amor, dinero, idea
brillante, idiomas exticos, dolor,...).
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 Bibliografa y videografa

TRT 11. Las onomatopeyas.

Una de las convenciones ms caractersticas del lenguaje de los cmics es la que representa los
ruidos producidos en la escena. Su componente icnica es de gran importancia y queda determinada
por el tamao de las letras, la forma y el color.
TRT 12. El encaje anatmico.
Diferentes fases para dibujar correctamente la figura humana. Es importante que trabajemos al
principio con los muecos de alambre para ir asimilando las funciones de las articulaciones y el
esquema corporal.

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Bibliografa y videografa

T.R.T. 1 LOS ELEMENTOS DEL CDIGO

Bibliografa y videografa

ELEMENTOS ICNICOS
T.R.T. 2

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Bibliografa y videografa

ELEMENTOS VERBALES
T.R.T. 3

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Bibliografa y videografa

LAS CONVENCIONES
T.R.T. 4

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Bibliografa y videografa

T.R.T. 5 LA EXPRESIVIDAD DE LOS PERSONAJES

El gestuario nos permite conseguir a partir de las expresiones bsicas riqueza
en el rostro de los personajes
 Bibliografa y videografa

T.R.T. 6 CARACTERSTICAS DEL ENCUADRE: LOS PLANOS

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Bibliografa y videografa

T.R.T. 7 CARACTERSTICAS DEL ENCUADRE: LOS PUNTOS DE VISTA

 Bibliografa y videografa

T.R.T. 8 LOS ELEMENTOS VERBALES: GLOBOS Y TEXTOS DE APOYO

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Bibliografa y videografa

T.R.T. 9 CONVENCIONES: LINEAS Y FIGURAS CINTICAS.

Mediante esta convencin podemos provocar la ilusin de movimiento
 Bibliografa y videografa

T.R.T. 10 LOS IDEOGRAMAS

A esta convencin tambin se le denomina ideas visuales. A travs de
determinados dibujos se representan estados de nimo o pensamientos
de los personajes

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Bibliografa y videografa

T.R.T. 11 LAS ONOMATOPEYAS

Una de las convenciones ms caractersticas del lenguaje de los cmics.
Representan los sonidos que se suceden en la vieta.
Bibliografa y videografa

EL ENCAJE ANATMICO
T.R.T. 12

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Bibliografa y videografa

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