CAPTULO 111
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA
El concepto como base de estrategia de actuacin, en
La evaluacin educativa. Escuela bsica de Ma. Antonia
Casanova, pp. 67-77, SEP, Mxico, 1998.
Y OBJETIVOS
EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE AC1TACION
Como ya qued indicado en el captulo 1al hablar, ell geIlCl,I!, ~o
hrc b cvolllcin del concepto de evaluacin, {-ste se J,l ido lLIII~lol
IlIalldo y ha ido incorporando nuevos elementos a SIl dcllllicill 'wglI
SI' ha pro!IIIHli/,Hlo en su sentido, sus aplicaciones y las virtll;did;l<Ic~
qllc 011 ( ' ( T ('11 los diferentes mbitos de aplicacill, qllc t,lIll!>i("1l h;1I1
q 11 ed; \( I o~( '1']; ILt d o~.
Cill('lldOIlOS; los procesos de ellSe'1I1l.a \ aprclldil.'ljc v, m;l~ ('11
coneleto, a la eV"hl<ICilI de los aprendil.'ljcs (1'1<' ah-'1Il1<1 el ah\l\lllado,
la concepcin de b IlIislll;1 tambit'n ha vari;ldo 1011 cl I H~O del t iClI\po
y el avance en las tcor"s (k la psicologa t'\'Ohlliv;1 v b psicologia dcl
aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparc( (' ill 1111 d.\ por SIl procc
dencia del campo empresarial. Por eso, al igllal q\I(' los ('IIIPI('S,II ios mi
den cuantitativamente los resultados de su prodll (lIl. ('11 el (,;lIIlPO
educativo se pretendi me.::!ir el progreso del altllllllo CII;1IItiflC;1I1do
lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y qllc dlll ,1I11e 11111
chos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta IIl1cstros d<lS)
lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de (,Ollocillli('lIlos do
minados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a Ia~ (I'te ;lllld,] i\lo\l
taigne han resultado objeto principal de la evaluacilI de "prclldi/ajcs.
La aparicin de los tests y las escalas graduadas a prillcipios del pre
sente siglo l , absolutamente cuantificadas y automticamellte .]plica-
I Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal P,lL\ med, 1.\ ()J lo>,;' ;tli
de 30,000 escolares (lR97-I898) y Thorndike elabora la primera escala >';1<1,III."la 1';11 a
"la escritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Sigui!'! oll 1m I'-Sl'
y escalas de Courtis. Ayres. Hil\egas. Buckingham y otros, sobre malerias tales (lIIllO;\' I
mtica, escritura, composicin y ortografia, Paralelamente, en 190:) aparec!' i.J ('" <11.\ de
68 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCU~:L\ 1\c\SH .. \
bIes, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepci(1I eva
luad.ora, Pedagogos prestigiados y con una absolllta profesionalidad y
categora educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun
intentando claramente gue su incidencia 110 rt'sultara negativa para la
formacin de los nios oj(wnes, ya que el exanwll como nica prueba
y el nmero como expresin del resultado se ples1;1I1, sill duda, a nu
merosas arbitrariedades y a faltas de ligor ('11 S1I apli( .Hi"'II; :1I1l1':II:ll
dose, adems, en la aparente objetivdad dd Ill'IIIH'10 p.I!;1 ('11( lillIil Sil
improcedente modo de valorar. La cita que rel'lo(hll( o a 'ollIIlIlLI
cin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es expresiva de esta slll:1( jOll,
en exceso generalizada: "Otros sistemas de control tambii'll ('q\IIVO( os,
son las puntuaciones y los exmenes, En el primero de dichos sistemas
se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo gue tie
nen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimien
tos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de
clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una
manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu
una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que
el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste
improvsado en un instante? (... ) En este siete o en este ocho que se
quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de
uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a
cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que
atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la
aguja imantada. ( ... ) Los exmenes, an ms que las puntuaciones,
pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se puede
decir como de aquel famoso individuo que de no ser.borracho, juga
dor, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona". No
obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra
de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar, En la misma obra
se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la edll
c;.\ciln en algunas de sus expresiones: "'~'I maestro puede decirse que
lllielig('[Ieia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el conceplO de edad mental (\,(,1'
'1< >Ilde 1908). Sil adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala (le inteligellcia Slall
1,,1 d lIinet. Cllya versin de Terman -<lIe incorpora el conceplO de cociente intelertllal
l ' 1.1 "'';, aceptada y difundida,
1\\11 \C ICIN((I~( 11'lcl, 1II'(lI()(,I\\(lIll"II\()\ 69
11(1 1);1 d;l(lo 1111 I':ISO ('11 el deseo de pn'cisar las ganancias de su nq~o
cio, tan ;Iprcciahle al nlenos como el del comerciante" (19~4, 29).
En fin, que la "('valuacin" (trmino y concepto de aparicin re
cicnte en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este si
glo, como anlt'S ha guedado apuntado) ha sido interpretada corno si
nnimo de "medida" dUI ante el ms largo periodo de la historia
pedag{)gica, y es eu los tiempos actuales cuando t'st: variando su con
cq)('in, en IUllcin de los avallces que exper'imentan las ciencias hu
III:UI:tS, las concepciones diferentes gue se poseen en relacin con la
IOllllaci(n de' la persona y con los modos peculiares glle sta tiene de
.1(1I CII<\I'I; ('vidcntc\Ilt'nte, por ltimo y desde una ptica estrictamente
('(111( .111\,1, COl) 1.1 illtcllciollalidad dara de aprovechar al mximo la eva
1II,Ie Ie'1I P,II,I 01'111111/.11 los PIO( ('SOS cducativos.
1',111.1,1( 1II,lil(I.Id sc' Ilo le c 1',ll"II\e 1111.1 div(Tgt'ncia elltre los concep
tos de cv.II 11.1< lelll lJll<' ' l ' 1I1.1I1C'(,1I1 ,1 111\'('1 1I,('lrico y la pr,ictica real en
las alllas, Crco qlw IllIa h',ll,' 1',111" de los (>roft'sionales CjU(' nos de
dica\llos a b cdll( ~IC 1011 ('S!.lIllllS (k ,IC Il<'ldo ('1) la (H''sidad de incor
porar a los plocesos dc ('IISCII.lII/,1 1111 IlIoddo cit' evalllacin cualita
tivo, que sea rapal dc oit(" (', cl.llllS ('111 iqut'("('dol'es (lt;Cl'ca del
de~sarrollo del alumnado y no solo dc los Icsllllados qlle ohlj('IH' a tra
vs de medios no precisamente \1111\ f.lhlcs, (oUIO UU1S addant<" fO
mentaremos y gne ya auticipaha Alejandro (;;II. Como ('(Hlsc'nwncia,
ulla evaluacin que conslilu~'a un c1CIIICllto <IlrTicular tIl:is y qlH: ayude
a mejorar todo tipo de aprelldi/ajes. Esta postura se hace palpahlt' ('n
las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss,
R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M, y tlamilton, D.: 1976; Guba, E,G.:
197H: Fernndez Prez, M.: 19H8; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra,
M.A.: 199:1) y en el intercambio de opiniones y experiencias con nu
merosos profesores, No obstante, parecen exisitir dificultades impor
tantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean s
tas por la exigcllcia de cambio de mentalidad que implican, por la
presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesi
dad de otras modificaciolles estructurales y organizativas del sistema es
colar qt\\' 110 se produ('('1I v que f;tvoreceran su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporaci{n al guehacer en el aula proviene,
precisamente', de qU(' uo supone s<lo adoptar un nuevo concepto de
ev;luaciu, est<ll d(' anwnlo con l ell IIU plano meramente intelec
tllal, sillo qut' implica cllllhiar las prcticas que se llevan a cabo en las
alllas e invertir, en mllchos casos, SIlS valores. Los alumnos estudian
70 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen
las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se
evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preo
cupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprue
ban. En fin ... , seran innumerables los ejemplos que avalan la im
portancia -errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos
de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible
modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribu
cin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como
consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es
importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de
la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de
un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se
"aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser
en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, pf'.dres o direc
tivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se aprende para al
canzar una plena e integral formacill--como persona. Ya ese objetivo
'fundamental debe contribuir toda la organizacin del si!Stema educativo
institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento cen
tral de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la co
municacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las
metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy simi
lares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia
acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el con
cepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apo
yaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si
bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la
que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un pro
ceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educa
tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin con
tinua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad edu
cativa mejorndola progresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando
la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcio
nalidad formativa.
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 71
Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y
para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo
educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa
y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin
con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valo
raciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejo
rar la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser
puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunta' de
informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin;
es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o
menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial.
As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condi
ciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su fun
cionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den
para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el plantea
miento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al pro
ceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resul
tados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se
determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la
mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se
tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinata
rios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes
de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finali
dad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como
las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para
permitir valorar los productos o resultados que se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la eva
luacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que
mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a
la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin
que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar
claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada
en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es funda
mentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos v
lido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de
cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo
que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su
amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por
72 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvi
miento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: "El prop
sito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccio
nar... " (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, AJ.: 1987, 175), afirmacin que
comparto por entero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe
contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se
tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los
conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido
sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin pos
terior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/recha
zado ...-, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se
limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de
poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del pro
fesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la
misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin eva
luadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspec
tos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesio
nalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga
controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos ha
cerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de fun
cionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo.
Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados
y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los
resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo
de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que
se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los apren
dizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con segu
ridad en su utilizacin, ete., procedimiento que, por una parte, posee
un fuerte ingrediente motivador para que efestudiante siga trabajando
y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante
para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe con
tinuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible de
tectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsa
narlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control",
"examen"... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando po
cas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 73
Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor), la imagen y
el sentido de la evaluacin, la clave est en:
a) Detectar el error de aprendi7.~je en el momento e~ que se pro
duce, de manera que surta efectos para la aclaracin de de
terminadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el
alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin r
moras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utili
zados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
h) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancio
nadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" ne
gativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen.
El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de
atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que
se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo
de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por
ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de eva
luar lo positivo por delante de lo negativo. Un t:iemplo: si durante el
desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades
no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta
esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en
qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
la unidad y (:omprobamos procesualmente qu tipos de actividades re
sultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados oh
jetivos, ete., s ohtenemos datos claros y predsos para saber cul es la
va ms eficaz para nuestro trah~io posterior; por dnde debemos en
cauzar la programacin para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la COIl
secuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se
aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin
ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora
mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en
los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso
ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra
que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un
elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma evidente,
74 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 75

contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para deci para llegar a ellos.
dir la valoracin final de lo que han alcanzado. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos defi con investigacin, yen la cual se pierde la peculiaridad ,de cada una de
niciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos gene estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre am
ral-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases bos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es
en sentido estricto. Estas fases se concretan en: partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior,
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos,
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del pro
b) Anlisis de la informacin obtenida. ceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
c) Formulacin de conclusiones. su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de eva
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto eva luar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
luado. camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correcta
mente. FIGURA 5
Investigacin y Evaluacin
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del
objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evalua
cin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser Fases de la investigacin Fases de la evaluacin
preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de
desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de Definicin del problema La misma
evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos
pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor ob Planteamiento de la hiptesis xxxxxxxxxxxxxxx
serva la realizacin de determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo Planificacin: diseo, tcnicas,
.
con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o instrumentos, tiempos, agentes,
ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cam destinatarios La misma
bia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede
darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en Ejecucin: recopilacin, anlisis
cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son y tratamiento de los datos La misma
las realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre Informe: descripcin y conclu
supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tenden siones La misma
cias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los de
nominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en
xxxxxxxxxxxxxxxxxx:xxxxxxxx Valoracin del objeto evaluado
una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen;
abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones
posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple-
76 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 77

lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para cOlTcg-ir o que ofrece la evaluacin para tomar 'decisiones y, por ello, para mejo
ref()rzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coincidcn en las rar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.
fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trab~io. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evalua
ste es el motivo de que, segn los o~ietivos que se pretendan, sea ne cin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de
cesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situa las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado apli
cin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la pro camos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y
piedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de
para su resolucin ms adecuada. aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su for
Popham, WJ. (191'W, 20-22) establcce las diferencias entre investi macin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe se
gacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: guir en cada momento de modo continuado, en interaccin perma
nente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la
Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusioautoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la
nes. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (oo.) Quiz va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la
en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmeute
puede haber un investigador bsico que desdee una informa
cin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo,
ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en en
tender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trab~jos
con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plan
tearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones".

Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para

una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudie
sen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones com
parables. (oo.) l.a evaluacin, por el contrario, se centra en un
fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar
los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta si
tuacin y en las decisiones a tomar sobre ella".

Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obli

gado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar deci
siones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cien
tfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a
sus hallazgos".

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el

primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad

Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin bsica
de Sylvia Schmelkes. p. 69-80, en el programa de Problemas
y Polticas de la Educacin Bsica, 1er semestre, sa, 2002, SEP.
I Evaluacin del aprendizaje
y calidad de la educacin bsica*
Sylvia Schmelkes
Introduccin
En pocas recientes -y an ms recientemente en nuestro pals-. la extendida preo
cupaci6n por la calidad educativa ha conducido a una nueva entrada en escena de la
evaluaci6n educativa. En el caso de Mxico, esto se esperaba y, para muchos de noso
tros. resulta bienvenido. Las razones para esto son varias:
a) En primer lugar, se ha legislado sobre evaluaci6n educativa. La Ley General de
Educaci6n. promulgada en 1993. establece que corresponde a la Secretaria de Educaci6n
Pblica la evaluacl6n del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autor!da
des educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dichs evaluaciones
"sern sistemticaS y permanentes. y sus resultados sern tomados como base para que
las autoridades educativas [...] adopten las medidas procedentes" (art. 29). Se trata,
pues, de la obligaci6n de evaluar sistemtica y permanentemente al sistema educativo
nacional y a los sistemas educativos estatales.
En este ensayo se renen las ideas expuestas en dos actos acadmicos: el Foro sobre' ..
Evaluacin de la Educacin, celebrado el 6 de marzo de 1996 en la ciudad de Aguas
calientes, y el Seminario Internacional sobre Innovaciones Educativas en Ciencias Natu
rales y Matemticas, efectuado del 12 al 14 de abril de 1997 en Cuemavaca, Morelos.
69
 .' .Atfms. y esto es de enorme importancia, la ley establece que la evaluaci6n ser
..pblica: "las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres
de familia, y a la sociedad en general los resultados de las evaluaciones que realicen, asl
como la dems Informaci6n global que permita medir el desarrollo y los avances de la
educaci6n en cada entidad federativa" (art. 31 .
Sin duda, la federalizaci6n educativa forma parte tambin de las razones no s610
legales, sino de factO, por las cuales la evaluaci6n cobra renovada importancia. Los esta
dos deben poder realizar evaluaciones complementarias a las que lleva a cabo la federa
ci6n, a fin de contar con elementos ms cercanos y frecuentes para introducir correctivos
en sus sistemas educativos.
b) En segundo lugar, porque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reconoce
con toda claridad que el reto de hacer llegar a todos una educacl6n bsica de calidad
"implica contar con informaci6n precisa y oportuna sobre el desempeo general del
sistema educativo [...] La informaci6n oportuna contribuir al desarrollo de una cultura
de la evaluaci6n continua, con lo cual se dar mayor transparencia a las acciones de
quienes participan en la educaci6n". El programa indica que la SEP disear un sistema
nacional de evaluaci6n que tenga como propsito, entre otras cosas, medir los resulta
dos educativos. La medici6n y la evaluaci6n externas de los resultados de aprendizaje se
seala como prioridad, ya que el xito de la acci6n educativa tendr que verse reflejado
en el desempeo de los estudiantes. Esta evaluaci6n ser complementaria a la que ocu
rre en el aula y estar basada en estndares nacionales. Ello se considera crucial para
mantener la unidad de la educaci6n en nuestro pals.'
El programa asume el prop6sito de cumplir una funci6n de promoci6n del desarrollo
de sistemas estatales de evaluaci6n, y subsidiariamente de proporcionar a los estados
instrumentos adecuados para su uso en este nivel.
c) y en tercer lugar, porque a pesar de lo anterior an no se han dado las modificacio
nes correspondientes en lo que hacen los 6rganos responsables de la evaluacl6n, al menos
a nivel federal, pero tampoco en la gran mayorla de los estados.
AsI, en el pals se reconoce, ms que nunca antes, la necesidad y la utilidad de la evalua
ci6n educativa. Es importante comenzar a tomar las medidas necesarias para que ella vaya
adquiriendo la relevancia que parece otorgrsele en el sistema educativo nacional.
La importancia de la evaluacin
Hay sin duda innumerables razones por las cuales resulta importante que un sistema se
evale. Voy a mencionar algunas de las que me parecen ms relevantes:
1 Poder Ejecutivo Federal (1996), Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Mxico, PEF,
pp. 37-39.
70
a) La evaluacl6n educativa1 -y de manera muy importante la evaluaci6n de los resul
tados educativos- es la nica manera como se pueden cumplir. adecuadamente, algunas
de las importantes funciones que el Estado y las entidades tienen en materia educativa.
La evaluaci6n es la forma que las organizaciones tienen para cerciorarse de que estn
impartiendo una educaci6n de calidad, y lo que es sin duda ms importante. de que
estn impartiendo una educaci6n cada vez de mayor calidad. La evaluaci6n tambin es la
nica manera en que verdaderamente pueden enfrentarse los retos que implica la equi
dad educativa, porque es la evaluacl6n la que indico qu hay que compensar y dnde. la
federaci6n tiene la funci6n compensatoria a nivel nacional. Pero no debemos olvidar
que cada estado tambin tiene una funci6n compensatoria de las desigualdades educa
tivas en su interior. La equidad en los resultados educativos no puede lograrse si no se
diversifican los servicios y se ofrecen apoyos especiales a quienes ms lo necesitan. Para
ello, hay que saber quines son y d6nde estn, y la evaluaci6n es sin duda la mejor vla
para lograrlo. La evaluacin es tambin una de las formas ms directas de obtener
informacin de utilidad relativa a las necesidades de formacin, actualizacin y capacita
cin del magisterio, pues a partir de las dificultades en el logro de ciertos objetivos de
aprendizaje podrn Identificarse lagunas en los procesos formativos de los docentes.
b) La evaluacin educativa -y nuevamente de manera especial la evaluacin de los
resultados educatlvos- es la nica forma como las autoridades educativas pueden real
mente rendir cuentas a la sodedad de los resultados de su gestin y con ello fortalecer la
participacin de la sociedad en el hecho educativo. A partir del conocimiento de los
resultados educativos, y de la comprobacin del avance en los mismos, esta funcin
podr irse logrando a partir de un referente objetivo comn -sin duda parcial y perfec
tible, pero que ofrece resultados comparables-, con lo cual se evita en parte el riesgo
del debate a partir de los juicios subjetivos sobre la calidad de los resultados del sistema
educativo de cualquier nivel.
c) Porque, como he sostenido en otras ocasiones.' la evaluacin no causa la calidad
educativa, pero sin evaluadn no se puede asegurar fa calidad. Voy a explicar un poco esta
afirmacin.
La evaluacin no causa fa calidad educativa. Quizs la revolucin ms importante en las
nuevas teorlas sobre la calidad derive del descubrimiento de que la calidad de un producto
depende del proceso mediante el cual se llega a l. De esta forma, se cuestionan los
tradicionales sistemas de control de calidad centrados en la evaluacin de los resulcados
, Para un anlisis -de las corrientes en evaluacin vase, por ejemplo, Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia, l evaluacin en el aula y mds alld de ella, Santaf de
Bogot, MEN, 1997; ngel Oaz Barriga, "Tesis para una teora de la evaluacin y sus
derivaciones en la docencia", en Prdcticas de evaluacin en el aula para el docente de educacin
primaria, Mxico, SEP, 1996.
3 Sylvia Schmeikes, "Evaluacin y calidad educativa. Hacia una relacin virtuosa", en
Diversidad y educacin, Mxico, SEP/UPN, 1994.
71
 (o del productD) monculos al final del proceso. En lugar de ello, se controla ahora la calidad
.de
,.J
ro:procesos. que son los que generan resultados de menor o mayor nivel de calidad. El
nfasis est en prevenir que se produzcan resultados de calidad inferior a lo esperado.
En educacl6n. la evaluaci6n sumativa de la calidad de los resultados educativos nos per
mite, sin duda, saber que algo est mal, y qu tan mal est Sin embargo, poco nos dice
acerca de los procesos que condujeron a esas deficiencias. Asl,la evaluaci6n sumativa en
educaci6n no puede causar la calidad. porque poco nos va a decir acerca de los procesos
-<lue en educaci6n estn constituidos fundamentalmente por interrelaciones humanas
que se deben modificar.
Es sin duda un riesgo poner demasiadas esperanzas en un sistema evaluativo. Los
Intentos por estimular la calidad a partir de evaluaciones de car.1eter sumativo generan
efectos perversos cuya presencia llega incluso a cuestionar las ventajas mismas de la
evaluaci6n. Esto ha venido ocurriendo y se ha venido discutiendo, en los circulas acad
micos. que hemos sido, qui:ts,las primeras vlctimas en la era de la evaluaci6n en nuestro
:o.
pals. Toda evaluaci6n privilegia ciertas cosas, y al hacerlo estimula ciertos comporta
mientos e Inhibe otros. Por ejemplo, asl como las evaluaciones de las que estamos
hablando juzgan al "sujeto Individual -si bien ello repercute en juicios colectivos-, en
trminos generales las evaluaciones estimulan el logro individual por encima de los
,,1 logros colectivos. En otras palabras, favorecen el Individualismo. En educaci6n. eviden
temente. el Individualismo es contraproducente.
;~ . Sin evaluadn no se aseguro la calidad. No obstante, esta segunda parte de la afirmaci6n
nos conduce a volver a celebrar la insistencia reciente en la necesidad de evaluar el siste
ma educativo. Nuevamente me estoy refiriendo a la evaluacl6n sumativa del desempeo
y del aprendizaje. Para fundamentarla un poco, quisiera referirme brevemente a un estu
dio realizado en 1992,' cuyos resultados me parece que lo hacen adecuadamente.
No se trata de un estudio con pretensiones de representatividad. ni tampoco de una
evaluaci6n de la calidad educativa de la educacin primaria, sino de una investigaci6n
que buscaba identificar los factores que explicaran las diferencias en los niveles de logro
de los alumnos. No obst3nte. una parte importante del estudio consisti6 en la aplicaci6n de
pruebas de competencias bsicas (de comunicaci6n, de uso funcional de las matemti
cas, de preservaci6n de la salud personal y ambiental). construida especialmente para
los alumnos de cuarto y sexto grados de 77 escuelas. Estas escuelas fueron selecciona
das en cinco zonas contrastantes entre si: una urbana de clase media. una urbana margi
nal. una rural desarrollada, una rural marginal y una indlgena. El estudio revela cosas
como las sigUientes:
a) Los resultados de aprendizaje "relevante" son alarmantemente bajos, tanto asl que
no puede afirmarse que la educaci6n primaria en las zonas estudiadas est logrando
que sus egresados sean alfabetos funcionales.
Sylvia Schmelkes (coord.), 1 calidad de la educaci6n primaria en Mxico: estudio en cinco
regiones del estado de Puebla, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), 1997.
72
b) La calidad de la educacl6n primaria se distribuye en forma polar; de tal modo que
nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona ur
bana de clase media y la del resto de las regiones. Un certificado de primaria en zonas
marginales y rurales equivale a menos. y a veces a mucho menos. que un cuarto grado
en una zona urbana de clase media.
c) Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los
alumnos en su trayectoria escolar.
Desde luego que existe un conjunto de factores que explican esta situaci6n. que no
es el caso sealar aqul. Pero sin duda tanto la deficiencia como la enorme desigualdad en
la calidad de la educaci6n primaria se han podido dar, y probablemente tambin agravar,
al menos en parte, debido a la ausencia de sistemas de evaluacl6n educativa nacional.
y a la ausencia de utilizacl6n de los resultados de las evaluaciones por muestreo. Esto es
lo que ha permitido mantener la realidad -<lue este estudio descubre- oculta durante
tanto tiempo. Su desconocimiento ha impedido siquiera formular hlp6tesis sobre las
posibles causas de esta alarmante realidad. Desde luego, ha evitado que se Implanten
soluciones.
De ahf que sintetizo esta parte afirmando que la necesidad de contar con un sistema
evaluativo que asuma como punto de p'artida, o al menos considere de manera muy
Importante los resultados de aprendizaje, es en Mxico. ahora, una urgencia.
El contenido. los mbitos y las funciones de la evaluaci6n
~sta es sin duda la pregunta ms dificil de responder. Qui:ts habrla que comenzar por
sealar que el principal objetivo de la actividad evaluativa es calibrar la calidad del servicio
y su evoluci6n. Por esa raz6n, detrs del concepto de la propuesta evaluativa debe haber
un concepto de calidad. que servir.1 de gula para disear el sistema de evaluaci6n y para
definir, en ltima instancia. qu evaluar.
Cuando hablamos de calidad de la educaci6n nos referimos a la relevancia, la eficacia,
la equidad y la eficiencia. La relevancia se refiere tanto a la relaci6n de lo aprendido con
los intereses y necesidades del alumno, como a la unidad social, actual y futura de lo que
se aprende. La eficacia se refiere al logro de los objetivos de aprendizaje con todos los
alumnos en el tiempo previsto para ello. La equidad se refiere a la necesidad de recono
cer puntos de partida distintos. al mismo tiempo que un objetivo de llegada semejante
para todos los al",mnos. Ello implica la atenci6n 'diferenciada a fas alumnos para que
todos alcancen Jos objetivos (sin que ello impida que algunos puedan llegar an mS
lejos). La eficiencia se relaciona con lo que cuesta alcanzar los objetivos deseables.
La evaluaci6n que se relaciona con la calidad de la educaci6n debe referirse a todos
estos componentes. porque ninguno de ellos aislado cierra el panorama. La evaluaci6n
de la calidad educativa debe referirse al logro de objetivos relevantes por todos los
alumnos. en el tiempo previsto para ello, apoyando de manera especial a los que tiene!}
mayores dificultades. y hacerlo al menor costo posible.
73
 (M.tdo hablamos de calidad nos referimos a un proceso dinmico. de mejora cont!
1~;. Ello significa que la evaluacl6n relacionada con la calidad debe poder comparar en el
tiempo -a lo largo de un ciclo. entre ciclos longitudinalmente. y entre ciclos comparan
do un mismo grado.
Cuando hablamos de calidad de la educaci6n nos referimos a un fen6meno relativo:
se juzga la calidad respecto de algo ms. Ello implica. necesariamente. que la evaluaci6n
permita comparar: ~on otros y con algn objetivo. parmetro o estndar que se desea
alcanzar.
En el cuerpo de este documento he venido haciendo nfasis en la necesidad de
evaluar los resultados de aprendizaje. y he sealado las razones. Sin duda se trata de un
Indicador de calidad de la educaci6n que es capaz de ofrecemos una visi6n de conjunto
sobre la situaci6n de la calidad de nuestro sistema educativo. Pero evidentemente, no es
el nico que debe evaluarse. Cualquier modelo de relaci6n educativa que se elija (y
quizs el modelo insumo-proceso-producto sea el ms claro) har resaltar la importan
cia de evaluar, al menos:
Lo calidad del personal educativo. Desde luego que la evaluaci6n del personal docente
es la ms Importante dentro de este rubro. pero no habrla que olvidar el Importante
papel de directores de escuelas. supervisores escolares. mandos medios y funcionarios
dentro del sistema.
La calidad del establecimiento escolar. Cada vez surge con mayor claridad. en las in
vestigaciones sobre los factores que explican la calidad de los aprendizajes. la impor
tancia de la escuela como instituci6n. Dentro de este rubro caben, desde luego. indicadores
relacionados con los insumas f1sicos. materiales y especlficamente didcticos de una
escuela. Pero junto con ellos y de. al menos. la misma importancia, se encuentra la exis
tencia de un ambiente ordenado. de un clima favorable al aprendizaje. de un atinado
liderazgo del director. de un trabajo en equipo del personal docente y de una adecuada
relacl6n con padres de familia y comunidad.
Lo calidad del proceso educativo. Si recordamos lo que mencionbamos al principio.
acerca del proceso como sitio donde debe buscarse y promoverse la calidad, estaremos
de acuerdo con que el proceso educativo es el rubro que. te6ricamente. cobra la mayor
importancia evaluativa. Desgraciadamente. tambin es el que implica las mayores dificul
tades metodol6gicas y prcticas para su desarrollo. pues"requiere. en trminos gene
rales. aproximaciones de carcter cualitativo que permiten dar cuenta. adecuadamente.
s610 de casos y no de sistemas. A pesar de ello. es necesario que un sistema evaluativo
vaya Incursionando en la evaluaci6n de la calidad de los procesos educativos. de manera
tal que se vayan desarrollando metodologas que puedan ser implementadas por los
diferentes niveles del sistema.
Un sistema de evaluacl6n de la educaci6n debe formar parte integral de un sistema
de informaci6n educativa. Constituye el conjunto de los indicadores de calidad de dicho
sistema. De l provendr la informaci6n necesaria que permita juzgar sobre aspectos
tales como cobertura del sistema educativo. eficiencia del mismo y equidad en la distri
74
buci6n de la oferta. SerIa de esperarse que. con el tiempo. dicho sistema de informaci6n
pudiera ir Incorporando datos relativos al impacto. a mediano y largo plazo, del sistema
educativo.
La evaluacin del aprendizaje en el aula y la calidad de la educacin
l. La evaluaci6n siempre ser parcial. Nunca podremos aspirar a evaluar cualitativamente
todo lo que pretendemos de la educaci6n. Hay objetivos de aprendizaje para los que ni
siquiera se han desarrollado instrumentos adecuados. Es imposible que la actividad
evaluativa d cuenta de todo lo que ocurre en el individuo cuando aprende. Es preferi
ble aceptar esta necesaria parcialidad de la realidad de la que puede dar cuenta la eva
luaci6n y definir con precisi6n qu estamos evaluando. Al mismo tiempo. es recomenda
ble triangular lo ms posible las formas como se obtiene informaci6n evaluativa. a fin de
Ir completando el panorama.
2. La evaluaci6n ms completa en relaci6n con el aprendizaje de los alumnos es la
que puede hacer el maestro del grupo. ~ta nunca podr compararse con una evaluaci6n
externa, que deber reducirse a realizar cortes temporales y a utilizar una limitada baterla
de instrumentos.
Por eso. la evaluaci6n que determine la suerte de los alumnos individuales s610 debe
ser la que haga el maestro.
3. Para que la evaluaci6n que hace el maestro en el aula se relacione con la calidad de
los aprendizajes de los alumnos. debe cumplir un conjunto de condiciones:
o) Debe referirse a los diferentes aspectos de la calidad. De vez en cuando debe
preguntarse por la relevancia social de los aprendizajes pretendidos. Con mayor freo
cuencia. debe evaluar la relevancia referida a los alumnos con quienes ... se trabaja. La
eficacia es la que ordinariamente se evala. La equidad -el logro de los objetivos de
aprendizaje por parte de la totalidad de los alumnos. es algo respecto de lo cual el
maestro tiene que estar continuamente pendiente- supone analizar los mismos datos
de la evaluaci6n de eficacia. pero desde la 6ptlca de la equidad. La preocupaci6n por la
eficiencia se puede traducir en la capacidad para evitar el desperdicio y prevenir el
rezago escolar.
b) Debe formar parte de. y estar referida a.la planeaci6n que hace el maestro. No se
entiende una evaluaci6n si no se refiere a un conjunto articulado de objetivos a lograr
en plazos definidos. I '.
c) Debe poder decir algo acerca del progreso de cada alumno (la calidad es dinmi.
ca). por lo cual debe h.acerse de manera continua a lo largo del curso. Y por ello mismo
debe triangular las formas de obtener informaci6n. combinando de manera inteligente:
pruebas objetivas. observaci6n. evaluaci6n por portafolio,s evaluacin del desempeo
(frente a tareas complejas).
5 Vase Ma. Antonia Casanova, Evaluacin educativa, Espaa, Cooperacin Espala/sEP .
(Biblioteca del normalista), 1998.
75
 ...d}s610 podr afectar la calidad de los aprendizajes si:
Retroallmenta al alumno -le indica qu objetivos ha logrado. cules no. qu
metas se debe proponer.'
Retroalimenta al maestro -le indica qu modificaciones debe hacer en su ense
i\anza respecto al grupo como un todo y respecto de cada alumno en particular.
La evaluacin debe provocar la reflexin en todos' los actores involucrados.
pero de manera muy especial en el docente!
e) Debe ser congruente con el enfoque adoptado para el aprendizaje de la materia en
cuestin.' Asf. por ejemplo. si la enseanza de las matemticas en primaria persigue.
entre otras cosas. formar al alumno en la capacidad de utilizar las matemticas como un
insuumento para reconocer, plantear y resolver problemas.' son estos aspectos los que
deben evaluarse -iunto con aquello que se requiere como requisito para poder resol
ver el problema. SI como resultado de la formacin en ciencias en secundaria se espera
desarrollar la creatividad, ,la curiosidad, la iniciativa, incluso el escepticlsmo,'O hay que
evaluar el progreso del alumno en estos aspectos. Los instrumentos que se utilicen para
observar el avance del alumno en objetivos como los anteriores no son cualquier tipo
de pruebas. sino aquellos mecanismos de recoleccin de informacin evaluativa ms
adecuados para captar no slo los resultados esperados sino, sobre todo. los procesos
tericamente estipulados para llegar a ellos.
Cabe decir que si todo lo anterior ocurre, la evaluacin se convierte en una actividad
de aprendizaje ms,y no en un tiempo que se resta del aprendizaje mismo. La evaluacin
puede convertirse en el planteamiento continuo de nuevos desaflos.
4. Para que la evaluacin se relacione con la calidad de la educacin, el maestro de
grupo deber complementar los Insumas evaluativos que lo retroalimentan, en relacin
con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, con la evaluacin que debiera hacer
la escuela (o la zona escolar) del aprendizaje de los alumnos en las diferentes reas
(comparacin con otros grupos, con otras escuelas en situaciones similares), asf como
con las evaluaciones de dimensiones mayores (estatales, nacionales, incluso Inter
nacionales), que le permitan compararse con grupos y escuelas en diferentes condicio
nes. Ello deber permitirle al docente no solamente descubrir las deficiencias de su
ensei\anza, sino disear formas para superarlas. Y de esta manera, ir mejorando sus
propios estndares de logro educativo.
Es en este sentido que Diaz Barriga (1996, op. cit.) habla de la necesidad de distinguir la
evaluacin de la acreditacin. Aunque sea olro el que acredite (por la va de pruebas
objetivas, por ejemplo), el maestro no debe dejar de evaluar.
'Vase Martha Teobaldo, "Evaluacin de la calidad educativa: una experiencia orientada
a la formacin docente", 1996 (mimeo).
Vase Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, op. cit.
Vase SEP, Plan y Programas de Estudio. Primaria, Mxico, 1993.
10 Vase SEP, Plan y Programas de Estudio. Secundaria, Mxico, 1993.
76
La evaluacin de la calidad de la educacin en la escuela ylo zona escolar
l. Las evaluaciones que hace el docente en el aula deben ser utilizadas como insumo por
la escuela (y/o la zona. dependiendo de las dimensiones de la unidad educativa). como
un todo para evaluar su desempeo -nuevamente en funcin de su propia planeacin.
Dichas evaluaciones. bien. empleadas operan como insumo para que el colectivo de do
centes, con el director a la cabeza, tomen importantes decisiones en torno a tres asun
tos, fundamentalmente:
a) Los procesos de superacin profesional de los docentes (en funcin de los proble
mas reales que tienen en el aula).
b) La relacin con los padres de familia y con la comunidad -canto para derivar apoyos
especlficos para el aprendizaje de sus hijos, como para rendirles cuentas del desempeo
de la escuela.
c) Los programas o espacios que debe abrir la escuela para atender y/o prevenir opor
tunamente el rezago escolar.
SI esto es asf,la evaluacin que hace el docente tendr incluso ms posibilidades de
repercutir en la calidad de la educacin.
2. La escuela misma (o la zona, cuando las escuelas son muy pequeas) debe procu
rar sus propias evaluaciones de algunos aspectos del aprendizaje que. como declamos
arriba, deben retroalimentar al docente. Con ellas tambin la escuela obtiene insumos
para evaluar su desempeo y para tomar las medidas necesarias para mejorarlo. La
evaluacin de escuela o zona aade a la que hace el maestro en aula la comparacin con
otros grupos.
3. La escuela debe propiciar espacios de evaluacin por parte de los beneficiarios de
la educacin recibida. Muy especialmente me refiero a la comunidad, a los padres de fa
milia. y a los propios alumnos. La autoevaluacin y la evaluacin de la calidad del servi
cio por parte de sus usuarios pueden aadirse con ventaja al esquema evaluativo de una
escuela.
La evaluacin que el sistema educativo hace del aprendizaje de los alumnos
y su relacin con la calidad de la educacin
l. El sistema educativo necesita evaluarse a si mismo." Y uno de los aspectos centr~.Ies
de dicha evaluacin (no el nico, claro est) es el logro de resultados de aprendizaje de
los alumnos. ste es el quehacer esencial del sistema educativo. No saber. o saber muy
poco, o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los afum
11 Para ampliar estos argumentos, vase S. Schmelkes, "Propuesta para el diseo y desa
rrollo de un sistema nacional de evaluacin integral de la educacin bsica en Mxico",
en PREAL. Seminario Internacional sobre Evaluaci6n y Estndares en la Educaci6n en Amric,!,
Latina: Realidades y Desa{fos (en prensa).
77
 nos. '" 1!1 sistema educativo. es carecer de Informaci6n sobre la calidad de la educaci6n
,,-"f p'r tanto de la posibilidad de mejorarla. Sin esta informaci6n no se retroalimenta la
funci6n normativa. C6mo se sabe si hay que modificar o no el currculum y en qu/
C6mo saber si habr que reorientar. y hacia d6nde.los programas de formaci6n inicial
y de actualizaci6n de docentes/Tampoco se retroalimenta la funci6n compensatoria. Es
ms. se profundiza la nequidad -cuando menos la de igualdad de resultados de aprendi
zaje-. pues sta se mantiene oculta.
Que el sistema educativo se evale a sI mismo tiene que ver con la calidad de la
educaci6n. fundamentalmente a travs de las pollticas educativas tendientes a resolver
los problemas que Impiden alcanzar los niveles de calidad deseados y a alentar los
procesos que si permiten acercarse a stos. Se trata de una evaluacl6n que explique. no
s6io que describa.'l El sistema educativo. en la medida en que cuente con Informacl6n
sobre el aprendizaje de los alumnos en diferentes niveles del sistema, en diferentes
regiones y entre diferentes sectores de la poblacl6n. podr adems desarrollar progra
mas especlflcos de atenci6n ,a las zonas y/o escuelas que mayores dificultades muestran.
A la vez, podr reconocer de manera especial a los maestros y a las escuelas que.
encontrndose en condiciones diflclles. logran resultados de aprendizaje excepcional.
mente buenos entre sus alumnos. Estos mecanismos. adems de permitir focalizar pro
gramas educativos ahl donde ms se necesiten. y atender directamente la dimensi6n de
equidad de la calidad educativa, difunden prcticas pedag6gicas efectivas e Impulsan a las
escuelas en general a mejorar, pues adems de que stas constatan que es posible,
observan que se reconoce a quien se esfueru por lograrlo.
2. En la medida en que el sistema educativo cuente con informaci6n sobre el aprendizaje
de los alumnos, podr devolver esta Informaci6n procesada a los diferentes niveles del
sistema, inclusive a nivel de aula. de manera que las zonas. los directores y los maestros
cuenten con Informaci6n comparativa de los resultados de aprendizaje de sus alumnos
(o bien de otros similares a los propios) -con otras escuelas similares. con su contexto
regional (estado). con el pals. Adems. el sistema podr, como ya se ha hecho en Mxico
a niveles micro (y se est haciendo en otros paises).') para todo el pals, generar suge
rencias especificas de prcticas pedag6glcas en aula tendientes a mejorar los niveles de
aprendizaje en funci6n de las dificultades comunes encontradas.
12 Un excelente ejemplo de una evaluacin nacional que explica y no slo describe puede
e) A nivel de escuela, con las respectivas compafaciones con el promedio de la zona.
encontrarse en: Administracin Nacional de Educacin Pblica de la Repblica Orien
del municipio. del estado. Aqul tambin convendrfa acompaar esta informaci6n con
tal de Uruguay, Evaluacin nacional de aprendizajes en lengua materna y matem4tica. Sexto
sugerencias para su so.
ao de enseanza primaria. Segundo infomre de difusin pblica de resultados, Montevideo,
Administracin Nacional de Educacin Pblica, 1997.
1) Un ejemplo de cmo se puede traducir la evaluacin en lineamientos para el trabajo
del supervisor puede encontrarse en Ministerio de Cultura y Educadn, Manual de es
luaciones de Carrera Magisterial. Puesto que la participacin en Carrera Magisterial
trategias para el uso e incorporacin de la informacin de evaluacin, Buenos Aires, Ministerio
es voluntaria, puede justificarse el uso de estos resultados para determinar, en este caso, .
de Cultura y Educacin, 1997.
suertes individuales.
78
Los usos de la evaluacin
Ms importante que generar esta informaci6n, quizs lo sea asegurar su uso diverso en
los diferentes niveles del sistema.
Lo primero que cabe decir al respecto es que, dadas las enormes diferencias tanto
en condiciones de aprendizaje (del lado de la demanda y de la oferta) como en resultados.
sera verdaderamente injusto implantar un sistema nacional de evaluacin educativa
orientado a determinar la suerte de los sujetos individuales -alumnos y maestros." En
cambio. si debe ser utilizada para determinar la suerte de colectivos: escuelas, conjuntos
de escuelas, grupos de maestros. justamente en el sentido de orientar las acciones diferen
ciales y los apoyos especiales que la inequidad educativa reclama. No podr decidirse si un
alumno termina o no el ciclo en cuesti6n. ni si es aceptado o no en el siguiente nivel, a
partir de sus resultados en estos exmenes. Esto seguir dependiendo de la autonomla
evaluativa del maestro y/o del plantel en cuesti6n. Con el tiempo se Ir dando natural
mente un acercamiento de los criterios evaluativos de maestros y planteles individuales
a los estndares nacionales definidos.
El uso de la Informacl6n evaluativa debe preverse adems en varios niveles:
a) A nivel del sistema educativo nacional. para reuoalimentar la funci6n normativa y
la funci6n compensatoria, asf como para racionalizar el uso y la dlstribuci6n de recursos
materiales y humanos. y para distribuir estlmulos diversos a personal educativo y a equi
pos docentes.
b) A nivel de la sociedad en general. Como ya lo estipula el Programa de Desarrollo
Educativo. la informaci6n procedente de la evaluaci6n de los aprendizajes deber presen
tarse y discutirse pblicamente.
c) A nivel estatal. La informaci6n correspondiente a cada eStado, con su respectivo
anlisis y comparacl6n con otros estados y con la media nacional. deber servir de base
para orientar decisiones que s610 pueden tomarse a nivel estatal. relacionadas funda
mentalmente con los mecanismos compensatorios y de estimulo, y con la distribuci6n
de recursos humanos y materiales. A su vez. los resultados de las evaluaciones propias de
cada estado debern servir para asumir las funciones "normativa" (determinaci6n del
curriculum regional, por ejemplo) y compensatoria.
d) A nivel de sector. zona o municipio. El uso de la informaci6n en este nivel intermedio
es esencial, pero durante un tiempo deber acompaarse de claras sugerencias para su uso.
" Cabe hacer aqu una salvedad con relacin al uso de estos instrumentos para las eva
79
 A manera de conclusin

Entre ms nos alejamos del aula, ms parcial se vuelve la evaluacin, ms se depende de

la tcnica evaluativa. ms nos acercamos a la medicin y nos alejamos de la valoracin.
Entre ms nos alejamos del aula. sin embargo. tambin obtenemos mayor distancia y
mayor perspectiva comparativa ~I ejemplo eXtremo son los ejercicios internacionales
de evaluacin que' tan tiles han sido para mejorar la calidad de la educacin en algunos
paises. Lo que he procurado decir aqui es que las dos visiones son complementaras y
que para un real movimiento sostenido de mejoramiento de la calidad de nuestros
sistemas educativos. ambas son indispensables.
Lo que importa. quizs, es entender que la evaluacin nunca debe ser utilizada, en
ningn nivel -'Sea el aula. la escuela, la zona o el sistema-, para perjudicar a nadie. sino,
por el contrario, para contar con elementos precisamente encaminados a ayudarlo. ~
evaluacin de aula que se relaciona con la calidad de la educacin es la que ayuda al
alumno. La evaluacin de escuela. que se relaciona con la calidad de la educacin, es la que
ayuda al docente. La evaluacin de sistema. que se relaciona con la calidad de la educa
cin. es la que apoya a las escuelas y a las personas que lo requieren. Incluso la evaluacin
sumativa adquiere sentido cuando durante el proceso ha habido evaluaciones formativas
tendientes a reencaminar el aprendizaje individual o de una unidad en cuestin -trtese
de alumnos. docentes, escuelas o zonas escolares.
Tal vez la evaluacin ha sido inadecuadamente empleada e insuficientemente utiliza
da. En algunas ocasiones, sin duda, la evaluacin ha sido obstaculizada. Ello nos conduce
a proponer reorientar, sobre todo, los usos de la evaluacin y las relaciones entre los
diversos tipos de evaluacin. La evaluacin en si no causa la calidad de la educacin; pero
sin evaluacin, no es posible lograr mayor calidad educativa.

80
La evaluacin y la concepcin constructivista. en Un curriculo cientfico para estudiantes
de 11 a 14 aos, de Juana Nieda y Beatriz Macedo, pp. 162-175, SEP. Mxico.
VIo2. Orientaciones para la evaluacin
El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe
tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en
los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las activida
des seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del
aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanza
aprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente.
Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse
por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la
evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayu
da pedaggica si luego la evaluacin slo intenta medir el grado de
repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos.
Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo eva
luar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicio
nar un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin
debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares yen
cuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado
las lneas de investigacin anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluacin
Parece necesario considerar previamente algunas concepciones
sobre la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran
nmero de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de es
tablecer innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objeti
vo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la cien-
I
cia es un rea de conocimi~nto reservado a unos pocos estudiantes.
preferentemente hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un
sentido terminal de clasificacin del alumnado con fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la inci
dencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida
las pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la
realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no
es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo
' Las orientaciones metodol6g1ca8 y para la evaluac
que la evaluaci6n es s610 sin6nimo de calificacin, clasificacin y pro
moci6n del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus po
tencialidades como reguladoras del proceso de enseanza-aprendiza
je, de retroalimentaci6n para modificar el diseo curricular, para guiar
la prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los
alumnQs para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms per
tinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos
aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el
.c6mo evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe co
laborar al logro de ese propsito.
Las funciones de la evaluacin
La evaluaci6n, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fun
damentales: ajustar la ayuda pedag6gica a las caractersticas indivi
duales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determi
nar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
Para la primera funcin es importante detectar los puntos de par
tida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los as
pectos objeto de aprendizaje. Las evaluaciones iniciales, integradas
en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momen
tos, con diferentes instrumentos y a propsito de variadas actividades,
son, como ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida funda
mentales para ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los su
puestos de nuestro diseo curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolu
cionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La eva
luaci6n del proceso o evaluaci6n formativa se convierte en un ins
trumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los
alumnos.
Adems, la evaluaci6n debe darnos informacin sobre el grado en
el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo
curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo
de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de con
tenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos ha
Un curculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
ber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los
estudiantes consigan. Tambin hemos optado por la aplicacin de unas
secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es ne
cesario, entonces, conocer los resultados concretos que han consegui
do los alumnos: la evaluacin sumativa aporta datos sobre esos re
sultados. Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de
todo el proceso educati vo, aunque a menudo se conviertan simplemen
te en un indicador para el xito o fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un
curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acredita
cin. Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos,
aunque la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado an
teriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales
para controlar el proceso educativo y suministrar informacin al alumna
do sobre su propio aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final
de un perodo cumple la misma funcin que la evaluacin inicial y sirve
como punto de partida para la elaboracin del diseo curricular posterior.
La evaluacin y la concepcin constructivista
Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista,
sealan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cua
les se derivan implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo
de actividades de evaluacin:
a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la
medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la
atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y
relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar ac
a
tividades de enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse la hora
de disear actividades que pretendan evaluar el grado de significativi
dad del aprendizaje de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de eva
luacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un senti
do y que ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nues
tra actuacin respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante
llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas oca
Las orientaciones metodol6glcas y para la evaluacl6\
siones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en
una fase ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo
positivo que esa situacin entraa para el avance.
b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada sig
nificativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad.
Las actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que
los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos pro
puestos.
En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de eva
luacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los
diversos grados de significatividad que los alumnos hayan consegui
do otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de
tareas de evaluacin permite a los estudiantes autoevaluarse respecto
a las cotas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de ha
cer y lo que estn por conseguir. Si los profesores detectan los niveles
en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los apren
dizajes logrados, podrn replantear cuando sea necesario el diseo cu
rricular o la propia prctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje
depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea ca
paz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero
cuanto ms ricas sean las relaciones establecidas ms difcil resultar
detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre
sern parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de cons
tatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber estableci
do. Esta reflexin sale al paso de la pretendida precisin y objetividad
de la evaluacin, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diver
sas situaciones de evaluacin para que afloren relaciones diferentes,
pertinentes o no, que se hayan originado a propsito del aprendizaje
de un contenido concreto.
d) Los significados que se construyen se estn revisando conti
nuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el
establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin
aportan informacin concreta en un momento determinado de un pro
ceso que es totalmente dinmico.
}n currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos.
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el pro
ceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un
factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la prc
tica, esta consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eli
minatorias y dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de eva
luacin, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse
tender hacia actividades de evaluacin ordinarias, en distintos mo
mentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras,
etc.; es decir, tener en cuenta el carcter dinmico del proceso y la im
portancia de la dimensin temporal.
e) Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es
el que da lugar a significados generalizables independientes del con
texto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin
origina en la prctica propuestas de actividades de evaluacin total
mente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; in
cluso se llegan a reservar especialmente algunas de ellas para la eva
luacin.
Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados
siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es propo
ner durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos po
sibles para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que
no se corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con
el mayor nmero de marcos posibles.
Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han
realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades
pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger da
tos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente.
Debe procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del
aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo,
que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se preten
de que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las acti
vidades de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desa
gradable e inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de
transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la
amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y com
Las orientaciones metodol6glcas y para la evaluacl61
plejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad
de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nue
vos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo
tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el
grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.
De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan
detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solu
cionar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuen
cias de hechos, prever nuevos problemas, etc.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realizacin de las ac
tividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado
de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En
el primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del
alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la acti
vidad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno au
menta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva
implicacin y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran
potencia para constatar que la actividad est produciendo el aprendi
zaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la au
tonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades con
cretas para ello. La observacin organizada de esa evolucin es sufi
ciente para constatar este indicador de gran inters.
h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseanza est
relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda ade
cuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin
del avance de los alumnos en la construccin de significados se con
vierte as en un indicador fundamental de la calidad de nuestra ense
anza.
La evaluacin del aprendizaje no est, pues, al margen de la eva
luacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta con
juntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para
revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica do
cente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revi
sar los objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas
tanto de aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de re
'n currTculo cientlflco para estudiantes de 11 a 14 aos
visar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han
suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no
suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo
de prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean pre
cisos. Esta es la evaluaci6n formativa que ayuda a avanzar, a recono
cer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos ob
jetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesi6n docente.
i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fun
damental para la reflexi6n sobre la enseanza, sino que proporcionan
tambin informaci6n a los alumnos sobre su propio proceso de apren
dizaje.
En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a uti
lizar mecanismos de autoevaluaci6n que les proporcionen informacio
nes relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener informaci6n clara de lo que se
pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las
pautas que se han empleado para su correcci6n, los resultados globa
les obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario ensear a los alumnos a
que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin
en los aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les
permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan
para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la
evaluaci6n, incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se po
nen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y
la autoestima a los cuales es necesario hager frente con un clima lo ms
saludable posible.
. La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del
aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias difi
cultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las es
trategias adecuadas, como ya se indic6 a prop6sito de la metacogni
ci6n. Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues
no s610 sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prc
tica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad pro
fesional.
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluaci6n tender a ser ms vlida cuan
to menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada ante
riormente, se indican a continuaci6n algunos tipos de actividades para
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que
se ha llamado el saber. Evaluar conceptos supone conocer en qu me
dida han sido comprendidos. Evaluar la comprensi6n es ms difcil que
evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se
han empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la com
, prensi6n. Pozo (1992) destaca las siguientes:
~ Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe defi
nir el concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del pro
fesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el in
conveniente de que no siempre son una garanta para detectar el grado
de comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad
memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa
definir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, mu
chas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se
usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno
use sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla,
aclararla, etc.
- Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto.
Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto selec
cione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta mltiple;
son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternati
vas no ciertas tienen que resultar crebles para no reducir el nmero de
posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner
una cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan
muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje frag
mentario, poco relacionado y escasamente significativo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
Este tipo de actividades puede tener inters para detectar errores
comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar
un tema o bien para saber en qu medida han persistido despus del
aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como al
ternativas no vlidas sern precisamente los errores ms comunes. Por
ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de du
reza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede pro
poner la siguiente pregunta a modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
no se rompe fcilmente.
no se raya fcilmente.
no se deforma fcilmente.
no se altera fcilmente.
- Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno
que realice una exposicin o composicin organizd~, generalmente es
crita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fciles de poner,
por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difciles de corre
gir y son las que producen mayor nmero de variaciones a la hora de
ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie de sugeren
cias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo,
analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es que, si estn bien plantea
das, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema,
establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentacin lgica,
realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin co
rrectos (buena redaccin, buena construccin gramatical y -ortogrfi
ca), etc.
El inconveniente puede venir de analizar las respuestas segn el
grado de parecido con alguna exposicin del profesor o del libro con
sultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de
memorizacin. Adems, si se manejan bien los procedimientos de ex
posicin, pueden enmascarar la capacidad de comprensin de los con
ceptos y de las relaciones.
Aunque son actividades de gran inters, es ms conveniente que
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacl
se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se re
visar a menudo para detectar las relaciones errneas y las dificulta
des de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lpiz y pa
pel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que,
aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas.
- Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin
de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho
concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber po
ner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los
ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos pro
puestos. Lo segundo es ms fcil que lo primero, ya que se le propor
cionan los contextos.
Son fciles de poner y de corregir y, adems, disminuyen el ries
go de la memorizacin. Evidentemente, se supone que los alumnos de
ben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que
si ocurre esto ltimo de nuevo se contamina con la evaluacin de la ca
pacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque pue
de evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones
nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la transferencia,
por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo nis
adecuado es aumentar al mximo los marcos de referencia durante el
aprendizaje
- Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alum
no situaciones problemticas, cuya solucin requiere la movilizacin
de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tipo
cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de de
tectar el problema, de interpretar el fenmeno, de explicarlo, de pre
decir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la
vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.
No son fciles de disear, y en su correccin debemos tener pre
sente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos
visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el nmero y la
amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alum
nos como resultado del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pue
den incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir
n curculo cientlfico para estudiantes de 11 a 14 aos
la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones
conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden
incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del
cmo ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, te
niendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su
complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar
todo tipo de si.tuaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ven
tajas e inconvenientes que se ,han ido desgranando en la exposicin.
Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo
ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin argumentativa; ante la no comprensin de una palabra, observar si se
recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no se
ra adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la
solucin de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedi
mientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un plan ta de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es ca
teamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una eva
luacin basada en la repeticin memorstica de preguntas.
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos
adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad,
es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento
en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas
tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben con
siderarse dos aspectos:
- Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es de
cir, conoce qu acciones lo componen, e,n qu orden se abordan, y las
condiciones para su puesta en prctica. . ficado?
- El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en
diversas situaciones.
Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, di
cho de otra manera, detectar si el alumno sabe hacer, pueden tener
se en cuenta los indicadores de CoIl y VaIls (1992), ya comentados a
propsito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su
aprendizaje. Se pueden resumir en:
Las orientaciones metodol6glcas y para la evaluacl6r
- Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno cono
ce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que de
ben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el sig
nificado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una
preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes de una
muestra por decantacin?Como puedo reconocer la estructura de un
texto determinado?
- Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de cons
tatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejem
plo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrati va y cul
disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una
mezcla de componentes, separarlos por decantacin, etc.
- Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se tra
paz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras uni-.
dades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su
estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo
por decantacin.
- Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una
situacin determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, in
teresa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el ms adecuado
a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de
la sal? Cmo se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de
una zona determinada? Cmo se calcula la masa de una roca?Cmo
determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su signi
- Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno
y ver en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de ma
nera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los pro
cedimientos es una de las caractersticas que definen a una persona
experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar
cules son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedi
miento y cules actan mecnicamente en el momento que se preci
sa usarlo.
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos
La evaluacin de procedimientos ha de realizarse contnuamente.
en el proceso de interaccin en el aprendizaje, promoviendo una re
flexin continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lo
grar, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes
y por lo tanto le resulte ms fcil automatizarlos.
La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de
actitud sealada por Sarabia (1992), mencionada a propsito del apren
dizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias
que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la
coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresa
das. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas ten
dencias han experimentado como consecuencia del proceso de ense
anza-aprendizaje.
Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no
hay duda que el ms fcil de evaluar es el componente cognitivo. En
este sentido, la evaluacin de actitudes presenta caractersticas simila
res a la de los conceptos y se tratara de comprobar en qu grado se ha
producido la comprensin de la actitud trabajada en la clase. Para eva
luar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los pro
cedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje:
- Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones
donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o nor
mas ms adecuados para una determinada situacin. Conocerlas es el
primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arre
glo a ellas. Por ejemplo: Cales son la~ normas ante un sesmo o para
el ahorro del agua? En qu consite la actitud hacia la generalizacin
inadecuada, o la actitud racista?
- Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa ra
zonar la utilidad y el inters de esas actitudes desde varios puntos de
vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por ejemplo: va
lorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas an
tissmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el labora
torio, el no generalizar apresuradamente.
- Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que
Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin
se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la gnesis
de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan
tenido ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: de
terminar las razones cientficas que cuestionan el racismo, lo inade
cuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el aho
rro del agua.
Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indi
cado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arre
glo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro
tipo de datos, mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o
comportamientos. Existen para ello gran nmero de escalas de acti
tudes y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede
mantener una persona ante una situacin determinada y pueden ser uti
lizadas como gua para evaluar la posicin actitudinal de los estu
diantes.
Para el caso de la evaluacin de las actitudes ante la ciencia, Es
cudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conoci
da como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y
Sutman, llamada SAl (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las
actitudes cientficas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA
(Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las
aportaciones en esta direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) Yde
Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicado
res respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comporta
mientos cientficos. Varan en el nmero de facetas que tocan, el n
mero de opciones y el tipo, as como la influencia mayor o menor del
mbito cognitivo.
Smmwlffl

La evaluacin en el aula, en La evaluacin educativa.
Escuela bsica de Ma. Antonia Casanova, pp. 236-244,
SEP, Mxico, 1998.
LA EVAl.UACIN EN EL AUlA: EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Partiremos de unos supuestos previos y necesarios, anteriores a la
actuacin docente en el aula: en el centro existe un proyecto educa
tivo y un proyecto curricular cohcrent(~ con el primero. l.!;ualmente. es
tn realizadas las programaciones de aula (que abarcan todas las
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 237
reas), temporalizadas y seleccionado un nmero de'unidades didcti
cas que renen todo 10 previsto en las programaciones para desarrollarlo
en los ciclos correspondientes. Por 10 tanto, la programacin de cual
quiera de los ciclos (dos cursos acadmicos) de Educacin Primaria
se divide en seis trimestres y para cada uno estn seleccionadas o ela
boradas las unidades didcticas a travs de las cuales llevar a cabo el pro
ceso de enseanza y aprendizaje. En el caso del segundo ciclo de
Educacin Infantil (tres cursos), la programacin se temporalizar en
nueve trimestres, con sus consecuentes unidades didcticas globaliza
das. Como es lgico, las programaciones y unidades didcticas respe
tan los acuerdos adoptados en el proyecto curricular de la etapa, pues
de 10 contrario se romper la lnea pedaggica del centro y, en conse
cuencia, la educacin del alumnado puede resultar perjudicada.
En general, esta programacin la llevar adelante un solo profesor
o profesora, si bien puede intervenir -sobre todo en el segundo y ter
cer ciclos de Educacin Primaria- algn otro, especialista, para deter
minadas reas: Educacin artstica, Educacin Fsica, Idioma extran
jero, segunda lengua en comunidades con dos lenguas oficiales o
Religin. No obstante, los alumnos pasarn la mayor parte del tiempo
con un profesor, responsable de su educacin y de la coherencia de la
prctica en el aula.
Por otra parte, las familia'> del alumnado reciben informacilII al ("(}
menzar el curso acerca del funcionamiento del centro, del currculo
que van a seguir sus hijos y de cules son las pautas de evaluacin es
tablecidas y el tipo de informes que recibirn, adems del contacto per
sonal que debern mantener con e1 tutor o tutora a 10 largo de todo
el ao para coordinar la accin educativa.
La actuacin del docente para incorporar el modelo de evaluacin
propuesto comienza al revisar -para adaptar convenientemente al
grupo- el planteamiento de las unidades didcticas que va a desarro
llar a 10 largo de un ciclo. Las decisiones que adopte repercutirn en
todas y, si es necesario, en la modificacin de la programacin an te
rior. Nos centramos en una unidad, para simplificar la situacin:
Estn marcados los objetivos (de un rea o de varias, en funcin
de la mayor o menor globalizacin de la misma). Estos objeti
vos son concretos y comprobables por diferentes tcnicas (bien
por observacin, bien mediante la realizacin de diferentes ac
tividades). Es decir, son objetivos evaluables.
238 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUElA BSICA
Se han seleccionado unos contenidos (que integran diferentes
bloques y todos los tipos: conceptos, procedimientos y actitu
des), que responden a la secuenciacin establecida en la pro
gramacin.
En este momento, cabe plantearse el modelo de evaluacin
que se va a aplicar: de acuerdo con los objetivos y contenidos
previstos, para qu se va a evaluar?, qu aprendizajes interesa
evaluar principalmente?, cules pueden comenzar a eva
luarse, aunque slo sea inicialmente?, cmo se pueden eva
luar?, qu actividades hay que desarrollar para que sea posi
ble esa evaluacin?, qu trabajos escritos son necesarios para
hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje?, cules son
necesarios para comprobar los aprendizajes adquiridos final
mente?, qu tcnicas se utilizarn en la obtencin de datos?,
qu instrumentos resultarn ms eficaces?, estn ya elabora
dos o es necesario hacerlos en su totalidad?, pueden servir al
gunos introduciendo los matices oportunos?, se realizar al
guna prueba final?, de qu tipo?, qu precauciones se
tomarn para evitar sesgos en la evaluacin?, autoevaluarn
los alumnos sus trabajos?, se coevaluar la actividad desa
rrollada en el aula?, cuntos profesores intervendrn en la
evaluacin final de lo conseguido con esta unidad?, qu infor
macin es importante dar a conocer a los alumnos acerca de
su propio aprendizaje?, cmo se evaluar la propia unidad di
dctica?, y la prctica docente?
A partir de las respuestas que aparezcan, habr que disear o
seleccionar las actividades adecuadas al nivel madurativo del
alumnado, a sus intereses y a sus ideas previas sobre la unidad,
y que, adems, permitan valorar los procesos que se van a eva
luar y los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello, estas
actividades deben favorecer la prctica de determinados pro
cedimientos, la adquisicin de los conceptos precisos y la ma
nifestacin de las actitudes que se trabajen especialmente. De
esta forma, ser posible reunir los datos necesarios -proce
sualmente y finalmente- para valorar cmo aprende el alumno
y qu consigue.
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 239
En consonancia y estrecha relacin con todo lo planteado, se
concretar la metodolog-a y los recursos didcticos ms apro
piados para desarrollar la unidad abordada. Evidentemente,
para realizar esta presentacin es imprescindible que un ele
mento aparezca detrs del otro, pero todos sabemos que mu
chos de estos pasos son simultneos o que al determinar unos
estamos condicionando los restantes. Es decir: si hemos plan
teado las actividades, hay que suponer que est decidida la me
todologa o, si no es as, se est decidiendo en el momento en
que se concreta la actividad. Lo mismo ocurre con los recursos:
cada actividad precisa de unos materiales didcticos y si no se
cuenta con ellos hay que anular esa actividad y cambiarla por
otra. La accin docente es una y aqu la estamos desglosando
con ol.?jeto de hacer la presentacin o secuenciacin del pro
ceso que habitualmente se lleva a cabo de un modo clarificador
(figura 40).
Hay que prever, tambin, la necesidad de elaborar algunas
adaptaciones curriculares para alumnos que no alcancen el
ritmo de aprendizaje de la mayora del grupo y para alumnos
que superen ese ritmo. Si no son casos que presenten necesi
dades educativas especiales, podrn llevarse a cabo estas adap
taciones, fundamentalmente, a travs de actividades con mayor
o menor complejidad que esos alumnos puedan resolver y, as,
continen motivados para aprender y aprendan. La necesidad
de disear una o varias adaptaciones curriculares, nace, como
es obvio, de la evaluacin -inicial, procesual, final- del proceso
de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En funcin del ritmo,
estilo e interese~ particulares de cada uno, hay que adecuar rit
mos, formas, actividades ... , de enseanza que favorezcan el
avance paulatino y apropiado de ese alumno.
El establecer una metodologa y un modelo de evaluacin deter
minados supone, por otra parte, la organizacin del aula adecuada a
los mismos, pues debe posibilitar su puesta en prctica; es decir, la co
locacin de mobiliario, la ubicacin del material, el agrupamiento de
los alumnos y alumnas, las formas de trabajo (ms o menos autno
mas) que se les propongan, etc., limitarn o favorecern esa metodo
loga activa necesaria y la evaluacin continua y formativa propuesta.
240 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA ORGANIZACiN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 241

FICURA 40 Volvamos a la valuacin Con base en los interrogantes de parti

}~valuacin y programacin da, hay que comenza rminando claramente la finalidad de la eva
luacin que, en principio, debe coincidir con la del modelo general pro
puesto en el proyecto curricular y en la programacin. Desde ah, se

Cri<eriO" /rROCRArCIN~Cri"'ri"" marcarn los objetivos especficos de la unidad didctica, que es lo que
se evaluar. Esos objetivos lle~arn al establecimiento del proceso eva
luador:
Didctica General~ _ / Didctica Especial
Puede comenzarse el trabajo de la unidad con un coloquio, me
_____._ Sociedad Arcas Curriculares ... Alumno_ diante el cual detectar las ideas previas del alumnado o, lo que es lo
mismo, realizar una evaluacin inicial para conocer el punto del que
E parte cada alumno en este trabajo que comienza.
V
Objetivos gencral<,,~
Para obtener procesualmente los datos necesarios, que despus se
A
L - ---------------
O~jetivos especficos
valorarn, se determinarn las tcnicas ms adecuadas para ello: podra
utilizarse la observacin, quiz la entrevista, los trabajos de clase. Estos da
U
tos ser necesario anotarlos en algn registro que favorezca su con

A
e Evaluacin inicial
traste, su rigor y su sistematicidad; por ejemplo, puede emplearse: la es
1
(d"min .k ide~ P~i~~
cala de valoracin, la lista de controly la grabacin. Para analizar los datos,

N
Contenidos
conceptuales
l COllttnidos
proeedimentales
Contenidos
actitudinales
se aplicar la triangulacin con el resto del profesorado que incide en
el grupo. En el caso de los trabajos realizados en el aula, su correccin
se llevar a cabo tomando como referente los criterios de evaluacin
p
establecidos para la unidad, los objetivos que deben conseguirse im
R
O \ Me,,,,,,,,.,,,,,L pn,le.". /
prescindiblemente y cules son ms o menos opcionales, en funcin
de las posibilidades y ritmo de cada persona.
e ---------------
E Recursos didcticos
La escala de valoracin que se elabore plasmar los objetivos espe
S
cficos de la unidad, teniendo as la posibilidad de ir anotando proce
U
A
L:
Actividades oe aprenoizaje
para los alumnos
sualmente cmo va alcanzndolos cada alumno. En este camino debe
hacerse notar el carcter formativo de la evaluacin, pues la mayor o
menor facilidad/dificultad que se va poniendo de manifiesto debe ser

c f motivo de accin inmediata por parte del educador, para intentar que
O O Coevaluacin:
todos recorran el camino previsto y lleguen a la meta.
n
t
r

- alumnos
profesor ~ Algunos de los objetivos -los que implican adquisicin de proce
dimientos y actitudes- que se hayan planteado para un plazo ms largo
i proceso didctico

a
de tiempo -uno/tres trimestres-, pueden estar plasmados en una lista

n t

u
de control comn para todo el equipo docente que trabaja con el
i Aoaptaciones

a v

grupo de alumnos. Se van observando, reuniendo y comprobando a lo

Reajustes

a
Refuerzos ..- largo de ese tiempo. Al final del trimestre, por ejemplo, los profeso
res o profesoras que han recogido los mismos datos tienen una sesin
Ampliaciones
Innovacin-Re/orma
._, de evaluacin en la que contrastarn la informacin obtenida. Como
se dijo en su momento, los datos vlidos son los coincidentes. Si no
-242 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUEtA BSICA
coinciden, ser necesario continuar reuniendo informacin en torno
El informe de evaluacin trimestral se redactar partiendo de las
a ese objetivo y alumno, o ampliar las tcnicas y realizar una entrevis
listas de control elaboradas<y cumplimentadas por el profesorado de un
ta para aclarar la postura del alumno en determinado aspecto.
ciclo. Ser un modelo unificado acordado en el centro, que afectar a
Igualmente, la lista de control no debe ser exclusiva para este tipo
de objetivos, sino que, como se plante anteriormente, conviene dis
poner de una trimestralmente en la que se determinen todos los obje
tivos propuestos para ese perodo de tiempo. Al finalizar cada unidad
didctica, el profesor anotar -en su caso-- los objetivos ya conseguidos
por los alumnos que as lo hayan hecho. En algunas situaciones, slo
se podrn anotar avances en la lista de control despus de desarrollar
dos o tres unidades didcticas.
Con la grabacin en cinta de algunas sesiones de clase (las ms ade
cuadas, segn la actividad desarrollada), se tomarn datos relativos al
grado de comunicacin oral alcanzado en el grupo, de manera que
con su escucha posterior puedan irse cumplimentando los objetivos re
lacionados con estos contenidos especficos.
Cada dos o tres meses, por otra parte, se aplicar un test sociom
trico para contar con datos relativos a la integracin y cohesin del
grupo, que permitan una actuacin correcta en los aspectos metodo
lgicos y que pongan de manifiesto razones importantes que expli
quen la evaluacin realizada en los procesos de aprendizaje de algunos
alumnos en concreto.
Simultneamente, se evaluar, en principio, el planteamiento de la
unidad didctica -figura 31-, su proceso de desarrollo -figura 32- y los
resultados conseguidos con ella -figura 34-. Asi se estar evaluando la
prctica docente, que podr complementarse con la reflexin paula
tina acerca de la evolucin profesional individual o colectiva -pgs.
210-217-.
Para realizar la evaluacin final del aprendizaje de cada alumno en
la unidad didctica no son necesarias pruebas especficas (exmenes),
ya que tanto en Educacin Infantil como ,en Educacin Primaria es
mucho el tiempo que el profesor est con los alumnos, lo que facilita
una toma de datos suficientemente amplia y rica y hace innecesa
rio ese tradicional examen, control, evaluacin ... En Educacin Infan
til esta prctica no se lleva a cabo (por imposibilidad y por suerte), y su
profesorado sabe perfectamente que por ello no le faltan datos acer
ca de sus alumnos; todo lo contrario: suele poseer mucha ms infor
macin que la que se tiene en etapas posteriores. Yesto es significati
vo y elocuente.
ORGANIZACIN Y PRCTICA DEL PROCESO EVALUADOR 243
todos los grupos de una etapa educativa. Su contenido coincidir ple
namente en un mismo ciclo, por lo que cada alumno resultar eva
luado en relacin con unos mismos objetivos: los establecidos por el pro
fesorado de ese ciclo.
Cuando sea necesario tomar decisiones con relacin a la promocin
o no promocin de un alumno al ciclo siguiente, ser preciso tomar
como referencia los criterios que para ello se hayan establecido, que,
como ya qued comentado, tendrn como referente evaluador la con
secucin de las capacidades propuestas en los objetivos generales de la
etapa, una vez secuenciados para cada ciclo.
A la vista de esta exposicin, se comprueba que hay decisiones rela
tivas al modelo evaluador que deben tomarse en el proyecto curricu
lar, porque van a afectar al proceso general de evaluacin en el centro,
y otras que se van concretando en la programacin de cada ciclo e,
incluso, en cada unidad didctica.
Por lo tanto, en el proyecto curricular de la etapa debe quedar esta
blecido:
a) Modelo de evaluacin adoptado para la etapa (paradigma,
mtodo, funcionalidad y tipos de evaluacin adecuados para
el modelo).
b) Metodologa para la evaluacin de aprendizajes: tcnicas que,
de forma general, se utilizarn en el proceso de evaluacin, e
instrumentos necesarios para su aplicacin correcta.
c) Metodologa para la evaluacin de los procesos de ensean
za.
d) Modelo de informe que se entregar al alumnado y a las fami
lias. Otros tipos de comunicacin a lo largo del curso.
e) Criterios establecidos para la promocin de los alumnos y
alumnas al ciclo o etapa siguiente.
En la programacin de aula se pueden decidir:
a) Los objetivos que trimestralmente se proponen para ser alcan
zados por el grupo de alumnos.
b) Las tcnicas e instrumentos que deben emplearse para eva
luar el proceso y la consecucin de esos objetivos.
244 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

c) Las sesiones de evaluacin que se mantendrn con el equipo

de profesores que inciden en un mismo grupo y las que se rea
lizarn con todo el profesorado del ciclo.
d) Los criterios de evaluacin, por reas o globalizados, que se se
guirn en el ciclo de forma general.
e) Modelo para la evaluacin de los procesos de enseanza.

En la unidad didctica, por ltimo, se concretarn:

a) Objetivos de aprendizaje especficos de la unidad.

b) Criterios para su evaluacin.

c) Metodologa para la evaluacin de los aprendi~es: tipos de

evaluacin (inicial, procesual, final; criterial, idiogrfica; auto

evaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin); tcnicas e instru
mentos que se aplicarn: elaboracin de los instrumentos ne
cesarios para esa unidad.
d) Metodologa para evaluar la unidad desarrollada y la prctica
docente. Decisiones para continuar la programacin en la
misma lnea o para modificar los elementos oportunos.
e) Modo de informar al alumnado sobre sus aprendizajes.

Si se van elaborando los instrumentos de apoyo necesarios para po

ner en prctica un modelo de evaluacin similar al descrito, en el plazo
de dos/tres aos (duracin de un ciclo) se contar con todos los pre
cisos para ello. Al cambiar el grupo de alumnos habr que modificar
algunos de los indicadores u o~jetivos marcados en los instrumentos,
adaptndolos a la nueva realidad. Pero, obviamente, ese trabajo ya no
es tan costoso como el de elaborar inicialmente las listas de controlo
las escalas para las diferentes unidades.

La evaluacin en Libro para el maestro. Historia.
Cuarto grado, pp. 87-99, Mxico, 1996.
La Evaluacin
Laevaluacin es parte importante del proceso educativo porque. ademls de ser
la base para asignar calificaciones y definir la acreditacin. permite conocer la
evolucin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos
con respecto a su situacin inicial y a los propsitos previamente establecidos;
tambin permite valorar la eficacia de las estrategias. las actividades y los
recursos empleados en la enseanza. As, la informacin obtenida mediante la
evaluacin es la base para identificar y modificar aquellos aspectos del proceso
que obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
Para aprovechar estas posibilidades es necesario superar los problemas
que se presentan en las prcticas y en la elaboracin de los instrumentos de la
evaluacin. Se puede afirmarque los problemas principales son: '
a) En muchos casos la evaluacin se reduce a la medicin de la
informacin especfica que los alumnos recuerdan acerca de los
temas establecidos en el programa; para ello, general mente, se
utilizan pruebas escritas u objetivas en las que los alumnos selec
cionan o registran las respuestas correctas. sean stas defi niciones.
nombres, fechas, cifras o procedimientos. As, se da por supuesto
que cuando los alumnos repiten una definicin comprenden su
significado, que al recordar una fecha saben en qu consisti el
acontecimiento al que se refiere y qu trascendencia tuvo, oque al
repetir un procedimiento los alumnos sabrn utilizarlo para resol
ver otros problemas o han desarrollado su capacidad de razona
miento. No es exagerado decir que muchos de estos datos se
olvidan despus de aprobar un examen. De este modo. en los
hechos, los propsitos educativos se reducen a la transmisin de
informacin, y se descuidan otros propsitos importantes de la
educacin primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales,
valores y actitudes, la comprensin de nociones y procesos. la
capacidad de anlisis y de explicacin, la capacidad de bsqueda,
organizacin e interpretacin de informacin. etctera. En el caso
de la enseanza de la historia, esta forma de proceder laconvierte
en una coleccin de datos (nombres. fechas,lugares) a memorizar,
sin sentido y sin relacin con el presente ni con las preguntas de los
alumnos. sta es una de las razones por las que. con frecuencia, el
n
 Cuarto grado
Historia
...... ~.

estudio de la historia es de los que menos atrae a los alumnos y en Criterios de evaluacin
el que se presentan mayores dificultades de aprendizaje. Laevaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios conocen y
b) La evaluacin y, particularmente. la realizacin y aprobacin de
saben hacer con respecto a las metas o los propsitos establecidos de antemano
exmenes, deja de ser un medio y se convierte en el fin principal
y asu situacin antes decomenzarel curso. un bloque de trabajo o una actividad,
de la enseanza. Es decir, todas las actividades que se realizan en para detectar sus logros y sus dificultades.
la escuela slo tienen sentido si sirven para aprobar los exmenes.
los cuales. en general, responden al esquema enunciado en el inciso
anterior. De este modo, poco a poco los alumnos pierden inters Los conocimientos previos de los alumnos
en el conocimiento, en la reflexin y en la realizacin de otras
Para saber qu tanto ha avanzado cada alumno se requiere conocer el punto en
actividades que no cuentan en este tipo de evaluacin.
el que comenz: lo que ya conoca, lo que ya saba hacer. As, se podr
cl Por ltimo, la infonnacin que resulta de la evaluacin no se utiliza
identificar qu le aport el desarrollo de las actividades de la clase.
como base para reflexionar sobre los diversos factores que influ
yen en el aprendizaje. Si bien los resultados'de la evaluacin del
Es conveniente tener presente que las ideas. explicaciones o preguntas de
aprendizaje no informan directamente de otros factores. s pueden
los nios ante los hechos y fenmenos naturales y sociales. por ms si mples que
ser la base para reflexionar sobre los mismos: Qu ha funcionado
parezcan. expresan formas de entender la realidad. Sobre historia. los nios
adecuadamente? Qu factores dificultan la realizacin de los
poseen conocimientos. preguntas y ex.plicaciones: han escuchado relatos de sus
propsitos? stos son problemas de las formas de enseanza.
mayores, han estlldiadoalgunos temas en grados anteriores. han participado en
del alumno, ode los materiales? Se derivan de las actitudes y del
ceremonias cvicas o, posiblemente habrn visto pelculas con temas histricos
desempeodel maestro? En qu medida influye cada uno de estos
o que se refieren al pasado. De esa informacin; quiz habrn concluido que la
factores? historia tratade los hroes y que lo sucedido en nuestro pas ha dependido slo
de su accin. Puede ser, tambin. que imaginen que esos personajes participa
Para mejorar la calidad de la educacin se requiere enriquecer y diversificar
ron en un ambiente como el actual y no identifiquen las diferencias entre el
las formas de enseanza, pero tambin poner ms atencin en sus resultados.
pasado y el presente.
Para elloes necesario que, al planificar la evaluacin o disear un instrumento.
el maestro reflexione acerca de las siguientes cuestiones: Qu conocimientos
Frente a esas explicaciones, para lograr que los alumnos aprendan con
y habilidades fundamentales deben dominar los nios? Qu instrumentos son
inters, es necesario plantear preguntas, explicar, informar y sugerir actividades
los ms adecuados para saber si efectivamente los dominan? Qu tipo de
que les permitan poner a prueba y reflexionar sobre sus propiasex.plicaciones
ejercicios, problemas o indicaciones deben contener los instrumentos? Las
con el fin de reelaborarlas, ampliarlas o fundamentarlas mejor. Asimismo, a
respuestas a estas preguntas ayudarn a definir los propsitos y los instrumen
partir del conocimiento de las ideas previas de los alumnos, podr decidirse en
tos de evaluacin. qu aspectos conviene profundizaro los temas que se deben estudiarantes; es
de sobra conocido que. cuando la clase repite lo que los nios ya saben, pierde
inters y que cuando se carece de antecedentes sobre un temaes ms difcil su
comprensin.

En suma, el conocimiento de las ideas previas de los alumnos-en parte

obtenida mediante la evaluacin diagnstica y en parte en los dilogos y
comentarios durante el desarrollo de la c1ase-constituye una base muy impor
tante para orientar las actividades didcticas (preguntas. explicaciones, etcte
ra). adems de que permite valorar los avances y dificultades de los alumnos a
partir de su estado inicial.

ll- ----1

.- ... ~-- ----- .-.--- ----- _. __ ._--~-- ._-

!"""""'

~'
 Cuarto grado
Hislori~. / '
., .
.
.,!

Los propsitos de enseanza Aspectos a evaluar

El olro criterio de la evaluacin lo constituyen los propsitos generales estable
cidos en el enfoque del programa de historia y en este Libro para el maestro.
Como se habr visto, en estos documentos se privilegia la comprensin de las
grandes pocas y procesos histricos de Mxico;'el d~lmllo de habilidades
y nociones para seleccionaI e interpretar il!foqnaci6n. as como para analizar
hechos del pasado y establecer su relacin con el presente, y la formacin de
valores y actitudes. Es decir. nose busca que los alumnos memoricen los datos
especficos que forman parte de la narracin y de la explicacin de un hecho o
proceso histrico, sino que los interpreten y formulen explicaciones propias y
fundamentadas acerca de la poca o el proceso histrico que se estudia. Estos
propsitos son los fundamentales y se realizarn paulatinamente, a lo laIgo del
curso. por ello es necesario tenerlos presentes en los distintos momentos de
evaluacin y no s610 al final del curso.
Adems de los propsitos generales se requiere tener presentes los que
l
establece el Avance programtico por cada bloque de contenidos . Los
propsitos por bloque. en el caso de historia, se concentran en los contenidos,
indicando las nociones y temas que deben ser reconocidos, analizados o
De acuerdo con el enfoque propuesto para la enseanza de la historia y los
criterios comentados en el punto anterior, laevaluacin, independientemente del
momento en que se realice, debe abarcar los siguientes aspectos:
Conocimientos
Los programas incluyen informacin y nociones bsicas que dan cuenta y
explican hechos y procesos histricos fundamentales del pas. Si bien los
periodos tienen como referencia hechos esencialmente polticos, al estudiar
cada uno se incluyen tambin aspectos de la economa. la organizacin social,
las formas de pensamiento y algunos aspectos de la vida cotidiana. Con ello,
como se ha expresado a lo largo de este Iibro~se espera que los nios
desarrollen una visin general de la historia de nuestro pas y una forma de
pensar que tome en cuenta el pasado para explicarse el presente'i As, la
evaluacin, en este,aspecto. debe considerar si el alumno:
"
Explica las caractesticas principales de un proceso...Q periodQ; es

comprendidos. Pero no debe olvidaIse que, an cuando no se mencione en cada decir, si relaciona adecuadamente los siguientes elementos: las

bloque, a lo largo del curso se pretende tambin estimular el desarrollo de cuestiones o motivos principales de disputa, alrededor de los que

habilidades intelectuales y que ello se logra, sobre todo, a travs de las participaron los grupos sociales o individuos; las causas principa

actividades que los alumnos realicen con la gua del profesor. les (1os problemas que existan y los argumentos que con respecto

a stos enunciaron los participantes); las consecuencias que los

4~1
hechos tuvieron en la poca y las que se manifiestan en la actuali

dad. Concentrar la atencin en este tipo de elementos permite

saber, al mismo tiempo, si el alumno comprende nociones como:

causas, consecuencias, continuidad o permanencia. cambio y

relacin entre pasado y presente.

Ubica temporalmente el periodo: duracin, periodos anteriores y

I I posteriores, secuencia de los acontecimientos principales. Existen

If--~ fechas y nombres de personajes que es indispensable recordar,

Cb
pues, de lo contrario, no podr adquirirse un conocimiento orde

\:... nado de la historia: por ejemplo, 1810 y 1821 (inicio y consuma

\
cin de la lucha por la Independencia) o 1910 Y1917 (inicio de la

an\I~UOS' ~
- 1- Revolucin y promulgacin de la Constitucin), pero no debe

demandarse al alumno memorizar ms datos especficos.

o]e~l(qno
--j
Los
c.ons-trvan P Cuando se evala al principio o al final de un bloque se explorar

Oe . ,eo."".eS S

h",Sf,ues.e \0.
'b 1lA,
'. 1

I~~ SQ,c;c.o nq1,15

\
-'ll si los nios conocen el orden en el que sucedieron los aconteci

q,

mientos principales del periodo. A medida que avance el curso la

\-"'\:,b,e" ho.' - '.0r y . ~oN

o. \os 'f ! ecll lel05 identificacinde secuencias se referir aperiodos generales (Mxico

rn 06erno s.

_21
!!L
 Historia Cuarto grado
.... '.,..,.
,. r

'"'
prehispnico. Virreinato, Independencia, etctera) o a hechos de
Actitudes y valores
gran trascendencia (vanse, porejemplo, las sugerencias de acti
Contribuir a la formacin de actitudes y valores en los alumnos es uno de los

vidades de las pp. 32 Y 131).

propsitos de laeducacin primaria en su conjunto. En su formacin juegan un

Reconoce algunas caractersticas de las formas de vida durante el

papel detenninante la experiencia, el ejemplo y la convi vencia social cotidiana;

periodo (organizacin social, trabajo, relacin con el medio geo

sin embargo, la escuela, y en particular la enseanza de la historia, puede

grfico, formas de pensamiento, educacin, segn loestablezcael

contribuir a la formacin de valores, a travs de la retlexin sobre sus

programa) y es capaz de identificar diferencias y semejanzas con

fundamentos y su constitucin coino ideales en el transcurso de la historia

otros periodos o con la actualidad.

nacional.

Habilidades Al estudiar los periodos de la historia de Mxico y los principales

stas se refieren a las operaciones intelectuales que los nios deben saber hacer.
En este aspecto la evaluacin debe considerar si los alumnos:
Interpretan informacin de diversas fuentes (textos. ilustraciones,
mapas, lneas del tiempo, testimonios orales y documentos hist
ricos) y son capaces de utilizarla adecuadamente al explicar hechos
histricos.
Utilizan las unidades de medicin del tiempo, aplicndolas a
periodos histricos: clculo de duracin y antigedad de los
hechos, identi ficacin de procesos o acontecimientos simultneos
en la entidad y el pas.
Al expl icar y juzgar las acciones y formas de pensar de personajes
del pasado toman en cuenta el tiempo y las circunstancias en las que
vivieron.
Las habilidades se desarrollan a travs de las actividades de aprendizaje que
implican bsqueda, organizacin, anlisis. sntesis e interpretacin de informa
cin: es decir, dependen, sobre todo, de las formas de enseanza. Por ello, las
habilidades no pueden evaluarse independientemente de los contenidos espe
cficos, pues es en el estudio de stos cuando se ejercitan y se manifiestan.
procesos, al revisar la accin de los participantes individuales ocolectivos, al
estudiar el contenido de las luchas sociales y el ideario de personajes destaca
dos de nuestra historia, se espera que los alumnos, como se ha sealado.
fortalezcan su identidad con los valores cvicos y las aspiraciones del pueblo
mexicano: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, tolerancia,
justicia, igualdad, solidaridad, soberana, democracia y legalidad.
Asimismo, l estudio de los orgenes del pueblo mexicano de hoy y el de
la diversidad de procesos histricos regionales contribuir a que los alumnos
encuentren el porqu de la necesidad de la tole~ancia y valoren la importancia
de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas.
Los valores slo pueden percibirse a travs de las actitudes que los
alumnos mani fiestan en sus acciones yen las opiniones que formulan espont
neamente respecto a los hechos o situaciones de los que son testigos o se
enteran por diversos medios. Por esta razn, este aspeeto es el ms difcil de
evaluar y, quiz, las nicas formas de hacerlo son el dilogo y la observacin.
La evaluacin, en este caso, no se traducir en calificaciones, sino en la base
para retlexionarcon los alumnos sobre sus actitudes y los valores que implican.

En sentido estricto, el desarrollo de las habilidades no puede ser objeto de

programacin, es decir, no puede ubicarse como propsito de uno o dos
bloques; sinembargo,es posible valorar cmo evolucionan los niosa lo largo
del curso.

'_2__
~

---------------_ .. _._._~-

/'
Tomar en cuenta el desarrollo de la clase tiene la ventaja de que la
evaluacin no se planteacomo algo separado, como el fin para el cual se estudia;
adems, permite valorar otras formas en las que se manifiesta el aprendizaje y
no slo lo que se expresa en un examen. lo cual ayuda a reducir el margen de
arbitrariedad al asignarcalificaciones. Esta sugerencia no invalida la necesidad
de aplicar instrumentos especficos, pues stos permiten evaluar el aprendizaje
a partir de una,misma exigencia para todos.
Pruebas
Como se sabe, exist~n diferentes tipos de pruebas (orales. escritas. de ejecu
cin), y cada una puede construirse con formulaciones o reactivos de distintas
modalidades (preguntas abiertas ode respuesta breve y cerrada, enunciados
para relacionar, opcin mltiple. etctera), segn los propsitos cuyo logro se
desea evaluar.
As, si slo se desea saber qu informacin recuerda un alumno, basta con
plantear una prueba de respuesta breve y cerrada ode correspondencia. Para
saber si el alumno reconoce causas de un hecho y argumentos de los participan
tes es necesario utilizar pruebas de respuesta abierta o de opcin mltiple. Un
ejercicio de identificacin de secuencias nos informa del conocimiento de la
ubicacin temporal de los acontecimientos; la elaboracin de una lnea del
tiempo nos indicar, adems, la capacidad para organizar informacin. A veces
una sola pregunta puede servir para conocer la visin general de los alumnos
acerca de un periodo, de su capacidad para distinguir causas y elaborar
explicaciones: "Si PorfirioDaz ya haba renunci~doal poder, porqu continu
laluchaarmadaT' (p. 147).
Redaccin de textos o ensayos
Este recurso aporta ms informacin que las Ifilmadas pruebas objetivas: Al
elaborar un texto el alumno se enfrenta al reto de recordar, clasificar, relacionar
y sintetizar la informacin acerca de un hecho o periodo para producir una
explicacin coherente, es decir, permi te valorar conocimientos Yhabilidades al
mismo tiempo;
Los textos reflejarn, en gran parte. el desarrollo de la clase (cuestiones
que se destacaron. tipo de actividades que se realizaron, informacin que se
aport, etctera). Si la clase consiste slo en lectura del libro y respuesta de un
cuestionario, es probable que los alumnos no tengan elementos para redactar
un texto sobre los temas estudiados; en este caso, es necesario revisar las
formas de enseanza.
Cuarto grado
De acuerdo con el enfoque sugerido para la enseanza de la historia y las
propuestas de actividades incluidas en el libro de texto, este tipo de prueba es
uno de los ms adecuados. Demanda mayor esfuerzo del maestro, pero aporta
informacin ms amplia y fidedigna acerca de los resultados de la enseanza.
Por ello se sugiere utilizarlo al finalizar el estudio de cada uno de los bloques
temticos.
Este tipo de prueba puede ser de respuesta restringida o de respuesta
extensiva. En el primer caso, en la formulacin de la pregunta se apuntan las
condiciones de la respuesta. Porejemplo: "Explica las dos causas principales de
la lucha por la Independencia".
En las pruebas de respuesta extensiva, como base para la elaboracin del
texto, el maestro formular una, dos o tres preguntas-gua, cuya respuesta
requiera unaexplicacin amplia, que el alumno expondrcon los elementos que
considere necesarios; por ejemplo:
Porqu c~menz la lucha porla Independencia? Cules fueron
sus causas principales?
Cules fueron los momentos ms importantes de la lucha por la
Independencia? .
Qu hechos permitieron la consumacin de la Independencia?
Por qu los grupos privilegiados decidieron sumarse a este
movimiento? .
Qu cambi despus de la consumacin de la Independencia?
Al formular las preguntas o cuestiones de una prueba tipo ensayo, es til
recordar algunas condiciones que stas deben reunir:
Tener correspondencia con los propsitos generales y de bloque
y con los contenidos del programa.
Plantear problemas que impliquen analizar y elaborar explicacio
nes, aprovechando la informacin obtenida en la clase.
Ser claras y precisas, de tal forma que el alumno las entienda sin
necesidad de explicacin adicional.
Ser similares con los ejercicios realizados en clase, pero no iguales.
En la medida que avance el curso, podr utilizarse el ensayo libre, para lo cual
bastarcon solicitar a los alumnos que expliquen por escrito un periodo o hecho
de la historia de Mxico. Este tipo de textos se juzgar de acuerdo con los
criterios y aspectos de evaluacin establecidos en este captulo. As, si se pide
---1U

,/
a los alumnos elaborar un texto sobre la lucha por la Independencia, tomando
en cuenta los propsitos generales y de bloque, habraque distinguir si el alumno:
Explic, entre las causas de la Independencia, la desigualdad social
(condiciones de vidade mestizos, indgenas y esclavos en compa
racin con lasde espaoles peninsulares y criollos) como producto
del virreinato y, en particular, el descontento de los criollos debido
a la discriminaCin poltica.
Explic por qu la independencia de la Nueva Espaa fue el
motivo del conflicto y las razones que sostuvieron los grupos que
se enfrentaron.
Identific las caractersticas que tuvo el proceso de Independencia
en su inicio y en su consumacin.
Reconoci a algunos de los principales personajes (Hidalgo,
Morclos, Guerrero e Iturbide), asocindolos al papel que desem
pearon en las distintas etapas del movimiento.
Este conjunto de requerimientos, que puede parecer exagerado para los nios
de cuarto grado, representa la situacin ptima; la cual servir como base para
juzgarlos textos, ello no quiere decirque si en un texto no se incluyen todos los
elementos que aqu se plantean sea intil. El conocimiento que el profesortenga
de los conocimientos previos de los alumnos ser determinante para matizar la
exigencia
Tomando en cuenta el grado escolar que cursan los alumnos no cabe
esperar textos largos Y completos. Tambin puede ser que los alumnos,
ocupados en formular las explicaciones, se 01viden de apuntar algunos datos
importantes, ello no quiere decir que los desconozcan. Para saberlo conviene
utilizar otro tipo de instrumento.
" respuesta no se obtenga por ejercicio simple de eliminacin.
Al resolver este tipo de prueba, particularmente la de ensayo libre, po
dr consultarse el libro de texto e, inclusive, otros materiales; desde luego, no
para copiar la informacin sino para elaborar conclusiones propias. Al respecto
deber recordarse que, si los alumnos logran producir explicaciones adecuadas
a partir del repaso de la informacin, se habrn logrado gran parte de los
propsitos.
Pruebas objetivas
Las llamadas pruebas objetivas son los instrumentos ms usuales en la evalua
cinlSu caracterstica principal es que en ellas, para cada pregunta, slo existe
una respuesta correcta que el examinado escribe o selecciona entre varias
Cuarto grado
opciones. Su principal dificultad,. independientemente de la forma en la que se
presentlln los reactivos (respuesta breve, correspondencia, opcin mltiple,
etctera), es que fcilmente se reducen a medir el reconocimiento o la memo
rizacin de informacin.
Es cierto que algunas modalidades de reacti vos, bien diseado~, pueden
ayudar a evaluar -adems de la retencin de informacin-la comprensin, la
interpretacin e, inclusive, algunas habilidades, pero para ello es fundamental
poner atencin al contenido de los reactivos y a la estructura de la prueba.
Tal como se ha sugerido, este tipo de prueba debe ser un medio comple
mentario para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos.
Pueden ser tiles para saber si el alumno reconoce hechos principales, sus
causas y consecuencias. acciones de personajes y secuencia de acontecimien
tos histricos.
Al disear este tipo de pruebas conviene tener presentes las siguientes
recomendaciones, adems de las mencionadas para la prueba tipo ensayo:
'.
. Concentrarse en el reconocimiento de hechos. datos o procesos
realmente fundamentales. aqullos que son indispensables para
comprender un periodo o proceso histrico.
Evitar que la formulacin de la pregunta o base del reactivo d
"pistas" para obtener la respuesta. La prueba debe perm iti r saber
si el alumno domina un contenido y no slo si lee correctamente,
Reducir al mximo la posibilidad de que la respuesta correcta sea
seleccionada por azar. Por ello se sugiere no utilizar "pruebas de
falso y verdadero". En el caso de pruebas de "opcin mltiple" y
correspondencia. la opcin correcta debe ser inequvoca y las
incorrectas no deben ser absurdas. Ello ayudar para que la
No est por dems recordar que los resultados obtenidos, con cualquiertipo de
prueba, deben ser comentados y corregidos con los alumnos. Si es posible ellos
mismos deben comparar sus respuestas con loque se afirma en el libro de texto
u otro material; as se propiciar que se percaten de sus errores. adems de que
se aprovecha la oportunidad para repasar lo que se ha estudiado.
--1.2
184/Aprender a ensear geografI.a=
ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACiN
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO DE LA
GEOGRAFA BAJO LA CONCEPCiN DEL MODELO TCNICO
El tipo de pruebas que se disean dan razn a los caracteres
que configuran la medicin. As:
a) Deben de poder ofrecer un resultado que se exprese
cuantitativamente.
b) En ellas se identifica el rasgo sobre el que se ha definido y
diseado la prueba. Es desde donde se plantean actividades para
comprobar el grado y la cantidad de conodmientos/destrezas adqui
ridos (preguntas fundamentales valoradas con ms puntos que las
que se consideran complementarias).
c) Tratan de ser objetivas e impersonales.
Estas pruebas pueden ser:
1. Exmenes convencionales orales y escritos.
2. Pruebas objetivas.
3. Tests.
"Qu evaluar en la escuela primaria", en
Aprender a ensear geografa de Roser Calaf Masachs,
pp. 185-196, Ed. Oikos-tau, 1997.
_ Evaluacin/18S
------
4. Cuestionarios.
5. Anlisis de los trabajos de los alumnos.
El tipo de pruebas que se proponen dan respuestas en concordan
cia con el pensamiento convergente, sin espacio para la ambigedad.
Los EXMENES CONVENCIONALES escritos y orales, se suelen pre
sentar de dos formas: los que se disean mediante preguntas que
implican el desarrollo de un tema; aquellos donde se estructuran
preguntas de produccin coda (exmenes en diez preguntas). En
algunas ocasiones se ofrecen exmenes que implican cuestiones
alternativas, aumentando el grado de dificultad y facilitando una
seleccin del alumnado con un carcter ms ('elitista)). En los exme
nes orales se procede de forma semejante. ,
En las PRUEBAS OBJETIVAS se hacen diseos donde es posible
reconocer en las actividades evaluativas el grado de dificultad. As las
preguntas. ms fciles responden al estmulo/respuesta, de carcter
convergente. Las de mayor complejidad invitan a activar el pensa
miento divergente.
Algunos ejemplos para la Geografa contienen:
a) Tablas de produccin con doble entrada. Se plantean cua
dros donde se debe responder caso a caso; las respuestas pueden
sugerirse en una lista. Se activa el reconocer el sistema de pertenen
cia, donde se ensaya hacer correspondencias entre las palabras y sus
definiciones. Un ejemplo para la Geografa seria, superficie de cada
pas y nombre de su capital.
b) Textos con lagunas. Este tipo de pregunta en las pruebas
objetivas se emplea para verificar el dominio del vocabulario de
aplicacin conceptual. La respuesta es normalmente unvoca.
La agricultura se caracte
riza por la extensin de su .
El cultivo de un solo y una ex
plotacin que utiliza y precisa poca
..................... La comercializacin del producto se ins
pira en el principio de la competitividad por la ..
c) Texto inductivo. A partir de un cierto numero de nociones es
posible verificar la comprensin. Esta prueba debe de tener: consig
nas, grado de apertura y adaptarse a la precisin. Es necesario

186/Aprender a ensear geografa
emplear los trminos en un cierto orden, dar definiciones o no. El
texto puede ser limitado o no. Ejemplo:
- El estudio de las caractersticas del clima de un pas a partir
de: la observacin de los grficos de temperatura y humedad
de varias estaciones.
- La informacin sobre la localizacin de las estaciones,
explicitando altitud, latitud y longitud, accidentes del relieve,
proximidad o lejana del mar, etc.
- Pistas definiendo las grandes categoras de un clima segn:
zona climtica, posicin en el continente...
dl Problemas. Hace referencia al espritu de anlisis que pue
de tener el alumno y a la aplicacin del mismo. El problema que se
propone puede ser una situacin nueva, que requiere la aplicacin
de reglas comunes, pero donde la eleccin la debe encontrar el
alumno. Ejemplo: con la ayuda de las estadsticas y un mapa que se
proponen, calcular, para un grupo de determinadas ciudades, la
importancia del comercio, la industria y el sector servicios, en fun
cin del nmero de personas activas en los tres sectores (primario,
secundario y terciario). Comparar la actividad de las ciudades segn
su importancia.
Tambin son problemas las actividades donde se ensaya la
aplicacin de una regla concreta. Ejemplo: calcular la temperatura
de una localidad situada a 800 metros de altitud, conociendo la
temperatura de otra (52) y que se encuentra en la misma ladera a
100 metros de altitud.
En este problema la regla concreta es conocer que a medida
que se asciende en altitud, desciende la temperatura y que por cada
60 metros de ascenso de altitud, se disminuye un grado la temperatura.
Los TEST. Son cuestionarios de preguntas que invitan a la
relacin mltiple de sus respuestas. Son difciles de disear, pero con
una correccin muy eficaz en cuanto al tiempo y al valor objetivo del
conocimiento. .'
Deben de tener las siguientes caractersticas:
- Cada item debe de comportar al menos 5 proposiciones.
- La calidad de cada respuesta errnea, planteada en la prue
ba, debe de ser analizada (la probabilidad de una respuesta
correcta nicamente adivinndola, se reduce a un 20 %).
- Se retiran puntos por respuestas errneas.
Evaluacin/187
- Se exige que cada respuesta figure acompaada de un grado
de certeza.
- Se introducen cuestiones-trampa, es decir, cuestiones donde
cada solucin propuesta no es correcta; o todas las solucio
nes son correctas.
- Son tambin cuestiones-trampa aquellas proposiciones que
son imposibles de contestar por falta de informacin; o
cuestiones absurdas en su enunciado.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL CONOCIMIENTO DE
LA GEOGRAFA BAJO LA CONCEPCiN DEL MODELO
PROCESO/PRCTICO
Los instrumentos de evaluacin que se disean en la concep
cin de Ola educacin bajo el modelo prctico suelen responder a las
funciones: evaluar para reformular el currculum y valorar al alumna
do.
Los profesores se interrogan sobre las siguientes cuestiones:
cundo evaluar?, qu evaluar?, cmo evaluar? y cmo situar el
resultado de la evaluacin para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje?
CUNDO EVALUAR?
En relacin al cundo evaluar se suelen considerar tres grandes
categoras:
- Antes de introducir un nuevo conocimiento que reconocemos
bajo la denominacin bsqueda de conceptos del alumnado.
- Durante el proceso de enseanza y aprendizaje utilizando
bsicamente:
a) El diario de los alumnos, que nos informa de la pro
gresin de un conocimiento y los aspectos relaciona
dos con los procedimientos tales como: obtener, or
ganizar y sintetizar la informacin relevante, explcita
e implcita, a partir de varias fuentes de informacin
de distinto tipo, que proporcionen datos O puntos de
vista complementarios en torno a un tema o cuestin
no estudiada previamente.
188/Aprender a ensear geografa
b) El diario de los profesores. Conjunto de anotaciones
que hacen referencia: al contenido de las clases, a la
aplicacin de los procedimientos.
Al tipo de dificultades surgidas en el aula al realizar la
clase.
- Sugerencias de mejora.
- Conflictos con determinados alumnos.
- Situacin de deterioro de materiales.
- Necesidad de diseo de nuevos instrumentos.
c) Plantillas de observacin. stas se disean para llevar
el control de los aspectos que se consideran funda
mentales. En el caso de la enseanza de la Geografa
podramos reconocer las siguientes clases:
- Control sobre la progresin de procedimientos, expli
cacin que expondremos en el apartado donde nos
planteamos cmo observar? Con el ejemplo del tra
tamiento de la informacin.
- Ficha de observacin de un alumno para el control de
la consecucin de objetivos al finalizar un trimestre y
considerando las capacidades fundamentales (ejem
plos en este captulo para Primaria).
- Ficha de observacin del grupo para control de los
objetivos deseados en el estudio de un mdulo (ejem
plo en este captulo para Secundaria).
d) El uso de pruebas o cuestionarios. Los hay de diferen
tes caractersticas segn se ha expuesto. Seguidamen
te se explica la relacin de cada tipo de prueba con la
objetividad/subjetividad de las valoraciones que obte
nemos. 22
- Para terminar, dnde es posible situar la autoevaluacin y la
evaluacin final.
La autoevaluacn:
- Aplicar este tipo de prueba requiere la confeccin de
un fichero para cada alumno. En l se encuentran
todos los documentos que el alumno ha generado.
22En el apartado dedicado a Secundaria, segundo ciclo, hay la referencia a estas
pruebas desde la perspectiva de su objetividad/subjetividad, pginas 79, 80...
Evaluacin/189
--~---_ .. - ... ,.
- Para efectuarla, los alumnos deben conocer todos los
criterios que el profesor ha propuesto para evaluar,
habiendo sido negociados algunos matices con ellos.
- El profesor debe sugerir al alumno que realice la eva
luacin con trminos cualitativos y justificados, ms
que con trminos de carcter cuantitativo. Algunos
alumnos/as tienden a infravalorarse, mientras que otros
son muy poco crticos consigo mismos.
Evaluacin final:
- Permite medir los resultados conseguidos al acabar el
perodo de enseanza. Puede tambin contemplarse
este sentido de evaluacin final en el caso de realizar un
proyecto que tiene varias secuencias, o en la situacin de
que el diseo se haya estructurado por mdulos.
- En lneas sucesivas comentamos un ejemplo para Se
cundaria23 de evaluacin de un mdulo. En l la eva
luacin de cada secuencia se ha concebido bajo la
forma de contemplar varios criterios:
a) Valoracin de ejercicios realizados en clase de dife
rente naturaleza:
ACTIVIDADES - Actividades para activar la capacidad de asociacin.
DE - Actividades para resolver procedimentalmente el tra
APLICACiN tamiento de un texto o de informacin cartogrfica.
ACTIVIDADES DE
- Actividades para encontrar informacin a partir de la
BSQUEDA pE observacin directa o de la observacin indirecta.
INFORMACION
ACTIVIDADES DE
- Juego de simulacin.
RESOLUCN DE - Anlisis del problema a diferentes escalas.
PROBLEMAS y - Comparacin de datos.
SNTESIS - Construccin de informaciones en cdigos grficos.
23 Se trata de la evaluacin planteada en el trabajo Asturias en la encrucijada
europea", que ha sido expuesto en el captulo Enfoques metodolgicos.. , pginas
135-136.
190/Aprender a ensear geografa Evaluacin/191
b) Sntesis de los ejercicios realizados en clase y que se
han planteado considerando la forma de aprendizaje
constructivo (se tienen en cuenta los preconceptos) y
una prctica exhaustiva de procedimientos.
c) Escoger ejercicios para la evaluacin final que sean
muy globalizadores de la actividad realizada.
d) En el diseo de la evaluacin se han tenido muy
presentes los objetivos de la secuencia. Por este moti
vo aparecen junto a sta.
As planteada, la evaluacin adquiere el carcter de globalizadora
y continua.
Un paisaje industrial negro
Objetivos Conceptualizar el paisaje industrial negro
- Comparar paisajes industriales de Asturias y Europa
Reflexionar sobre la importancia de la red viaria en el desarrollo de la industria
- Valorar la importancia de la destruccin del medio {(sico en los pases industriali
zados
Evaluacin - Mapa conceptual del paisaje industrial negro realizado por cada alumno
- Confrontacion de mapas conceptuales de compaeros
Discusin del grupo en clase
- Fi/acin de conceptos al comparar con el mapa conceptual realizado por el
pro esor
La crisis
- Conceptualizar el fenmeno de la crisis
Objetivos - Comparar la crisis en diferentes mbitos
-Reflexionar acerca de las interacciones de la crisis a escala global
-Valorar la influencia de la crisis sobre los mbitos familiares y personales
Evaluacin - Realizar un documento que recoja la informacin obtenida en las diferentes
actividades de la secuencia
. Reconstruir la idea de solucin a la crisis, a partir de potenciacin de estructuras
viarias: el puerto de Gijn
Estrategias para superar la crisis
Objetivos - Comprender que, para el diseo del ditenslico de una situacin, es necesario
haber analizado los sntomas (secuencias elllaisaje industrial negro y la crisis)
- Proponer situaciones de carcter prescriptivo
. Val9rar estrategias de diferentes regiones como medios para superar el declive
economlco
- Conceptualizar las estrategias para superar la crisis
Evaluacin . Reconstruir la idea de solucin a la crisis, a partir de los datos que se han
sU1{rido en las diferentes estrategias propuestas en la unidad
. ealizar un cuadro-slntesis dome se presente a Gijn como ciudad motor de la
economa regional, porque participa en diferentes estrategias
La evaluacin final propiamente dicha, posee la funcin de
desvelar el carcter acumulativo del conocimiento que han consegui
do los escolares. Debe ofrecer informacin de naturaleza cualitativa,
sugerencias para una prescripcin adecuada en el caso de fracasar el
alumno/a. Estos documentos son la base para meditar el profesor
sobre lo que ha sido su mediacin durante el curso. Informa sobre
sus acciones en el aula (concrecin de objetivos, seleccin de conte
nidos conceptuales y procedimentales, metodologa empleada, ...).
No hay que confundir evaluacin final con calificacin final o
sumativa que recibe el alumno en funcin de sus logros. La califica
cin debe recoger y tener en cuenta los tres momentos (inicial, en el
proceso y final) en los que se realiza la evaluacin del aprendizaje.
QU EYALUAR EN LA ESCUELA PRIMARIA?
Para poder responder a esta pregunta el currculo oficial ofre
ce tres referentes principales: los objetivos generales, los contenidos
y los criterios de evaluacin.
En relacin a los objetivos generales, sugiere que en la evalua
cin se contemplen las prioridades principales del rea. En unos
casos los objetivos los ha vinculado a la aplicacin de procedimien
tos. La evaluacin plantear el grado de dominio en la adquisicin de
los mismos. Otra variable est relacionada con la definicin de
objetivos y su vinculacin con los grandes mbitos de contenido del
rea. La evaluacin deber expresar lo que el alumno debe saber
hacer a propsito de ellos. Para el caso de la Geografa en la Escuela
Primaria, y en relacin con los conceptos:
a) Para el conocimiento y comprensin de los lugares los
alumnos debern de ser capaces de
- comprender los distintos hechos propios de su entorno
- comprensin de las similitudes y diferencias entre los lugares
- comprensin de relaciones de carcter unvoco entre los
diferentes temas o problemas en el seno de localizaciones
particulares
b) Para el conocimiento y comprensin de algunos conceptos
relacionados con la Geografa Fsica. Los alumnos debern ser capa
192/Aprender a ensear geografa
ces de dominar los procedimientos que permitan la comprensin de
dichos conceptos:
- observar el tiempo de la localidad y realizar instrumentos de
registro para el conocimiento de las variables: cielo despeja
do, con claros y nubes, con nubes, cubierto de nubes, lluvia,
viento y temperatura
- realizar mapas sencillos donde se registre la presencia de
montaas, valles, llanuras, ro principal y afluente
c) Para el conocimiento y comprensin de algunos conceptos
relacionados con la Geografa Humana. Los alumnos debern ser
capaces de conocer:
-, procedimientos relacionados con la obtencin de informa
cin a partir de un mapa (ej. extraer datos sobre poblaciones
y vas de comunicacin)
- procedimientos relacionados con la obtencin de informa
cin a partir de una encuesta (ej. extraer datos sobre la
actividad de la poblacin)
d) Para el conocimiento y valoracin de algunos conceptos
relacionados con la problemtica de la conservacin del Patrimonio
Natural. Los alumnos debern de ser capaces de familiarizarse con:
- procedimientos relacionados con la bsqueda de informacin
relativa a:
el uso y abuso de los recursos naturales en imgenes,
la realidad ...
la calidad y vulnerabilidad de los diferentes paisajes en
imgenes
la posibilidad de proteger y cuidar el entorno mediante
el debate
En relacin con el saber hacer de carcter procedimental, en esta
etapa, los alumnos deberan familiarizarse y demostrar habilidad en:
1. Extraer informacin desde la observacin directa:
a) Usar la brjula y saber orientarse por el sol.
b) Confeccionar un esquema para el registro de infor
maciones.
c) Comparar planos.
Evaluacin/193
----
d) Recoger muestras y clasificarlas.
e) Planear una pequea encuesta.
2. Extraer informacin desde la observacin indirecta:
a) Buscar la informacin importante en libros, fotogra
fas, mapas.
b) Ordenar informacin, clasificando datos para construir
un texto o para ilustrar grficamente.
3. Procedimientos relacionados con el dominio de habilidades
cartogrficas:
a) Obtencin de informacin cartogrfica.
b) Tratamiento e interpretacin de la informacin
cartogrfica.
c) Comunicacin mediante mapas. 24
4. Procedimientos relacionados con el dominio de la capaci
dad comunicativa:
a) Presentar pruebas de carcter textual e icnico.
b) Tener argumentos en simulacin.
c) Confeccionar maquetas con cajas, barro o plastilina.
d) Grficos de frecuencia, grficas de barras (histogramas).
Al final del Tercer Ciclo, grficas de cien cuadritos
con smbolos para expresar los porcentajes.
5. En relacin con la adquisicin de valores y actitudes, en esta
etapa los alumnos debern demostrar que son capaces de:
a) Admitir que hay puntos de vista distintos y comple
mentarios sobre problemas espaciales.
b) Enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida
pblica y actitudes o comportamientos cotidianos que
estn en relacin con alguna cuestin de la Geografa.
c) Analizar y valorar alguna cuestin o conflicto
socioeconmico en el marco local, que sea de actuali
dad y resulte prximo al alumno.
24 Ver captulo de los procedimientos, cuadro contenidos procedimentales, donde
se especifican Bloques, Contenidos y Habilidades, en pgina 77 y Tabla de secuen
cia de Habilidades cartogrficas por ciclos, en pgina 78.
13
194/Aprender a ensear geografa
d) Ser cuidadosos y ordenados en la ejecucin de sus
trabajos.
e) Empezar a comprender que existen diferentes formas
de entender la vida (modelos ticos). Qu posiciones
se adoptan en relacin con problemas espaciales (ej.
qu decisiones adopta un alcalde para mejorar la
ciudad y a quin favorecen).
CRITERIOS DE EVALUACiN PARA CONSIDERAR LA FUN
CIONALIDAD DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA
GEOGRAFA (ESCUELA PRIMARIA)
1
Si bien es cierto que hemos de evaluar conceptos, procedimien
tos y actitudes, en realidad, en Primaria, nos centramos ms en los
procedimientos. Esta tendencia es consecuencia de una concepcin
constructivista de la enseanza/aprendizaje, lo que interesa es el
proceso, no slo el qu, sino tambin, y sobre todo, el cmo Identifica algunos trabajos de los hombres en fotografas.
aprenden nuestros alumnos, cmo se acercan a los conocimientos, los
procesos mentales que siguen; pues, si nos fijamos en cmo apren
den, estaremos asegurando la calidad del resultado del proceso.
La evaluacin debe ser:
- Referida a las capacidades definidas en los objetivos genera
les, pues stas son el fin de todas las acciones educativas y el
referente de toda evaluacin, tanto en el proceso como al final de un
curso o ciclo.
- Coherente con la metodologa propuesta en el P.C. Si pro
pugnamos un trabajo en grupo, hemos de evaluar la capacidad del
alumno para colaborar, organizarse, distribuir funciones, intercam
biar ideas y construir informacin conjunta.
De todo lo dicho anteriormente, se deduce que los criterios de
evaluacin e instrumentos planteados por el grupo de profesores
han de estar perfectamente definidos; Y.. nosotros ofrecemos aqu
algunos de los criterios que nos parecen ms interesantes.
Primer Ciclo:
Tiene nociones topolgicas de cercana Y posicin en espacios
conocidos. Usa el vocabulario adecuado para expresar la situacin
de objetos en el espacio (delante, detrs, encima, debajo, cerca,
lejos, frente a, en frente de, a la derecha, ...).
Evafuacin/195
- - - - - - - - _ .. _
Identifica lugares familiares en fotografas areas.
Dibuja el plano detallado de la clase Y lo orienta.
Distingue algn lugar de referencia para orientarse en el barrio (un
edificio singular, el parque, ...).
Es capaz de dibujar el recorrido de casa al colegio, sealando los
elementos ms llamativos.
Sigue un itinerario de un espacio conocido sobre un plano.
Interpreta smbolos muy sencillos en planos Y mapas de gran
escala.
Completa mapas sencillos utilizando smbolos inventados por l.
Mide distancias cortas con unidades particulares de medida (pies,
palmo, cuerdas, ...).
Utiliza nociones de tamao a la hora de representar objetos en un
plano o mapa.
Distingu~ los diferentes planos de una fotografa (primer plano,
plano intermedio, ... ).
Respeta las normas de participacin en los trabajos en equipo:
turno de palabra, opiniones de los dems, ...
Segundo ciclo:
Es capaz de seguir un itinerario guiado por la ciudad, identificando
calles, edificios ms representativos, ...
Dibuja un plano del barrio Y lo orienta mediante la brjula.
Describe objetos, planos e itinerarios.
Hace sencillas grficas de barras con datos extrados del entorno
(profesiones, edad, sexo, etc.).
Localiza e identifica diferentes elementos del relieve en mapas.
Dibuja el mapa de la Comunidad Autnoma Y seala en l las
poblaciones ms importantes Y las vas de comunicacin.
Realiza maquetas para representar formas del relieve.
Mide objetos Y espacios con la cinta mtrica, reglas, etc.
Mide el aula con cuerdas Y comprende lo que es la escala (ver
captulo del Mapa).
Dibuja objetos familiares a escala.
Localiza lugares en un mapa usando coordenadas.
Respeta las normas de participacin en los trabajos en equipo:
turno de palabra, opiniones de los dems, ...
Presenta sus trabajos limpios Y ordenados.
196/Aprender a ensear geografa

Tercer Ciclo:
Representa espacios mediante planos y mapas con escala grfica
para orientarse y desplazarse.
Utiliza mapas como medio de localizacin y medicin de distan
cias.
Utiliza mapas y maquetas para identificar las formas del relieve.
Distingue los elementos que diferencian hbitat rural y urbano.
Identifica diferentes sectores econmicos.
Analiza la importancia de la distribucin de la propiedad del suelo
en el desarrollo de actividades agropecuarias.
Utiliza mapas como medios indispensables para comprender la
distribucin de la red de transportes nacional.
., Identifica transportes, comercio y turismo como actividades eco
nmicas bsicas en nuestro pas.
'Utiliza mapas para situar los pases integrantes de la U.E.
Formula hiptesis sencillas para explicar relaciones entre factores
del medio ffsico (paisaje, temperatura, cantidad de lluvia, ...) y
probabilidad de que ocurra un suceso en l, por ejemplo un
incendio.
Colabora en la realizacin de trabajos de campo, toma notas,
pasa encuestas, recoge datos y los representa, etc.
Utiliza grficas para comprender y representar la evolucin de la
poblacin espaola, segn sexo, edad, actividad.
Realiza e interpreta c1imogramas.
Establece semejanzas y diferencias entre varias regiones espao
las, a partir de elementos caractersticos, tales como paisaje,
poblacin, actividad humana.
Presenta sus trabajos con esttica y claridad.
Participa activamente en los trabajos de grupo, respetando las
opiniones de los dems y las normas elemntales de la convivencia.
JI _
.. ,
La evaluacin en Libro para el maestro. Geografa.:
Cuarto grado, pp. 64-67, MxICO, 1996.
La evaluacin
La evaluacin es una parte importan
te de la tarea educativa. Aporta infor
macin para que maestro Y alumnos
conozcan deredtes aspectos de los
procesos deense1'lanZa y aprendizaje:
las ideas previas de los nif\os en rela
n con el tema de estudio, los cono
mientos adquiridos.ylas habilidades
incorporadas, asf,como los conceptos
que son complejos para los nif\os, en
tre otros.
De acuerdo con los propsitos que
se le atribuyan, la evaluacin es per
manente o sumaria. La primera est
integrada al proceso de ense'lanza; su
objetivo es ofrecer datos que orienten
la planeacin y el mejoramiento de
sta, para resolver los problemas de
manera oportuna. La informacin que
se obtiene de sta apoya la fase en que
el maestro traduce sus valoracionesen
ndices numricos y otorga calificacio
nes, lo que constituye la evaluan
sumaria.
La evaluacin permanente
Es necesario considerar que en la clase
de Geograffa el maestro valorar ro
nocimientos, habilidades y actitudes,
por lo que el uso exclusivo de pruebas
escritas sera insufiente. Para eva
luar, el maestroprocurar disponerde
una diversidad de testimonios que
64
I
I orales libres sobre sus trabajos. De . Localiza lugares en mapas utilizan
servirn como base de sus juios
valorativos. Una evaluan integra
daa los procesos deenseftanza yapren
dizaje falita la obtencin de tales
teStimonios. Las siguientes estrategias
pueden ayudar en esta tarea:
La elaboran de un plan de trabajo
con un calendario, personal ode gru
po, en el que se establezcan activida
des especficas a desarrollar. Esto
falita el seguimiento y promueve
la autoevaluacin.
Incorporar preguntas clave en el es
tudio de textos, llamando la aten
n sobre informan concreta o
sobre el sentido general que el alum
no debe descubrir y comprender,
contestando oralmenteo por escrito.
El seguimiento de las actividades
que realizan los nif\os permite al
maestro obtener indicadores para
valorar, fundamentahnente, habili
dades para la bsqueda de informa
n, uso de mapas e interpretacin
de grficas, asf como actitudes y va
lores que se manifiestan durantt! el
desarrollo del tema.
Es conveniente que las actividades
que realizan los nii\os se reflejen en
producciones como resmenes, es
quemas, informes o dibujos; tam
bin pueden hacer exposiciones
CUAJml GRADO
esta forma el' maestro dispone de do los puntos cardinales?
informacin sobre cmo trabajan y
progresan los alumnos. Al elaborar el plano de la escuela
emple la s~bologfa adecuada y
Criterios para evaluar ubic los puntos cardinales correc
tamente? .
Los criterios bsicos a considerar en
la evaluacin son: los propsitos de Obtuvo informacin de mapas del
aprendizaje,.los contenidos del pro municipio interpretando la simbo
grama y el grado de avance que se loga de los mismos?
tiene con el grupo. Los cuadros de ro
nocimientos y habilidades que se en En la leccin 13, "EI clima", los crite
cuentran al principio de este libro rios de evaluan pueden ser los !;;
pueden ser tiles en esta tarea. guientes:
Tambin es importante que tales Identific los elementos del clima?
criterios se elaboren en forma opera
tiva, lo C1,1al, facilita la definicin de Comprendi la diferencia entre
juicios de valor. Expresar los criterios tiempo y clima?
como preguntas es una forma conv~
niente de realizar esta tarea. Por ejem Explic cmo influyen la distana
plo, al evaluar los conocimientos, al Ecuador y a los polos, la altitud y
habilidades y actitudes que se des la distancia al mar para determinar
prenden de la leccin 5, "Los planos y el clima de un lugar?
los mapas", pueden emplearse los si
guientes criterios: Comprendi por qu existen cua
tro tipos de clima en Mxico?
Identifica la diferencia de uso que tim.
m. el plano,elmapayelglobotmquoo? , . Explic y compar las caractersti
cas de los climas que existen en
Mxico?
Enseguida se presentan sugeren
cias especfficas mediante las cuales es
posibleobtenerindicadores del apren
dizaje de los alumnos; sin embargo,
su uso depender del tema, de las
caracterfsticas del grupo y de la re
gin en que se ubique la escuela. La
f experiencia del maestro es un elemen
" to esencial para la eleccin de los re
[ cursos y el momento propicio para
~. aplicarlos.
6S
 Q!DcJwIA
ExMENES
Para que los exmenes proporcionen
informacin til acerca de los amoci
mientos yhabilidadesintelectuales que
han adquirido los niftos, es necesario
que incluyan amtenidos representati
vos del tema Ypreguntas o problemas
cuyas respuestas promuevan la.re
flexin y la eiposicin de puntos de
vista personalespo1' ejemplo: Por qu
los movimientos migratorios van de
las zonas rurales a las zonas urbanas?
Qu pasarla si todos los habitantes de
laszonasruralesemigraranalasciuda
des? Qu motivos tienenlos emigran
tes para buscar otro lugar para vivir?
La amplitud y complejidad de la
prueba depender sobre todo de su
finalidad, de la edad de los niftos y de
la experiencia que tengan en la solu
cin de este tipo de materiales.
ELABoRAON DE TEXTOS
La redaccin de textos se puede
aprovechar para quelos alUDUlOS des
criban las relaciones entre los elemen
tos de un hechoofenm.enogeogrfiro.
Los textos sern send110s y se necesi
tar un tiempo razonable para que los
niftos aprendan a elaborarlos. El
maestro har una lista de los temas
sobre los que podrn escribir, por
ejemplo: "qu formas del relieve exis
ten en Mxico" o '10 que s sobre la
selva hmeda".
INrERPRIrrAoN DE INRlRMAON
Otra estrategia de evaluacin consiste
en que los alumnos resuelvan proble
66
CUAJm) CRADO
mas send1los, planteados en forma de investigar, organizar y presentar in LA OIlSERVAON
pregunta a partir de datos contenidos formacin geogrfica. El alumno utili
en grficas, tablas o mapas. El uso de zar su cuaderno de notas, el libro de La mejor fqrma de valorar las actitu
este recurso permitir evaluar las ca texto y otras fuentes. Por ejemplo, el des de los nios ante determinadas
pacidades de anlisis, sfntesis y aso de maestro pide a los alumnos que elijan situaciones es mediante la observa
informacin. Las grficas de pobla una de las entidades federativas de cin. El maestro puede utilizar un cua
cin permiten un trabajo en este senti Mxico de la que expondrn aspectos derno en el que, en forma sencilla,
do. El maestro puede proporcionar a fsicos, como su ubicacin, clima, ve registre sus notas sobre el romporta
los aluumos una grfica sobre la po getacin, relieve, rOS aspectos cultu miento de lds niftos al participar en
blacin total de algunos estados de la rales, como religin, tradiciones, comisiones, debates, relacin con sus
Repblica Mexicana y una serie de idiomas incUgenas, deporte ms po rompaeros, etctera. Es importante
preguntas que puedancontestarsecon pular aspectos polticos, como locali recordar que la definicin dar:: ae los
cUcha informacin. zacin, capital, escudo, y aspectos criterios para la evaluacin permitir
econmicos, como principales activi que el maestro valore adecuadamen(e
dades econmicas. las actitudes de los nmos.
DJscusIoms
En este caso, elmaestro hace preguntas
para inducir la participacin de los ni
ftos en relacin con un tema previa
mente investigado, que puede ser, por
ejemplo, "tipos y causas de la contami
nacin". Es importante promover que
los nitios romparen sus explicaciones
ron las de sus rompatteros y a la vez
que empleen la informacin, resulta
do de la indagacin que realizaron.
Otra forma en que se puede alentar
la discusines mediante la simulacin
de un programa televisivo en el que
algunos invitados exponen al pbliro
por qu han emigrado a la ciudad o al
campo. El maestro tendr que motivar
al pblico para que participe,en la
discusin haciendo preguntas a los
invitados o bien manUestandosu pun
_.; ~ _":. .1
to de vista con lo expuesto por ellos.
ExPosIoN DE TEMAS
La exposicin aporta indicadores para
valorar los conocimientos adquiridos
y las habilidades incorporadas para
67

La evaluacin en Geografa en Ensear Geografa,
de la teora a la prctica, de Mara Jesus Marrn,
pp. 337-353, Edil. Sntesis, Madrid.
331.
CAPTIJLO 15
LA EVALUACIN EN GEOGI~AFA
Mara Jess Marrn ((Ji/e
15.1. Introduccin
La evaluacin constituye un elemento clave en todo sistema educativo, hasta d
pU,nto de que la organizacin y diseo de la prctica educativa dependen en gran
medida del enfoque o visin que de este factor tengan los agentes educativos. Es1e
enfoque ha variado ostensiblemente a lo largo del tiempo. "En un principio se unir,
a la tradiccin examinadora y de control que caracterizaba a las prcticas evalua
tivas hasta los aos cuarenta. Posteriormente, su mbito se extendi a otros aspe;c
tos educativos, hasta llegar al intento de cariz totalizador que tiene hoy en d;"
(Imbernon, 1993, 5). Actualmente el fin esencial de la evaluacin no es examin;r.
sino proporcionar las bases de reflexin necesarias paramejorar la intervencin pe_
daggica y facilitar la toma de decisiones con vistl; a adecuar la actuacin didctic;
a las caractersticas especficas del contexto educativo concreto en el que; la ense
anza-aprendizaje se neva a cabo. El carcter autoritario e inspeccionad(Jr que tst:,
tena, que se traduca en el control rgido y exclusivo del rendimiento d<:l aJumn".
especialmente de su faceta cognitiva, ha sido sustituido por una funcin netament';
orientadora, a travs de la cual se regulan, mediante un mecanismo de; feed-bad.,
los diversos componentes del propio proceso educativo. Esta evolucin ha sido fa.
vorecida esencialmente por la fuerte incidencia que en la investigacin cducati'l;'
han ejercido las tesis desarrolladas sucesivamente por Tyler (1950), r~ro;'ba(;h
(1963) y Scriven (1967), quienes realizaron, respectivamente, las siguientes aporta
ciones en relacin con el tema:
1) La concepcin del currculum como un todo vertebrado en torno d unos (Jb
jetivos educativos previamente establecidos, de donde se deriva Id consid<:
racin de que la evaluacin es esencialmente el proceso mediante ti que ';
determina hasta qu punto se han conseguido esos objetivos.
2) La idea de que la evaluacin debe llevarse a cabo durante el des;mollo d<:l
proceso educativo, sin esperar a que ste haya finalizado.
 Captulo 15: La evaluacin en Geografa 339
338 Parte 111: Evaluar la enseanza y el aprenJizaje

3) La introduccin de los conceptos de evaluacin formativa (orientadora Yre nifiesta su nivel de capacitacin cognitiva respecto a los contenidos de la disciplina
troalimentadora del proceso) y sumativa o totalizadora, que se lleva a cabo que en ellos se plantean. Se produce en ella un proceso de identificacin entre dos
trminos claramente diferenciados: evaluacin y calificacin, con la consiguiente
al finalizar el mismo. adulteracin, por reduccionismo, del primero; sin tener en cuenta que la evaluacin
es uno de los componentes imprescindibles de todo proceso educativo, mientras
Desde este enfoque, Yentendida en toda la amplitud de su significado, la eva
que la calificacin tiene un carcter esencialmente administrativo. Son dos concep
luacin estar referida a la multiplicidad de factores que integran el amplio espec tos totalmente distintos aunque estrechamente vinculados por depender la califica
cin de los resultados de la evaluacin. Esta identificacin ha llevado con frecuen
tro educativo; as, sern objeto d~ valoracin:
cia a una enseanza excesivamente focalizada hacia la evaluacin-calificacin, lo
que ha generado una distorsin de los objetivos educativos, plasmada en el hecho
a) El sistema educativo en general. de que "la evaluacin para la educacin se ve sustituida por la educacin para la
b) El funcionaUliento y,gestin de los centros acadmicos.
evaluaci.n" (Feans Landeira y Jimnez Carrin, 1989, 74).
e) Los planes de estudio.
Esta forma de evaluar se basa en criterios comparativos y competitivos e inter
d) La actuacin de los agentes educativos.
preta los resultados obtenidos en funcin de criterios y normas rgidas, previamente
e) La intervencin pedaggica.
establecidas, sin tomar en consideracin las mltiples variables que inciden en todo
n La actuacin de lps alumnos.
proceso de enseanza-aprendizaje. Se caracteriza tambin, por tener una dimen
g) El material eductivo, etc.
sin unidireccional, ya que slo contempla el rendimiento del alumno y no se cues
tiona la actuacin del profesor ni de los restantes agentes educativos.
Sin embargo, dadas las caractersticas de la presente obra, nuestro tratamiento Frente a este modo de concebir la evaluacin, harto dominante todava hoy,
del tema se centrar nicamente en la reflexin sobre la evaluacin del aprendizaje existe en la actualidad un nuevo enfoque, claramente innovador, desde el que se
del alumno (entendido ste en su triple vertiente: cognoscitiva, actitudinal y proce propugna la necesidad de trascender el mero aspecto puntual de la evaluacin y
dimental), desde la consideracin de la evaluacin como un elemento plenamente concebir sta no como un fin en s misma, sino como un medio para enjuiciar y va
articulado en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que tiene como funcin lorar los mltiples factores que condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje,
prioritaria orientar las actuaciones del profesor y sus alumnos hacia la consecucin para a partir de su anlisis. ir orientando el mismo del modo ms positivo posible.
de los objetivos previstos. En este captulo pretendemos dar respuesta a las cuatro Esto es lo que, siguiendo la terminologa acuada por Scriven (1967), ha dado en
preguntas clave que cabe hacerse sobre esta cuestin: por qu o para qu eva llamarse evaluacin formativa.
luar?, qu evaluar?, cando evaluar? y cmo evaluar?, siendo siempre nuestro Este nuevo concepto de evaluacin no se centra exclusivamente en la medida
marco referencial el de la evaluacin formativa, a cuya conceptualizacin dedica del producto final del aprendizaje, sino que persigue la valoracin integral del pro
ceso educativo. La evaluacin, lejos de ser un elemento marginal, situado al final de
mos el primer apartado. un periodo de aprendizaje, constituye un elemento esencial del proceso de ense
anza-aprendizaje (figura 15.1), perfectamente integrado y articulado dentro del
15.2. El concepto de evaluacin hoy: la evaluacin formativa mismo con un doble propsito:
Con frecuencia la evaluacin es considerada por profesores y alumnos como a) Ofrecer informacin acerca de la marcha de los alumnos en la asimilacin
una actividad ingrata y llena de connotaciones negativas, de la que, sin embargo, no de los contenidos previstos en funcin de unos objetivos previamente esta
se puede prescindir en el marco educativo debido a la obligatoriedad que existe blecidos.
desde instancias administrativas de emitir unas caljficaciones al final de cada curso b) Suministrar las bases necesarias para introducir las rectificaciones que fuera
o periodo lectivo. Este hecho es debido a que an persiste en algunos profesores un preciso llevar a efecto dentro del proceso con vistas a corregir errores, po
concepto tradicional Yun tanto trasnochado de lo que es o ha de ser la evaluacin. tenciar aciertos y marcar pautas de actuacin durante el desarrollo del mis
Tradicionalmente, sta ha venido entendindose como un elemento del proceso mo; es decir, cuando an es posible actuar de forma positiva, cuando toda
educativo centrado exclusivamente en la valoracin del rendimiento del alumno. va se est a tiempo de encauzar las actuaciones incorrectas.
Valoracin que habitualmente se lleva a cabo mediante la realizacin de un deter
minado nmero de actuaciones puntuales, a travs de las cuales se persigue concr~
tar los niveles de logro alcanzados por el mismo en la asimilacin de unos conte~l. Desde esta visin, la evaluacin adquiere valores y significados claramente po
dos conceptuales previamente trabajados. Con ella se persigue calificar YseleCCIO Sitivos, tanto para el profesor como para los alumnos, ya que pierde el carcter san
nar ms que reflexionar acerca del proceso integral de enseanza-aprendizaje. Para Cionador que antes tena, y adopta una funcin eminentemente reflexiva y orienta
ello, lo normal es la realizacin durante el ao acadmico de una serie de pruebas o dora acerca de cal ha de ser la mejor actuacin a seguir en cada uno de los mo
exmenes, que se califican aisladamente, en los que el alumno ha de poner de roa
340 Parte /1/: Evaluar la enseanza y el aprendizaje
QU ENSEAR
CMO CUNDO
ENSEAR ENSEAR
QU, CMO, CUNDO I .-
EVALUAR
Figura \5.1. La evaluacin como elemento integrado en el proceso de enseilanzaaprendizaje en el que ejerce
una funcin reguladora. (Fuente: MEC, 1989.)
mentos que integran el proceso de enseanza-aprendizaje. Se concibe como un ele
mento del proceso educativo cuya finalidad radica en servir de ayuda a alumnos y
profesores para superar y corregir aquellas deficiencias y errores que pueden pro
ducirse en todo proceso de enseanza-aprendizaje,
Constituye una parte importante y fascinante de la actividad diaria del profesor.
Tan importante que sin ella sera casi imposible ensear. Los buenos profesores
buscan constantemente nuevos modos de presentar su materia y maneras.ms efi
cientes de! aprendizaje para sus alumnos; n&esitan saber algo sobre sus capacidades,
sus logros, sus intereses, sus puntos fuertes y dbiles. Estn buscando continuamen
te respuestas a preguntas como: qu concepto debo ensear primero?, cmo pue
do estimular el inters de mis alumnos?, qu actividades son las ms adecuadas pa
ra conseguir los objetivos fijados en el programa?, por qu no se ha obtenido el re
sultado previsto con una actividad concreta?, etc. (Tenbrink, 1981, 16).
Esta nueva forma de entender la evaluacin, en la que se da prioridad al carc
ter formativo frente a la funcin meramente selectiva y calificadora es precisamen
te el proceso mediante el cual estas preguntas se contestan y a travs del cual la
CapItulo 15: La evaluacujn en veografla "'+1
evaluaci6n se hace til. Compartimos la idea de Adelman y Alexander (1982, 135)
de que "la evaluaci6n s610 comienza a justificar el tiempo y los esfuerzos invertidos
en ella si cuestiona o provee las bases para cuestionar las prcticas y ortodoxias
existentes, si considera anlisis alternativos o soluciones a los problemas existentes
en la enseanza y el aprendizaje".
Desde esta perspectiva se trasciende la evaluaci6n centrada en el rendimiento
del alumno y se extiende la accin valorativa a la amplia gama de factores que con
dicionan el proceso educativo. As, sern objeto de evaluaci6n: el programa de la
asignatura, el material didctico utilizado, la planificacin de actividades -incluidas
las referidas a la propia evaluacin-, la actuacin del profesor, la actitud del alum
no hacia la asignatura, el grado de inters o motivacin con que trabaja en ella, etc.
A! mismo tiempo, no slo se valorar el nivel de logros alcanzados por el alumno
en el mbito conceptual, sino que se atender adems, y de forma especial, a la va
loracin de los niveles alcanzados por el mismo en aspectos fundamentales del
aprendizaje, tales como: actitud crtica, capacidad creativa, razonamiento lgico,
capacidad para tomar decisiones, desarrollo de valores, etc. As entendida, la eva
luacin se convierte en
un potente instrumento de investigacin del profesorado que, en una situacin y
,marco determinado, mediante el anlisis, la identificacin, la recogida y el trata
miento de diversos datos, permitir comprobar la hiptesis de accin que se hizo en
su dla en el proyecto pedaggico con la finalidad de confirmarla o de introducir mo
dificaciones de mejora (Imbemon, 1993, 7).
Se trata de seguir paso a paso el desarrollo del proceso de enseanza-aprendi
zaje con el propsito de adecuar la intervencin educativa a las necesidades del
alumno.
Otro aspecto a destacar en este tipo de evaluacin es la importancia que se con
cede a la autoevaluacin, la cual est referida tanto a la actuacin del profesor co
mo de los alumnos.
La autoevaluacin obliga al profesor a la reconsideraci6n y readaptacin conti
nua de su acci6n docente desde la visin responsable de que los resultados consegui
dos por sus alumnos estn condicionados, en gran medida, por la calidad de su labor.
Por su parte, el alumno al autoevaluar los niveles de aprendizaje que va alcan
zando a lo largo del proceso educativo extender su reflexi6n a todas las actuacio
nes que realiza durante el mismo y que le llevan a un nivel concreto de logros, ana
lizando si stos se adecuan a sus capacidades potenciales o si, por el contrario, de
bera autoexigirse algo ms. Detectar, asimismo, las causas que motivan los
posibles fallos, lagunas, errores, insuficiencias, etc., producidos a travs de su actua
cin, con el prop6sito de superarlos y reconducir aquellas lneas de accin negati
vas. Los resultados de esta autoevaluaci6n sern asumidos por docentes y discentes
de forma conjunta y utilizados como va para la superacin y mejora de una tarea
que realizan en comn. La autoevaluacin as entendida -como valoracin de las
propias capacidades y modos de aprender- potencia en alto grado la autonoma del
alumno, permitindole autorregular, en gran medida, su propio proceso de aprendi
zaje al hacerle menos dependiente del juicio del profesor en relacin con sus pro
gresos. Se convierte, en definitiva, en una potente estrategia que bien orientada por
342 Parte IU: Evaluar /a enseana y el aprendiaje Capru/o 15: La eva/Ilacin en Geografa 343

el profesor permitir a sus alumnos adiestrarse en la enriquecedora tarea de apren
der a aprender. Al tiempo que orienta al profesor acerca de cmo optimizar su for
ma de ensear, permitindole adaptar su actuacin a las caractersticas especficas
de cada situacin o circunstancia.
En este contexto, la evaluacin, lejos de empezar y acabar en s misma, acta
como un eficaz sistema de retroalimentacin, que posibilita el anlisis prospectivo
sobre el funcionamiento de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y la corres
pondiente toma de decisiones en funcin de los resultados obtenidos (figura 15.2).
De ah su carcter for,mativo. Siguiendo a Jorba y Sanmartf (1993, 23), podemos
concluir sealando como objetivos esenciales de la evaluacin formativa los si
guientes: "la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de
los xitos",
Este modelo de evaluacin es el que proponemos al profesorado de Geografa,
por considerar que a partir de l podr contar con los elem,entos de juicio necesa
rios para encauzar de forma optimizadora sus esfuerzos y los de sus alumnos en [a
enseanza-aprendizaje de la ciencia geogrfica. Enseanza que perseguir la for
macin del alumno en esta disciplina de forma integral, es decir, basada en la con
secucin de objetivos no slo cognitivos, sino tambin en el desarrollo de destrezas
especficas y de actitudes y valores positivos hacia el medio fsico y humano objeto
de estudio de esta disciplina.

ESTRATEGIAS
QUE UTILIZA
'15.3. Los tiempos de la evaluacin

El carcter procesual de la evaluacin formativa conlleva, desde el punto de

y
y
vista temporal, una forma de evaluar contfnua. Esto supone la contemplacin de
tres facetas o estadios temporales: el momento inicial (evaluacin diagnstica), el
Diagnosticar tipo periodo objeto de evaluacin (evaluacin progresiva) y el momento en que termina
RAZONAMIENTOS Y de obstculos el periodo a evaluar (evaluacin g1,obal o sumativa). Estos tres momentos son los
REPRESENTACIONES y dificultades pasos que integran un mismo proceso de valoracin cuyo referente bsico es la eva
MENTALES DEL luacin contnua (Garcfa Ramos, 1989,27). De cada uno de ellos, entendido en fun
ALUMNADO cin formativa tratamos a continuacin.
No insrrumen- I Permilen
rada a lo ,1
I nlegrada a /a Qu? travs de INTERACCIN
situacin de 15.3.1. Evaluacin inicial o diagnstica
CON LOS
enseilanta ESTUDIANTES
Supone la valoracin inicial del grado de formacin que los alumnos poseen en
DURANTE EL EVALUACIN
FORMATIVA
relacin con los contenidos que configuran el programa de la asignatura de Geo
PROCESOFlA ANLISIS DE LA
I grafa que se va a poner en prctica para, a partir de los resultados obtenidos, plani
Diferidas
PRODUCCIN ficar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Al realizar esta evaluacin
respeclo a la
DE LOS
se perseguir conocer no slo el nivel cognitivo alcanzado por nuestros alumnos
siluacin de
lfUlrumen- 1I
ESTUDIANTES !J
enseilanta
rada a i
hasta ese momento en relacin con los contenidos de la asignatura, sino que trata
, travs de remos de valorar tambin su nivel de destrezas y habilidades, as como el grado de
I
motivacin e inters que tienen hacia la materia a tratar.
ADAPTAR EL PROCESO Permiren
DIDCTICO A LOS Una forma eficaz de realizar este diagnstico es dedicar los dos o tres primeros
PROGRESOS Y PROBLEMAS das del curso a la realizacin de una serie de actividades de carcter exploratorio
Arbitrar mecanismos
DE APRENIZAJE DEL de regUlacin conducentes a poner de relieve estos aspectos. En nuestra experiencia profesional
ALUMNADO hemos obtenido resultados muy positivos en esta evaluacin mediante la realiza
cin de las siguientes actividades:
y
1) Aplicacin de un cuestionario, diseado expresamente, a partir del cual pre
tendernos obtener informacin acerca de:
Reforzar los xitos a) El nivel de conocimientos geogrficos que poseen nuestros alumnos.
b) El grado de desarrollo de destrezas especficamente geogrficas.
c) El modo en que han abordado el estudio de la Geografa hasta ese mo
Figura lS.2. La evaluacin formativa. (Fuenu: 10rba y Sanmartf. 1993.) mento.
 00'
344 Pane 111: EVflhulr la ensd\Qnza y el aprvulizaje
d) El significado que esta disciplina tiene para ellos.
e) El grado de inters y motivacin que sienten hacia esta ciencia, en gene
ral, y hacia los temas del programa de la asignatura, en particular.
Para el disefto de este cuestionario nos servimos, en gran medida, de la
infonnacin que nos proporciona la experiencia obtenida en cursos anterio
res, as como del intercambio de criterios con compaeros del Departamen
to que imparten la misma asignatura o asignaturas afines.
2) Realizacin, en la sig~iente sesin, de un debate-coloquio, con el grupo-cla
se, centrado en el anlisis y valoracin de los resultados obtenidos por los
alumnos en el citado cuestionario. Los puntos esenciales de este debate ha
brn sidq delimit~dos previamente y de fonna clara por el profesor y esta
rn orientados a conocer la postura que el grupo adopta en relacin con los
rasgos que definen su nivel de fonnacin y motivacin hacia la asignatura
de Geografa, al tiempo que permitir a alumnos y profesor alcanzar un co
nocimiento mucho ms rico y matizado de estos rasgos que el que propor
ciona la mera reflexin individual sobre los mismos.
3) Por ltimo, se lleva a cabo una sesin de brain storming, dirigida, en la que
los alumnos ponen de manifiesto, de fonna espontnea, su postura hacia la
asignatura y los temas que la integran, as como su nivel de espectativas en
relacin con el desarrollo del curso. A travs de ella, podemos detectar as
pectos sumamente importantes para el buen desarrollo del mismo, tales co
mo: qu temas del programa propuesto suscitan mayor inters entre los ."
alumnos; qu resistencias habr que vencer a la hora de abordar los menos
apetecidos; el nivel de infonnaci6n que tienen sobre cada uno de ellos; los
vicios de interpretacin de los que parten; el nivel de capacidades con que
cuentan para enfrentarse al estudio de cada uno de los aspectos a tratar, etc.
A travs de estas actividades se puede obtener una informacin valiossima,
que nos permitir definir con un alto grado de acierto y eficacia los criterios de ac
tuacin a seguir durante el curso. Se trata, en definitiva, de disear unas lneas de
accin y un plan de trabajo, que partiendo de la consideraci6n previa de las caracte
rsticas especficas de nuestros alumnos, les permitan obtener el mximo rendi
miento de sus potencialidades.
Queremos seftalar tambin, que la evaluaci6n diagnstica, en el modelo de eva
luacin fonnativa, no reduce su aplicacin al inicio del curso acadmico, sin<J que
puede emplearse igualmente a lo largo del mism6 en el momento de iniciar !Jn te
ma o unidad nueva de aprendizaje en la que lo estimemos oportuno con el fin, de
determinar el nivel previo de conocimientos que sobre el mismo posee el alumno y
a partir de ah definir el modo de actuacin.
15.3.2. Evaluacin continua o progresiva
Como se desprende de su propia denominacin, esta fonna de evaluacin se ca
racteriza por llevarse a cabo a lo largo de todo el periodo en el que se desarrolla un
proceso de enseftanza-aprendizaje concreto (curso, cuatrimestre, etc.).
Cap{tulo 15: La ellaluaci6n en Geografla 345
A travs de ella se lleva a cabo un control sistemtico.del proceso de ensean
za-aprendizaje en todas sus facetas. Su objetivo es proporcionar elementos de juicio
y reflexin al profesor y a los alumnos sobre la marcha de su labor. Los resultados
que se van obteniendo a travs de su puesta en prctica nos proporcionan la infor
macin que nos permitir corregir, reforzar o potenciar determinados hechos o as
pectos del proceso instructivo. Su finalidad es, por tanto, mejorar la enseanza
aprendizaje durante su desarrollo. Como seala De la Orden (1982, 55), constituye
la base de la enseanza correctiva (recuperacin) para el alumno y para la autoco
rreccin de la accin del profesor, al tiempo que permite la reflexin sobre el pro
ceso didctico en general; y todo ello, cuando la situacin es todava reversible, es
decir, mientras se est desarrollando la secuencia de enseanza-aprendizaje. Esto
posibil,ita canalizar con xito las actuaciones del profesor y de los alumnos hacia los
objetivos previstos.
Esta modalidad de evaluacin se aplica en los distintos estadios y momentos del
proceso de enseftanza-aprendizaje y puede, o mejor dicho, debe adoptar formas
muy variadas e incluir actividades muy diversificadas. Bajo ningn concepto la eva
luacin continua ha de entenderse COmo la realizacin de exmenes continuos, aun
que determinados profesores hayan adoptado este modo equivocado de entenderla
y practicarla. Un buen modo de obtener infonnacin amplia y pertinente sobre la
marl:ha' del curso es realizar actividades de evaluacin individuales, en grupo pe
queft, en equipos de trabajo y en gran grupo. A travs de ellas se impone la nece
sidad de valorar actitudes, capacil;1ades, destrezas, nivel de participacin, grado de
iniciativa, etc. Tambin deben ser' motivo de anlisis y valoracin las actuaciones
del profesor: la fonna en que prepara sus clases, la metodologa que emplea, los
materiales didcticos que utiliza, su capacidad para motivar al alumnado, su fonna
de evaluar, etc. En definitiva, todo cuanto se haga, o pudiera hacerse, relacionado
con la asignatura ser motivo de valoracin reflexiva por parte del profesor y de los
propios alumnos. Esto es muy importante, ya que a travs del anlisis y valoracin
del grado de consecucin de los objetivos intennedios la evaluacin actuar como
un autntico feedback correctivo a lo largo del proceso. .
15.3.3. Evaluacin global o sumativa
Constituye el momento final de la evaluacin. Se realiza al tenninar el periodo
instructivo, siendo su funcin la de valorar de forma totalizadora el trabajo desa
rrollado por el alumno a lo largo del mismo. Permite estimar de forma cualitativa
el grado y naturaleza del aprendizaje alcanzado por el discente, su nivel de compe
tencia y las lagunas que le han quedado. "Es la consecuencia lgica de la evalua
cin continua, debidamente informada a su vez, por la evaluacin inicial" (Garca
Ramos, 1989, 40): A partir de ella se emite la calificacin final. Esta, a diferencia
de lo que ocurre en la evaluacin de corte tradicional, no es el resultado de una ac
tuacin puntual, que se concreta en la realizacin de un examen, en el que el
alumno puede cosechar el xito o el fracaso en funcin de diversas variables, sino
que es la suma de todas las actuaciones llevadas a cabo por el alumno a lo largo
del curso. El juicio que a travs de ella se emita ser bastante ms lgico y tambin
ms justo.
346 Parte lll: Evaluar la enseanza y el aprendizaje
Compartimos con De la Oeden (1982), citado por Garcia Ramos (1989, 40) el
criterio de que es conveniente aplicar, como factor complementario y de contraste,
una prueba o examen final de carcter flexible que, si est bien concebida, podr
aadir nuevas evidencias sobre el nivel de capacitacin del alumno. En el caso de
que se produzca una diferencia acusada entre los resultados de esta prueba y los de
la evaluacin continua, cosa que ocurre raras veces, es conveniente hablar con el
alumno e investigar a travs de la entrevista oral las causas de ese desajuste.
Desde una funcin formativa la evaluacin global persigue conocer si los alum
nos han alcanzado el nivel de capcitacin terminal previsto por el profesor y, en
consecuencia, si reunen los prerrequisitos necesarios para abordar posteriores
aprendizajes del plan e estudios y comprobar, hasta que punto, las actuaciones do
centes/discentes han sido adecuadas para la consecucin de los objetivos estableci
dos y que aspectos conviene modificar en la repeticn futura de la misma secuencia
de enseanza-aprendizaje.
15.4. TcnIcas e instrumentos para la el'aluacln en Geografa
Los principios en los que se fundamenta la evaluacin formativa imponen al
profesor que decida llevarla a la prctica la necesidad de recurrir a una amplia ga
ma de tcnicas, actividades e instrumentos de evaluacin. Como se desprende de
todo cuanto venimos exponiendo a lo largo de este captulo, el profesor que quiera
hacer til la evaluacin y servirse de ella para realizar bien su labor docente y opti
mizar la consecucin de logros por parte de sus alumnos no podr limitarse, de nin
guna manera, al empleo de una nica tcnica ni al uso de un solo instrumento como
medios de evaluacin, porque no conseguir nunca el fin deseado. Muy al contra
rio, deber hacer uso de una serie de estrategias, actividades y recursos ampliamen
te diversificados, los cuales debidamente elaborados y oportunamente secuenciados
a lo largo del curso, debern constituir el entramado adecuado que le permita obte
ner a l y a sus alumnos toda la informacin que necesitan para orientar adecuada
mente el proceso de enseanza-aprendizaje en el que estn implicados. Al mismo
tiempo, adems de diversificar las tcnicas e instrumentos de evaluacin, procurar
ponerlos en funcionamiento en una amplia gama de situaciones de las muchas en
las que se desenvuelve el proceso educativo con el fin de obtener la informacin
ms pertinente, precisa y rigurosa posible. Para recoger esta informacin se servir
de dos procedimientos que le proporcionarn datos'.complementarios entre s; por
una parte, de la observacin; por otra, de las tcnicas e instrumentos de medida.
Tanto una como otra -observacin y medida- constituyen las bases en las que se
apoyar el profesor para estar rigurosamente informado acerca de todo cuanto inci
de en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, incluida su propia actuacin. La
observacin permite conocer la marcha del aprendizaje en sus realizaciones cotidia
nas; actividad a la que se unir cada cierto tiempo la realizacin de pruebas especi
ficas por varias razones:
a) Para sistematizar el grado de conocimiento alcanzado.
b) Para controlar el nivel de error u olvido.
e) Para realizar revisiones e insistir en aspectos que revisten especial dificultad.
CapE/ulo 15.. La evaluacin en Geografa 347
d) Para conocer el nivel de progreso del grupo clase.
e) Para enjuiciar la efectividad de la actuacin docente, etc.
Ambas tcnicas deben contemplarse necesariamente en la evaluacin forma
tiva.
15.4.1. Tcnicas e instrumentos de observaci6n
"Observar es mirar, oir, intentando prestar atencin selectiva hacia determina
dos aspecto~ importantes y relevantes de una situacin o de la conducta de un suje
to o grupo" (Garca Ramos, 1989, 61). En la evaluacin entendida en sentido for
mativo el profesor observar de forma constante y permanente las actuaciones y
actitudes de sus alumnos en relacin con la asignatura objeto de estudio en lugar de
limitarse, exclusivamente, a la medida de sus producciones. La observacin ofrece
al profesor infinidad de posibilidades; a travs de ella puede detectar los obstculos
que bloquean el aprendizaje del alumno y aquello en lo que progresa con mayor fa
cilidad, puede evidenciar los resultados de cualquier mtodo o actividad, verificar el
grado en el que se van consiguiendo los objetivos intermedios, sugerir al alumno de
terminadas actuaciones (correctoras, estimuladoras, de persistencia, etc.), al tiempo
que le permite descubrir en sus alumnos el grado de desarrollo de mtiples capaci
dades, destrezas, habilidades, valores y actitudes relacionados con el aprendizaje de
la Geografa. Ahora bien, para que la observacin conduzca a la mejora de las ac
tuaciones de alumnos y profesores, es decir, para que resulte eficaz, deber ser
practicada por el profesor de forma continua, a lo largo de todo el curso o periodo
acadmico y a travs del da a da. Una observacin de las actuaciones de los alum
nos practicada nicamente en momentos puntuales o de forma expordica, aunque
sea con motivo de realizaciones muy relevantes, resultar, a todas luces, completa
mente insuficiente y escasamente reveladora de la realidad acadmica que preten
demos aprehender. '
La observacin del trabajo y modos de actuar del alumno, que ha de ir unida,
necesariamente, a la medida de su rendimiento, presenta la ventaja sobre las tcni
cas y procedimientos de medida de que no altera la situacin natural del aprendiza
je, al tiempo que permite la interpretacin de conductas, situaciones y niveles de
aprendizaje de forma global. La observacin del alumno, constituye, as mismo, la
base sobre la que se asienta la labor orientadora del profesor en una enseanza in
dividualizadora, tendente a facilitar a cada uno de los alumnos que integran el gru
po los medios necesarios para alcanzar niveles de aprendizaje acordes con sus capa
cidades potenciales. Este es un medio de obtener informacin sobre el desarrollo
del proceso educativo que debera ser mucho ms practicado por el profesor. Com
partimos con Ketele (1984, 35) la idea de que los docentes deberan seguir la si
guiente regla de oro: "hablar menos, hacer actuar ms y observar durante todo ese
ernJ'()"
Esta observacin puede llevarse a cabo de dos maneras: de kJl1\la s\slcl\\~li~a <)
explcita y de forma no sistematizada o libre. La puesta en prctica de cada una de
ellas requiere el empleo de medios y procedimientos distintos.
348 Parte 111: Eva/UDr la enseanza y d aprendizaje
Observacin sistemtica
Es la que se lleva a cabo a partir de un plan previamente establecido. Mediante
ella el observador dirige su atencin hacia determinadas categoras de comporta
miento o hacia determinados hechos que han sido precisados o seleccionados con an
terioridad en funcin de unos objetivos previamente definidos. Para que esta forma
de observar le resulte til al profesor ste deber explicitar previamente los cuatro
elementos que la configuran, a saber:
1) Los momentos o situaciones de la vida acadmica en los que se /levar a cabo:
durant el trabajo individual, durante el trabajo en grupo, en el trabajo de
campo, durant una excursin, en el desarrollo de un coloquio o debate, en la
planificacin de un proyecto de investigacin, etc.
2) Los rasgos o variables que pretende observar: actitudes personales hacia la
asignatura (grado de inters, nivel de participacin, capacidad para estructu
rar contenidos, espritu analtico-crtico, etc.), formas de relacin que el
alumno adopta con sus compaeros y con el profesor, nivel de asistencia a
clase, grado de participacin en actividades extraescolares, etc.
3) Planificacin de las actividades de observacin, es decir, delimitar el cando y
el cmo llevar a cabo la observacin.
4) Establecimiento de los medios o instrumentos en los que se apoyar a la hora
de observar y para registrar los datos que vaya obteniendo. Como instrumen
tos especialmente tiles para este fin cabe destacar las fichas personalizadas,
las listas de control y las escalas de estimacin. En las primeras, el profesor va
anotando las incidencias significativas y relevantes relativas a cada uno de sus
alumnos. Las segundas estn configuradas por una relacin de conductas cu
yo grado de desarrollo se pretende constatar en cada uno de los alumnos que
integran el grupo. Por ltimo, en las escalas de estimacin se enumera una se
rie de conductas a observar, acompaada de una graduacin que informa
acerca del nivel alcanzado por al alumno en cada una de ellas.
Observacin libre
La observacin libre es la que se practica sin ningn plan previamente estableci
do. Se caracteriza por su sencillez y ausencia de !"structura. Constituye el medio ms
elemental de la evaluacin, pero no por eso deja de ser sumamente til, ya que este
modo de observar es el que realiza el profesor en relacin con sus alumnos todos los
das del curso. A partir de ella se puede corregir de forma inmediata un error cometi
do por el alumno en su trabajo, se le puede orientar ante una situacin de indecisin,
se le puede alentar a que prosiga en la lnea de trabajo iniciada, etc. Como podemos
ver produce un efecto de feed-back inmediato en el proceso de aprendizaje que resul
ta altamente positivo. Ahora bien, el profesor debe poner mucho cuidado a la hora
de valorar la informacin que obtiene a travs de la observacin libre, ya que. dado
su carcter no sistematizado e informal, este tipo de observacin entraa el grave
riesgo de producir numerosos sesgos. De ah la necesidad que existe en todo proceso
levaluador de unirla a la observacin sistemtica y al empleo de tcnicas de medida.
Capflu/o 15: La evaluacin en Geografa 349
15.4.2. Tcnicas e instrumentos de niedida: las pruebas
A la hora de medir el nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos el profe
sor de Geografa puede hacer uso de diversos tipos de pfuebas. La eleccin que ha
ga de unas u otras depender de dos criterios fundamentales: la finalidad que persi
ga con la evaluacin y los momentos en los que pretenda llevarla a cabo dentro del
curso acadmico. Cuanto ms diversificadas sean las pruebas empleadas tanto ms
rica y variada ser la informacin que obtenga y, en consecuencia, mayores posibili
dades tendr de formular un juicio acertado acerca del nivel de capacitacin alcan
zado por sus alumnos y de los mecanismos correctores que debe introducir en el
proceso de enseanza-aprendizaje para subsanar errores y deficiencias en su actua
cin o en la de sus alumnos. Ahora bien, a la hora de elegir y preparar una prueba,
sea sta del tipo que fuere, hemos de tener en cuenta que para que resulte eficaz ha
de cumplir tres requisitos previos:
1) Que se adecue a lo que con ella se pretende medir.
2) Que est correctamente elaborada.
3) Que hayamos establecido previamente de forma clara y precisa los criterios
de correccin que se van a seguir.
Por otra parte, el profesor deber tener en cuenta que la evaluacin integral del
apren~izaje supone la valoracin del nivel alcanzado por el alumno en los tres m
bitos del mismo: cognitivo, actitudinal y aptitudinal, por lo que al disear las activi
dades de evaluacin contemplar la necesidad de incluir pruebas que le permitan
valorar el nivel alcanzado por el alumno en cada uno de ellos.
En el presente apartado se ofrece una amplia gama de pruebas adecuadas para
evaluar el proceso de aprendizaje en Geografa, as como algunas sugerencias di
dcticas para su puesta en prctica.
Pruebas objetivas
Estn constituidas por elementos o tems de respuesta breve y controlada en las
que no cabe la subjetividad ni al contestar ni al corregir. El alumno al realizar cada
uno de los items se enfrenta a una situacin totalmente estructurada que slo admi
te una respuesta correcta concreta, razn por la cual la correccin se realiza de for
ma totalmente objetiva sin que pueda producirse ningn sesgo de carcter subjeti
vo. La objetividad se extiende tambin a la calificacin, ya que cada uno de los
tems que integran la prueba tiene fijada una puntuacin de acuerdo con un varemo
previamente establecido. La objetividad es sin duda la gran ventaja de estas prue
bas, a la que se une el hecho de que con ellas se evalan exclusivamente los conoci
mientos geogrficos del alumno, sin que interfieran en el nivel de xito de las res
puestas su capacidad para redactar o su riqueza de vocabulario. Tambin conviene
destacar como muy positivo el hecho de que al requerir poco tiempo para su con
testacin un examen diseado con ellas puede cubrir muchos ms aspectos que me
diante una prueba de ensayo. Su principal inconveniente es que no permiten medir
formas complejas de aprendizaje.
 350 Pane 1//: Evaluar la enseanza y el aprendizaje
Los teros que pueden emplearse en las pruebas objetivas son muy variados y han
sido clasificados de diversas maneras. La clasificacin ms generalizada es la que parte
de la consideracin del tipo de funcin mental que ha de realizar el alumno para emi
tir su respuesta. De acuerdo con este criterio, se distinguen dos bloques de (teros clara
mente diferenciados, cada uno de los cuales engloba una variada tipologa:
1) Items de elaboracin en la respuesta o de respuesta abierta
En ellos el alumno ha de producir o elaborar la respuesta a partir de los conoci
mientos que posee en relacin con-1a cuestin propuesta. Podemos optar por tres
tipos:
a) De respuesta breve. Son !tems que responden a la forma clsica de preguntar
y que requieren una contestacin lacnica (una palabra, un nmero u otro
tipo de smbolo). Aunque generalmente se construyen en forma interrogati
va, pueden formularse tambin en imperativo. Pueden ir acompaiiadas de
un soporte mediante el cual se presenta una situacin o se formula un pro
blema; en estos casos el soporte debe preceder siempre a la pregunta.
Este tipo de tems tiene la ventaja de que son muy fciles de confeccio
nar y no dan ninguna pista al alumno sobre la respuesta correcta. TIenen el
'MoVH'"r k
inconveniente de que no permiten medir formas elaboradas de aprendizaje, _
emplendose bsicamente para medir aspectos memorsticos del mismo. . , como la capacidad para resolver problemas o para organizar informacin.
b) De eomplementacin. En el10s se hace un enunciado de forma incompleta
para que el alumno lo termine con la respuesta. Son (tems similares a los del
apartado anterior y tienen las mismas ventajas e inconvenientes.
, e) Textos laeunares. Estn integrados por un texto no muy extenso en el que se
CtJw\JJ'ih dejan varios espacios en blanco con el fin de que el alumno los vaya rel1e
nando con sus respuestas.
2) Items de seleccin de respuesta o de respuesta cerrada
Al enfrentarse a este tipo de preguntas el alumno no elabora la respuesta, sino
que debe seleccionarla entre las distintas opciones que se le ofrecen en el propio
tem. Dentro de este apartado existen cinco tipos .~e (tems: . personal los conocimientos que tiene en relacin con el tema o temas que se le pro
a) De respuesta alternativa. Se propone un enunciado y el alumno debe discer
nir si es verdadero o falso. Tambin se puede formular la cuestin de modo
{" GI:l
. ~ que se tenga que responder si/no. Si en el10s se plantea el reconocimiento
directo de los contenidos aprendidos estaremos midiendo el nivel ms bajo
IIh#cdU O> del aprendizaje; sin embargo, podemos obtener informacin sobre niveles
grar conceptos, defender posturas, etc. Entre los inconvenientes que presentan ca
ms altos de aprendizaje, tales como comprensin o capacidad de aplica
be destacar dos fundamentales: son difciles de puntuar de forma imparcial u objeti
YC/l.O lI\ cin, si formulamos las cuestiones de forma indirecta y ms elaborada.
va y requieren mncho tiempo para su correccin. Adems, el grado de conocimien
tl.e. .
S \ "1. Presentan el inconveniente de que pueden ser contestadas correctamente
tos geogrficos que tiene el alumno puede verse minimizado por falta de habilidad
por azar. Una forma de subsanar este problema es medir el nivel de conse
cucin de un objetivo a travs de varias preguntas. No obstante, en las prue-
Dentro de este tipo de pruebas podemos distinguir entre dos tipos:
Capitulo 15: LA evaluaci6n en GeografTa 351
bas confeccionadas con este tipo de teros al obtener la puntuacin final se
impone la necesidad de restar a los puntos obtenidos con las preguntas co
rrectas los puntos de las incorrectas para eliminar incidencias azarosas.
b) De emparejamiento o correspondencia. Se respoRden uniendo mediante una
lnea u otro procedimiento los dos trminos de una pareja colocados en lis
tas distintas. Son tiles para medir la capacidad que tiene el alumno para
asociar dos retazos de informacin (un lugar con un acontecimiento, una
causa y su efecto, etc.). Permiten medir productos de aprendizaje muy va
riados, ahora bien, a medida que aumenta la complejidad del objetivo a me
dir, aumenta tambin la dificultad para confeccjonar este tipo de Ctems.
Ofrecen la ventaja de que se corrigen muy fcilmente .
.e) De ordenamiento o jerarquizacin. En el10s se ofrece al alumno una lista de
datos o de elementos que debe ordenar en funcin de algn criterio que se
le indica (cronolgico, cuantitativo, cualitativo, etc.). Permiten medir di
versos niveles de aprendizaje: conocimiento, anlisis, comprensin y apli
cacin.
d) De eleccin mltiple. Son los ms verstiles de los tems objetivos. Se carac
r terizan por estar formados por un enunciado (tronco o vstago) y una serie
o 11 C1 0V\ de soluciones propuestas (alternativas) entre las cuales slo una es correcta,
jugando las dems la funcin de "distractores". Con este tipo de preguntas
se puede medir el aprendizaje cognitivo en casi todas sus facetas, si bien no
aportan informacin acerca de algunos niveles superiores del mismo, tales
e) De identificacin o localizacin. En ellos se indica al alumno que realice un
trabajo concreto (de loca~izacin, seleccin, identificacin, relacin, etc.) so
bre un esquema o grfico (mapa, plano, diagrama, cuadro, etc.) que se le
ofrece en el Ctem. Con ellos se puede medir una gama muy amplia de apren
dizajes, desde la sencilla operacin de localizar un punto concreto en un
mapa a la capacidad para interpretar fenmenos complejos mediante el
anlisis e interpretacin de la informacirl grfica que se le ofrece.
El examen o prueba de ensayo
Es el comnmente llamado examen escrito. En l el alumno expresa de forma
ponen. En este tipo de pruebas los examinandos tienen plena libertad para elabo
rar sus respuestas, tanto en lo que se refiere a la organizacin de los contenidos co
mo al empleo del lenguaje; puede introducir esquemas, grficos, etc. Son pruebas
especialmente adecuadas para medir formas complejas de aprendizaje tales como
la capacidad creadora, la capacidad para organizar y estructurar ideas propias, inte
para expresarlos.
352 Parte Uf: Evaluar la enseanza y el aprendizaje CapItulo 15: La evaluan en Geogra/fa 353

1) El ensayo de pregunta estructurada y respuesta restringida.
2) El ensayo de pregunta abiertil y respuesta extensa.
En el primero, se canaliza la atencin del alumno hacia la respuesta dividiendo
la pregunta en varias secuencias, mientras que en el segundo la forma de responder
es totalmente libre. Una tercera modalidad es el ensayo de libro abierto, en la que
despus de plantear las preguntas se permite a los alumnos que utilicen el material
de consulta que estimen oportuno. El ensayo extenso y el de libro abierto pueden
ser utilizados con alumnos universitarios y de los niveles superiores de secundaria;
sin embargo, cod los alumnos ms jvenes es aconsejable emplear la modalidad de
respuesta restringida.
El examen o prueba oral
nes (ver apartado 6.6. del captulo 6). Cuando estos trabajos son realizados por va
rios alumnos organizados en equipo, las posibilidades del profesor para conocer la
actuacin individual de cada uno de ellos se reduce notablemente, por lo que con
viene combinar los trabajos en equipo con los de creacin individual.
15.5.2. El trabajo de campo
Debe ser considerado como una actividad especialmente importante a la hora
de programar un curso de Geografa. Su evaluacin debe ser realizada necesaria
mente en dos momentos:
1) Durante su realizacin en el campo.
2) Cuando los resultados del mismo se han redactado.

Al igual que el examen escrito, presenta dos modalidades: estructurada y abier
ta. En la primera la entrevista es preparada previamente por el profesor mediante
la confeccin de unas preguntas o cuestiones concretas que plantear al examinan
do, lo que llevar a ambos a moverse dentro de unos mrgenes claramente delimi
tados. En la segunda modalidad se le plantea al alumno un tema para que lo desa
rrolle libremente y las preguntas que se le formulan van surgiendo sobre la marcha.
Graves (1982) considera poco apropiado el examen oral para evaluar los conoci
mientos geogrficos y encuentra en este tipo de pruebas los siguientes inconvenien
tes: una valoracin rigurosa de las capacidades y conocimientos del alumno llevara
demasiado tiempo, los estudiantes con frecuencia se ponen nerviosos ante este tipo
de examen, adems es difcil ser objetivos a la hora de conducir la entrevista y de
calificarla. Como ventaja fundamental seala la posibilidad que existe de guiar al
alumno y evitar que se despiste al responder a las preguntas planteadas.
15.5. Otros productos objeto de evaluacin
En la primera parte del trabajo se evaluarn todas aquellas actuaciones que no
pueden ser evaluadas en otro lugar y se tendrn en cuenta aspectos tales como: la ac
titud, la capacidad para observar y seleccionar los motivos de observacin (aspectos
esenciales y secundarios) y la habilidad para registrar la informacin obtenida. La se
gunda parte se evala como los trabajos y proyectos comentados anteriormente.
LECTURAS RECOMENDADAS
Graves, N. J. (1982): "La evaluacin de la educacin geogrfica", en New Unesco Source
Book for Geography Teaching (traduccin espaola: Nuevo Mtodo para la Enseanza
de la GeograrUJ. Barcelona, Teide, 1989).
Tembrink, T. D. (1981): Evaluacin. Gula Prctica para Profesores. Madrid, Narcea.
Popham. W. J. (1980): Problemas y tcnicas de la evaluacin educativa. Madrid. Anaya.
Scriven. M. S. (1967): "The methodology of evaluation", en Perspectves of curriculum eva
luation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluaton). Chicago, Rand McNally.

15.5.1. Trabajos y proyectos

A lo largo del curso es conveniente que los.alumnos realicen algn trabajo o

proyecto de carcter creativo referido a alguno de los contenidos que integran el
programa de la asignatura. El nmero y grado de complejidad de los mismos de
pender de la edad y el nivel de instruccin de nuestros alumnos. Pueden ser traba
jos de iniciacin a la investigacin o informes sencillos basados en el anlisis de tex
tos o documentos oportunamente seleccionados. Esta actividad favorece el apren
dizaje personalizado, potencia la creatividad, desarrolla habilidades indagatorias,
etc. En relacin con la evaluacin, permite al profesor ampliar su informacin acer
ca del quehacer personal del alumno, constituyendo un elemento de mucho peso a
la hora de valorar los niveles de logro alcanzados por ste en todos los mbitos del
aprendizaje. Al calificarlos deben contemplarse los siguientes aspectos: presenta
cin, objetivos, metodologa, contenido, fuentes, bibliografa empleada y conclusio-
 'al
I J_

Contextos para la evaluacin, en Educar la visin artstca

de Elliot W. Eisner, pp. 192-196, Edil. Paids, Barcelona, 1995,1

Las discusiones sobre la puntuacin llevan de forma inevitable a considerar los Contextos para la evaluacin
criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes. Existen
tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoracio
nes: el estudiante con respecto a s mismo, el estudiante con respecto a la clase
y el estudiante con respecto al criterio.
Las valoraciones realizadas dentro del primer contexto --el del estudiante
con respecto a s mismo-- estn orientadas a descubrir en qu medida las com
petencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con res
pecto a un momento anterior. Por ejemplo, al inicio de un semestre o de un
ao, un profesor podra observar sistemticamente en qu punto se encuentra
cada uno de sus estudiantes respecto a su trabajo en arte. Avanzado ese semes
tre o ao, podra animar a que los estudiantes compararan, pongamos por caso,
la calidad de su ltimo trabajo con el que realizaron anteriormente. Este tipo de
anlisis y de comparacin probablement pondra de manifiesto que existe una
enorme diferencia en la proporcin del aprendizaje de los distintos estudian
tes. Algunos estudiantes podran haber avanzado muy poco y otros podran ha
ber avanzado muchsimo. En cualquier caso, el criterio en este tipo de evalua
cin debera desarrollarse de forma individual para cada estudiante. Una vez
desarrollados estos criterios, se tratara el problema de aplicacin utilizando los
trabajos individuales del estudiante como datos a comparar. Para poder utilizar
este tipo de evaluacin es preciso que los estudiantes o los profesores conserven
los trabajos de los estudiantes o algn informe de los mismos. Es relativamente
frecuente que los estudiantes no sean en realidad conscientes de los progresos
 CI., rll\.l.1:..

SE PUEDE EVALUAR?

\q3

que han hecho en el transcurso de un semestre. Las comparaciones de trabajos

anteriores con posteriores pueden poner de manifiesto este progreso y aumen
tar tanto la motivacin del estudiante como su autoconfianza en el arte.
Un segundo contexto que se puede utilizar para la evaluacin es el de com
parar la realizacin de un estudiante con las de sus compaeros. Quin es el
pintor tcnicamente ms competente de la clase?, Quin es el ms creati

vo?, son preguntas que abrigan concepciones implcitas al respecto de cmo J

se van a determinar las respuestas. En estoS' casos no se determinan comparan

do lo que un estudiante ha realizado con algo que realiz anteriormente, sino

con lo que han realizado los dems. Estas concepciones estn tan arraigadas en

nuestras prcticas de puntuacin y evaluacin que dificilmente las hacemos ex

plcitas. Se hacen ms evidentes en la utilizacin de la curva normal en la prc

tica educativa. Benjamin Bloom, un estudioso de la educacin muy interesado
por los problemas de la evaluacin, escribe:

Cada profesor empieza un nuevo trmino (o curso) con la esperanza de que un tercio de
sus estudiantes aprenda adecuadamente lo que Vd a ensear. Espera que un tercio de sus es
tudiantes no lo consigan o simplemente logren pasap>. Finalmente, espera que otro tercio
de sus estudiantes aprendan una buena parte de lo que tiene que ensear, pero no suficien
te para que pueda considerrseles buenos estudiantes. Esta serie de expectativas> apoyadas
por las polticas y prcticas escolares de puntuacin, se transmiten a los estudiantes mediante
los procedimientos de puntuacin y los mtodos y materiales de enseanza. El sistema crea
una profeca que se autorrefuerza, de modo que la clasificacin final de los estudiantes a tra
vs del proceso de puntuacin es aproximadamente equivalente a las expectativas originarias.
Esta serie de expectativas, que determina los objetivos acadmicos de profesores yes
tudiantes, es el aspecto ms devastador y destructivo del actual sistema educativo. Redu
ce las aspiraciones tanto de los profesores como de los estudiantes; reduce en los estu
diantes la motivacin por aprender y destruye sistemticamente el ego y el autoconcepto
de un considerable grupo de estudiantes a los que se les pide legalmente que asistan a la
escuela durante 10 12 aos, en condiciones que son frustrantes y humillantes ao tras
ao. El coste de este sistema en cuanto a reduccin de oportunidades de futuro apren~'
dizaje y al al~jamiento de los jvenes tanto de la escuela como de la sociedad es tan gran
de que ninguna sociedad puede tolerarlo durante mucho tiempo.9

Bloom est sealando que nuestras expectativas basadas en la tradicin afec

tan, a menudo de forma negativa, a nuestras prcticas educativas. Un profesor
que asignara A a toda la clase o que evaluara negativamente a todos los estu
diantes seguramente se creara grandes dificultades en la escuela. En cierta me
dida, se supone que no lodos los estudiantes pueden obtener una A, pero la
base lgica explcita de esta expectativa raramente se pone de manifiesto.
La utilizacin de comparaciones entre los estudiantes de una clase tambin
impregna nuestra concepcin de los niveles de desarrollo normales. Se consi
dera que un nio que excede o no supera los niveles esperados de realizacin
 1~4
EDUCAR
LA VISIN ARTfSTICA
I qy

para su edad es anormal; en efecto, a menudo se ha denominado subnormal a

quien est por debajo de las expectativas. Utilizar este modo de comparacin

con fines educativos tiene defectos importantes. En primer lugar, tiende a pro

vocar que los educadores incurran en la falacia naturalista, esto es, asumir que

como la mayoria de los nios funcionan de un modo concreto a una edad de

terminada, esto es bueno" para ellos, trasladndose as ilgicamente de la des

cripcin a la prescripcin. En la educacin de arte se ha incurrido con gran fre

'1 cuencia en esta falacia. Bastante a menudo se ha asumido q!Je el modo como la

,t mayora de los nios dibujan a los siete aos ~quivale al modo como deben di

."1' ,
bujar. Pero el modo como dibujan los nios cuando no pueden beneficiarse de

una enseanza sensible no es indicacin de que todos los nios deban dibujar
I de este modo. Si la mayora de los nios de una determinada edad tuvieran diez
J.
'" . caries en la dentadura, estara justificado asumir que un nio que tuviera cin
co debera desarrollar otras cinco? Creo que no.
. ,,
;
En definitiva, las expectativas que se han determinado atendiendo a la globali
dad del grupo con frecuencia han afectado noc!vamente a nuestras prcticas edu
cativas. Aunque hay ciertos conocimientos tiTes que se pueden obtener compa
rando a un estudiante con los de su mismo nivel, esta prctica, en mi opinin, slo
debe proporcionar un contexto que cabe utilizar con objetivos evaluadores. En las
t escuelas estadounidenses es muy habitualmente el nico o el ms importante.
Un tercer contexto para la evaluacin es el de comparar la realizacin del estu
diante con un criterio. Esta prctica se apoya en la concepcin de que el curso o el
programa tiene una serie de objetivos educativos'y que las actividades del currcu
lum estn diseadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se
evala a los estudiantes comparando su realizacin con las expectativas que para
esta realizacin se establecan en los objetivos del curso. Si, por ejemplo, un curso
de arte tiene como objetivos capacitar a los estudiantes para que aprendan cmo
apilar un horno, extender una tela, cmo dar forma a una vasija en un torno u
otras habilidades o informaciones concretas de este estilo, sera posible evaluar la
conducta del estudiante a la luz de estos objetivos. En condiciones ideales, todos los
estudiantes de la clase podran realizar todos los objetivos educativos sealados. Al
gunos campos se orientan especialmente a la evaluacin a travs del contexto estu
diante-eriterio. Cuando se ensea a nadar o a hacer salto de altura, por ejemplo, es
posible especificar que Los estudiantes sern capaces de nadar diez largos de pis
cina". o que Los estudiantes sern capaces de saltar 1,60 m". El problema de eva
luar consiste simplemente en aplicar estos criterios a la conducta del estudiante
para determinar si se han alcanzado los objetivos. El problema consiste bsicamen
te en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante.
Una virtud de este tipo de enfoque -no slo para la evaluacin, sino tam
bin para la prctica educativa- es que permite que los estudiantes demues
... ... ~ 1 .&. ~~ .. ~ ..J . 11_ e: .. _
 CRECIMIENTO INFANTIL

EN ARTE:

SE PUEDE EVALUAR?

1r;5

programa de estudio tiene objetivos educativos, no hay razn para que los estu
diantes no sepan cules son, ni para que, adems, se les permita demostrar la
competencia al respecto de esos objetivos cuando sientan que son capaces de
ello. Con este tipo de poltica, podra darse la situacin de que una importante
proporcin de estudiantes alcanzara los objetivos del curso en slo una parte
del tiempo que se dedica a todo un grupo de estudiantes. Podramos observar,
sin embargo, que algunos estudiantes requeriran considerablemente ms tiem
po del que se les ofrece. En cualquier caso, el punto central, el de desarrollar
,.~,
,
competencias previamente especificadas, pasara a ser el criterio con el que se
,
valoraran las capacidades de los estudiantes. >. l

Como he indicado en el captulo 6, la utilizacin de objetivos educativos slo

~
es adecuada para una parte de los problemas de planificacin y evaluacin del
currculum. Muchos de los resultados ms valiosos de la educacin del arte no
pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. Para incen
tivar estos resultados, 10 adecuado es recurrir a objetivos expresivos. La evalua
cin se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales
se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cua
lidadcs valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que stas aparecen.
Una cosa es preguntar: ha aprendido el estudiante 10 que (l o yo) preten
da?. Otra distinta es preguntar: qu ha aprendido el estudiante?.
En el rea terica de la evaluacin hay dos trminos que se aplican a los con
textos de evaluacin estudiante-elase y estudiante-eriterio. Al primero se le deno
mina evaluacin de normas referenciadas" y al segundo evaluacin de criterios
referenciados. El ejemplo ms habitual de evaluacin de normas referenciadas
puede hallarse en la utilizacin de tests de inteligencia. Las puntuaciones del test 'Y'A) l/ W\ (: .J'
de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posicin del nio en t . \
ye.(' 01 [' .! et r., C~'" J'
un conjunto de tems del test con los del grupo de su misma edad. Los tests de lo
gros estandarizados funcionan atendiendo a este mismo principio.
En el aprendizaje de nadar se hallan ejemplos de evaluacin de criterios re
ferenciados. El estudiante debe ser capaz de nadar un determinado nmero de ~rt ('1 t>v ,' J
largos de una piscina antes de pasar a la zona ms profunda. En la educacin, 1f ft I ~1 (-: $": ) () S
cada vez se ut i1izan con mayor frecuencia exmcnes y evaluaciones con criterios
referenciados para determinar qu aspecto dcl programa se ofrecer a conti
nuacin a los estudiantes.
Es importante observar que el modo de procedimiento de evaluacin que se
emplea est implcitamente relacionado con el concepto de educacin que se
posee. Si se considera que la educacin es un proceso de descubrimiento tanto
para el estudiante como para el profesor y que la planificacin del currculum
se debe hacer sobre el terreno, lo que domina es la utilizacin de procedimien
tos de evaluacin post lacto. Como se anticipan muy pocas especificaciones en
cuanto a resultados, es poco posible que se utilicen evaluaciones de criterios re
 196

EDUCAR \q6
LA VISIN ARTfsnCA

ferenciados. Si cuando se considera que la educacin es el desarrollo en el jo

ven de determinadas habilidades o conocimientos espedjicosentonces es ms po
sible que se utilice la evaluacin de criterios referenciados. Esto no quiere decir
si!:10 que las polticas al respecto de los modos de evaluacin y criterios de pun
tuacin forman parte de una estructura mayor; esta estructura forma la opinin
general que se tiene sobre los medios y los fines de la educacin.
Hasta este momento se han formulado diversas distinciones importantes en
tre evaluacin, examen y puntuacin. Adems, se han comentado cuatro enfo
ques para la prctica de la evaluacin: el contexto, la aportacin, el proceso y el
'1,
producto. A continuacin, se han identificado tres contextos segn los cuales
.' evaluar: el estudiante con respecto a s mismo, el estudiante con respecto a la
clase y el estudiante con respecto al criterio. Dadas estas distinciones, cmo se
aplican a los diversos dominios del currculum que se han comentado en cap
tulos anteriores? Qu significan para la evaluacin en los dominios productivo
y crtico? En primer lugar, examinaremos el dominio productivo del aprendi
zaje de arte y, a continuacin, el dominio crtico.

.. :
***! n;Al;~tf'1!'}:!!l':~;;:~~};";.., :"'~ '~; ,~1 ~. -~.1'-. 1.,,~J' <"-~"-,,,'- ~ ~- ---~ ~;.w':. 15 .-; n&rr4e ~

2..1 S

CAPTULO XI

Evaluacin de las ciencias que se imparten

El hecho de situar este capitulo sobre la evaluacin al final del libro no

debe interpretarse como si indicara que la evaluacin sea una actividad pos
terior a la enseanza y el aprendizaje o cuya importancia sea menor que la de
los temas de los capltulos precedentes. Nos ocupamos aqul de la evaluacin Evaluacin de las ciencias que se imparten, en
formativa, en su funcin de ayuda a las decisiones como, por ejemplo, si ha
, de efectuarse algn cambio y, en caso afirmativo, cul o cules. Mas en con ~nseanza y aprendizaje de las ciencias, de
creto, es una revisin de lo que se est haciendo, que permite comparar las Wayne Harlen, pp. 215-227, 2a , Morata, Madrid, 1998.
intenciones con la prctica y seala aquellas reas en las que el ajuste resul
te insatisfactorio y haya que prestarles atencin. '
No tratamos de la evaluacin destinada a comparar las escuelas entre sI
ni a medir su eficacia. Hay importantes debates sobre estas formas de eva
luacin escolar, reforzados por la decisin poltica de publicar "clasificaciones
\ de liga" de las escuelas, basadas en el rendimiento de sus alumnos, pero no
entramos aqui en ellos (vase, por ejemplo, RIDDELL y BROWN, 1991).
No obstante, algunos problemas relacionados con el concepto de evalua
cin son comunes a todos los tipos de ejercicios de evaluacin y nos referi
mos a ellos en la primera parte del captulo. A continuacin, otras dos seccio
nes se ocupan de la evaluacin de las ciencias que se imparten en la
educacin primaria, tanto en el nivel de la clase como en el de la escuela.

Conceptos y problemas de la evaluacin

Significado
La evaluacin es el proceso de obtencin y utilizacin de la informacin
que contribuya a tomar decisiones o hacer juicios. Esquemticamente,

la INFORMACiN se juzga en relacin con CRITERIOS ~ EVALUACiN

E_MoraI8. S. L
216 Enseanza y aprendizaje de las ciencias
la distincin entre la informacin y los criterios utilizados para juzgarla es
importante, aunque ambos estn conectados, como exponemos ms adelan
te. El hecho de poner de manifiesto los criterios en los que se base el juicio
distingue claramente la evaluacin de la simple opinin, que no hace falta jus
tificar. Sin embargo, la evaluacin no es en absoluto el proceso independien
te de los valores que algunos han supuesto y otros desearan que fuese. La
seleccin de los criterios, el tipo de informacin y la forma en que ambos se
relacionen influyen en el juicio que se realice. En realidad, podemos decir que
la comprensin del carcter y las limitaciones de la evaluacin son esenciales
con respecto a su utilidad. Deben evitarse las premisas ingenuas sobre lo que
pueda conseguir la evaluacin o de la confianza que pueda depositarse en los
resultados. Si se hace as,.la evaluacin tendr un importante papel que
desempear en.las muchas decisiones que deben tomarse en la enseanza.
Es ms, la finalidad de la evaluacin tambin influir en ella y constituye
uno de los aspectos generales que consideraremos con cierto detalle.
Objetivos'
Como hemos dicho, la evaluacin supone recoger cierta informacin per
tinente para alguna decisin que haya que tomar y para juzgarla en relacin
con los criterios adecuados. la informacin que se recoja y los criterios que
se utilicen dependern, en parte, del objetivo de la evaluacin. Por ejemplo,
podemos evaluar una obra de teatro nueva s recogemos informacin yendo
al teatro a verla, pidiendo opiniones a otros, leyendo recensiones, etc.; podre
mos juzgar esa informacin relacionndola con distintos conjuntos de crite
rios: es adecuada para unos turistas despus de un da repleto de visitas?
Puede interesar o asustar a los nios pequeos o a los ancianos? Nos sen
tiriamos cmodos vindola en compaa de algn pariente anciano, agrada
ble pero con ideas muy estrictas? El hecho de conocer las decisiones que
deban tomarse y los criterios que se utilicen influir tambin en la informacin
que se recabe y en la que demos sobre la obra. Por ejemplo, habra que pres
tar especial atencin a los modismos y chistes que aparezcan en la obra con
respecto a su adecuacin para visitantes extranjeros o nios pequeos.
El conjunto de objetivos de la evaluacin en la educacin es extenso e,
incluso si nos limitamos a la evaluacin de una sola escuela, la lista seguir
siendo larga, incluyendo algunos objetivos que produzcan un efecto directo
en la escuela y otros cuyas repercusiones directas sean menores. Por ejem
plo, el trabajo que se desarrolle en una escuela podra evaluarse como una
parte de una investigacin ms amplia lilobre el uso de ciertos materiales
curriculares o los efectos de un determinado tipo de organizacin de la tlase.
los hallazgos se aadiran a la informacin disponible sobre los materiales o
la organizacin, pero no tendran necesariamente una influencia directa en la
escuela. En cambio, en una escuela, puede realizarse una evaluacin con el
nico objetivo de informar las decisiones que hayan de tomarse en ella, cuyos
resultados no tengan por qu tener valor para otros no relacionados con ella.
@ Ediciones Marola. 5. L
217
Evaluacin de las ciencias que se Imparten
Dada la dificultad de que quienes no estn dentro de la escuela conozcan
los detalles necesarios para evaluar su rendimiento, los informes proporcio
nados por las mismas escuelas constituyen unp fuente de informacin impor
tante que utilizan los padres y el pblico en general para evaluarlas. En el
Reino Unido, las escuelas tienen la obligacin de emitir un informe anual diri
gido a sus rectores o al consejo escolar y la publicacin de los informes de
los inspectores ha expuesto las escuelas al escrutinio pblico. Al mismo tiem
po, la informacin as publicada es compleja y difcil de interpretar. Para evi
tar juicios inadecuados, conviene que quienes utilicen la informacin sobre
las escuelas comprendan lo mejor posible el carcter poco preciso de la eva
luacin.
Criterios e indicadores
Los criterios que se utilicen para hacer juicios tienen que dejar muy clara
la calidad o cantidad concreta que, para cada aspecto evaluado, se conside
re como actuacin suficiente. En otras palabras, los indicadores -los aspec
tos o tipo de la actuacin que se juzgue-- han de exponerse con detalle. Por
ejemplo, para evaluar en qu medida se facilitan unas experiencias de apren
dizaje eficaces de ciencias en una clase, los indicadores deben contemplar
aspectos de este tipo:
- uso de una serie de equipos y materiales;
- dilogo sobre ideas cientficas clave;
- uso de tcnicas de procedimiento;
- acceso a la informacin;
- etc.
No obstante, para hacer un juicio sobre una clase concreta, hara falta
decidir cules deben ser los criterios de xito en ella, es decir: cmo y con
qu frecuencia deben utilizarse los materiales?, .quin debe exponer cada
idea y qu ideas deben presentarse?, etctera. HARGREAVES y HOPKINS (1991,
pgina 50) describen los criterios de xito como "una forma de indicador de
actuacin producida en la escuela" que debe expresar del modo ms preciso
qu se quiere conseguir, en qu escala de tiempo y sealar el tipo de pruebas
que haya que recoger para hacer juicios sobre el xito.
Es probable que resulte ms fcil ponerse de acuerdo en los aspectos o
indicadores generales, que pudieran aplicarse en todas las clases y, en reali
dad, en casi todas las escuelas, que en los criterios de xito, que varan
segn las clases y dependen ms de posturas de valor. Por ejemplo, en el
caso anterior, podra interpretarse el "uso de los materiales" como demostra
ciones del profesor y no como su utilizacin por los alumnos; el dilogo podra
considrarse limitado a la interaccin entre profesor y alumno y no entre
alumnos. Exagerando slo un poco, sera posible imaginar dos conjuntos de
criterios de xito para estos indicadores:
@ Edicionas MarOla. 5. L
 Eveluaci6n de 1115 ciencias que se imparten " 219
218 Enseanza y aprendizaje de las ciencias

A B Tipos de informacin

El maestro hace, con regularidad, Los alumnos utilizan los materiales y

La informacin cuantitativa, expresada en nmeros, describe la actuacin,
demostraciones, utilizando los mate equipos por su cuenta.
las condiciones o situaciones en trminos de cunto, con qu frecuencia,
riales y equipos.
cuntos, etc. Puede parecer ms definida, ms formal, ms objetiva que la
informacin cualitativa, que transmite percepc:iones, impresiones y explica
Los alumnos comentan las ideas Los alumnos dialogan sobre sus ciones. Por otra parte, a menudo, los datos cuantitativos simplifican en exce
que presenta el maestro. propias ideas entre ellos y con el so las cuestiones complejas y pueden introducir a la fuerza la informacin en
maestro. categorras escogidas aparentemente de forma arbitraria.
En la eo.a~, ~ bita a'fte,;os Ce xno para u\'1li:2:at ambos lipos
Los alumnos observan y conseMln Los alumnos plantean hiptesis, de informacin. Informar de que el x% del tiempo se utiliza en ciencias, por
anotaciones precisas. hacen predicciones, planean y reali ejemplo, slo es til para la evaluacin cuando se juzga en relacin con un
zan investigaciones y hacen anota porcentaje de tiempo que se cree adecuado en un caso concreto. La cues
ciones relativas a sus trabajos. , tin es si la cantidad de tiempo es un indicador relevante para la evaluacin
o si es ms importante saber cmo se usa el tiempo. En este caso, como en
Los alumnos leen pasajes de los Los alumnos buscan informacin en muchos otros similares. son deseables ambas informaciones. En general,
libros de clase, sealados por el los libros de referencia tanto de cia hacen falta muchos tipos de Informacin, tanto cuantitativos como cualita
maestro. se como de la biblioteca. tivos.
Una de las principales reas de discusin con respecto a la informacin
No es difIcil ver que el juicio sobre una clase concreta serIa muy diferente necesaria para la evaluacin educativa, relacionada con la cuestin "cualitati
segn se utilizara el conjunto de criterios A o B. En consecuencia, la seleccin va frente a cuantitativa", atae a la relevancia de la informacin sobre el
de los criterios tiene una importancia considerable. Los criterios basados en aprendizaje de los alumnos. Algunas de las evaluaciones realizadas, espe
valores opuestos no slo conducen a juicios diferentes sobre la misma infor cialmente en los Estados Unidos, se basaban en una perspectiva de la edu
macin, sino que la eleccin de los mismos influir en la informacin que cacin que supona que fa nica base racional para decidir acerca de la cali
se recoja. Como es imposible recoger informacin sobre todo, la seleccin se dad de las experiencias, de clase estaba constituida por los resultados del
har en relacin con lo que se considere o reconozca significativo y debe aprendizaje, o sea, por lo
que los nios saben o no, por lo que pueden o no
orientarse de acuerdo con ello. Este aspecto cambia a medida que aumenta hacer:
nuestra comprensin de las escuelas y de la enseanza. Por ejemplo, diver
sos estudios de investigacin sobre la forma de adaptarse las escuelas a los No obstante, dado que los objetivos educativos consisten esencialmenk en
cambios han puesto de manifiesto que aquellas que los afrontan con mayor cambiar a los seres humanos, es decir, los objetivos tratan de producir ciertas
transformaciones deseables en las pautas de conducta del estudiante, la evalua
eficacia suelen tener:
cin es el proceso que ha de determinar el grado de cambio efectivamente ope
rado en la conducta.
buenos sistemas de informacin sobre los efectos de las acciones, de Esta concepcin de la evaluacin tiene dos importantes aspectos. En primer
comunicacin y de puesta en comn entre todos los que participan lugar, implica que la evaluacin debe valorar la conducta de los estudiantes, ya
de alguna manera en su actividad, dentro y fuera de la escuela: directo que lo que pretende la educacin es el cambio de estas conductas. En segundo
res, profesores, padres, alumnos y pblico en general; lugar. implica que la evaluacin debe llevar consigo ms que una simple valora
trabajo cooperativo entre los profesores; cin en algn momento, pues para observar si se produce el cambio, es preciso
participacin de los alumnos en la evaluacin de su propio trabajo; hacer una valoracin en un primer momeFlto y otras valoraciones en otros poste
objetivos claros y tolerancia en relacin con distintas formas de conse riores con el fin de identificar los cambios que puedan ir producindose.
~~ . (TVLER, 1949; pg. 106.)

la prctica de comprobar el cumplimientO de cada etapa antes de iniciar

la siguiente.
Teniendo presentes los hallazgos citados, conviene incluir estos aspectos
como criterios de xito y obtener informacin sobre ellos al disear una eva
luacin con el fin de ayudar a una escuela a adaptarse al cambio.
AsI, TVLER defenda la aplicacin de pruebas (''valorar la conducta de los
estudiantes") antes y despus de que los nios hubiesen experimentado
determinadas actividades para observar si se producan modificaciones en
su actuacin. Haba que decidir qu cambios deban establecerse y qu gra
do se considerara aceptable. Si los cambios apreciados no llegasen al grado

e Ediclon.. Momia. S. L Ediciones Marela. S, L

 220 Ense~anza y aprencllzaje de las clenclss
previsto, habrfa que juzgar inadecuadas las actividades de aprendizaje lleva
das a cabo.
En un primer momento, este planteamiento puede parecer un enfoque ra
zonable de la evaluacin; es atractivamente lgico (nosotros queremos trans
formar las tcnicas, ideas y actitudes de los nios: todos ellos son aspectos
que influyen en su comportamiento); asimismo, es netamente cienlffico, utili
zando la medida de una variable dependiente (conocimiento) para comprobar
el efecto de una variable independiente (las experiencias de clase de los
nios). Sin embargo, se ignora que la educacin concierne a las personas, no
a objetos que puedan ser tratados y comprobados en condiciones controla
das en laboratorio. El aprendizaje no depende nicamente de las actividades
que se propongan, sino de cmo interacta el sujeto con ellas y cmo las
entiende en relacin con sus experiencias e ideas previas. Es ms, algunos
de los canbios q",e esperamos se produzcan podrn observarse a largo pla
zo, difciles de valorar y cuantificar, de modo que no ser fcil encontrar los
"instrumentos" necesarios para medir la variable dependiente.
Otro conjunto de serias objeciones que puede oponerse al enfoque de
TVLEA sobre la evaluacin corresponde a la otra cuestin que ha de conside
rarse en relacin con la misma:."cmo ser utilizada la informacin?" Aun
suponiendo que dispusiramos y utilizramos las pruebas adecuadas y vli
das, los resultados indicarfan nicamente que se hablan obtenido o no deter.
minados resultados; esta informacin serIa de poco valor en relacin con el
objetivo de mejorar las actividades de aprendizaje. TVLEA presupone la corres
pondencia entre el "tratamiento" y los "resultados". La relacin se establece a
travs de los objetivos de aprendizaje planteados como cambios de la conduc
ta de los nios y utilizados para disear las actividades que han de evaluarse.
En el contexto del desarrollo de los materiales del currculum, quiz pueda jus
tificarse esa presuncin, aunque muchos estarlan en desacuerdo. No obstan
te, en el contexto de la evaluacin del currculum existente, uno de los princi
pales objetivos consiste en preguntarse si se proporcionan realmente las
oportunidades necesarias para ciertos tipos de aprendizaje, y no suponer de
antemano su existencia. De este modo, la evaluacin ha de ser ms diagns
tica de lo que seria posible si se basase simplemente en los resultados.
Argumentos corno stos (y la experiencia de aplicar el enfoque de la "medi
da de objetivos" y encontrarlo deficiente; vase, p. ej. HARLEN, 1975) han lleva
do a proponer una serie de enfoques alternativos de la evaluacin. Para nues
tro propsito, el ms til es el basado en la informacin acerca.de los procesos
de la clase, ms que en los resultados, o productos. Plaftendolo de otro
modo, la evaluacin consiste en investigar la medida en que la variable inde
pendiente (provisin de las pretendidas experiencias de aprendizaje) acta, sin
tener en cuenta su relacin con la variable dependiente (resultados o cambios
en la conducta de los nios). No se trata de negar el valor de descubrir los
conocimientos y capacidades infantiles, sino de reconocer que no tiene sentido
hacerlo hasta que no nos consideremos relativamente seguros de que esta
mos proporcionando las oportunidades de aprendizaje necesarias. Sera rid
culo comprobar si los alumnos han aprendido a nadar independientemente de
--edlci0n90 Marala. S. lo
"\
,.....
Evaluacin de las ciencias que oa Imparten 221
si han tenido oportunidad de hacerlo. Podriamps estar de acuerdo con TVLEA
acerca de que el objetivo de la educacin consiste en modificar la conducta de
los nios, pero disentimos si esto significa que la informacin til para evaluar
la educacin se desprenda nicamente de estos cambios conductuales.
Al mismo tiempo, hemos de reconocer que existen argumentos igualmen
te fuertes en contra de un enfoque de la evaluacin que tenga en cuenta tan
slo los procesos, dejando de lado los productos. Por de pronto, la nocin de
"oportunidad de aprendizaje" implica la previa identificacin del aprendizaje
esperado, y serIa ingenuo hacer tales juicios sin establecer que "'a oportuni
dad de aprender X" puede llevar a "aprender X". Por tanto, en algn momen
to es preciso relacionar el proceso con el producto. Si ignoramos uno u otro,
las suposiciones adoptadas no tendrn justificacin.
Un segundo aspecto consiste en que no es fcil obtener la informacin
sobre los procesos de clase, ni para el profesor ni para un extrao. El profesor
es una figura central en las transacciones que se examinan y, por tanto, expe
rimenta dificultades prcticas y psicolgicas para la obtencin de informacin
no sesgada por su juicio subjetivo, que serIa intil y peligrosa, incluso. Un
observador, que debe ser ajeno al clima de la clase, experimenta problemas
diferentes, pero igualmente serios al tratar de obtener informacin no distor
sionada por su presencia que proporcione una adecuada muestra de las
diversas actividades que se desarrollan.
Un tercer aspecto, relacionado, consiste en la dificultad de decidir exacta
mente qu informacin sobre los procesos de clase es precisa y qu consti
tuye una muestra adecuada de los hechos que han de ser evaluados. Hasta
los trabajos relativos a la autoevaluacin, iniciados a finales de los anos
setenta (p. ej., ILEA " 1982), poco se habla hecho para establecer una meto
dologla encaminada a recoger informacin sobre los procesos de la escuela
y de la clase. Sin embargo, desde entonces, se han realizado y publicado
gran cantidad de trabajos, de manera que, en la actualidad, disponemos de
orientaciones y ejemplos abundantes (HOPKINS, 1987; HARGREAVES Y HOPKINS,
1991). Examinaremos a continuacin algunos'enfoques indicados para su uti
lizacin en el nivel del aula y en el de la escuela.
Evaluacin en el aula
El objetivo que nos proponemos en esta seccin es una evaluacin que
ayude al profesor a contestar, en relacin con las ciencias, una pregunta de
este tipo: cmo pueden mejorarse las oportunidades de aprendizaje de los
alumnos? Se pretende que el docente juzgue hasta qu punto est realizan
do adecuadamente su labor y qu mejoras pueda introducir y no tanto que
otros puedan juzgar cmo desempea su trabajo.
Conviene comenzar por los criterios relacionados con las oportunidades
de aprendizaje y los procesos de enseanza que se pretenden. La informa
ILEA: InnerLondon EducarionAurhority. (N, de! R.)
Ediciones Morat8. s. L.
.,e40 ME. . . .
 .n.'.'.'.YI"lltl'lltITII"ll''lllt""'li'iil,II'IIFllltlli}ICIIilI,I\l" ~~"~;'ct~",~,A~", ,.k,,',..,:I....'>I''''.:'*',',i''' _.'---"
1i1II'IEtiltwilillI11MIiI'YIhIiili"lI'!it!iileii!!!f?iI'ili"

Ensenanz8 y aprendizaje de laa ciencias 223

Evaluacin de las ciencias que se Imparten

] cln necesaria tiene que permitir la aplicacin de estos criterios. Hemos sea
lado algunos criterios relativos al carcter de las actividades de ciencias de
diversos grupos o sujetos trabajan en actividades semejantes o diferen
tes al mismo tiempo;

1
,1
los alumnos (pg. 120), a los que pueden aadirse otros relacionados con la las actividades de ciencias son discretas y estn bien definidas o for-

forma de participar los alumnos en las actividades y criterios ms generales

man parte de un tema de trabajo integrado.

~, que reflejen el enfoque del aprendizaje, la evaluacin, el registro y la planifi

cacin. La lista resultante que aparece seguidamente slo pretende ser un

Las circunstancias propias de cada caso particular decidirn la muestra
1 ejemplo basado en los valores concretos que subyacen al enfoque del apren
conveniente y til de las actividades a considerar. Para esta muestra de acti
dizaje y la enseanza que se utilizan en este libro.
vidades necesitaremos algn registro de lo que realizan los nios, de sus sen
timientos en relacin con lo que hacen. de lo que ejecuta el profesor, de lo que
ste siente en relacin con su labor, etc. '
~ Ejemplos de criterios Los mtodos que pueden utilizarse para obtener esta informacin son cla
ij ramente ms limitados si un profesor trata de evaluar sin ayuda los hechOS
Los alumnos manipulan mateFiales y realizan investigaciones de prime que se desarrollan en su clase. En tal caso, los mtodos utilizables son, entre
~
1
ra mano~on regularidad (semanalmente).
Comprenden lo que hacen, sin limitarse a seguir instrucciones ni lo que

otr;os. los siguientes:

I

1 hagan otros.

El encargo de actividades y el apoyo que se presta a los alumnos se

ajustan a las necesidades de cada uno.
Tomar notas durante las clases. stas tan slo consistirn en breves
anotaciones hechas en el momento, que sern desarrolladas inmediatamen
te despus de la clase. Pueden incluir detalles puntuales, como lo que hace
Su trabajo les Interesa y los estimula y creen que es importante. cada grupo observado, a cuntos nios se ha dirigido el profesor, durante
Dedican a la tarea gran parte del tiempo. cunto tiempo, qu dificultades surgen, si las han superado satisfactoriamen
Las actividades que desarrollan durante un perlado de tiempo les ofre te, en qu medida se han cumplido las pretensiones del profesor en relacin
cen oportunidad para desarrollar Ideas cientficas bsicas sobre el mun con la clase impaftida.
do (como se indica en el Capitulo 11I).
Las actividades estn relacionadas con la experiencia cotidiana de los Coleccionar las hojas de trabajo. los libros de texto u otros materia
alumnos y les ayudan a entenderla. les escritos utilizados por los alumnos. Pueden ser analizados ms tarde
Las actividades aportan ocasin para utilizar y desarrollar tcnicas de ~ para determinar los tipos de actividad flslca o Intelectual que los animan o
procedimiento y promueven las actitudes cientlflcas (como se Indica en admiten. Es importante anotar en el momento la forma en que los nios los
el Capitulo IV). utilizan, cmo siguieron o se apartaron de las actividades presentadas. etc.
Los alumnos participan en la evaluacin de su trabajo;
Los registros muestran lo que consiguen los nios mediante sus activi Coleccionar las notas escritas, los dibujos u otros productos hechos
dades, asl como lo que han realizado. , por los nios. Esto proporciona un registro de lo que los nios hacen y pue
La informacin sobre los alumnos se utiliza con fines diagnsticos para de indicar tambin si se ha dado alguna muestra de pensamiento productivo
planificar otras experiencias de aprendizaje. o, por el contrario, se ha pasado el tiempo copiando directamente de libros o
fichas. Este tipo de anlisis del trabajo de los nil'los es muy distinto de "califi
carlo" y puede ser complementado mediante la discusin con los alumnos.
Ejemplos de mtodos de obtencin de inf~rmacin
Discutir su trabajo con los alumnos. Puede emplearse un momento
Hay que establecer un compromiso entre el deseo de obtener toda la in tranquilo tras una leccin para hablar con dos o tres nios sobre lo que han
formacin posible sobre las experiencias de los alumnos y la cantidad de estado haciendo, cuando todava tienen en la mano el equipo y las notas. El
informacin que pueda manejarse con criterios reafistas--Es necesario esco profesor debe intentar convertirse en entrevistador, para escuchar y animar a
ger una muestra; recoger diversos tipos de informacin .durante una serie de los nios a que hablen de su trabajo, lo que comprenden y lo que no como
perlados cortos es preferible a un registro extenso y quiz reiterativo de un prenden de l, lo que encuentran interesante, lo que les resulta fcil, cmo lle
tipo limitado de informacin. La seleccin de la muestra depender de si: garon a determinado resultado o solucin.. EI profesor puede tambin tomar
notas inmediatamente despus o grabar la conversacin. Este dilogo puede
nos interesamos especialmente por el conjunto de la clase, por algn formar parte tambin de la revisin del trabajo individual de los alumnos en el
grupo o por un nio; contexto de la elaboracin de registros de rendimiento (vase la pg. 193).

Ediciones Marola. S. L Ediciones Morala. S. lo

 '~". -"'T~
~::~~. __ =,:",-"",,-:::-_-~-._..._..,;~ -

I
224 Ensenanza y aprendizaje de las ciencias Evaluacin de las ciencias que se imparten 225

Grabacin con magnetfono. El magnetfono es el instrumento ms

til del equipo de un profesor que intente realizar una autoevaluacin. Su uso
......
.bID

debe ser cuidadosamente planificado, sin embargo, porque el exceso de gra ~~

bacin puede disuadir del empleo de la informacin grabada. Es preferible ......
~N

grabar dos o tres muestras de 5 minutos de conversacin con un grupo que fiPi
enfrentarse a una grabacirt de 60 minutos sin una base para seleccionar ,:.",
muestras. No obstante, cuan~ las conversaciones de los alumnos se desa
MM
.bID
rrollan sin estar presente el profesor, si conviene dejar cerca de ellos el mag MM

netfono en posicin de grabacin. Los nios del grupo pronto dejarn de ~ ~I ~~

reparar en su presencia si la atencin no decae por la continuadas conexio {E. LL~
nes y desconexiones. Para escuchar la cinta es preciso hacerlo en perodos gj
gg '
no superiores a 5 minutos, prestndole mxima atencin, dejando transcurrir ,:.",
c:
CD
entre los perodos de escucha unos 10 minut~ NN '
~~
CD

Los mtodos ,que acabamos de exponer son los principales a disposicin cI> ...
"O
.,
(1)
NN "O
del profesor que trabaja sin apoyo. Si puede recibir ayuda para recoger infor -N Ol
NN "O
macin, proporcionada por algn compaero u otra persona que se preste, :~
''O
pueden emplearse los mismos mtodos con menor esfuerzo y aadir otros. A -N 1j
menudo, dos profesores de la misma escuela pueden ayudarse mutuamente. 8.2 ,:.- '".... c:

.. -
(1)
Esta situacin recproca tiene muchas ventajas: ambos conocen por expe C) t.h CD
o
riencia los problemas que plantea ser observador y profesor, al mismo tiem "O

po, e interpretarn la informacin en consecuencia. Sin embargo, es ms

~ ;' M'lt
Z ~-~.::'-!---+-~-+++-++-+-l----+-Hf-t+t--+---H-t-ti---t--j B
a
importante an que, cuando se comparten entre el observador y el profesor el ~ ::~ o
objetivo, el proceso y los descubrimientos de las observaciones de clase, la 'o g
ansiedad que generalmente acompaa al hecho de sentirse observado mien
"'
,:.", c
'" 'c
tras se da clase se disipa. . .n ID CD
"O
Los principales mtodos adicionales de obtencin de informacin que pue c? ... o
-N c.
den ser utilizados por un observador, pero no por el propio profesor, consisten :>
en la observacin sistemtica y detallada de los alumnos y del docente. Pue /1 en ro ~
Ol ~

den ir desde un simple registro de los movimientos del profesor o de algunos
nios seleccionados (ante el plano de la clase) a un inventario de observacin
-5ra ~
Q) -
~ "O
Q)

E ~ c:
estructurada para registrar conductas o hechos previamente definidos. cD .9~~ :2
Un ejemplo de esta evaluacin cooperativa se realiz en el contexto de un - :o c.. u
curso de formacin permanente del profesorado de ciencias de enseanza i
.o
.~c a _~~~
... O
~
Q)
~
Q)

primaria en el que los docentes fueron distribuidos en grupos d&cuatro, todos ~ ~ -g~~!B :g ~
de escuelas distintas. Cada semana se reunan en una escuela y observaban
.. "O g.l!1'l5 .. 5i - O
~ g "'e ... ~~~ .; ~
la clase del profesor de ese centro. La siguiente semana el grupo se despla
a~ g
u
o~
. o
~.~.~
eLcoE
~
:E
eas
zaba a la escuela de otro de los miembros, de forma que cada uno era obser
vado por los dems. Los tres observadores tenan que realizar tareas bitln '0': ~= Ea> o ~
eL'" 0 . _
definidas. Uno de ellos observaba un grupo de nios, utilizando el inventario 2~
QOl
~ Sc:
de la Figura 33. Otro haca un plano de la clase y registraba los movimientos _-
.. e
(1)
>
del profesor y, al mismo tiempo, haca evaluaciones peridicas de la propor "00 c:
C U
cin de nios que parecan estar trabajando con un objetivo definido, anotan ..;
l')
do las posibles razones de la actividad no referida a la tarea. El tercero obser
vaba al profesor, registrando en un inventario de diseo similar al empleado l!!
::1
el
para los grupos de nios, su conducta verbal y no verbal. :

Ediciones MOf8ta, S~ lo Ediciones Moreta. S. L.

/' / "'

 5I1iltllllli"li'"iii~.ill'1.Y?f!IlIIS1l1
....lId _~.~i'~1iill''';?" -,.-.. ~ ;'M5i!: ne~'

226 Ensel\anza y aprendizaje de lae ciencias Evaluactn de las ciencias que se Imparten 227

Los inventarios de observacin requeran un registro sucesivo con in recogida), stas son grandes y evidentes, En este contexto, la evaluacin no pre
tervalos de 2 minutos a lo largo de la clase. Si se observaba alguna de las tende prol}Orcionar juicios precisos del grado de xito, sino ayudar a quienes la
conductas reseadas durante el intervalo de 2 minutos correspondiente, realizan a conseguir que su trabajo sea ms eficaz. Es probable Que lo ms valio
se anotaba, con independencia de que ocurriera una o ms veces. Al final de so del proceso de obtencin de informacin y d revisin sistemtica de la mis
los 2 minutos, el observadorasaba a la siguiente columna. Se instrua a los ma sea el hecho de poner en evidencia los defectos e indicar formas de mejorar
observadores para que rePf~aran constantemente la lista con el fin de que y no tanto el produc:tp final. En realidad, el prodl,Jcto final es slo el principio del
recordaran las conductas a las que deban prestar atencin y para aadir ciclo siguiente, en el Que habrla que realizar una revisin sobre la marcha.
cualquiera que, sin estar reseada, tuviese importancia. Los inventarios no se La evaluacin es un aspecto esencial del enfoque cientfico de la ensean
disearon con el fin de recoger todo lo que ocurriese, sino nicamente las za de las ciencias. No estarla mal que considerramos todo nuestro trabajo
conductas de inters para el propsito de la evaluacin. docente y las actividades que proporcionamos 11 los nios como soluciones
hipotticas del perpetuo problema de la mejor forma de desarrollar sus des
trezas de procedimiento, ideas y actitudes. Deberlamos poner a prueba cons
Anlisis de la Informacin; la aplicacin de los criterios tantemente estas hiptesis, buscando alternativas y probndo!s. La evalua
cin es el medio de comprobar nuestras ideas sobre la enseanza.
La utilizacin de diversos mtodos de entre los expuestos puede dar como
resultado una masa de informacin variada y aparentemente dispar. Parte de
ella tendr que ser analizada antes de que sea utilizable para elaborar juicios
de evaluacin. La coleccin de hojas de trabajo y de registros de los alumnos
proporciona informacin en bruto, lo mismo que las cintas magnetofnicas con
las que se han registrado las conversaciones. Por el contrario. los inventarios
de observacin contienen informacin ya "filtrada", dado que los criterios se
emplearon al decidir las conductas a observar y las que se deberlan ignorar.
Para analizar la informacin en bruto hay que revisarla tratando de descu ;'
brir si los nios hicieron algunas de las cosas sugeridas por los criterios de la
pgina 172. Al utilizar algunos elementos de esta lista, har falta referirse a
descripciones ms detalladas, como las relativas a las destrezas de procedi
miento y actitudes presentadas en el Captulo IV, y los criterios para evaluar
las destrezas de procedimiento que aparecen en la Tabla 4 de la pg. 172. Si
se utilizan estos criterios ms detallados, la informacin sobre las activida
des de los nios en el perIodo de tiempo seleccionado (un trimestre, quiz)
puede examinarse de forma sistemtica para ver hasta qu punto y de qu
modo se han satisfecho los criterios, lo que puede hacerse tomando cada
subdivisin de una actividad y toda la informacin relacionada con ella, inclu
yendo las intervenciones del profesor y la informacin relevante sobre la orga
nizacin de la clase, sealando a continuacin cada uno de los criterios cum
plidos. El nmero de seales indicadoras del cumplimiento de los criterios
proporciona una medida del grado de satisfaccin de los mismos. La desven
taja de este sistema est en la posibilidad de .que se pase por alto la interac
cin de una actividad con la siguiente. El procedimiento alternativo, que evita
este inconveniente, consiste en tomar cada uno de los criterios y revisar todas
las actividades, anotando la frecuencia de cumplimiento del mismo.
Puede dar la sensacin de que estos procedimientos sean toscos y subjeti
vos y, en efecto, asf es, pero, en la prctica, no hace falta un refinamiento mayor
en relacin con la finalidad que se pretende. Suele ocurrir que, en las reas en
las que aparecen diferencias entre lo que nos gustara que sucediese (represen
tado por los criterios) y lo que en realidad sucede (manifestado por la informacin

Ediciones Morala, S. L

. '

La evaluacin, en Libro para el maestro.
Educacin secundaria. Fisica., pp. 17-23, SEP, 1995.
nos: revisar temas ya vistos, reformular cienos
LA EVAlUACION
PROPSITOS DE lA EVAlUAOH
La evaluacin cumple varias funciones dentro
de un programa de estudios:
En primerlugar, es un proceso generador de
informacin que proporciona al maestro una
ayuda en la toma de decisiones para mejorar y
orientar la enseanza y el aprendizaje. Entre las
muchas decisiones que el maestro enfrenta a
diario en el aula, un grupo importante se refiere
a las experiencias de aprendizaje de los alum
de estudios del curso est definido por lo que
problemas para aclarar un concepto, recurrir a
nuevas analogas o a la presentacin de nuevas
experiencias de laboratorio. Estas necesidades
pueden ser detectadas gracias a un proceso
constante de evaluacin que permita localizar
los problemas en el aprendizaje individual o de
grupo. valorar las actividades propuestas y
ajustar las estrategias generales de enseanza.
En segundo lugar, la evaluacin permite al
estudiante apreciar su propio avance e identifi
car los puntos dbiles en su desarrollo. Un buen
proceso de evaluacin debe ayudar al estudian
te a considerar sus errores, no como fracasos,
sino como incentivos para intentar nuevamen
te, y con otras estrategias. la superacin de los
obstculos en su aprendizaje. '
En tercer lugar. los procesos de evaluacin
deben permitir modificar las estrategias, enfo
ques, contenidos y planificacin de los cursos,
as como retroalimentar al profesor y a quienes
disean los prog:-:unas y planes de estudio.
Finalmente, la evaluacin permite a los
fu~
padres de familia mantenerse al tanto del desa
rrollo y desempeo de sus hijos en la escuela
para ayudar al logro de las metas educativas.
La evaluacin conlleva tambin efectos se
cundarios que no deben desdearse. A pesar de
los objetivos explcitos de los cursos y de las
recomendaciones didcticas de cmo deben
desarrollarse, el modo de evaluar los conteni
dos refleja con mucha mayor precisin para los
estudiantes lo que se supone es el plan de
estudios. Para el alumno, el verdadero plan
se evala. sta es la manera ms efectiva
de indicar a los alumnos lo realmente impor
tante en un curso y lo que es slo informacin
colateral.
NATURALEZA DE I EVALUACiN
Para que la evaluacin cumpla satisfactoria
mente con las funciones sealadas, debe ser,
ante todo, un proceso continuo que se lleva a
cabo en el saln de clases como una ms de las
actividades cotidianas. Las viejas concepcio
nes de la evaluacin restringida a un examen
peridico, o espordico, como nica medida
(rara vez adecuada) del avance y aprovecha
miento, ban mostrado su incapacidad para re
troalimentar las actividades del alumno y del
maestro y permitir ajustar sobre la marcha las
estrategias de aprendizaje en beneficio del edu
cando. El mtodo tradicional de evaluar es. por
el contrario, un medio de frustracin para alum
nos, maestros y padres de familia.
m
 La evaluacin, en sus distintas modalidades,
debe guard~unaestrecha conespondencia con
los prppsitos, enfoque, contenidos y reco
mendaciones del programa del curso. Como se
dijo antes, la evaluacin es el camino ms
efectivo para indicar lo que se espera del curso
o lo considerado como ms importante, y debe
ser consistente con las declaraciones de princi
pios. Sera absurdo enfatizar en los objetivos de
los cursos de Fsica que se pretende favorecer
un aprendizaje razonado y, al mismo tiempo,
disear un examen que pida slo definiciones
memorizadas. ,.
Asimismo, la evalacin dbe tener formas
similares al trabajo cotidiano del estudiante;
tanto las pruebas escritas, como los trabajos de
investigacin o las exposiciones con fines de
evaluacin deben ser similares a las actividades
acostumbradas del estudiante en su desempeo
diario, y nunca representar situaciones
sorpresivas que descontrolen al joven y lo ha
gan dudar de sus conocimientos.
EsTRATEGIAS DE EVALUAON
La coleccin de cierto tipo de trabajos indivi
El maestro puede recurrir a todas las modalida
des a su alcance para evaluar el desarrollo de
sus alumnos, haciendo suya una actitud
evaluativa que desempee cotidianamente de
una manera natural. Para ello, cuenta con una
serie de actividades que le permiten apreciar en
el estudiante tanto el desarrollo individual,
como su desempeo dentro del grupo. A conti
nuacin se da una serie de estrategias de eva
luacin para que el maestro elija las que se
adecuen rnei<'( a ~u rrictica yeNC'f'al ~ a W
condiciones del grupo y de la escuela.
.
.:1
m _
DISCUSIN DE lIMAS EH GRIIP05 PlIlUEitos (3 O4ALIINllOS)
Representa una buena forma para alentar la
participacin de todos los alumnos y obligarlos
a afinar sus argumentos en temas que pueden
ser controvertidos. Para esta modalidad se pres
ta, por ejemplo, la discusin de los conceptos
ffsicos fundamentales (espacio, tiempo, mate
ria), ciertas explicaciones intuitivas (qu es la
luz?) o el funcionamiento de ciertos aparatos
(por qu enfra el refrigerador?). El maestro
puede evaluar cualitativamente la participa
cin de todos los integrantes del equipo por el
nivel de la discusin y puede ir aumentando las
exigencias en cuanto a la calidad de las conclu
siones a medida que avanza el curso. Sin em
bargo, debe tenerse especial cuidado cuando el
grupo es muy numeroso; en este caso se corre
el peligro de no obtenerla informacin confiable
que permita valorar los avances en los niveles
de argumentacin,
RESDLUON DE PROBlEMAS EH GRUPOS PEQUEOS
Cuando se plantea un problema que debe ser
resuelto en equipos pequeos (3 o 4 alumnos),
en general las explicaciones de uno o dos de los
participantes ayudan al resto del equipo a com
resueltos. etctera). realizados durante el ao,
prender mejor los conceptos involucrados. El
profesor puede evaluar la participacin de to
dos los miembros del equipo por la respuesta
correcta al problema planteado, e ir variando la
conformacin de cada equipo para que los
alumnos ms aventajados interacten con to
dos sus compaeros. La organizacin de con
":.~,"" ~~ ",~\fs"\)".". to.:l\I"~ \"-'11,' 1't~\lhl
resulta atractiva a los estudiantes y da la posi
bilidad al profesor de valorar, con mayor preci
sin, la comprensin del problema o del con
cepto en cuestin. Esta forma de trabajo propi
cia tambin la discusin acerca de las distintas
llORO PARA EL MAESTRO DE FSICA EVALUACiN
maneras de llegar a una solucin conecta,
po(que llega a ocurrir que los diferentes equi
pos resuelven un mismo problema de formas
distintas.
VALORAON DE LAS ItmRVENCIOHES EN CLASE
El maestro alentar las participaciones indivi
duales durante la clase, ya sea al solicitarexpl
citamente una respuesta, o al permitir las inter
vencionesespontneas. Sin embargo, debe con
trolar estas ltimas para que no sean monopo
lizadas siempre por los mismos estudiantes.
. sta es la manera ms directa de obtener infor
macin sobre la comprensin de un tema, siem
pre y cuando se permita al alumno expresar
libremente sus ideas y discutirlas seriamente
con sus compaeros, si hubiese discrepancias.
Es importante que el maestro sea muy riguroso
para mantener un ambiente de respeto frente a
las opiniones de todos los alumnos, eviden
ciando as los beneficios de la tolerancia y' ia
participacin.
ORGANIZACIN DE EXPOSIOONES, SEMANAS CUIJURALES,
PERIOICOS MURALES UOTRO TIPO DE EVENTOS DIRIGIDOS
IIACIA EL EXTERIOR DEL GRUPO
La organizacin de eventos donde los estudin
tes tengan que planear por s solos las activida
des, proyectarlas,distribuirse el trabajo y resol
ver las posibles dificultades, sin la direccin
abierta del maestro pero con una supervisin
prudente. en gene(al permite lId\'erti( el grado
"'~ \\.'J~",'.l'~-:."" :n"..... .lit t.,~ '""i~,'q''(", ~il,'h"'"
involucrados en estas actividades y valorar el
desarrollo de otro tipo de habilidades, tambin
necesarias para la formacin integral del ado
lescente. Si las actividades propuestas son su
ficientemente interesantes, los alumnos se
involucrarn espontneamente y el maestro
tendr elementos para apreciar sus avances
conceptuales. su creatividad y el grado de COITI
promiso que adquieren con las tareas colec
tivas.
DISEo y REAUZA~IN DE MAQUETAS OAPARATOS SENaUOS
Cuando el alumno tiene que construir un mode
lo del que conqce sus principios de funciona
miento o diagramas explicativos, debe poner
en juego su comprensin de los elementos
fsicos implcitos en tal modelo. Si, por ejem
plo, se le pide reproducir un vernier en cartn,
de tal manera que pueda efectuar mediciones
con l, esto le exigir la comprensin de la
relacin entre las escalas, y de los principios
ffsicos que gobiernan el funcionamiento del
aparato. El maestro contar as, con elementos
para juzgar la comprensin de los conceptos
involucrados.
PORTAFOUOS
duales (grficas, diagramas, recortes de peri
dicos o revistas, dibujos, exmenes, problemas
puede dar elementos al maestro para valorar el
aprovechamiento acumulado del alumno. Este
instrumento debe ser una evaluacin adicional
al final del curso.
TRABAJOS DE INVESlIGAON BIBUOGRFlCA y DE CAMPO
La c1ahlll aCIn dc 1110nogl anas. cn~ucstas. en
sayos u otro tipo de trabajos de investigacin
que el alumno realiza fuera de clase, solo o en
equipo, adems de que contribuye al desarrollo
de ciertas habilidades importantes, da la opor
tunidad al maestro de juzgar sobre la compren-
ID
sin de los tem,as fsicos. Adicionalmente. este
tipo de tareas'pennite lOcar temas de actualidad
fuera del programa de estudios, sin que impli
que restar horas a los temas obligados.
Se recomienda. entre otras cosas, realizar
reportes de experim.:01os. prcticas de labora
torio, excursiones o visitas a museos, plantas de
energa elctrica. fbricas, trabajos de maqui
naria agrcola o del uso de herramientas.
Para favorecere1 desarrollo de ciertas habili
dades relacionadas con la comunicacin escri
ta de las actividades cientficas. los reportes de
experimentos, de experiencias realizadas-en
casa. o de visitas. resu1tan ser muy adecuados.
Sin embargo, el maestro tendr en cuenta que la
tarea de evaluacin de los contenidos fsicos in
volucrados en esta actividad debe iracompaa
da de la conquista paulatina de las habilidades
para la comunicacin: no se deben confundir
las dificultades para comprender un concepto
fsico con las dificultades para comunicar las
ideas relacionadas con l. Para evaluar estas
actividades, asl como los trabajos de investiga
cin bibliogrfica o las propuestas de diseo de
experimentos, son muy tiles los registros de la
experiencia de aprendizaje.
.-.
TAREAS y TRABMOS EN CASA
Las tareas y trabajos en casa sern una prctica
comn en los cursos de Fsica que pennita al
maestro valorar el avance individual del alum
no. No se trata de tareas exhaustivas que resten
la oportunidad al joven de realizar otro tipo de
ocupaciones extraescolares; se trata, ms bien.
de actividades sencillas que apoyen los conte
nidos tratados en clase o que despierten el
inters en los temas a tratar en el futuro. Por
ejemplo. se puede invitar al estudiante a reali
zar algunas de las actividades siguientes:
o Observaciones y registros (de la posicin
m LIBRO PARA EL MAESTRO OE FlslCA
de las estrellas durante varias noches. de la
cantidad de lluvia que cae durante una semana.
de la velocidad promedio de coches o autobu
ses).
o Experimentos sencillos 4ue el joven reali
ce en la cocina oen el patio de su casa (calentar
el aire en una botella a la que se ha puesto un
globo en la boca. girar una cubeta Ilenade agua.
sentir la presin del agua cuando se mete la
mano con un guante de hule holgado en una
cubeta con agua).
o Lecturas breves (artculos de revistas de
divulgacin, peridicos. biografas de cientfi
oos).
o Entrevistas a miembros de su familia (sobre
el uso o la falta de la electricidad. de los medios
de transporte, del telfono).
o Resolvero plantear problemas de los temas
tratados en clase.
Los MAPAS CONCEPTUAlB
Los mapas conceptuales pueden ser una herra
mienta til para apreciar el tipo de relaciones y
jerarquizacin que un alumno establece entre
los conceptos estudiados. En principio. un mapa
conceptual ayuda al estudiante a organizar sus
conocimientos, pennitindole representar gr
ficamente la manera como ha establecido las
interrelaciones de los contenidos de la ense
anza. A partir de esto, el profesor puede juzgar
lo adecuado y rico de esas interrelaciones.
El mapa conceptual siempre es individual y
muestra el tipode relaciones establecidas porel
estudiante que lo desarroll. entre. los diferen
tes conceptos y situaciones. como resultado de
su experiencia individual escolar y extraescolar,
Se puede elaborar un mapa conceptual a
partirde un texto dado, pidiendo al alumno que
identifique primero. y luego jerarquice los con
ceptos del ms general al menos general y que
los organice mediante un di agrama, de acuerdo
con las relaciones que se establecen en el texto.
Los mapas conceptuales ayudan al profesor
a detectar falsas relaci()ne~ y la comprensin
defectuosa de algn concepto. dndole la opor
tunidad de plantear las cOlTecciones pertinen
tes. Sin embargo. no son Iln instrumento fcil
de valorar, ya que exigen del profesor un es
fuerzo grande para interprelarcorrectamente la
organizacin individual y nica en cada caso de
los contenidos.
AUTOEVAlUACIONES
El alumno tambin debe ser capaz de valorarl
mismo el avance en su aprendizaje; una manera
de hacerlo consiste en plantear ejercicios o
problemas donde el joven tenga el control del
error y pueda apreciar cambios en sus respues
tas, ya sea porque conoce les resultados num
ricos parciales o finales, el tipo de unidades que
debe obtener o una parte de las respuestas,
Tambin es posible emplear el autoexamen
como un medio de control de actitudes que se
quiere desarrollar en el joven (dedicacin al
estudio, concentracin en la clase, entre otras).
Llevar un rcord de la modificacin de hbitos
ayudar al alumno a valorar un cambio neto al
final de un periodo.
AsOCIACIN OE PAlABRAS
Mediante una palabra clave o una frase que
eonlenga la idea principal del tema elegido, el
alumno deber generar asocia~iones.Estas aso
ciaciones pennitirn conocer el grado de domi
nio 4ue el alumno posee sobre la palabra o tema
en particular. En un fonnato previo se puede,
anotar la palabra o frase diez veces, con un
espacio vaco para que el alumno escriba las
asociaciones, y se le da un tiempo de, porejem-
EvALUACIN
pIe. tres minutos. Esle instrumento resulta til
como diagnstico de lo que el alumno sabe. y
por ello puede empicarse :tilles de iniciar IIn
terna.
ExMENES INOIVIDUALES ESCRITOS
Los exmenes escritos siguen siendo un medio
adecuado para evaluarel dominio de losconte
nidos programticos. Cuando el alumno se
enfrenta a pregunlas y problemas, en una situa
cin controlada de tiempo y en condiciones
excepcionales. necesita poner en juego tanto su
dominio emocional como sus conocimientos
del tema. lo cual da oportunidad al maestro de
evaluarlos desde una perspectiva diferente,
complementaria de las anteriores.
Hay una serie de factores que conviene tener
en cuenta para disear un ex.amen escrito:
o Si bien se trata de una situacin excepcio
nal,el examen escrilo no debe convertirse en un
motivo de angustia y desazn para el alumno.
Las situaciones sorpresivas o inesperadas. que
se salen completamente de las prcticas comu
nes en clase, deben evitarse.
o Los exmenes escritos no se enfocarn a la
repeticin memorstica de definiciones, fr
mulas o leyes. Ms bien. plantearn situaciones
donde el alumno puede desarrollar un razona
miento deductivo, aunque ste sea muy simple.
o No es conveniente concentrar la evaluacin
de un tema considerado importante dentro del
programa, en un solo examen. Si se plantean
varios exmenes sobre un terna determinado.
se podr minimizar la probabilidad del error
accidental y el maestro podr valorar desde
diferentes perspectivas la comprensin del tema.
Dentro de las posibilidades del examen
escrito estn los exmenes a libro abierto, con
fonnularos y con calculadoras. y que penniten
al alumno mostrar sus conocimientos fsicos,
ID
ms que sus habilidades para el clculo o la
memorizacin.
Se puede pensar en exmenes breves de 10
minulos donde el profesor verifica un solo
aspeclo del tema en cueslin; por ejemplo, es
posible solicilar el anlisis de los cambios de
energa potencial y cinlica en una montaa
rusa o en un pndulo simple. Este lipo de exa
men es muy rpido y no requiere preparacin
por parte del alumno.
No es conveniente disear exmenes muy
largos en donde la probabilidad de fallar en las
ltimas preguntas es alta. ya sea por cansancio
o por falta de tiempo. , . vos de proporcionar informacin para mejorar
REGISIllO DE APRENDIZAJE
Esta forma de evaluacin posee varias ventajas.
La primera es que el alumno sabe en qu parte
del proceso de aprendizaje se encuentra y. por
l o tanto. puede deducir inmediatamente lo que
le hace falta conocer o hacer. La segunda ven
taja es que permite una evaluacin objetiva y
til que puede aplicarse a todos los alumnos de
l a misma manera. La tercera es que su realiza
cin toma poco tiempo.
Por ejemplo, si quisiramos evaluar la capa
cidd de los alumnos para recoger y reportar
informacin que se obtiene de un experimento
de fsica. se podra realizar el registro que se
muestra a continuacin.
~~tos.;~~~~tl~~~~,~~~1:fHt/~~~~~~
o FonllS en lo recoleccin de informacin
1 Descripcin desordenodo de lo informocin
2 Informocin ordenodo (toblas ygr6licosl, pero
con los datos inconeclos
3 Informacin ordenado con los datos conectos
m LIBRO PARA El MAESTRO DE FlslCA
El nmero de puntos asignado a cada carac
"
de los grupos que estn a su cargo, del tipo de Ficheros con una tarjeta de registro por
actividades planeadas a)() largo del mes, de los alumno. donde cada semana se haga una anota
terstica es arbitrario. Cada profesor puede es
requerimientos institucionales para reportar cin global del avance del estudiante.
coger el que desee, as como incorporar ms o
los resultados de la evaluacin. Algunas de Tarjetas que conserven los mismos estu
menos caractersticas. Lo importante es que si
estas formas pueden ser: diantes, donde lleven el registro de sus propios
a un estudiante se le asigna, por ejemplo. un 2,
avance~.
sepa inmediatamente la razn de ello y lo que Listas semejantes a las de asistencia, donde
puedan registrarse las actividades de evalua Registros en el cuaderno de cada estu
necesita para obtener mayor puntuacin.
Para mayor informacin, consulte el Libro cin por semana, mes, bimestre. diante.
para el maestro. Qumica. Secundaria. p. 132.
Los RESUUADDS DE LA EVALUACiN
Para que la evaluacin cumpla con los objeti
el proceso de aprendizaje, tendr que llegar de
manera clara a quienes toman las decisiones.
La evaluacin es una tarea que corresponde
esencialmente al maestro: es l quien tiene que
proponerla y es l quien debe sistematizar la
informacin que de ella se obtiene para hacerla
til.
La evaluacin que el maestro realiza se enfo
ca en dos aspectos:
:
El desempeo del grupo.
El desempeo de cada estudiante.
El conocimiento de.1 desempeo del grupo le
va a permitir detectar dificultades conceptua
les, modificar ciertos aspectos de su prctica
docente, corregir eslrategias globales, revisar
temas o variar las prcticas de ensei'lanza. Por
su parte, el conocimiento del desempeo de
cada estudiante le va a sugerir el empleo de
estrategias particulares o la atencin especfica
a ciertos problemas del joven, pero tambin va
a contribuir a responsabilizar al alumno de su
propia formacin, al darle la oportunidad de
juzgar sus propios avances.
Hay muchas formas de registrar la infonna
cin obtenida de la evaluacin. El maestro debe
utilizar aquellas que le resulten ms convenicn
tes en trminos de su experencia, del tamao
EVALUACIN m

 11-1

6.2. El objeto de la evaluacin

A continuacin consideramos los aspectos bsicos que giran en torno a

la evaluacin en el mbito de la educacin moral. Adoptaremos un enfo
El objeto de la evaluacin, en La educacin moral que de acuerdo con otros autores (Rodrguez Espinar; Quijano, 1989)
en primaria y secundaria, de Rosa Ma. Buxarrais, et al ' que plantean la evaluacin en mbitos alejados del nuestro, pero afines a
pp. 177-184, Mxico, SEP, 1997. los objetivos de la evaluacin.

Debemos reflexionar sobre si pretendemos evaluar resultados de apren

dizaje, en su sentido ms estricto, o formas de proceder y comportarse.

Tambin debemos centrar nuestra atencin en tomo al tipo de criterios

que utilizaremos para evaluar: simples, compuestos o mltiples.

Por ltimo, y de acuerdo con la terminologa ms frecuente entre los es

pecialistas en evaluacin, deberemos considerar si queremos evaluar ras
gos o conductas.

Dmensones de la personaldad moral

La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas

y dialogan'tes, dispuestas a implilOarse y comprometerse en una relacin
personal y en una participacin social basadas en el uso crtico de la ra
zn, la apertura a los dems y el respeto a los derechos humanos. La con
secucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo de un conjunto de
dimensiones que irn conformando la personalidad moral de los alumnos.
Tales dimensiones hacen referencia a un conjunto de capacidades, habili
dades, destrezas, etc., que podemos definir de la siguiente forma:

- Autoconocimiento.
- Autonoma y autorregulacin.
- Capacidades de dilogo.
- Capacidad para transformar el entorno.
- Comprensin crtica.

 178
179

- Empata y perspectiva social.

- Habilidades sociales y para la convivencia.
- Razonamiento moral.
El proceso de evaluacin debe tener presente que el desarrollo de estas
dimensiones requiere atender dos condiciones. Por una parte, la capa
cidad cognitiva, ya que su desarrollo permite ir aumentando el nivel de
autonoma intelectual y el espritu crtico. El desarrollo cognitivo es im
portante para consegu niveles de juicio moral posconvencionales o su
periores. Por otra parte, es neresaria la informacin sobre temas conflic
~ ,
tivos, ya qtIe sta permite conocer diversidad de opciones, opiniones y
1~ : razonamientos. Los aspectos cognitivos y la adquisicin de informacin
i... , 1 se presentan como elementos necesarios, aunque no suficientes, para el
.~ ~
1 desarrollo de las anteriores dimensiones, las cuales vamos a definir bre
1i vemente con objeto de facilitar la tarea evaluadora.
Autoconocimiento: capacidad que posibilita un progresivo conocimien
1/
~ I
to de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Per
Comprensin crtica: la comprensin crtica implica el desarrollo de
un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informa
cin moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de
dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de
vista, y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la rea
lidad.
Empata y perspectiva social: el desarrollo de la capacidad de empata
y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la
consideracin por los dems, interiorizando valores como la coopera
cin y la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conoci
miento y la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores
de las otras personas.
Habilidades sociales y para la convivencia: las habilidades sociales
hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales que
va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en
los diferentes mbitos de relacin. Permiten la coherencia entre los cri

II
!
I
mite la clarificacin de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los
puntos de vista y valores personales.
terios personales y las normas y los principios sociales.

Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar so

'; !
l' ~ !
Autonoma y autorregulacin: la capacidad de autorregulacin permite
promover la autonoma de voluntad y una mayor coherencia de la ac
cin personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, esto sig
I nifica que es la propia persona la que establece el valor ---ste no le vie
~n
ne impuesto desde fuera- y se organiza para actuar de acuerdo con l.
i
Capacidades de dilogo: estas capacidades permiten huir del individua
! lismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos,
que preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar
opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar Ile,gar a
un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
Capacidad para transformar el entorno: esta capacidad permite la for
mulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan
de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el
compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educacin
no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al mbito del aula, sino
que se generaliza a mbitos no formales de educacin y a mbitos in
formales.
bre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como fi
nalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad perso
nal, teniendo en cuenta los principios de valor universales.
Evaluacin de resultados de aprendi~aje y evaluacin de formas
de proceder
La evaluacin de resultados supone fijar nuestra atencin en los produc
tos finales observables o susceptibles de medida. Tales productos finales
son la consecuencia de diversosprocesos, pero en el caso de este tipo de
evaluacin lo que preocupa no es el proceso por el cual se han presenta
do determinados resultados, sino el resultado en s mismo.
Por ejemplo, si lo que pretendemos es medir o evaluar la velocidad lec
tora de un alumno, es lgico que optemos por evaluar el resultado y no
el proceso que sigue para leer. Si lo que pretendemos es medir, en cam
bio, no el nmero de palabras por minuto, sino, por ejemplo, la entona
cin, es obvio que un sistema de evaluacin por resultados ser insufi
ciente.

 180
181

La evaluacin de las formas de proceder fija su atencin en los procesos

en s mismos, incluso al margen de los resultados obtenidos. Es evidente constatarse una clara evolucin en un alumno/a hacia niveles cada vez
que podemos evaluar en trminos de resultados los actos agresivos ma ms elevados de tolerancia y, en cambio, presentar niveles elevados de
nifiestos en la conducta de un alumno, pero resultara muy difcil eva agresividad debidos al tenso ambiente del grupo clase o a que la interac
luar la agresividad slo a partir de este sistema. cin es conflictiva con algunos de sus compaeros.

Es evidente que, si pretendemos una evaluacin completa, no podemos

En la mayora de las ocasiones, la combinacin de ambos sistemas es
limitarnos a evaluar los resultados, pero tampoco podemos incurrir en el
necesaria para que la evaluacin sea satisfactoria en su conjunto.
error de prescindir de ellos. Los resultados o productos son estmulos
q, que actan sobre el resto de los miembros del grupo clase y que confor
ttJ En nuestro caso, tal combinacin es necesaria, adems, porque los tres
\ l ji
tipos de contenidos -informativos, procedimentales y actitudinales man modelos de aprendizaje social incidiendo en su formacin actitudi
ji que conforman el prendizaje en nuestro mbito no pueden ser aborda nal y moral.
1/ dos, de forma sesgada, en'trminos evaluativos.
Conviene conocer tambin los resultados asociados a diferentes procedi
1", ' Creemos que la evaluacin de resultados puede ser idnea para el bloque
mientos y actitudes y, por tanto, y aunque no de forma exclusiva, es con
veniente establecer determinados objetivos de convivencia por ciclos,
de contenidos informativos y, en cambio, no para el bloque de conteni
/11 dos procedimentales y actitudinales. En este segundo caso, la evaluacin
que permitan una evaluacin en trminos de resultados relativos a aque

I de formas de proceder y de comportarse, la evaluacin en trminos de

llos indicadores mnimos y necesarios para poder desarrollar el programa
de educacin en valores, que integre ~I proyecto pedaggico del centro.
~

desempeos y no en trminos de resultados o de productos es
~;

ms adecuada y eficaz.
En este sentido, y para finalizar este segundo apartado sobre el objeto de
111't
la evaluacin, destacamos cinco aspectos:
En sntesis, y en relacin con esta primera cuestin, establecidos aque

!! llos contenidos informativos que aprender en cada ciclo, el sistema de

1) Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a
evaluacin deber basarse en el modelo de resultados o productos
contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales.
brevemente descrito en los prrafos anteriores, De igual forma, estable

11
cidos los contenidos procedimentales y actitudinales por ciclos, el siste 2) La evaluacin, en trminos de producto o resultados, es ms adecuada

, ~ i
ma que se utilizar deber ser preferentemente el de la evaluacin en tr para el bloque informativo de contenidos:
'L minos de desempeos.
I'
I!, 3) La evaluacin de los otros dos bloques, procedimentales y actitudina
lip
L Al finalizar estas consideraciones de carcter terico, ejemplificaremos, les, debe combinar el sistema de evaluacin en trminos de resultados
\! para cada bloque de contenidos, algunos resultados o desempeos sus o productos con el de desempeos o formas de proceder.
:
; ceptibles de evaluacin. " .
4) En todo caso, conviene establecer alguna evaluacin, en trminos de
Somos conscientes de que la evaluacin de resultados puede aplicarse resultados, para aquellas conductas de incidencia grupal derivadas de
tambin a los bloques de contenidos procedimentales y actitudinales, procedimientos y actitudes clave para la convivencia en cada ciclo
pero creemos que, pedaggicamente, es ms adecuado evaluarlos consi educativo.
derndolos en trminos de ejecucin o desempeo. Cabe sealar tam
bin que, en ocasiones, el resultado obtenido no es consecuencia directa 5) Una tarea necesaria, que realizarn los equipos docentes en cada cen
y exclusiva de la bondad del procedimiento o de la actitud, sino que est tro, es el establecimiento o la adaptacin de los contenidos de cada
mediatizado y motivado por variables externas o ajenas al propio proce tipo que es necesario alcanzar por ciclo educativo, indicando cules
dimiento o actitud sobre el que trabajamos. As, por ejemplo, puede se pretende evaluar en trminos de resultados y cules en trminos de
desempeos.

l,
 182
Criterios para evaluar
Clsicamentc, las mcdidas utilizadas en Jos procesos de cvaluacin sc
obtienen a partir de la utilizacin de tres tipos de criterios: simples, com
puestos o mltiples.
El criterio simple es una nica medida general de valor que puede obte
nerse a partir de diferentes apreciaciones del evaluador, que no son so
metidas a procesos ?e formalizacin ni de diferenciacin.
El criterio compuesto tambin es una medida general de valor, pero su
obtencin requiere una combinacin formal de evaluaciones sobre dife
rentes dimensiones de la persona objeto de la evaluacin.
El criterio mltiple, en cambio, es un conjunto de medidas diferenciadas
sobre distintas dimensiones de la persona.
En nuestro caso, es obvio que el criterio que utilizaremos en los proce
sos de evaluacin deber ser el criterio mltiple. Conviene fijar nueva
mente la atencin en la diversidad de dimensiones que conforman a la
persona desde el punto de vista actitudinal y moral para poder despus
proceder a evaluar a cada alumno/a.
Los criterios de evaluacin que figuran en la ordenacin curricular son
criterios para valorar dimensiones o aspectos del trabajo de aprendizaje
del alumno/a en las diferentes reas, en funcin de los que clasificar u
ordenar a los diferentes alumnos.
Algunos de estos criterios hacen referencia, preferentemente, a conteni
dos informativos, y otros a contenidos procedimentales o actitudina[es.
La deficiente formulacin, en general, de criterios de evaluacin relati
vos al mbito de la educacin en valores y a la educacin moral,.obliga a
I1:
~.
considerar cules deben ser estas dimensiones en funcin de las que eva
luar y cmo concretarlas por ciclos a lo largo de los tramos de la educa
cin obligatoria.
Evaluacin de rasgos de la persona y evaluacin de conductas manifiestas
~
f Uno de los temas ms debatidos por los investigadores (Rodrguez Espi
f:. nar; Quijano, 1989); (Latham, 1986); (Drenth, 1984) es la conveniencia
~ de evaluar rasgos o conductas.
~--
183
La diferencia fundamental entre estos dos tipos de variables que evaluar
puede cjelllplificarse si pensamos en la Lliferencia entrc dos sistcmas dc
cvalua(;ill: uno que se rija, por cjclllplo, cn la to!l:rallcia o "1,, solid,,
ridad, y oLro en que cuando alguien no coincide con l, acepta su pro
puesta, o cuando alguien necesita ayuda, se la presta.
El primer sistema se fija en rasgos de la persona y el segundo en con
ductas. En el segundo caso, incluso, es posible incluir indicadores que
operativicen la variable y la definan con la mayor concrecin posible.
Por ejemplo, si se formula habitualmente sabe respetar el turno de pala
bra, es posible, con estos indicadores, explicitar con claridad qu signi
fica habitualmente.
Los expertos argumentan que [a evaluacin de conductas es ms vlida y
fiable que la evaluacin de rasgos, y que la evaluacin de rasgos descri
be a la persona y no su rendimiento.
El carcter emprico y observable de las conductas en evaluacin, siem
pre y cuando estas conductas estn definidas con anterioridad, es uno de
los factores que influyen en la potencia de fiabilidad y validez que se
atribuye a este sistema de evaluacin.
En definitiva: si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar,
es preferible evaluar conductas. El problema se plantea cuando el objeto
de la evaluacin no es fcil de definir o delimitar.
En nuestro mbito, sta es una car~cterstica que est presente y que difi
culta la evaluacin en trminos de conductas, tal y como ya hemos co
mentado en la primera cuestin de este apartado.
Probablemente, una adecuada combinacin entre evaluacin de desem
peos y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de
carcter individual, y entre evaluacin de resultados y conductas para
contenidos informativos y para procedimentales y actitudinales de carc
ter social y convivencial, sera el modelo que representara nuestra op
cin en tomo al complejo problema de la evaluacin en nuestro mbito.
Laforma de evaluar incide sobre la accin pedaggica que desarrollar
Los indicadores de resultados y la evaluacin de conductas son especial
mente tiles para orientar nuestra accin pedaggica en este mbito.
l

 184

Obligan a fijar un marco de referencia comn para todos los evaluado

res, y a ofrecer un conjunto de indicadores directamente observables que
deben ser claramente definidos y familiares para los evaluadores.

Esto supone que el equipo de profesores debe poner en comn qu es lo

que quiere evaluar y cmo lo valora.

Esto es una tarea terico-prctica de indudable valor por la exigencia de

i
puesta en comn, sistematicidad y concrecin que comporta. En el caso
l'
1 de ser asumida por el onjunto del profesorado del centro educativo, su
I pone una reflexin, a fondo, de lo que pretendemos conseguir en el m
I

bito de la e,ucaci~ en valores' y de la educacin moral.

Quiz sta es la condicin necesaria, aunque no suficiente, para que la

consideracin l~gal de este tipo de contenidos suponga, adems, la con
sideracin real en la prctica del aula y de la actividad evaluadora del
profesorado.

En definitiva, nos parece ms fcil y eficaz evaluar mediante la observa

cin de conductas concretas, definidas de antemano, que intentar evaluar
cualidades o rasgos cuyo contenido y manifestacin emprica no resulta
sencilla ni precisa.

Para proceder a tal tipo de evaluacin conviene considerar las dimensio

nes que conforman la personalidad moral de cada alumno/a y que, a
nuestro entender, son los rasgos o las cualidades que debemos ser capa
ces de optimizar.
I
! A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemos in
tentar secuenciar su grado de consecucin por ciclos y, posteriormente,
1, establecer aquellas conductas que, debidamente consensuadas, se consi
! ;
i deran por el conjunto de profesores como conductas que evaluar en los
diferentes ciclos de la educacin obligatoria. .'
\
!
I, En el siguiente apartado consideramos una de estas dimensiones y un
ejemplo que desarrolla cmo secuenciar una de ellas por ciclos. A pesar
I
de que nos referimos a dimensiones que suponen aprendizajes procedi
i mentales y actitudinales, no debemos olvidar los aprendizajes informati
vos en sentido estricto, que tambin deben ser objeto de evaluacin y
que, tal y como hemos sealado, merecen, a nuestro entender, una eva
luacin preferentemente en trminos de "producto.
':

Evaluacin y procedimientos, en Procedimientos en Historia, '
un punto de vista didctico, de Trepat, Cristfol A.
pp. 81-118, Edit. Gra, Barcelona, 1995.
4. EVALUACION y PROCEDIMIENTOS - ,
Introduccin
Hemos afirmado en el captulo anterior que los procedimientos, en la
medida que constituyen un contenido objeto de planificacin y ensean
za, deben ser evaluados. Pero con esto no queremos indicar que necesa
riamente deban ser calificados o medidos aparte, siempre y en cualquier
ocasin. La disciplina de Historia, en la actualidad, ya sufre demasiadas
dudas didcticas como para complicar innecesariamente la parte ms in
grata de su quehacer docente: la correccin de exmenes y pruebas. Y,
desde un punto de vista prctico, somos menos partidarios an de esta
blecer calificaciones por separado, es decir, de poner una nota para he
chos y conceptos, una segunda nota para procedimientos y una tercera
! para valores y actitudes. Opinamos que, hoy por hoy, calificar de mane
ra separada el objeto de aprendizaje, por lo menos en la disciplina de
Historia, no responde a las necesidades ms urgentes de su didctica es 81
pecfica. Adems, dudamos de que exista un fundamento terico sufi
cientemente slido que permita una toma de decisiones sobre la base de
fragmentar las informaciones procedentes de los ejercicios del alumnado
y a efectuar tortuosos e imposibles promedios. Insistimos una vez ms
en que este ensayo est dirigido a los profesores y profesoras de Historia
y que pretende reflexionar, partir y, si es posible, incidir en las formas
mayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces en qu quedamos? Se
deben evaluar o no los procedimie~tos en Historia? Por supuesto que s.
Pero casi siempre en funcin de unos objetivos y de manera integrada,
de ordinario con referencia a la informacin histrica conceptual propor
cionada o a partir de ella. Por esto vamos a plantear someramente algu
nas consideraciones sobre la evaluacin en general para, a continuacin,
pasar a establecer algunas propuestas o lneas de trabajo con el fin de
profundizar en la evaluacin especfica de Historia con nfasis en lo pro
cedimental.
1. La evaluacin
No entra en las pretensiones de este captulo desarrollar extensamen
te el problema de la evaluacin en sus mltiples vertientes (cuantitativa,
cualitativa, autoevaluacin, formativa, inicial, de pronstico, diagnsti
co, etc.)'. Nuestra antencin se va a centrar en el pensamiento y prctica
L"""'"""
 vivida y observada por, a nuestro entender, la mayora del profesorado
de Historia en relacin a la evaluacin. A partir de aqu, nos atreveremos
a plantear algunas modificaciones posibles en las que tengan cabida la
medida o calificacin de los procedimientos.
En primer lugar, aunque parezca una obviedad, es necesario afinnar
que la tarea evaluativa constituye una herramienta imprescindible de los
procesos de enseanza y de aprendizaje en cualquier rea o disciplina y
en el marco de cualquier metodologa didctica. Ocurre, sin embargo,
que con mucha frecuencia la prctica secular recibida como alumnos pri
mero y reproducida a rengln seguido como profesores despus ha gene
rado la idea segn la cualla,funcin de la evaluacin consiste nicamen
te en poner notas, es decir, en calificar al alumnado. En suma: en se
leccionarlo. Tanto es as que, en ms de una ocasin, hemos comproba
do que algunos profesofes y profesoras interpretan la ausencia de menta
lidad selectiva en la nueva Secundaria obligatoria como la liberacin de
la necesidad de corregir exmenes, con mucho la actividad menos grati
ficante de la tarea docente. A todo ello se aade el hecho indiscutible de
que la correccin de pruebas de Historia, especialmente a partir de 7 de
EGB o de primer curso de ESO, constituye una tarea rdua, pesada y de
rendimientos didcticos poco comprobados. Es fcil que en la enseanza
82 de la Historia, en muchos casos, se haya establecido una dialctica co
mn y difcil de romper: se realiza una prueba, examen o control'una o,
a lo sumo, dos veces por trimestre y, en consecuencia, el alumnado estu
dia (<<empolla, en el sentido ms tradicional) los dos das anteriores al
examen. Es que ahora efectuar evaluaciones iniciales y evaluar proce
dimientos va a suponer hacer ms pruebas y corregir ms exmenes? He
ah uno de los temores del profesorado. Si tenemos en cuenta que el pro
fesorado de Historia en Secundaria, de ordinario, en estos momentos tie
ne a su cargo de 150 a 250 alumnos en la red pblica y muchos ms en la
mayora de centros privados entenderemos perfectamente que no realice
ms pruebas o que vea la pretensin de llevar ms registros de evalua
l. Para reflexionar sobre la propia prctica evaluativ~ de una manera sinttica creemos
que resulta de inters la obra Jos Manuel GARCA RAMOS: Bases pedaggicas de la
evaluacin. Madrid. Sntesis. 1989. Vase tambin el monogrfico de la revista Aula, de
noviembre de 1993, nm. 20, en especial el artculo de Jaume JORBA y Neus SAN
MART: "La funcin pedaggica de la evaluacin". Desde un punto de vista quizs ms
terico tambin aconsejamos los diversos artculos del tema del mes en Cuadernos de
Pedagog(a, nm. 219. (noviembre de 1993). Para aquellos y aquellas que no dispongan de
mucho tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no trate de Jos procedimientos, la
lectura del texto de J. I. POZO: "El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos" (es
pecialmente las pgs. 67-69) en C. COLL, et alt.: Los contenidos en la Reforma. Madrid.
Santillana. 1992. A nuestro parecer se trata de una pequea perla que no tiene desperdicio.
De dicho texto hemos extrado muchas ideas para la prctica de la evaluacin en general.
cin como un incremento desagradable de sus tareas, virtualmente im
posible de llevar a la prctica.
Las actividades de evaluacin, por supuesto, han de medir de alguna
manera los conocimientos y saberes, sean stos de la tipologa que sean,
y a partir de ellos emitir un juicio de valor que concluye, finalmente, con
una calificacin. Dichas calificaciones, tarde o temprano deben seleccio
nar, ya que no es previsible -aunque sea lo ms deseable del mundo
que todos los alumnos y alumnas alcancen holgadamente la cantidad m
nima de hechos y conceptos, la facilidad de establercer las mnimas rela
ciones significativas y su necesaria capacidad de transferencia y extra
polacin tanto en Historia como en las dems disciplinas. De todas ma
neras, la funcin selectiva o calificatoria de la evaluacin se encuentra al
final del proceso, como una consecuencia, y no en su intencin inicial
como propsito principal. Al fin i al cabo, y dicho de manera sencilla, la
actividad de evaluacin tiene por objeto comprobar el estado inicial de
los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilacin de
los nuevos contenidos y la verificacin del grado y tipo de adquisicin
de los objetivos previstos de aprendizaje. En funcin de las diversas ac
tividades de evaluacin, el profesorado adems debe ir ajustando sus
propuestas de actividades y su mtod~ y, peridicamente, reflexionar sq
bre su tarea docente. As, pues, en caso de que algn da las autoridades 83
competentes declararan absurdamente la obligacin de aprobar por ley a
todos los alumnos y alumnas hasta los 16 o 18 aos, no por ello debera
mos abandonar las actividades de evaluacin como medio para ajustar
nuestras propuestas de enseanza a los avances de aprendizaje, y refle
xionar, al mismo tiempo, sobre nuestra prctica docente.
Muchos son los aspectos que hay tener en cuenta sobre la evaluacin
por poco que echemos una ojeada a la bibliografa existente sobre esta
cuestin. Pero ya que la evaluacih en general, especialmente en
Historia, es, en la prctica, la cenicienta del sistema educativo espaol,
nos atrevemos a proponer, en general, una va -entre otras muchas de
posibles- para mejorar sus rendimientos. Y vamos a referimos exclusi
vamente a la practicada casi siempre en estos momentos: la evaluacin
que llamamos sumativa, es decir, la verificacin del grado y tipo de co
nocimiento del alumnado al final de un perodo lectivo que presupone el
estudio de un bloque coherente de materia infonnada.
2. Las actividades de evaluacin sumativa en
Historia
De la misma manera que una actividad de aprendizaje es nica, aun
que active simultneamente tres tipos de contenido (conceptuales, pro
cedimentales y actitudinales), tambin la actividad de evaluacin que

 proponemos a nuestros alumnos y alumnas es nica, y activa los tres ti
pos de contenido. La actividad de evaluacin ordinaria realizada por el
profesorado de Historia intenta medir, implcita o explcitamente, el gra
do (el nivel de complejidad de los saberes) y el tipo (manera de expresar
el saber). No creemos revelar ningn secreto si afirmamos que, en gene
ral, la mayora de las pruebas de Historia en las etapas de Primaria o de
Secundaria obligatoria suelen ser de carcter declarativo (peticin de de
finiciones o de exposiciones de un tema) y slo difieren en la extensin
o en el nmero de saberes que se han de comunicar segn el nivel en que
se encuentra el alumnado. En algunos casos -pocos, al parecer, aunque
felizmente en aumento, segn hemos podido observar- se realizan prue
bas de identificacin (tip test, sea de naturaleza escrita o visual) o de
preguntas activas (comparar una.situacin con otra para establecer se
mejanzas o diferencias-) o bien de aplicacin prctica (comentario y ela
boracin de mapas histricos; grficas o textos histricos de carcter pri
mario). Es an muy poco frecuente, en cambio, que se propongan ejerci
cios activos de reflexin prctica o de categorizacin de ejemplos con
cretos, por ejemplo, del tipo siguiente: ante una serie de textos histricos
o historiogrficos no vistos en clase, pedir la clasificacin de las fuentes
en primarias y secundarias, la identificacin de los hechos segn su ca
84 rcter -sociales, econmicos, artsticos, culturales...- y, a continuacin,
solicitar a ttulo de conlusin amplia, la poca a la cual puede pertenecer
el texto, de qu nos informa, qu relaciones se podran establecer con la
informacin que ya se posee y una argumentacin de las afirmaciones
anteriores. En la evaluacin en Historia no se suele pedir nunca la reso
lucin de un problema. La mayora de profesionales opinan que la disci
plina de Historia en su epistemologa no resuelve problemas y, si los
resuelve, es una tarea muy difcil como para proponrselo al alumnado
no universitario y, por supuesto, ms an en la etapa de Primaria. En ge
neral, lo mismo se piensa -aunque en este sentido se van reduciendo las
resistencias- sobre los trabajos de indagacin histrica. Finalmente, nos
parece constatar, a la luz de las mltiples observaciones realizadas y de
las cualificadas opiniones del casi centenar de profesores y profesores de
Historia que han participado con nosotros en los cursos de formacin
durante los aos 1991-1994, que la evaluacin en Historia nunca propo
ne ejercicios en los cuales el alumnado deba reflexionar, en el grado que
sea, sobre cmo se obtiene y se interpreta una informacin histrica. puestas ignoran el grado de profundizacin que se les exige y, en conse
Por todo ello, estamos en condiciones de deducir que la mayora de
pruebas o exmenes de Historia suelen ser de carcter declarativo o, a la
sumo, de carcter aplicativo de algo ya visto en clase (comentar un mapa
histrico un texto). Por lo tanto, la evaluacin en Historia, en general,
estimula los saberes declarativos y, como mucho, activa procedimientos
de carcter general: resumen, esquematizacin, definicin, exposicin
temtica..., tcnicas que, por otra parte, casi nunca reciben un tratamien
to didctico especfico en el aula. La posibilidad de producir nuevos
conocimientos a partir de la prctica del saber procedimental en Historia
no parece, pues, ser uno de los elementos ms potentes en la adquisicin
de conocimientos de la disciplina. Por lo antedicho, todo parece indicar
que las actividades de evaluacin sumativa en Historia ponen el nfasis
en lo conceptual y factual, en el saber declarativo y casi nunca enfatizan
lo procedimental. No tiene nada de extrao, puesto que los procedimien
tos en Historia no ocupan un lugar claro ni en el temario ni en las activi
dades conscientes de aprendizaje propuestas por el profesorado.
3. Dos normas bsicas para las actividades de
evaluacin en Historia
Ante esta situacin, nuestra propuesta consiste en presentar o, en su
caso, recordar al profesorado de Historia dos condiciones clave de las
actividades de evaluacin para que, si lo cree acertado, las experimente a
partir de lo que ya hace. Se trata de contrastar si as mejora su calidad.
Estas dos condiciones seran las siguientes: en primer lugar, las activida
des de evaluacin deberan referirse ~ un objetivo (u objetivos) didcti
cos previamente conocidos por el alumnado y, en segundo lugar, deber 85
an ser similares (no idnticas) a las actividades de aprendizaje realizadas
o propuestas en el aula. Hablemos, pues, de estas dos condiciones.
La actividad de evaluacin referida a uno o diversos
objetivos didcticos como expresin previa de los
criterios de calificacin
En la evaluacin de Historia es frecuente que los alumnos y alumnas
conozcan de antemano cmo ser erexamen (definicin de conceptos,
propuesta de un par o tres de temas con desarrollo de uno a libre elec
cin, etc.) pero casi siempre ignoran, en trminos generales, la compe
tencia y el grado de complejidad sobre la cual se proceder a su califica
cin. Pueden estar estudiando la mayor parte de la informacin propues
ta por el profesorado (ordinariamente realizando un esfuerzo de memori
zacin), para en el momento del examen encontrarse con un tipo de te
mas o de definiciones poco previstas. Adems, sobre las pruebas pro
cuencia, desconocen habitualmente el criterio mnimo de calificacin.
De conocer previamente a las actividades de aprendizaje los objetivos
del profesorado, la orientacin del grado de complejidad (es decir, la
cantidad de informacin y de relaciones conceptuales) y la extensin del
examen o prueba seran conocidas previamente por el alumnado, lo que
 orientara mejor la distribucin y organizacin de su estudio, y consi
guientemente, sus resultados. En especial a partir del segundo ejercicio
de evaluacin, tan pronto como se dieran cuenta e interiorizaran la rela
cin objetivos didcticos y tipologa de examen. Diversos contrastes
empricos demuestran que esta va ha sido til para mejorar los resulta
dos de aprendizaje del alumnado.
As, por ejemplo, si uno de los objetivos del tema El perodo de entre
guerras consiste en que el alumnado sea capaz de identificar los rasgos
caractersticos del modelo econmico socialista instaurado a partir de la
revolucin sovitica comparndolos con los del capitalismo, es aconseja
ble situar el objetivo en el encabezamiento de la prueba y a continuacin
concretarla. La actividad de evaluacin podra ser, por ejemplo, la siguiente:
* Completa el cuadro de la figura 31. A continuacin comntalo (en
tre 150 y 250 palabras).
Fig.31
CAPlTALISMO SOCIALISMO
Principios
86
87
Sujeto de la
actividad econmica
Finalidad de
la produccin
Mecanismos de
distribucin
La identificacin de los rasgos fundame'ntales equivaldra al mnimo
para considerar superado el objetivo. El comentario -siempre o casi
siempre permanente en todas las actividades-, aunque no est previsto
en el objetivo permite medir y reflexionar sobre el grado de profundiza
cin y de habilidad para comunicar conocimiento histrico. Con ello po
demos matizar la calificacin a la alza. Entendemos que el objetivo di
dctico ha de ser presentado como el nivel mnimo que hay que alcanzar
y constituye la concrecin por escrito de la reflexin previa del profeso
rado sobre sus hiptesis de trabaj 0 2. Por esto, el ejercicio de evaluacin
ha de presentar otras lneas de explotacin que permitan obtener ms in
formacin del saber del alumnado. A continuacin, para que quede claro lo
que nos proponemos decir respecto de este primer requisito de las actividades
de evaluacin, ofrecemos otros ejercicios o pruebas correspondientes al
Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria sobre un programa de Historia de
Roma. El primer ejercicio se refiere a diversos objetivos didcticos a la vez:
Objetivo 2
Definir correctamente el concepto de romanizacin
Objetivo 3
Identificar los principales perodos de la civilizacin romana y de
la romanizacin en la comunidad autnoma
Objetivo 4
Enmarcar correctamente la cronologa de la entrada en tierras de
la pennsula Ibrica en la rbita de la civilizacin romana
Objetivo 5
Enumerar algunas caractersticas relevantes de cada uno de los
perodos de la Historia de Roma
2. Insistimos en que el trmino "objetivo didctico" no debe considerarse como lo que tradi
a
cionalmente ha correspondido los llamados objetivos operativos de carcter conductista, inape
lables e inmodificables. En nuestra prctica docente el olljetivo didctico constituye la concre
cin previa de aquello que a un/a profesorla o a Dl1 equipo de profesores les parece que debera
ser aquello que los alumnos deberan haber aprendido al final del perodo lectivo correspondien
te. Las bases de reflexin sobre los objetivos para concretarlos son tres: de cunto tiempo dis
pongo? (anlisis de posibilidades reales) qu resulta esencial como resultado de aprendizaje
para poder construir nuevos conocimientos a posteriori en los cursos o ciclos siguientes? qu
tcnicas de evaluacin resultan preferibles para verificar y calificar los saberes presumiblemente
alcanzables por parte de los alumnos y alumna~ y qu criterios de calificacin se deducen de mis
intenciones? Los objetivos didcticos deben ser comunicados, de la manera que se considere
ms procedente, a los alumnos y alumnas como explicitacin de las intenciones del profesorado
y pueden constituir incluso la base de la "negociacin" con ellos. Deben, pues, ser considerados,
adems de cmo hiptesis, como herramientas de trabajo que la prctica ha de ir moldeando y
adaptando a las dinmicas concretas del aula. En la tradicin de Secundaria los objetivos, en gene
ral, estn considerados como adornos poco operativos que se reselVan a las introducciones de las
memorias docentes anuales, habitualmente consideradas como un penoso trmite burocrtico.
Por nuestra parte, y a partir de experiencias diversas, consideramos, por el contrario, que los ob
jetivos didcticos son un instrumento sumamente til y prctico incluso como evaluacin forma
tiva o de seguimiento: el repaso quincenal por la va oral ante los alumnos y alumnas nos ha per
mitido ir verificando el grado de conciencia y comprensin de la informacin ofrecida en clase.
 Preguntas:
Define qu quiere decir romanizacin. Pon algn ejemplo y co
mntalo.
Elabora un friso cronolgico a escala en donde consten los princi
pales perodos en que se suele dividir la Historia de Roma, enumerando
al menos una caracterstica relevante de cada uno de ellos.
Elabora un friso cronolgico de la presencia de los romanos en tu
comunidad autnoma.
Explica brevemente el significado de las caractersticas ms rele
vantes que has escogido para caracterizar cada perodo de la Historia de
Roma.
Este tipo de ejercicio de evaluacin (que no presentamos como nin
guna originalidad apate su relacin con un conjunto de objetivos y con
una propuesta de criterios de calificacin) podra ser calificado con los
criterios siguientes:
El suficiente o el bien (en lo que concierne al Objetivo 2) se
obtiene en el caso de que los alumnos y alumnas den una definicin
correctamente escrita donde entren las principales caractersticas del
concepto de romanizacin. Si saben poner un ejemplo y lo comen
88 tan acertadamente sealando los procesos de cambio (lengua, dere
cho, hbitat, organizacin poltico-administrativa, nuevos cultivos,
vas de comunicacin, etc.) respecto del perodo anterior la nota se
puede graduar hasta el Sobresaliente.
El suficiente o el bien, en lo que concierne a los Objetivos 3 y
4, se obtiene a partir de la elaboracin correcta del friso a escala de
los tres perodes bsicos de la Historia de Roma y de su presencia en
Catalunya. En el caso de identificar los rasgos ms relevantes (n
mero y calidad de la explicacin), la calificacin puede graduarse
hasta el Sobresaliente. El objetivo 5 puede considerarse alcanzado
con la elaboracin del friso y la identificacin de los rasgos mas im
portantes que all se le piden.
Otro tipo de ejercicio de evaluacin en Historia referido a un objeti
vo que asegura la transferencia significativa de la informacin podra ser
el siguiente:
Objetivo II
Dibujar la estructura urbana de las ciudades de nueva creacin
fundadas por los romanos a partir de alguno de los ejemplos
analizados en clase
I de expansin de Roma a lo largo de SU Historia as como la sealizacin de la situacin de
Pregunta:
Dibuja un esquema de la estructura de la ciudad romana de nueva
creacin y a continuacin redacta un comentario sobre ella (entre 100 Y
200 palabras).
Fig.32
(Pgina en blanco, con cuadrcula al fondo, para relizar el esbozo de la es
tructura urbana de la ciudad.)
89
Los criterios de calificacin de este tipo de ejercicio podran ser los
siguientes:
Si la realizacin del dibujo est bien orientada (con sealizac"in del
norte y el este) en relacin al trazado del cardo y el decumanus maxi
mus, se representa la cuadrcula regular correspondiente y la identifica
cin de la zona central como ncleo edilicio, se puede considerar sufi
cientemente aceptable para alcanzar el suficiente o el bien. El comenta
rio que enuncie los orgenes estrusc~s del urbanismo romano, las rela
ciones con el plano hipodmico y cite su intluencia en diversas ciudades
concretas de Espaa puede graduar la nota hasta el sobresaliente.
Otra de las tipologas de prueba de evaluacin que relaciona un objetivo
con el ejercicio que se podran proponer respondera al siguiente ejemplo':
Objetivo 6
Establecer sobre un mapa mudo histrico de Europa y el
Mediterrneo durante la poca romana las fases de la expansin
de su civilizacin.
3. Para realizar este ejercicio se debe entregar a los alumnos y alumnas un mapa mudo
centrado sobre el Mediterrneo con el trazado de las fronteras fundamentales de las fases
lo",op',imm q""" p;d"
 Pregunta: frisos cronolgicos a escala). Este tipo de pruebas, de hecho, verifican
Sita en el mapa siguiente la fecha de las fronteras que estn all se saberes declarativos y, bsicamente, hechos y conceptos. Por supuesto
aladas como lmite de la expansin romana y las siguientes ciudades: que activan tambin procedimientos (saber cmo se estructuraba un
Roma, Tarento, Cartago, Alejandra, Lugdunum, Londinium, Antioqua, plano o se ubicaban fases expansivas en un mapa) pero no era sta la in
Leptis Magna, Constantinopla, Cartago Nova y Trraco. tencin del profesorado que ha diseado estos dos tipos de actividad de
Aade tambin en su lugar correcto las siguientes regiones: Magna evaluacin. El acento de todas las pruebas que han aparecido hasta aho
ii Grecia, frica, Asia, Macedonia, Galia, Britannia, I1ria, Dacia e His ra recae sobre la comprobacin de saberes conceptuales y factuales. De
JI! pania. todo lo que llevamos dicho hasta aqu, creemos especialmente acertado
!I Redacta un breve comentario del mapa (entre 100 y 200 palabras). que los criterios de evaluacin se refieran fundamentalmente a la conse
:1
cucin del objetivo (o grupo de objetivos). Es en la formulacin de stos
Los criterios de calificacin de esta prueba podran ser los siguientes: donde podramos pensar en el diseo de una actividad de evaluacin con
:1 El suficiente o el bien se alcanzan si se identifican las fronteras correc nfasis procedimental, tal y como veremos ms adelante. Por lo tanto,
tamente en su aspecto tempora}'y, por lo menos, el 70 % de los topnimos. consideramos suficientemente ejemplificada nuestra propuesta consis
A partir del comentario se puede llegar a graduar hasta el sobresaliente. tente en no dividir calificaciones en procedimientos, conceptos y actitu
Fig. 33 Mapa del Mediterrneo en tiempos del Imperio Romano. des, sino en disear hiptesis de trabajo concretadas en objetivos didc
ticos que puedan diversificar los nfasis del tipo de saber que buscamos
(factual, conceptual, procedimental o actitudinal).
_ _ fnlll1en 210 IC
_._._._ FOIItm 22' .c
_ _ frDlltmllOOIlC'
- _ Froruen 4l dC
La actividad de evaluacin con estructura similar a las ac
----- Fron.CI'I 1" dC tividades de aprendizaje
90 Es frecuente que en la evaluacin de Historia (en todos los niveles, ci 91
clos y etapas) se exijan a los alumnos y alumnas la realizacin de tipolo
gas de pruebas o competencias que no se han utilizado en el aula como
actividades de aprendizaje. As, por ejemplo, es bastante com pedir el
desarrollo de un tema de Historia con ttulos como La revolucin fran
o' cesa, El neoltico, El feudalismo. Pero, en cambio, no se ha ensea
do en el aula a realizar temas de Historia, ni se han utilizado las secuen
Col,
\,
cias de la realizacin de un tema cQ!TI0 actividad habitual de aprendizaje.
"~,- ..., Con la realizacin de este tipo de ejercicio de evaluacin sumativa se in
cumplen, a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno de los requisitos
indispensables de toda prueba o ejercicio que intente medir los saberes
mnimos (lo que en la actualidad, para entendernos, llamamos nivel de
suficiente o bien): la similitud entre la actividad propuesta de evaluacin
respecto de las actividades habituales de aprendizaje utilizadas en el aula".
C. BTIFLL i altres: Trar;a. Aprendre a travs de la Historia. Eumo
Editorial. 1989. Vico
4. Nos referimos a las actividades de evaluacin que pretenden medir los "mnimos"
resultados de aprendizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de evaluacin que
El hecho de pedir a los alumnos que rellenen un mapa con topnimos planteen retos e induzcan a la reflexin o a la creatividad, y que no necesariamente han de
y lo comenten o bien que elaboren el dibujo de la estructura esquemtica haber sido trabajados previamente en el aula. N obstante este tipo de ejercicios deben estar
de las ciudades romanas de nueva creacin con el modelo de plano hipo orientados, a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo del alumnado situadas ms all
de los saberes bsicos que aspiramos a que los alumnos y alumnas construyan. Los saberes
dmico no supone que estemos evaluando procedimientos o tcnicas
bsicos, en cambio, han de ser medidos con actividades similares (no idnticas) a las usa
(excepcin hecha de la representacin grfica del tiempo histrico en
I das para crear los aprendizajes.

J I
 As, por ejemplo, si un tema de Historia debe desarrollarse en tres prtes
-introduccin, desarrollo y conclusin-, una actividad de aprendizaje
podra ser (una vez explicada verbalmente la serie de acciones o pasos
pertinentes, y aplicado el esquema de introduccin a alguno de los con
tenidos informativos ya explicados o tratados en la clase) pedir a los
alumnos en grupos o individualmente que realicen introducciones a te
mas de Historia. Precisemos el ejemplo un poco ms. Imaginemos una
clase, sea de Ciclo superior de Primaria o de Secundaria, en la cual he
mos procedido a presentar informacin histrica sobre la Prehistoria.
Supongamos tambin que hemos procedido a explicar cmo se realiza
un tema de Historia y hemos empezado por trabajar las introducciones.
Figurmonos tambin que hemos decidido la serie de acciones de una
introduccin a un tema de Histria de la manera siguiente:
Para realizar una~introduccin a un tema de Historia se debe redactar,
en una extensin entre 5 a 15 lneas:
l. Una definicin los ms general posible del tema objeto de la prueba.
2. Una referencia al mbito temporal y espacial objeto del tema.
3. Una presentacin por orden de aquello que se va tratar en el desa
rrollo. La ordenacin debe hacerse a partir de lo ms general y ha de ir
progresando a lo ms particular o hacia los casos concretos o ejemplos.
92
Una vez concretadas las acciones de redaccin de introducciones, el
profesorado las concreta en un tema de Historia de la programacin del
curso, sobre el supuesto de que se preguntara en una prueba el tema: El
Paleoltico5. As, pues, una introduccin posible sera la siguiente:
(1.) Conocemos con el nombre de Paleoltico el perodo ms antiguo
de la Historia de la Humanidad. Su rasgo fundamental consisti en el
hecho de que los hombres y mujeres de la poca obtenan su subsisten
cia de la caza, la pesca y la recoleccin.
(2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos y actualmente se
desconoce con precisin. Se suele situar el fin de este dilatado perodo
hacia el VIII milenio, aunque no todos los grupos humanos pasan al si
guiente perodo al mismo tiempo. La etap,a del Paleoltico se da en to
das las partes del mundo donde existi presencia humana. .
(3). Vamos a tratar este tema hahlando, en primer lugar, de la eco
noma de la poca, de lo que suponemos que era su sociedad, de la evo
lucin de sus utensilios de piedra y, finalmente, de las formas artsticas
de sus pinturas rupestres".
5. Se supone que el tema del Paleoltico ya se ha trabajado en el aula.
6. El nmero entre parntesis expresa la concrecin y el orden de las acciones pro
puestas para redactar introducciones a temas de Historia.
- l
Aprovechando cualquier subtema o punto de lo que se informa en
clase, se pueden realizar como actividades de aprendizaje o ejercicios de
deber en casa, de manera sistemtica, elaboraciones de introducciones a
temas de Historia. Esto no supone incrementar las correcciones, ya que
se puede evaluar oralmente en clase. Sobre todo al principio, es conve
niente obligar a los alumnos y alumnas a seguir el orden de pasos esta
blecido en clase, sin menoscabo de las diferencias de resultados. Han de
darse cuenta de que en Historia las respuestas pueden ser distintas y, a
pesar de ello, ser correctas. Esta exigencia proporciona adems la expli
citacin de criterios ms claros de evaluacin: la introduccin ser co
rrecta si, por una parte, presenta los tres pasos ordenadamente, y si lo
que se expresa en el orden es correcto. A medida que el curso avance y
se hayan explicado y practicado los esquemas de desarrollo de un tema
(como actividad habitual de aprendizaje) y las diversas maneras de con
cluirlo en la disciplina de Historia, se puede pedir al alumnado, a travs
de ejercicios de induccin, la reflexin si se les ocurre alguna otra mane
ra de presentar o introducir. Si aparece alguna propuesta lgica o ms
rica en pasos, se puede proponer como alternativa. Tambin se puede
explotar en el dilogo habitual de las clases cualquier pregunta o suge
rencia ocasional de los alumnos o alumnas ms motivados y activos con
tendencia persistente a la participacin. 93
Lo mismo que hemos estimado con respecto al desarrollo de los te
mas de Historia ocurre con las definiciones. Definir un concepto o un
hecho suele estar presente en casi todas las actividades de evaluacin en
Historia. Pero resulta que casi nunca enseamos a definir ni a utilizar las
definiciones en las actividades de aprendizaje habituales en el aula, de
modo que la peticin de definicin en un examen no suele pertenecer a las
competencias habituales del alumnad~o. En muchos casos, el ndice de fra
caso en este tipo de prueba se debe a este hecho: no se saben definir he
chos y conceptos propios de la Historia. Este tipo de competencia, por otra
parte, resulta fcilmente subsanable, ya que aprender a definir no es difcil
y pedir la redaccin o verbalizacin de definiciones de manera habitual
como actividad de aprendizaje en la prctica del aula suele ser cmod07
7. Algunos profesores y profcsoras de Historia. de manera inconsciente, remiten la en
seanza y el aprcndizaje de la redaccin de temas y de la definicin de hechos y conceptos
a los profesores de Lengua. Opinamos que es un error. En primer lugar porque, como afir
ma reiteradamente en sus cursos de formacin Joan Badia i Pujol, uno de los ms presti
giosos profesores de Lengua en Catalunya tanto para las etapas de Primaria y Secundaria,
"tdo profesor o profesora en cualquier materia es ante todo un profesor o profesora de
Lengua". En segundo lugar porque la comunicacin de informacin histrica, aun cuando
sea de naturaleza declarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de la lgica de la discipli
na y no se debe esperar que los profesores de Lengua -que no son ni historiadores ni pro
fesores de Historia- dominen especialmente el gnero.
_
 El problema ms serio de las definiciones en las pruebas de evaluacin
reside en su posible repeticin mecnica. Ms de una vez nosotros mis finiciones. Adems, el uso correcto de la serie de acciones, a la par que
mos, en nuestras etapas de aprendizaje incluso universitarias, hemos
aprendido largas definiciones de memoria, algunas de las veces sin cap
tar plenamente su sentido. El hecho de no comprenderlas no supuso, a
tenor de la tipologa de la evaluacin usada, ninguna forma de variacin
en la calificacin, cuestin que provoc lentamente en determinadas ma la clase de Historia, especialmente en los ciclos de Primaria, hay que
terias una tcnica de estudio inadecuada.
Para solventar el problema del mecanicismo en las peticiones de de
finicin, uno de los recursos qeu puede obligar a comprender previa
mente aquello que se ha de definir de manera significativa puede consis
tir en ofrecerlas a pie forzado. Imaginemos que dentro de un tema o gru
. .
po de temas dedicados a la Edad Media proporcionamos informacin
histrica sobre los monasterios medievales y su plano habitual. Una
prueba de evaluacin sobre el tema de los monasterios --entre otras-po
dra consistir en pedir definiciones de algunas de sus dependencias ms
importantes. Para evitar que los alumnos y alumnas las memoricen sin
darles sentido, las ofrecemos a pie forzado, como por ejemplo:
* Completa las definiciones siguientes:
Fig.34.
94
Llamamos claustro a..,
La sala capitular recibe este nombre porque...
El refectorio era...
Conocemos con el nombre de coro...
"
As, pues, incluso en los modos ms tradicionales de la evaluacn
en Historia, las actividades que se propongan pueden y deben estar pre
sentes entre las actividades de aprendizaje que se han realizado en el
aula o fuera de ella. Siguiendo esta norma hemos podido observar que,
aunque el acento continue siendo declarativo, la prctica docente impl
cita empieza a tener, de manera subyacente, una carga netamente proce
dimental. Es decir, el alumnado aprende como contenido la serie ordena
da de acciones para producir introducciones a temas histricos (lo cual
constituye indiscutiblemente uno de los procedimientos de comunica
_ _ _ _ _ _ _l
cin de informacin histrica), desarrollos temticos, conclusiones y de
el acierto conceptual y factual de lo que se dice, puede constituir una de
las bases de algo poco frecuente en la evaluacin de Historia: los crite
rios explcitos de correccin,
Con todo, queremos tambin expresar nuestra conviccin de que en
proponer actividades de aprendizaje derivadas de un registro de recursos
didcticos mltiples no reducibles a la sola lectura del libro de texto y la
audicin de las explicaciones magistrales del profesorado con su toma
de apuntes simultnea. Los mismos libros de texto actuales de Historia,
en su mayora, ponen al alcance del profesorado imgenes, mapas, tex
tos, grficos, cuadros estadsticos y otros tipos de fuentes. Aparte otros
materiales que se puedan fotocopiar, adaptar o realizar ex-profeso, cree
mos que las actividades de aprendizaje han de ofrecer diversas posibili
dades para cambiar adecuadamente los registros de la clase. Eviden
temente, la funcionalidad de las actividades de aprendizaje y su propues
ta diversa han de tener lgica interna y atender tambin la diversidad de
competencias de los alumnos (ms visuales unos, ms auditivos otros,
etc.). Tan pronto como esta diversidad existe y su operatividad como ac
cin didctica se ejecuta, la sugerencia de actividades de evaluacin 95
tambin aumenta as como las ideas de prioridad sobre contenidos neta
mente procedimentales. Qu hacer ante un mapa histrico, ante un tex
to, ante una imagen como fuentes del saber histrico? Qu preguntas
podemos formularnos? Cmo podemos acercarnos a las interpretacio
nes de la historia, a sus lmites, a la manera de obtener los conocimien
tos de su acervo epistemolgico? Cmo observar? Qu pasos seguir
ante la informacin de diversas grficas? En la respuesta a stas y otras
preguntas, podemos empezar a dis~ar algunos objetivos con nfasis
procedimental y, en consecuencia, actividades de evaluacin que, en ma
yor o menor grado, evalen tambin los procedimientos.
4. La evaluacin con nfasis procedimental
Desde nuestro punto de vista, las actividades de evaluacin que se
refieran a los procedimientos deben cumplir los mismos requisitos que
hemos sealado para la evaluacin en general: han de referirse a uno o
varios objetivos didcticos y han de ser similares a las actividades de
aprendizaje realizadas en el aula. Las actividades de evaluacin de los
procedimientos tambin, a nuestro parecer, constituyen un problema de
nfasis o de acento, ya que necesariamente deben activar y, en su caso,
evocar saberes factuales y conceptuales al mismo tiempo que, por su
propia potencialidad, pueden inducir a la creacin de nuevos conoci
_

 " I

I[ mientos. Un alumno o alumna que deduce una nueva infonnacin a par

Objetivo
tir de diversas fuentes, que aumenta, contrasta, o incluso cuestiona los
Comunicar resultados obtenidos a partir de fuentes secundarias
conceptos que ya se poseen a nivel declarativo, alcanza o produce un
secillas de carcter grfico, aplicando el esquema de tratamiento
nuevo conocimiento, lo que no habra ocurrido de no haber mediado la
de fuentes comentado en clase, a propsito de un tema cuyo aspecto
aplicacin de una serie de acciones.
concreto no se haya infonnado aunque el fenmeno histrico general
Los procedimientos o tcnicas concretas, adems de una actividad
de referencia haya sido estudiado (evolucin demogrfica,
prctica de su realizacin, pueden ser evaluados tambin declarativa
de produccin, de precios, etc.)
mente. A los alumnos se les puede pedir qu debe hacerse para obtener,
procesar y comunicar informacin de una o dos fuentes secundarias de
carcter grfico sin proponerles ninguna grfica concreta. Este tipo de * Clasifica lafuente siguiente y comunica por escrito de manera or
evaluacin es correcto a,unque insuficiente y presupone que el orden de denada la informacin que nos proporci01a de acuerdo con el esquema
acciones se ha explicado, se ha practicado con asiduidad y se ha pro del tratamiento defuentes efectuado en clase.
puesto como actividad individual a los alumnos y alumnas de un curso
detenninad. As, pr ejemplo, a la peticin de qu y cmo hay que pro Figura 36
ceder para procesar una grfica como fuente secundaria, el alumnado Evolucin de la poblacin amerindia
puede responder el siguiente esquema en la misma fonna o redactando (Mxico central)
ordenadamente su contenido:
En millones
Fig.35.
20
1. Identificacin del tipo de fuente (Primaria o Secundaria).
96 2. Indicacin del tema que refleja la grfica. 97
15
3. Descripcin general de las oscilaciones que se observan en ella. .;'

4. Indicacin, evocando el conocimiento adquirido y otras fuentes de:

4.1 Causas de la oscilaciones estableciendo relaciones entre los movi 10
mientos estadsticos y los factores que los provocan.
4.2 Relaciones entre causas y consecuencias en su contexto histrico. 5
5. Qu preguntas me puedo plantear ante esta fuente? Qu otras fuentes
precisara para completar esta informacin? Es presumiblemente fiable?
o
6. En caso de ms de una grfica se sigue el mismo modelo, es decir:
1532 1548 1568 1580 1595 1605
6.1 Descripcin de cada curva con indicacin de causas y consecuencias.
6.2 Comentario de comparacin entre las informaciones de las curvas. Aos
_ Habitantes
7. Conclusiones.
Fuente: V. Vives. H. Econmica de E.

Una de las dificultades de evaluar declarativamente los procedimien

tos reside en el hecho de que pueden estar automatizados y que, en la
prctica, le resulte difcil al alumnado redactar un esquema claro. En
todo caso, la evaluacin de procedimientos adquiere su pleno sentido
cuando se propone su aplicacin prctica. As, por ejemplo, una activi
dad de evaluacin del procedimiento podra ser el siguiente:
As pues, lo importante, a nuestro entender, de la evaluacin de los
procedimientos est en saber situar en el lugar oportuno, de acuerdo con
las intenciones del profesorado, los objetivos didcticos pertinentes con
nfasis procedimental y obrar en consecuencia respecto del ejercicio de
la evaluacin.
Creemos, a este respecto, que el cumplimiento de estos dos requisi
tos, el objetivo o grupo de objetivos (con nfasis en el tipo de contenido

, i .1"""""--
1 _
 que se estime pertinente) y la tipologa semejante a las actividades de
Los ejemplos de carcter ms puntual se pueden referir a tcnicas
aprendizaje realizadas, inducen fcilmente por intuicin al profesorado a
sencillas e incluso a cualquiera de los pasos mediante los cuales apren
introducir programaciones, actividades de aprendizaje y ejercicios de
demos procedimientos. As, por ejemplo, cualquier tipo de ejercicio so
evaluacin con acento en lo procedimental. Las actividades de evalua
bre la realizacion de frisos cronolgicos a partir de informacin dada, la
cin constituyen, en su prctica habitual, actividades de aprendizaje (ya
deduccin de informacin a partir de una fuente escrita, la identificacin
que el alumando aprende ante una prueba bien diseada, puesto que or
de patrones previa a cualquier secuencia de acciones, etc. Pongamos al
ganiza, produce o sintetiza saberes de manera significativa) y, a la inver
gunos ejemplos.
sa, las actividades de aprendizaje pueden constituir ejercicios de evalua
Supongamos que, de acuerdo con las programaciones del ciclo, he
cin formativa -de seguimiento- o, llegado el caso, incluso sumativa.
mos de obtener informacin histrica y explicaciones causales de los fe
Vase, a continuacin, un esquema tcnico general (Fig. 37) de la eva
nmenos que sacuden la Pennsula Ibrica durante los siglos XVI Y XVII
luacin de los procedimi~ntos8:
y, en concreto, la crisis que se produce entre los aos 1640 y 1652. Este
En la disciplina de Historia, los ejercicios de evaluacin de los pro
tema nos permite explicar la actual independencia de Portugal, las difi
cedimientos o de alguna de su:!\-tcnicas concretas pueden reducirse a
cultades de encaje del Principado de Catalunya en la monarqua hispni
dos tipos: los de carcter puntual y los de carcter ms global y general
ca y, como consecuencia de toda la crisis, la posterior cesin del
en los que se equilibra la medida del conocimiento procedimental y de
Roselln a la monarqua francesa hasta nuestros das. Hoy parece hist
clarativo.
ricamente indiscutible la supremaca de Castilla dentro de la monarqua
hispnica, reino que soportaba el peso fiscal de la poltica exterior de los
Fig.37
Austrias. Un ejercicio de evaluacin de carcter aplicativo -si el tema se
FASES DE EVALUACIN CRITERIOS GENERALES ha tratado en clase- sobre una de las causas de la supremaca de Castilla
podra consistir en pedir la elaboracin y lectura de una grfica de conte
98 FASE 1. Declaracin oral o escrita El alumnado: nido demogrfico. En caso de no haber entrado an en el tema, y a ttulo 99
sobre cmo se realiza una tcnica o Muestra conocimiento de las accio
de actividades de introduccin, se podra evaluar casi estrictamente la
grupo de tcnicas referidas a un pro nes o decisiones que hay que tomar
tcnica de tratamiento de fuentes secundarias de carcter grfico combi
cedimiento. en la prctica de una tcnica y su or
den correspondiente. nada con la tcnica de identificacin de causas en Historia (siempre en el
supuesto de que se hayan explicado y practicado en temas anteriores).
FASE 2. Aplicacin de la tcnica o Indicadores de progreso en la apli En este segundo caso, la evaluacin no sera de carcter aplicativo --es
grupo de tcnicas de un procedi cacin: decir, de transferir informacin conceptual a una fuente que dice lo mis
miento a situaciones particulares si l. Grado de integracin y precisin mo que ya se sabe declarativamente de otra manera-, sino que se tratara
milares a las tratadas en clase en fun del conjunto de acciones en situacio de una produccin de nuevos conocimientos a partir de una fuente de
cin de uno o diversos objetivos di nes particulares similares a las vistas carcter secundario. El tratamiento de la grfica puede seguir los pasos
dcticos. en clase.
ya establecidos ms arriba y generar alguna argumentacin sencilla so
2. Funcionalidad de la tcnica a
otra situacin no vista en clase.
bre la potencialidad hegemnica de la poca (Fig. 38).
3. Grado de automatizacin en .la
aplicacin. Objetivo
4. Grado de acierto en la eleccin Identificar algunas causas de fenmenos histricos de la Edad
de una tcnica para solucionar una Moderna a partir del tratamiento de fuentes secundarias, de acuerdo con
tarea segn el tipo y grado de los ob la secuencia de acciones explicada y practicada en clase
jetivos terminales o criterios de eva
luacin del currculum. Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito de manera or
denada la informacin que nos proporciona de acuerdo con el esquema
8. E. VALLS: Los procedimientos: aprendizaje. ensellanza y evalllacin. Barcelona. del tratamiento de fuentes efectuado en e/ase.
ICE/Horsori. I993. pg. 190.
Este ejercicio podra tener los siguientes criterios de calificacin:
1
1
Figura 38 a afirmar que se deben) realizar ejercicios relacionados, en parte, con la
I Evolucin demogrfica de Catalunya identificacin de patrones. As, por ejemplo, se puede proponer, antes de
(siglos XIV-XV) empezar los temas de Historia, una clasificacin clara entre los distintos
tipos de hechos histricos segn se puedan considerar poltico-militares,
En miles econmicos, sociales y culturales-religiosos. Veamos la propuesta (pri
600 mero de identificacin de patrones y, en segundo lugar, de clasificacin
de fuentes):
500
Objetivo
400 Clasificar fenmenos histricos de acuerdo con los siguientes tipos:
sociales, polticos, econmicos y culturales
300
o Clasifica las siguientes informaciones extradas de distintos peri
200 dicos espeCificando si se son de tipo poltico, social, econmico o cultu

ral. Razona la respuesta. (Vase figura 39).
100

Los criterios de calificacin podran ser los siguientes:

O
- Clasifica las tipologas de hechos correctamente: 5 puntos.

1300 1347 1360 1366 1381 1497

- Argumenta correctamente cada eleccin citando hechos, adjetivos

Aos
_ Habitantes o frases entrecomillados como ejemplo de la naturaleza de los hechos:
100 Fuente: Datos de J. Nadal i P. WLF. 10 puntos. 101

- Si sigue todos los pasos por orden de la secuencia establecida en
clase aunque se equivoque o deje en blanco algunos de los pasos, hasta 5
puntos.
- Si describe y habla solamente de cuestiones demogrficas en el es
quema de tratamiento de la fuente, hasta 5 puntos.
A continuacin proponemos otro ejercicio de evaluacin relacionado
con la obtencin de informacin a propsito de fuentes. Se trata de ofre
cer al alumnado dos tipos de fuentes: una moneda romana y un texto de
Tito Lvio.
o Clasifica estas fuentes histricas razonando la respuesta.

- Si adems de describir las desigualdades demogrficas, sus causas o Qu tipo de informacin te Qfreceri? Indica si es econmica, pol

y consecuencias en el terreno estrictamente poblacionallo relaciona con tica, social o cultural.

aspectos sociales y econmico, hasta 5 puntos. o Qu te parece que puede corroborar la fuente A de lo que se dice

- Si adems, evocando conocimientos que se poseen, lo relaciona con en la fuente B?

el control castellano de la ruta atlntica de las Amricas, hasta 5 puntos)". o Ests de acuerdo con la idea de Tito Livio en que la solucin al

problema de las discordias es el gobierno de uno solo?

Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (y hasta nos atreveramos o Cules son las causas del hecho histrico relatado en la fuente B

segn su historiador?
9. Este ejercicio de evaluacin, muy reelaborado, forma parte del trabajo del curso de
fonnacin "Ejemplo de el'aluacin con nfasis en el aspecto procedimental sobre el tema
conceptual "La ruptura con la Monarqua hispnica" (siglos XVI y XVIt) (indito) realizado
porlos profesores dell.B. "Castell d'Estela" de AMER (centro experimental de la Refonna
Educativa) Jordi Casas Madrenas, Slvia Cassu Gibert, M Canne Dans Bov y Salvador
Reixach Planella. Este trabajo se elabor como ejercicio de evaluacin del curso
"Procedimientos en Historia" encargado por el ICE de la Universidad de Girona (Octubre
de 1993-Enero de (994) a CristOfol-A. Trepat i Carbonell.
 Fig.39 Fuente A

Fuente A Fuente B Fuente e Figura 40

INTERVENIDO EN CRISTINA GARCA PARLAMENTARIOS

EL ESTRECHO EL RODERO MUESTRA ESPAOLES OBSER
MAYOR ALIJO DE FOTOS EN COLOR VARN LAS ELEC
HACHS CIONES RUSAS
La fotgrafa Cristina
El Servicio de Vigilan Garca Rodero ha inau Varios parlamentarios
cia Aduanera (SVA) gurado en Madrid la espaoles participarn
captur el jueves un e<posicin Espaa, como observadores del
buque en aguas del es fiestas y ritos, en la proceso electoral en
trecho de Gibraltar que que muestra por prime Rusia, previsto inicial
transportaba un alijo de ra vez su obra en color, mente para diciembre,
resina de hachs de un que es el resultado de segn aprob reciente
tonelaje todava no de veinte aos de trabajo mente la Mesa del
terminado, aunque po por toda Espaa. La ex Congreso, a peticin En la inscripcin se lee DIVUS AUGUSTUS PATER (Augusto
dra superar los 40.000 hibicin, que permane del Ministerio de Asun Padre divino).
kilos y que supera, en cer abierta hasta el da tos Exteriores.-Europa
todo caso, al mayor in 10 de enero en el Mu Press. Fuente B
tervenido hasta ahora seo Nacional de Antro Augusto recibi la sumisin-de un mundo cansado de discordias
102 en Europa, segn infor pologa, ofrece la vi [. ..]. Gan la voluntad de sus soldados por sus donaciones. la del pue 103
m la Inspeccin sin de la fotgrafa en
General del SVA, orga 116 fotos de escenas
. blo por sus distribuciones de alimentos [. ..]. Su poder fue creciendo in
sensiblemente, al atribuirse los poderes del Senado (1), de los n:agistra
nismo dependiente de que forman parte de las
la agencia Tributaria. tradiciones de mlti dos y de los comicios (2) [. ..]. La nobleza prefera la seguridad del pre
El valor de la droga as ples pueblos de Espaa. sente a los peligros del pasado. Las provincias tampoco se lamentaban
ciende a 81.000 millo Recorro el pas desde de la nueva situacin. pues desconfiahan del Senado y de los comicios
nes de pesetas.- Europa 1973 y puedo afirmar f. ..]. El remedio a las discordias era el gohierno de uno solo.
Press. -ha dicho Garca Ro Autor: Tcito (50-120 d.C.). Hilitoriador romano. Anales.
dero- que la Espaa ru
ral no es triste y enluta (1) Senado: Asamblea tericamente de carcter consultivo formada por los
da. Todo lo que est en
antiguos magistrados y otros personajes nombrados por las autoridades. Daba su
vuelto en el mundo de
consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios. Diriga tambin la polti
la mstica y de la peni
tencia es, ms que ca exterior.
nada, la necesidad de (2) Comicios: Reunin de todos los hombres libres de Roma con funciones
una rogativa, de una semejantes a los de los actuales Parlamentos. Perdi importancia a partir de la
expresin simblica del poca Imperial (27 a.C.).
sacrificio, pero siempre
manifestado con ale Los criterios de clasificacin podran ser los siguientes:
gra y esperanza. EFE. - Clasifica correctamente las fuentes argumentando los motivos por
los que ambas son primarias, la primera objetual y la segunda textual:
hasta 2 puntos).
- Argumenta correctamente que la informacin bsica de ambas
'1
11
fuentes es fundamentalmente de tipo poltico (ya que se relaciona con el
poder, las instituciones y las causas de los cambios): hasta 5 puntos.
- Deduce, partiendo de citar aspectos concretos de las fuentes (la efi
gie y el carcter divino del personaje con la concentracin de poder ex
plcita en el texto...) que un personaje, Augusto, concentra todo el poder
en Roma por lo menos antes del ao 50 d.e.: 10 puntos.
- Evoca. en su caso, conocimientos que posee sobre la Historia de
Roma y establece relaciones con las fuentes (por ejemplo: teoriza sobre
la historiografa de Tcito que argumenta el cansancio social despus de
una poca de conflictos y el consenso sobre la prdida de la libertad po
ltica de las instituciones, habla de la obra de Augusto, de las consecuen
.
cias inmediatas de su toma el poder, etc.: hasta 10 puntos)IO.
~
Otro tipo de ejercicio de evaluacin, de carcter ms global y com
pleto, podra consistir en establecer relaciones entre la evocacin de lo
que ya se sabe y saberes procedimentales sobre tratamiento de fuentes y
causalidad histrica. A continuacin proponemos un ejercicio de evalua
cin muy completo, tericamente apto para estudiantes de cuarto curso
de Secundaria obligatoria que hayan cursado en sus programas de estu
dio de Historia la Segunda Repblica Espaola, la Guerra Civil y el
104 Franquismo 'l . Cumple, a nuestro parecer, los requisitos que hemos men
cionado a lo largo de este captulo: presupone haber ejercitado el trata
miento de fl!.entes en clase y, al mismo tiempo, disponer de unos objeti
vos didcticos precisos ajustados a unos criterios de evaluacin claros.
Ejemplo de ejercicio de evaluacin de Historia con nfasis
en el procedimiento Uso y proceso de fuentes y
Causalidad histrica.
Contenido conceptual: El ascenso del fascismo en Espaa: la
Falange.
NIVEL: 16 aos (a finales de la Educacin Secundaria Obligatoria)
10. Fsll' ipo d" I'nll'ha l'sl: loolada ("n parte y r""I"hor:"I:I" 1'''11 ir dl'llra",,o d" .. IIrso
r.. ali/.ado 1'.... .loan (':nil's I\;"'IIL' I'.scalJin y Rosa Maria ('as:lllevall 11:11,,",'s lilld:"lo
"Modelo di' ('\'ahu/dt)" C01/ C01'lrlf'rl'n/t'ctli111cIII1I1 d(' la unidad tlilMt'fi('o: lfntltlun';t;"
a la Historia" (indito). Dicho trabajo se realiz a propsito del curso de rormacin encar
gado por el ICE de la Universidad de Girona titulado "Los procedimientos en Historia"
(Octubre de 1993 a Enero de 1994) impartido por CristOfol-A. Trepat i Carbonell.
11. Este ejercicio ha sido publicado dentro del artculo de C.-A. Trepat y A. Alcoberro:
"Evaluacin de Historia con nFasis procedimental" en her. Didctica de las Ciencias
Sociales, la Geografa y la His(oria. nm. 2. Barcelona. 1994.
MATERIAL DEL ALUMNO
Introduccin
Este examen pretende hacerte reflexionar sobre las causas del naci
miento, de la actuacin poltica y del fracaso de Falange Espaola como
partido fascista. Quiere hacerte pensar sobre los conocimientos que te
nemos de estos hechos a travs de fuentes o testimonios, y tambin so
bre cmo sahemos lo que pas.
La puntuacin ms alta sobre las preguntas A, B Y C la obtendrn
quienes lean y observen las fuentes con mucha atencin. La puntuacin
ms alta en la pregunta E est destinada a la comprensin de las razones
y las causas ms que a la descripcin de los acontecimientos. Fjate en el
nmero de puntos destinados a cada una de las cuestiones. Ello te dar
una idea aproximada de la extensin que debes dedicar a cada respuesta.
En la pregunta E, que vale 30 puntos, debes desarrollar un tema.
Lee el siguiente fragmento que sita la escena para este examen
El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repblica en Espaa. Sin
embargo, la dcada de 1930 se caracteriz en toda Europa -y especial
mente en Italia y Alemania- por el auge del movimiento fascista. En
1933 se constituy el partido Falange Espaola, liderado por Jos
Antonio Primo de Rivera. Dicho partido. de ideologa fascista, fue muy 105
minoritario hasta el estallido de la guerra civil (1936). Despus creci
espectacularmente al convertirse en el partido nico del rgimen fran
quista. Desde entonces, sin embargo, ya no fue una fuerza propiamente
fascista, sino un instrumento poltico subordinado a la dictadura del ge
neral Franco y del ejrcito. Por qu pas esto? Por qu Falange
Espaola fue un partido minoritario hasta 1936? Y por qu, a partir de
dicha fecha, se subordin al poder del ejrcito?
'.
Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas
FUENTE A
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador con
temporneo y prohibido en Espaa hasta 1972.)
Desde su carcter autoritario, la combinacin del nacionalismo con
el socialismo o el corporativismo se conoci comnmente con el nombre
de .. faseisllIo>'. I,a :llralTi{'lIejercida por l'I f:lscislllO sohn' (liS pasl's ('11
y socialcs re
ropeos que se ellfrelltahall eOIl graves pn,hll'lIw.s pollicos
sulta hoy evidente. Su fuerza proceda del temor y la inseguridad de las
clases medias que consideraban la coordinacin corporativa de las fuer
zas de la nacin como una nueva doctrina, la nica capaz de encauzar la
rebelin proletaria. [..,] La ltima de las naciones de la Europa occiden
tal en desarrollar un movimiento fascista nativo fue Espaa.
 FUENTEB
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador con
temporneo y publicado en 1986.)
Falange Espaola naci mal y tarde; fue un latecomer (1). Cuando surge
ya nadie se burla del fascismo en Europa. Pero tampoco lleg a su hora por lo
que se refiere al sistema republicano de partidos. Un partido de 6.000 militan
tes, como mucho, hasta las vsperas de la guerra civil, que no lleg a alcanzar
el2 por 100 de los sufragios en ninguna convocatoria electoral era, sin duda,
un partido fracasado. Yen ello haba razones polticas profundas. La disua
sin que la CNT (2) ofreca por el lado de la clase obrera y la boyante CEDA
(3) por el de las clases medi~, dejaba escaso margen de maniobra.
(1) Latecomer: Vocablo ingls qu~significa ltimu en llegar.
(2) CNT: CoI1federacmn Nacional del Trabajo: sindicato de inspiracin anar
quista, mayoritario en diversas regiones ibricas.
(3) CEDA: Confederacin Espaola de Derechas Autnomas: partido con
servador fundado en 1933.
FUENTEC
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo de Rivera, publicada
106 en el diario ABC el 23 de marzo de 1933.)
El fascismo no es una tctica -la violencia-. Es una idea -la unidad-o
Frente al marxismo, que afinna como dogma la lucha de clases, y frente
al liberalismo, que exige como mecnica la lucha de partidos, el fascis
mo sostiene que hay algo sobre los partidos y sobre las clases, algo de
naturaleza permanente, trascendente, supremo, la unidad histrica lla
mada Patria. [... ] En un Estado fascista no triunfa la clase ms fuerte ni
el partido ms numeroso -que no por ser ms numeroso debe tener siem
pre razn, aunque otra cosa diga un sufragismo estpido-: triunfa el
principio del orden comn a todos, el pensamiento nacional constante,
del que el Estado es rgano.
FUENTED
(Extrada de la intervencin de Jos Anto'io Primo de Rivera en el
acto fundacional de Falange Espaola, Madrid, 29 de octubre de 1933.)
Bien est, s, la dialctica como primer instrumento de comunica
cin. Pero no hay ms dialctica admisible que la dialctica de los puos
y de las pistolas cuando se ofende a la justicia o a la Patria.
FUENTE E
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo de Rivera al general
Francisco Franco -24 de septiembre de 1934-.)
El alzamiento socialista va a ir acompaado de la separacin, proba
blemente irremediable, de Catalua. El Estado espaol ha entregado a la
Generalidad casi todos los instrumentos de defensa y le ha dejado mano
libre para preparar los de ataque. Son conocidas las concomitancias en
tre el Socialismo y la Generalidad. As pues, en Catalua, la revolucin
no tendra que aduearse del poder: lo tiene ya. [... ] Si se proclama la
Repblica independiente de Catalua, no es nada inverosmil, sino al
contrario, que la nueva Repblica sea reconocida por alguna potencia.
Despus de eso, cmo recuperarla? El invadirla se representara ante
Europa como agresin contra un pueblo que. por acto de autodetennina
cin (1), se haba declarado libre. Espaa tendra frente a s, no a.Catalu.
a, sino a toda la anti-Espaa de las potencias extranjeras.
(1) Autodeterminacin: Accin de una comunidad humana de decidir libre
mente su destino poltico, especialmente de constituirse en un estado indepen
diente. Como resultado de la Primera Guerra Mundial (1914-18), diversas nacio
nes europeas haban accedido a su independencia a travs del ejercicio del dere
cho de autodeterminacin.
FUENTEF
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador con 107
temporneo y publicado en 1986.)
[Con el estallido de la guerra civil] los lderes falangistas no parecan
percibir que estaban sellando de modo indeleble una dependenia esen
cial. Su propio xito poltico dependa del resultado de una guerra. Si
sta se ganaba, seguiran dependiendo del vencedor, que era adems el
nico poder existente, el ejrcito. Por eso, ya en la propia guerra, la tra
yectoria poltica de Falange hay q.~e interpretarla a partir de ese dato
esencial; no, por tanto, desde el partido, sino desde los centros de deci
sin poltico-militar a los que slo en la segunda mitad de la guerra pudo
acceder Falange. Tan peculiar situacin de subordinacin no exculpa a
sus lderes, sino que, antes bien, agrava su fracaso poltico.
 '\
~ FUENTEG
Figura 41
,
l~!, ,i
, I
~I
!
108
Fotografa del acto conmemorativo celebrado el 14 de agosto de 1941 en
Mollet del Valles [Barcelona) por unos aviadores de la Legin Cndor (1) abati
dos en dicha localidad durante la guerra civil.
(1) Legin Cndor: Cuerpo de aviacin del ejrcito alemn que actu duran
te la guerra civil espaola encuadrado en las fuerzas franquistas.
Cuando hayas ledo y ohservado las fuentes, contesta de la manera
ms completa y detallada que puedas las siguiemes preguntas:
1. Explica con tus propias palabras qu es el fascismo y las causa6 de
su xito en la Europa de los aos treinta, segn los autores de la fuente
A: 6 puntos.
2. A tavs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgi
cos de Falange Espaola. Quines eran sus enemigos? Y cules sus
mtodos de lucha?: 8 puntos.
3. Qu elementos de la fuente G te parecen propios de un rgimen
fascista y cules de un rgimen militar? Por qu ambos se interrelacio
nan? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
4. (1) Cules de estas fuentes son primarias y cules son secunda
rias? Razona tu respuesta: 4 puntos. (11). Estaras de acuerdo en que las
fuentes primarias en este trabajo son ms fiables que las secundarias?
Razona tu respuesta: 8 puntos.
5. A travs de estas fuentes y de tus conocimientos sobre el tema, ex
plica las causas del origen de Falange Espaola y de su fracaso poltico:
30 puntos.
CRITERIOS DE CALIFICACIN
(Material para el profesorado)
Objetivo didctico
Estraer informacin, explicndola e interpretndola, a partir de
fuentes secundarias sobre los temas de Historia Contempornea de
Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin
Pregunta realizada sobre la fuente A:
Explica con tus propias palahras qu es elfascismo y las causas de
su xito en la Europa de la dcada de 1930, segn el autor de la fuente
A: 6 puntos. l(
Nivel 1: O bien identifica alguna caracterstica propia del fascismo,
pero no sabe explicar sus causas; o bien identifica alguna caracterstica y
alguna causa pero no sabe explicarlas con sus propias pala,bras: 1 o 2
puntos.
Nivel 2: Explica claramente con sus propias palabras una caracters
tica y una causa del auge del fascismo: 3 puntos.
Nivel 3: Explica claramente con sus propias palabras tres elementos
caractersticos o causantes del fascismo: 4 puntos.
Nivel 4: Explica claramente con sus propias palabras las siguientes
caractersticas del fascismo: rgimen autoritario, ideologa que combina
aspectos supuestamente nacionalistas y de izquierdas; y las siguientes
causas: crisis econmica y social en la Europa de entreguerras; crisis e
inseguridad de las clases medias; temor de las clases medias a la revolu
cin obrera: 5 o 6 puntos.
Objetivo didctico
Estraer informacin, explicndola, interpretndola e interrelacionn
dola, a partir de diversas fuentes primarias, sobre los temas de Historia
Contempornea de Espaa tratados en la programacin del tercer nivel
de concrecin

11 Pregunta realizada sobre la fuente C, D y E:
A tavs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgicos
de Falange Espaola. Quines eran sus enemigos? Y cules sus mto rias? Razona tu respuesta: 4 puntos.
dos de lucha?: 8 puntos.
Nivel 1: Identifica uno o dos puntos al azar relativos a la ideologa,
enemigos o mtodos de accin de Falange: I o 2 puntos.
Nivel 2: O bien identifica tres o cuatro puntos al azar, o bien organi
za un nmero ms limitado de puntos en un resumen personal coherente:
3 o 4 puntos.
Nivel 3: Proporciona un resumen de las caractersticas principales de
Falange, aunque no interrelaciona las informaciones de los tres textos: 5
o 6 puntos.
Nivel 4: Es el de mayor gradQ.de anlisis. Proporciona un resumen
de las caracterticas pcincipales de Falange y es capaz de interrelacionar
las informaciones de los tres textos, con comentarios complejos del tipo:
el nacionalismo espaol de Falange la llev a oponerse al liberalismo y
al socialismo (que c.onsideraba doctrinas extranjeras) ya odiar por igual
los nacionalismos diferenciales dentro del Estado espaol (como el cata
ln) y la influencia de las potencias extranjeras": 8 puntos.
110 Objetivo didctico
Nivel 1: Ve las fuentes primarias o secundarias como superiores per
Interpretar una fuente primaria de tipo grfico en el contexto del
se, aunque presenta alguna razn para dicho juicio: 1 o 2 puntos.
conocimiento previo sobre los temas tratados de Historia
Nivel 2: Expresa argumentos sobre la fiabilidad mayor o menor de
Contempornea de Espaa
Preguntas sobre la fuente G:
Qu elementos de lafuente G te parecen propios de un rgimen fas
cista y cules de un rgimen militar? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
Nivel 1: Presenta algunos elementos militares y fascistas y ensaya
una explicacin no determinante de su interrelacin, como por ejemplo:
A los falangistas les gustaban los uniformes, o la esvstica tiene una
funcin decorativa (como pueda tenerla hoy entre las hinchadas extre
mistas de los equipos de ftbol)>>: I punto.
Nivel 2: Sistematiza los elementos militares y fascistas y da una ex:
plicacin ms relevante, del tipo:se trata de un acto de confraterniza
cin entre el Estado franquista y el Estado nazi alemn:2 o 3 puntos.
Nivel 3: Adems de los elementos del nivel anterior, sita la imagen
en su contexto cronolgico, explicando la evolucin de la Falange pro
ducida como consecuencia de guerra civil: 4 puntos.
Objetivo didctico
Identificar fuentes primarias y secundarias de manera razonada
Preguntas sobre la fuente D (1):
D (1). Cules de estas fuentes son primarias y cules son secunda
Nivel 1: Identificacin de las fuentes C, D, E YG como fuentes pri
marias: I punto.
Identificacin de las fuentes A, B Y F como fuentes secundarias:
punto.
Nivel 2: Explicacin del porqu de las identificaciones: explica por
qu las fuentes C, D, E YG son fuentes primarias: I punto.
Explica por qu las fuentes A, B YF son secundarias: I punto.
Objetivo didctico
Explicar de manera significativa algunas de las principales caracte
rsticas de las fuentes primarias y secundarias aplicando correctamente
el concepto de fiabilidad
Pregunta sobre la fuente D (JI):
D (JI). Estaras de acuerdo en que las fuentes primarias en este tra
bajo son ms fiables que las secundarias? Razona tu respuesta: 8 pun
tos.
II1
algunas fuentes, aunque no los relaciona con la pregunta sobre una com
prensin general: 3 o 4 puntos.
Nivel 3: Compara las diferentes fuentes y llega a una conclusin con
vincente y razonada: 5 o 6 puntos.
Nivel 4: Adems de los elementos del nivel anterior, introduce una
tentativa de contextualizar cada una'ae las fuentes: 7 u 8 untos.
Objetivo didctico
Aplicar los conceptos de causa y consecuencia a partir de fuentes
primarias y secundarias a los temas de Historia Contempornea de
Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin.
Aplicar tcnicas de anlisis y de sntesis a propsito de fuentes pri
marias y secundarias sobre los temas de Histoiria Contempornea de
Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin.
Construir de manera coherente una explicacin histrica a partir de
fuentes primarias y secundarias sobre un tema de Historia Contem
pornea de Espaa en la programacin del tercer nivel de concrecin
 Pregunta sobre todas las fuentes:
A travs de estasfuentes y de tus conocimientos sobre el tema, explica las
causas del origen de Falange Espaola y de su fracaso poltico: 30 puntos.
Nivel 1: Respuesta narrativa que cita al azar algunas causas, pero que
hace poco o ningn uso de las fuentes propuestas: I a 6 puntos.
Nivel 2: O bien utiliza las fuentes para identificar algunas razones
laterales, o bien hace un uso extensivo y relevante de sus conocimientos,
prcticamente sin ninguna referencia a las fuentes: 7 a 13 puntos.
Nivel 3: Utiliza las fuentes de una manera crtica para identificar
cierto nmero de causas y las completa con una referencia a conocimien
tos previos: 14-21 puntos.
Nivel 4: Presenta causs a largo plazo y a corto plazo (aunque no las
clasifique de esta manera), introduce matizaciones cronolgicas (fases,
etapas), hace l1n uso completo y adecuado de todas las fuentes, as como
de sus conocimientos, y estructura la respuesta de una manera ordenada
y coherente: 22-30 puntos 12
Otro eiemplo de evaluacin con nfasis procedimental
Para concluir este captulo propondremos una aplicacin de una eva
luacin con nfasis procedimental que se ha experimentado durante el
112 tercer trimestre del curso 1993-1994 en el I. B. Sobrequs de Girona a
propsito del franquismo, muy semejante a la anterior de cuyo modelo
tom inspiracin '3 .
Actividades de evaluacin
FUENTE A
Objetivo didctico nm. 1
Comentar, identificndolos y comparndolos los rasgos del
rgimen franquista
12. La fuentes utilizadas para la elaboracin de este ejercico provienen de SHEELAG,
E.: Prielas lasftlas. Hisloria de Falanfle Espaola 1933-1983. Barcelona. Crtica. 191\4.
FONTANA, J. (ed.): Espaa bajo el Franquismo. Barcelona. Crtica. 1986. PA YNE, S.
G.: Falanfle. Hisloria del fascismo espaol. Madrid. Sarpe. 191\5. CULLA, J. B. Y RI
QUER, B.: Elfranquisme i la lradici democrlica. Vo1. VII de Pierre Vilar (dir): Histor~a
de Catalunya. Barcelona. Ed. 62. 1989.
El modelo de este hipottico ejemplo de evaluacin con nfasis procedimental es ente
ramente nuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientes del GCSE (examen pblico
de final de la Secundaria Obligatoria -16 aos- en Inglaterra y Gales) y en concreto de los
exmenes comentados del libro que lleva por ttulo HisIOlY. A leacher' s gllide lo organisa
lion and assessmenl de Nicholas TATE (London. Macmillan Education. 1987. pg. 35-63)
13. Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol. Montserrat MaI1nez. Anna Pagans,
Teresa Planas y Canne Sanz y procede del trabajo Elfrallquismo: una ullidad didclica (indito)
que se realiz en el curso de formacin "Procedimientos en Historia" impanido por CristOfol-A.
Trepat por encargo del ICE de la Universidad de Girona (Octubre de 1993-Enero de 1994).
La falsa ruta
(Artculo de Ferran Val1s i Taberner publicado en La Van[?uardia
Espaola el IS de Febrer de 1939)
Catalua ha seguido una falsa ruta y ha llegado en gran parte a ser
vctima de su propio extravo. Esta falsa ruta ha sido el nacionalismo ca
talanista [... ] El catalanismo, al trmino de su trayectoria, se ha vuelto
contra Catalua, e incluso lo que en un tiempo pudo tener de generosa
aspiracin renovadora, en medio de la general decadencia; lo que tuvo
tambin de idealidad desviada sin duda, pero llena de ingenuas ilusio
nes; lo que haya representado en cuanto a anhelos de reforma de perfec
cin, bien que exaltados y turbulentos, todo ello ha sido ignominiosa
mente prostituido y sacrificado en estos ltimos aos [...]. Y pue1>to que
la Providencia, en el momento ms angustioso y de mximo peligro, nos
ha salvado de una ruina irreparable, por medio de nuestro excelso
Generalsimo y del glorioso Ejrcito Nacional, es necesario que la recti
ficacin, la contriccin y la enmienda marquen una nueva orientacin de
la vida de Catalua, reincorporada a Espaa definitivamente.
Preguntas:
l. En qu consiste la falsa ru~a de Catalunya segn Ferran Val1s i
Taberner? 113
2. Cul es la posicin de Ferran Val1s respecto del franquismo?
3. Qu papel jug parte de la burguesa catalana durante el franquis
mo?
FUENTEB
Objetivo didctico I
Comentar, identificndolos"y comparndolos los rasgos del
rgimen franquista.
Objetivo didctico 6
Comentar un texto de la poca relacionando su contenido con los
rasgos fundamentales del franquismo
Las cortes franquistas
(Extrado del libro de J. Sol Tura El rgimen poltico espaol)
La ley de 17 de juliol de 1942 cre las Cortes espaolas, instrumen
to de colaboracin en la tarea legislativa, que continuaba siendo atri
buida al jefe del Estado [... ]. La misin de las Cortes era esencialmente
deliberativa y auxiliar. Aparte de que, como ya hemos dicho, la potestad
~

ir legislativa suprema continuaba atribuida al jefe del Estado, la composi Fig.42

cin misma de la nueva asamblea y la reglamentacin de sus tareas y de
liberaciones la convirtieron en un rgano totalmente dependiente del po
der ejecutivo. [...]
Por otra parte, la mesa de las Cortes era nombrada enteramente por el
jefe del Estado (Art. 7), las comisiones eran designadas por el presidente
de las Cortes de acuerdo con el gobierno (Art. 8), el orden del da era fi
jado igualmente por el presidente de acuerdo con el gobierno y la convo
catoria la haca el presidente de acuerdo tambin con el gobierno (Art.
9).
La tarea especfica de I~s Cortes era conocer actos o leyes de impor
tancia general y los proyectos que le eran sometidos por el gobierno (Art.
10), pero este ltimo poda legislar por decreto-ley en caso de guerra o
por razones de'urgencia (Art. 13). Finalmente, la sancin de las leyes
quedaba reservada al jefe del Estado, el cual poda recorrer a una especie
de veto suspensivo y devolver la ley a las Cortes para un nuevo estudio
(Arts. 16 y 17).

Preguntas:
1. Cul es el papel de las Cortes durante el franquismo?
114 2. Son Cortes representativas? Justifica la respuesta. 115
3. Diras que son Cortes democrticas? Razona la respuesta.

FUENTEC

Objetivo didctico 5
Identificar caractersticas econmicas y polticas a partir de fuentes FUENTE O
primarias y secundarias
Objetivo didctico nm. l

Preguntas: Comentar, identificndolos y comparndolos los rasgos del

1. Describe en pocas lneas el contenido de ambas imgenes. rgimen franquista

2. Ordena las dos fotografas por orden de antigedad y justifcalo.

3. Explica la simbologa de las imgenes. El papel de la mujer
" T no naciste para luchar; la lucha es condicin del hombre y tu mi
sin excelsa de mujer es el hogar, en donde la familia tiene el sello que
tu le imprimes. Trabajars, s; el Nacional-sindicalismo no admite so
cialmente a los seres ociosos, pero trabajars racionalmente: mientras
seas soltera, en tareas propias de tu condicin de mujer: despus, cuando
la vida te lleve a cumplir tu misin de madre, el trabajo ser nicamente
el de tu hogar, que es muy difcil y trascendente porque t formars espi
ritualmente a tus hijos y esto vale tanto como formar espiritualmente la
nacin ...
!~
Las Margaritas de TafaBa prometen solemnemente al Sagrado Cora
zn de Jess [...] cuatro cosas:
l. La modestia en el vestir como uniforme: manta larga, escote cerra
do, falda hasta el tobillo, traje holgado en el pecho y falda holgada.
2. No leer novelas, peeridicos, revistas sin la licencia eclesistica.
3. No acudir al cine y teatro sin contar con la censura de Accin
Catlica, y no bailar ni en pblico ni en cerrado los bailes salidos en este
siglo y estudiar y aprender los regionales antiguos no slo de Navarra
sino de Espaa entera.
4. Mientras dura la guerra no usar pinturas ni cosmtico alguno.
Preguntas:
1. Define brevemente el pape}. de la mujer en la sociedad franquista.
2. Comparl este modelo de mujer con el de la Repblica
3. Como encaja este papel dentro de la ideologa franquista?
Criterios de calificacin
El propsito de estas actividades de evaluacin consiste en compro
bar si a travs de fuentes primarias y secundarias el alumnado es capaz
de entender qu signific el rgimen franquista a nivel ideolgico, pol
116 tico, econmico, social y cultural.
Se han seleccionada cuatro fuentes documentales para la evaluacin.
Cada fuente prentende abarcar uno o ms objetivos de la unidad didcti
ca tal y como consta en el encabezamiento de las preguntas.
Hemos graduado el trabajo de cada fuente en tres grados de comple
jidad.
El nivel 1 (pregunta nm. 1) es siempre una actividad muy simple
que slo le pide al alumnado que identifique el mensaje: 0,50 puntos. El
segundo nivel (pregunta nm. 2) pide al alumnado que manifieste su ca
pacidad de argumentacin sobre el tema propuesto: 0,75 puntos.
Finalmente. el tercer nivel (pregunta numo 3 de cada fuente) pide al
alumnado una argumentacin y una relacin que vaya ms all del tema
acotado por el documento, valorndose la capacidad de relacin entre la
fuente y la evocacin de lo que el alumno Q. alumna ya sabe y su com'=!
nicacin en forma de redaccin correcta: 1,25 puntos.
Como puede observarse, de este tipo de evaluacin se deduce que en
clase se han explicado y practicado las acciones que hay que realizar
para tratar una fuente:
1,'
SALA MUI.n1\ IFnrA --=
~-
ESc'{JFL\ NOUilT .
"e U~,~~FN Sb". ",,"
., '!ML
i
I con nfasis procedimental estara presente en una de las preguntas del
Tl'ld~s de A.C., J1ut'ula
---..-.-------:-~-------~.,.~-=---- - I
Fig.43
Secuencia lgica de tratamiento de fuentes en Historia
1. Identificacin del mensaje y su decodificacin (definicin y resumen del
contenido transferido a otro cdigo o forma de comunicacin: de imagen
a palabra, de palabras a resumen, etc.).
2, Argumentacin ante preguntas propuestas (ordenacin cronolgica.
comparacin, identificacin de la posicin de los autores ante los hechos
que relatan o comentan, ampliacin del contenido de manera sistemti
ca) como paso previo a que las preguntas se las formule finalmente el
alumnado.
3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declara
tivamente y las fuentes. Estas relaciones pueden ser, entre otras, de ante
cedencia, de contextualizacin, de causalidad y de consecuencia.
4. Comunicacin escrita y ordenada de los pasos anteriores con elabora
cin de una conclusin que cierre adecuadamente el trabajo.
Este tipo de ejercicio supone que las acciones se han presentado en
general, se han aplicado a un caso concreto y se han utilizado total o par 117
cialmente en las actividades de aprendizaje como recursos didcticos.
:
En muchos casos, un buen mtodo para hacer emerger de manera ex
plcita las intenciones del profesorado y su propia creatividad didctica
consiste en pedirle un modelo de evaluacin segn sus pautas habituales
modificadas parcialmente con nuevas consideraciones significativas.
Del resultado suele ser fcil obtener y, por supuesto, debatir y afinar los
procedimientos o tcnicas heursticas que pueden constituir una ulterior
prctica docente. "
No hemos pretendido con estos ejemplos agotar todas las posibilida
des de retlexin y de ejercicios de evaluacin. La evaluacin con nfasis
procedimental -como todo ejercicio de evaluacin- depende siempre,
en ltima instancia, del tipo de mtodo didctico que el profesorado haga
suyo en la prctica del aula a partir de sus opciones epistemolgicas en
lo que concierne a la Historia y de su toma de posicin en lo que se re
fiere a la teora del aprendizaje. As, por ejemplo, en un mtodo didcti
co en el que se abordase durante un trimcstre el estudio guiado dc una
crisis de ritmo rpido o un momento crucial (la cada del Imperio Roma
no, o la revolucin industrial inglesa, por ejemplo) a base de la formula
cin de preguntas, un plan de trabajo a partir de fuentes para responder
las preguntas y la relacin de un informe final, la evaluacin sumativa
(\~
informe final a desarrollar. Este informe que debe redactar el alumnado
consiste al final del trimestre en contestar, por ejemplo, las siguientes
cuestiones: Qu problemas hemos estudiado durante el trimestre y a
partir de qu hiptesis? Qu preguntas nos hemos formulado y qu plan
de trabajo nos hemos trazado? Cmo ya partir de qu fuentes hemos
intentado responder a las preguntas iniciales? A qu conclusiones he
mos llegado? Coincidan o no con las hiptesis de partida? La pregunta
en cursiva se correspondera con el nfasis procedimental que hemos co
mentado en este captulo.

5. Resumen
Hemos planteado en este cuarto captulo la relacin entre los proce
dimientos y la evaluacin, tOIrulndo partido por la existencia de ejerci
cios especfieos de calificacin de stos. A pesar de ello, se ha argumen
tado que las actividades de evaluacin, como las de aprendizaje, son ni
cas aunque activen los tres tipos de saberes. Por lo tanto, la evaluacin
de los procedimientos consistir, por encima de todo, en un problema de
nfasis o acento.
A continuacin se ha recalcado el carcter imprescindible de la eva
luacin como herramienta de aprendizaje que tiene, en su caso, como l
118 tima finalidad emitir una calificacin y un juicio de valor. Se han expli
citado los requisitos bsicos de toda actividad de evaluacin sumativa:
su relacin a uno o ms objetivos didcticos referidos a criterios claros
de calificacin y la similitud de su estructura en relacin a las activida
des habituales de aprendizaje.
En tercer lugar se ha procedido a especificar, con algunos ejemplos
concretos centrados especialmente en la Secundaria obligatoria, algunos
rasgos de la evaluacin sumativa en Historia con nfasis en el saber pro
cedimental que tambin debe cumplir los requisitos de toda evaluacin.
En este punto nos hemos manifestado disconformes con la tendencia a
evaluar por separado los procedimientos, los hechos y conceptos y las
actitudes, relegando la responsabilidad del nfasis sobre el que incide la
medida del saber del contenido a la programacin de los objetivos did<c
ticos en un sentido u otro, pero sin establecer tortuosos y burocrticos
promedios entre magnitudes difcilmente operables entre s.
Finalmente, hemos propuesto algunos ejemplos de actividades de
evaluacin con nfasis procedimental en aspectos puntuales yen ejerci
cios de carcter ms global. Dos ejemplos de evaluacin global con n
fasis procedimental (uso de fuentes y causalidad histrica) en relacin a
contenidos conceptuales de Historia Contempornea de Espaa han ce
rrado nuestra exposicin.
4_' .........@ Q(J e8 la eval(Jaoi6n~

o
Evaluaoln
del
Es un proceso de valoracin sistemtica de los ~
aprendizajes de conocimientos, habilidades y :
actitudes que muestran los alumnos en rela- :
cin a los propsito establecidos en los planes
y programas educativos.
La evaluacin es una prctica comn que
aprendizqJe se realiza al final de una tarea, sin embargo, es
necesario obtener evidencia de la situacin de

los nios antes. durante y al final del proceso

enseanza-aprendizaje. Estas evidencias te

. permitirn hacer juicios de valor que utili

zaremos en la toma de decisiones para dise
ar las estrategias tendientes a mejorar la en
seanza y al mismo tiempo involucren a los
alumnos en la conduccin de sus aprendizajes. :
................................................... .
I
1
l.
I I
. J
Qu es la evaluacin?, en Glia del maestro multigrado, I

.1 SEP-CONAFE, 1999, Mxico. 1,

fa ~~~~.~~?!:.~~~::'. \ Reoomendaoiones
. ~ ~~!~.~.~~~~!~.C?~....

Es necesario que al evaluar
SEP- CONAFE. (1998). Planeacin consideren todo el proceso que i
de lecciones multlgrado 4, Bitcora desarrollan los alumnos en la
del docente. MxlcGl CONAFE. ejecucin de las tareas y no solo

Glmeno. J. (1994). la evaluacin de

los resultados.
la tarea de evaluacin se I1 I
la enseanza en: Comprender y simplifica con la elaboracin de i
transformar la ensenanza. Madrid. criterios que Impidan 1
Morata. ambigedades, tanto para el
docente como para los alumnos y
SEP-PRONAP. (1997). la evaluacin que Implique responsabilidad y \
en los materiales de apoyo para el compromiso para ambos.
maestro de educacin primaria.

------
Mxico. SEP.

24 . ,0"'
.
25. Qu es ~a ~f~'.d;lad"?...........
..................

a "c,,?
.
Ilurnbo de vjnl
IfA

.I.!i.\;,
",e -
 1(,5
CAPiTULO XI

La evaluacin en educacin primaria en La evaluacin:

un proceso de dilogo, comprensin y mejora de

LA EVALUACiN EN EDUCACiN PRIMARIA
Miguel A. Santos Guerra, pp. 165-175, Edil. Aljibe, Mlaga, 1995.

LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.

la evaluacin es una parte del proceso de enseanza/aprendizaje. no es

un apndice, un complemento o un adorno. De cualquier modo, no importa tanto
evaluar ni siguiera evaluar bien, cuanto el poner la evaluacin al servicio de la
mejora de la actividad Y. por ende, de los alumnos. Lo decisivo en la evaluacin
es saber qu papel desempei'la en todo el proceso de enseanzalaprendizaje y
si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racio
nalidad como a su justicia. La evaluacin no es, fundamentalmente. un problema
de medicin sino de comprensin.
Cuando habitualmente hablamos de evaluacin en la escuela. nos solemos
referir a la evaluacin de los alumnos. Ahora bien, no deberla ser asl. Porque en
el trabajo y el rendimiento del alumno influyen muchos factores ajenos a su capa
cidad, a su esfuerzo y a su actitud. La evaluacin ha de estar referida a todos
los elementos qua intervienen en la accin educativa.
Evaluar as atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se
evala para comprender y, en definitva. para cambiar y mejorar.

La evaluacin es un instrumento que sirve al profesor para ajustar

su actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, orient~ndolo,
reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos
y realizando la adaptacin curricular necesaria.
Asimismo la evaluacin es un instrumento para el Centro escolar en
la toma de decisiones para su organizacin, especialmente en cuanto al
funcionamiento interno y a la promocin de alumnos.
Por ltimo la evaluacin es un instrumento que sirve a la adminis
tracin educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para

"

 166 Lo Evaluacin: Un Proceso de Dilogo. Comprensin y Mejora
responder a las necesidades manifestadas en la evaluacin del sistema
educativo adapttJndolo a medida que van surgiendo (Diseo Curricular
Base de Educacin Primaria).
La evaluacin educativa es un fenmeno de extraordinaria complejidad en
el cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que. en
la Educacin Pr.imaria (en adelante EPI, adquieren una especial relevancia. Estas
funciones, que se mantienen en todos los niveles y etapas del sistema educativo.
no pueden ser ignoradas en su conjunto a pesar de que alguna de ellas adquiera
roayor im~ortancia en algn nivelo situacin.
Evaluacin como diagnstico.
la evaluacin permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de
los nios. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caracterfsticas de los de la evaluacin. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple. El riesgo
alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiograffa que facilitar
el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situa
cin previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
El diagnstico inicial permite saber de qu punto se parte. cules son los
conocimientos previos de los alumnos. qu tipo de concepciones tienen sobre
la ciencia. la escuela y el aprendizaje. Este diagnstico inicial es imprescindible
para que el profesor puede propiciar un aprendizaje que sea relevante y significa
tivo para los alumnos.
Evaluacin como seleccin.
-J La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes.
Mediante la gama de calificaciones. la escuela va clasificando a los alumnos.
Unos son eliminados porque no llegan a unos mfnimos. Otros van situndose en
puestos de diferente categorfa segn la clasificacin. Esto es asf. mal que le pese
al profesor. En muchos momentos er"sistema acta tomando como referencia las
calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, la eleccin de puesto
de trabajo. la demanda de becas y ayudas...
Esta seleccin se realiza en la EP. aunque de forma peculiar: despierta
expectativas en los padres sobre el porvenir de sus hijos, sienta las bases para
el.xito posterior, distribuye elogios alas nios. contrasta resultados ... En la EP
empieza a funcionar la comparacin,selectiva.
Evaluacin como jerarquizacin.
No es casual que el nico evaluado en el sistema educativo sea el que
ocupa el ltimo lugar en la escala jerrquica: el alumno. De ahf la necesidad de
reflexionar para que ese proceso no sea utilizado como un recurso opresor sino
de ayuda.
La Evaluacin en Educacin Primaria 167
La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser evaluado y qu
es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder real,
no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de
control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento mediacio
nal que es la capacidad para decidir. An en el caso de que el profesor renuncie
a ese poder. le queda al alumno la sospecha de que pueda asumirlo de nuevo.
La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El control
se ejerce a travs del poder de los informes. de la capacidad de aprobar y suspen
der.
la evaluacin como comprobacin.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en activi
dades instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a travs
se corre cuando se simplifica excesivamente el proceso: esto es lo que hay que
aprender y esto es lo que se ha aprendido. La virtualidad se encuentra en que.
tanto en la vertiente individual (de cada alumno) como en la colectiva (de todo
el grupal la evaluacin permite comprobar si algunas de las pretensiones han
tenido su cumplimiento.
Una simplificacin abusiva hace olvidar interrogantes de suma importan
cia:
Ha sido significativo ese conocimiento para el alumno?
Ha sido relevante? "
Ha disfrutado cuando lo realizaba?
Para qu le sirve tenerlo?
Cunto tardar en olvidarlo?
Podrfa haber aprendido otra cosa?
Lo aprenderfa si no se le obligase?
Qu aprende mientras lo aprende?
la evaluacin como comparacin.
La evaluacin. cuando se realiza en un aula. encierra una faceta compa
rativa. Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les
exigen unos conocimientos mfnimos. Es ms, se pretende aplicar unos mismos
criterios para realizar una evaluacin justa. Los alumnos consideran arbitraria e
injusta una evaluacin que no mide a todos con el mismo rasero. Los resultados
adquieren significacin en su dimensin comparativa. El alumno sabe cmo le
han ido las cosas si compara los resultados con los que ha conseguido el compa
ero. Un criterio de referencia sobre la evaluacin individual es el contraste con
la evaluacin de los otros.
Esta dimensin ha de ser compensada con la valoracin del esfuerzo y del
resultado respecto a la capacidad de cada uno de los alumnos. Un proceso de
/68 La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, Comprensin y Mejora
evaluacin sensible a la diversidad tiene en cuenta las peculiaridades de cada
uno.
La evaluacin como comunicacin.
El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experien
cia ... y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas
para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su auto
concepto por los resultados de-Ia evaluacin. El alumno se ve comparado con
los resultfldos de ~tros compaeros ... Tambin el profesor entiende que su acti
vidad (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de los resulta
dos que sus alumnos obtienen en ella. Y se compara con otros profesores cuyos
alumnos tienen otros resultados ...
Los aspectos emocionales que configuran las relaciones estn condicio
nados por la funcin evaluadora. No slo por la reaccin ante los resultados sino
por las repercusiones psicolgicas de todo el proceso.
La evaluacin como dilogo.
En la evaluacin tiene lugar un dilogo entre evaluadores y evaluados. Un
dilogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad. con actitud de aper
tura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monlogo desptico y
avasallador. Tambin hace posible un dilogo entre los evaluados y entre diferen
tes evaluadores.
El dilogo contina entre evaluadores y metaevaluadores, ya que stos
pueden convertir el proceso de evaluacin en objeto de una nueva evaluacin.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese dilogo. por el protagonis
mo que tiene en l el alumno, por sus finalidades educativas. por su dimensin
tica ...
La evaluacin como orientacin.
La evaluacin proporciona una informacin que puede ser el punto de parti
da para la toma de decisiones y la reorientacin del aprendizaje. A travs de la
evaluacin se pueden corregir los errores, modificar las actividades. acelerar el
ritmo ...
La evaluacin educativa no tiene un fin en sI misma. Es un medio que per
mite reconducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o
el ritmo de su desarrollo.
La evaluacin como motivacin.
La evaluacin puede ser un proceso provocador del inters y del estImulo,
tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como
para los alumnos que ven reconocidos y recompensados sus esfuerzos.
La Evaluacin en Educacin Primaria /69
La evaluacin no consiste slo en detectar errores, lagunas o problemas
sino en reconocer los esfuerzos. comprobar las adquisiciones de nuevos conoci
mientos, hbitos. destrezas y actitudes. y elogiar 'Por los aciertos.
La evaluacin como formacin.
La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y. por
consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realiza
do el aprendizaje (Santos Guerra, 1990a). De ahl se puede derivar una toma de
decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso. La evaluacin formativa
se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la
retroalimentacin de la prctica.
Stake (1981) compara la evaluacin formativa a las pruebas que realiza un
cocinero cuando prepara en la cocina la sopa. El probar le permite modificar los
componentes y las proporciones de los mismos. Es una valoracin del proceso.
que puede ser rectificado sobre la marcha. (Stake aade que cuando se cierra
la cocina, se sirve la sopa al cliente y sta la prueba. ya no tiene posibilidad el
cocinero de modificacin. Se ha evaluado un producto de forma sumativa... ).
Ls evsluscin desempeifs diversas funciones, es decir, sirve a
mltiples objetivos, no slo para el sujeto evaluado, sino de cara al profe
sor, ala institucin escolar, ala familis y sI sistema social. Su utilidad m6s
l/amativa no es, precisamente. Is pedaggica pues el hecho de evaluar no
surge en la educaci6R como una necesidad de conocimiento del alumno
y de los procesos educativos' IGimeno Sacristn, 1992).
Esta diversidad de funciones introduce contradicciones y genera exigen
cias. De lo que se trata. desde el punto de vista pedaggico, es de que predomi
nen las vertientes ms educativas. La reflexin sobre la forma de evaluar ha de
estar orientada en esta direccin. no tanto en la meramente tecnicista.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACiN.
Qu peso tiene cada una de estas funciones en la EP? Cul de ellas tiene
preponderancia en el aula de un profesor? A cul de ellas conceden ms relevan
cia los profesores, los padres o la Administracin? Qu contrastes se producen
al pasar a otros niveles del sistema educativo?
No basta con que el profesor ensee para que los nios aprendan. En
consecuencia. lo que los nios aprenden no coincide siempre con lo que el profe
sor quiere ensear. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el profesor, aca
so nada o.,quizs, otra cosa.
El nio aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determi
nado momento. Lo que el nio aprende est en funcin de lo que ya sabe. de su
experiencia. de las expectativas y motivos. de los deseos y de las condiciones
/70 La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, Comprensin y Mejora
en que se enmarca su actividad ... El aprendizaje no se produce de una forma
mecnica: esto es lo que es preciso ensear, esto es lo que realmente ensea
el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que el alumno habr aprendido.
No son asl de sencillos y lineales los procesos de enseanza y aprendizaje.
Lejos de ser un modelado pasivo, el aprendizaje significa una asimi
lacin en extremo selectiva de las diversas informaciones procedentes del
medio, conectadas entre si de una manera extraordinariamente personar.
(Tavernier, 1987).
La evaluacin es una exigencia que est en la entraa de todo esfuerzo sis
tematizado para conseguir algo. Y que est presente en los diversos momentos
de esta accin teleolgica. la evaluacin se pregunta, de forma casi inexorable:
Qli es lo que se puede pretender en estas condiciones?
Cmo saber si se est consiguiendo por el mejor camino?
La evaluacin no es, pues, un juicio de valor sobre el nio, ni siquiera sobre
sus realizaciones. lo que pretende la evaluacin es conseguir las informaciones
pertinentes para conocer la eficacia de la accin. Y la eficacia de la accin no
depende solamente del nio sino de un cmulo de componentes de variada natu
raleza: la adecuacin de las pretensiones a la capacidad y actitudes de los nios,
el ritmo del aprendizaje, los medios de que se dispone, los momentos elegidos,
la relacin del profesor con los nios, el ambiente de aprendizaje ...
La evaluacin se preguntar, pues, por todo el proceso de enseanzal
aprendizaje en el Centro. Y se har preguntas referentes no slo a los resultados
obtenidos sino a todo el proceso, a saber:
Qu es lo que se puede alcanzar con cada uno de estos nios? Qu
potencialidad educativa tienen? Qu necesidades manifiestan?
Cmo se est realizando la adaptacin del proyecto a cada uno de los
escolares?
Qu estrategias didcticas se estn desarrollando con los nios, con
cada uno de ellos?
Qu tipo de obstculos aparecen en el proceso, estn centrados stos
en los nios, en el profesor, en el ambiente, en los medios... ?
- Porqu no comprenden lo que se les dice?
- Qu motivaciones tienen y pe cules carecen?
- Qu tipo de errores se cometen?
- Qu dificultades encuentran para retener informaciones?
- QU deficiencias aparecen en la organizacin?
- Qu obstculos existen de orden temporal o material?
- QU problemas surgen de la colaboracin familiar?
Cmo se superan esos obstculos en el momento en que son detecta
dos?
la recogida de informaciones rigurosas, la obtencin de datos de calidad
extraldos de la realidad, permitir efectuar una evaluacin de la situacin y del
proceso que facilitar al profesor la comprensin de lo que sucede en el aula y
La Evaluacin en Educacin Primaria /7/
le pondr en el camino de una toma de decisiones racional. De esa evaluacin
no slo surgir una atinada y precisa comprensin sino una intervencin ms
efectiva. Por eso la evaluacin es una fuente de mejora de la prctica.
Cuando se habla de mejora se est haciendo referencia a cuestiones de
valor. El proyecto educativo no es un conjunto de prescripciones neutras y de
adquisiciones objetivamente precisas que, respectivamente, el profesor tendr
que realizar y el alumno deber dominar.
La evaluacin es un permanente vaivn del nio al maestro y del maestro
al nio, que facilitar una relacin ms fructlfera y positiva. El maestro, para ello,
deber poner en cuestin sus aprioris didcticos, ~us teorlas previas sobre la
prctica. Si no se cuestiona absolutamente nada de lo que hace. ser fcil que
funcionen en su mente yen su quehacer los mitos y los errores pedaggicos que
fosilizan la prctica, a saber:
1.- El profesor nace, no se hace.
2.- Para ser buen profesor basta querer a los nios.
3.- Para ensear basta saber la asignatura.
4.- la enseanza del profesor causa el aprendizaje de los alumnos.
5.- Existe un modo riguroso de comprobar que esta enseanza ha sido
efectiva.
6.- Cuando no lo ha sido es porque el alumno no es suficientemente inteligente,
porque no est maduro, porque es vago o porque la familia no colabora.
De esos mitos pedaggicos arraigados no puede surgir el cambio. El profe
sor seguir repitiendo sus rutinas y demandar de los otros (alumnos, colegas,
familiares, legisladores ... llos cambios que l no est dispuesto a poner en mar
cha, sencillamente porqu~' la luz de la evaluacin no ha iluminado las zonas
oscuras de su prctica.
la enseanza en un aula se dirige a todos los alumnos, o mejor a un alumno
medio que no existe. Pero en ese grupo se da una diversidad muy grande. Parece
que el grupo avanza o aprende o se estanca l unIsono pero, en realidad, hay tan
tas situaciones como alumnos. Por eso la preocupacin ha de centrarse en el
conjunto de alumnos (porque aprenden en grupal y en cada uno en particular
(porque aprende cada uno segn sus capacidades, expectativas y motivos\.
la evaluacin es un proceso de extraordinaria complejidad. En l se en
cuentran entremezclados aspectos de carcter sociolgico, psicolgico, didc
tico ... Nos interesa plantear la evaluacin en el contexto general de la organiza
cin escolar. No slo en la EP, en la que las exigencias de los padres, la especial
naturaleza de las tareas, las caracterlsticas organizativas de la etapa y la edad
de los alumnos exigen un enfoque y una prctica evaluadora singular. la comuni
dad educativa no puede ignorar que los alumnos van a continuar en un sistema
en el que la evaluacin tendr otras connotaciones diferentes. las bisagras del
sistema (Santos Guerra, 1990bl han de ser consideradas por unos y por otros
con el fin de que los alumnos no st; vean afectados por cambios casi traumticos.
El profesor ha de hacerse preguntas sobre el proceso evaluador de sus
alumnos. Hacerse preguntas, poner en tela de juicio la evaluacin, es un modo

Lo Evaluacin: Un Proceso de Dilogo. Comprensin y Mejora
172
de buscar explicaciones sobre su naturaleza y funciones en la EP. Si no existen
preguntas es difIcil Que puedan encontrarse soluciones.
Es el profesor el Que ha de descubrir, como investigador de su aula, como
profesional de la educacin, las complejas situaciones Que se producen en la
actividad docente y, concretamente. en la evaluacin.
Las preguntas pueden surgir de los problemas de la prctica, pueden brotar
de las discrepancias entre las teorlas y la accin diaria. entre las concepciones
de unos profesores y las de otros... Es preciso formular preguntas de forma que
la reflexin sit~e ill profesor en lilJ camino de las respuestas. En la seguridad de
Que de ell. surgir~ nuevas preguntas. Siempre asl: Preguntas y respuestas y
preguntas...
Pensar Que son las prescripciones legales, las exposiciones de los exper
tos, los libros de pedagogla, las claves nicas donde encontrar el perfecciona
miento es una limitacin peligrosa. Porque es el mismo profesor el Que tiene en
las manos las c1ves de la comprensin y del cambio.
La evaluacin Que proponemos es un proceso sistemtico de reflexin
sobre la prctica (Rosales, 1989). Se basa en la recogida de evidencias Que el
profesor extrae de la realidad. Esas evidencias permiten al profesor formular
juicios de valor sobre la tarea Que est realizando con sus alumnos. La evaluacin
tiene diversas vertientes de anlisis:
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situacin de aprendi
zaje de sus hijos.
c.- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias Que muestra
el desarrollo de su actividad.
La evaluacin permite retroalimentar la prctica. El profesor puede, a tra
vs de la reflexin rigurosa sobre la actividad, conocer cules son las caracte
rlsticas de los alumnos, los ritmos del aprendizaje, la configuracin de las relacio
nes, los problemas de cada alumno en la adquisicin de los conocimientos, acti
tudes, habilidades y destrezas... Ese diagnstico permite al profesor reorientar
su actividad. A la luz del conocimiento adquirido, el profesor puede modificar sus
planteamientos en lo Que respecta al aula en general o a algn alumno, en
particular.
La evaluacin, como un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre
la prctica educativa, es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en
un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vrtices temporales del trhlngulo Que simboliza el proceso de evalua
cin estarlan marcados por:
8." La evaluacin inIcial: El conocimiento del nio (de cada nio): Qu
representaciones se hace de lo real, Que capacidad de realizar conductas mues
tra, Qu expectativas manifiesta, Qu actitudes desarrolla hacia los otros, Qu
lenguaje utiliza ... (En virtud de ese conocimiento, el profesor pondr en marcha
las actividades y se marcar unos objetivos coherentes con las capacidadesl.
b.- La evaluacin procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el
profesor evaluar si la dinmica del aula y el trabajo de cada nio est realizndo gida de evidencias, los criterios de anlisis de los datos y la utilizacin del conoci
SAIA'MULTIME;iA-~
ESCUELA NOR1l.fAJ. WRA!. l'
"CARMEN SERVAN" .
Teleles de A.c., Puebla .:
. . J.3
Lo Evaluacin en Educacin Primll1'ia
se de la forma esperada y deseable, dadas las caracterlsticas de los alumnos y
los objetivos propuestos. Tendr en cuenta los ritmos con los Que avanza la
accin de camino hacia el progreso. Estudiar si lo Que estaba propuesto est
resultando viable. ,
c.- La evaluacin final: Finalizado el perlado de intervencin habr Que
evaluar el resultado obtenido. Algunos efectos se manifiestan pasado el momen
to preciso dela actividad y la permanencia de algunos logros nos ofrece informa
cin sobre la asimilacin real Que ha realizado cada nio.
En la evaluacin de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas Que afec
tan especialmente a dicho nivel:
a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar
Que el aprendizaje se producir de forma inexorable a medida Que el nio madure.
y Que no se producir por muchos esfuerzos Que se hagan mientras el nio no
haya llegado al nivel de desarrollo. Siendo en buena medida verdad, no es menos
cierto Que no es igual plantear la actividad en el aula de una manera Que de otra.
b.- La evaluacin no se realizar de forma intuitiva. con la simple observa
cin de lo Que hacen los nios en el aula. Pensar Que en la EP es necesario un
menor rigor Que en otros nlvetes y Que en l solamente ser preciso permane
cer atento al acontecer del aula. es un error.
c.- Es una equivocacin pensar Que la evaluacin habr de efectuarse slo
mediante pautas objetivadas Que permitan comprobar la adquisicin de los obje
tivos propuestos. Evaluar no es medir. O, mejor dicho, no es slo medir. En cual
Quier caso ser preciso atribuir juicios a las mediciones.
d.- La evaluacin deber realizarse mediante la obtencin de informaciones
precisas en parcelas concretas de la adquisicin: Conocimiento del medio, edu
cacin artlstica, educacin flsica, lenguaje y literatura, lengua extranjera Ymate
mticas. Pero tambin en reas de carcter transversal como la educacin del
consumidor, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. la
educacin para la paz; la educacin ambiental.l.a educacin para la salud, la edu
cacin sexual... Todos los aprendizajes estn relacionados y estn condiciona
dos por el ambiente de aprendizaje. Y, sobre todo, por la motivacin del nio Que
aprende.
e.- La evaluacin de cada nio lleva aparejado el problema de su estudio
madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo. Un ritmo Que no es homo
gneo para todos los nios ni para un mismo nio en todas las etapas.
La evaluacin ha de realizarse recogiendo evidencias sobre las Que se
aplicarn los criterios de valor. La calidad de los datos sobre la Que se aplican
los criterios es, pues, de importancia decisiva. En el buen entendido de Que no
hay dos fases rlgidamente separadas. a saber: la obtencin de datos y la interpre
tacin de los mismos, sino Que la espiral de la comprensin de lo Que hacen y
consiguen los alumnos se va efectuando en un proceso dialctico entre los datos
y sus significados. .
La evaluacin Que planteamos tiene diversos ejes teleolgicos Que orien
tan todo el proceso: la planificacin, la seleccin de mtodos y tcnicas de reco
 J ~

174 La Evaluacin: Un Proceso de Dilogo, C:omprensin y Mejora La Evaluacin en Educacin Primaria 175

miento elaborado. Hablamos de la evaluacin como un mecanismo de regulacin Los criterios de evaluacin no pueden ser objetivizados como si se tratase
de la prctica, a travs de la comprensin de la misma V de una toma de decisio de normas matemticas que se hubiesen de aplicar a logros cuantificables. Esta
nes racional derivada de ella. Es una evaluacin procesual (no slo de resulta pretensin resulta, a la postre, engaosa.
dos). hollstica lno fragmentaria l. contextualizada (no realizada en el vac(ol.
democrtica lno autoritarial. al servicio de valores (no cargada de arbitrariedadl. Teorlas imp/lcitas de la personalidad, oPiniones, decisiones toma
cualitativa (no basada en mediciones) ... Se plantea. pues. la evaluacin como un das mAs o menos conscientemente sobre el criterio de calidad, valoracio
proceso de reflexin sobre la prctica. destinado a comprenderla V a mejorarla. nes, simpatfas y aversiones frente a metas y campos de aprendizaje. hacen
La evaluacin. como elaboracin de juicios de valor sobre la actividad, las veces de sustitutos de normas de evaluacin. Serfa de cortas miras
hace que se tengan en cuenta no slo los objetivos pretendidos sino aquellos intentar eliminar estos errores por medio de una mayor estandarizacin Y
efectos secundarios ISantos Guerra. 19921 derivados de la persistencia V de la objetivacin de las normas de evaluacin, puesto que el precio de la
naturaleza rftisma dla accin escolar. Por otra parte, no tiene en cuenta slo armonfa de los examinadores serIan limitaciones esenciales de la praxis
al alumno como destinatario de la accin sino a todo el sistema (estructuras. educativa. Quien no se quiera dar por satisfecho con una objetividad
medios. funciones ... ) que planifica V acta. Slo as( podr ser mejorado. insuficiente, puede intentar conocer por medio de una reflexin sistemA"
La evaluacin puede realizarse teniendo en cuenta criterios de referencia. tica de la actividad evaluativa las propias normas. cuestionarlas Y
Decir que el eje nico es la calidad del proceso obliga al profesor (o mejor. al equi fundamentarlas'. (Bachmair, 1983).
po de profesores de la EP) a buscar cules son los criterios bsicos de esa calidad.
Sin embargo pueden ser tiles algunas referencias: El profesor deber recoger de la prctica aquellos indicadores que le
a.- Las metas de formacin marcadas por el DCB V, ms concretamente permitan establecer juicios. Indicadores que sern conductas, actitudes, hbitos
por el Provecto Curricular de Centro. Vdestrezas... No slo para evaluar al alumno sino para interrogarse sobre el senti
b.- Los logros alcanzados por otros alumnos del mismo nivel. _,,? do, la eficacia V la eficiencia de todo el sistema en el que se encuentra~actuando
c.- Los logros que consiguen los alumnos del mismo nivel en otros lugares. ,/> al servicio de los escolares.
d.- Las facultades individuales del alumno.
Es importante que la evaluacin ponga el nfasis en las tareas intelectuales
ms ricas. Dovle (1983) habla de una tipolog(a de tareas acadmicas que jerar.
quiza segn la importancia del componente cognitivo que en ellas se desarrolla:
Tareas de memoria, de procedimiento o algor(tmicas, de comprensin V de opi
nin. Podrlamos aadir otras de relacin V de creacin o descubrimiento. Todas
estas tareas tienen importancia en la formacin. No seria deseable que la evalua
cin concediese mayor importancia a las de menor rango cognitivo.
Existen criterios que permiten comprobar si se ha realizado la captacin
precisa de los conceptos. Interesa realizar ejercicios que permitan comprobar:
Si se han comprendido los conceptos bsicos.
Si se elaboran los conceptos a travs de expresiones nuevas V de un
lenguaje propio.
Si existe capacidad de relacionar conceptos comparndolos, contrastn
dolos, mostrando discrepancias, analoglas, etc.
Si se hacen criticas razonadas V no meros juicios gratuitos.
Si hay la profundidad en el anlisis que permite la edad. logrando matizar
V discriminar los significados.
Si se fundamenta el razonamiento utilizando porqus V apoyando las
declaraciones en hechos V argumentos.
Si existe claridad en la exposicin.
Si hay opinin propia cuando se demanda.
Si hay orden lgico V estructura que distingue lo principal de lo secun
dario.
Ocho escuelas evaluan la evaluacin, de Martnez Irene, en el programa de
Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje, pp. 14-16, SEP, Mxico.

/" ,." -lOchO escuelas evalan la evaluacin* medulares del crecimiento personal estn siempre ms all de las boletas de calificacio
nes, y que el valor de un individuo adulto para la sociedad no se deduce con un simple
vistazo a su curricu/um.
Irene Martnez Escuela Secundaria y Preparatoria Lagos, D. F.
Cul es el proceso de la evaluacin?
Consideramos que en la evaluacin se pueden identificar tres momentos: a) deter
minacin de los parmetros que servirn de base. b) comparacin de la conducta.
Es muy reconfortante ver el entusiasmo y compromiso que los educadores de las es
resultado o habilidad con el parmetro y c) emisin de un juicio que adems de valo
cuelas alternativas de Mxico muestran en el ~nlisis de la problemtica educativa. Esta
rar lo observado en el momento anterior, analice sus posibles causas y las medidas
actitud es. sin duda, un aliciente para la confianza en stos. tan difciles tiempos. \ 1
para mejorarlo en el futuro.
Por supuesto. los temas son cada vez m5 complejos y el nmero de escuelas partici
Evidentemente, es necesario cuidar que los mecanismos de evaluacin no se con
pantes cada vez m;fyor.lo que resulta en un abanico de puntos de vista. ideas y conclusio
viertan en instrumentos de competencia entre los alumnos o afecten su autoestima.
nes que nos ayuda a esclarecer muchas interrogantes en la prctica educativa cotidiana.
Ms bien que sean espacios de formacin e insumas para programar adecuadamente.
El Sexto Encuentro Nacional de Escuelas Alternativas se realiz el pasado febrero. en
Centro Educativo Ptzcuaro, Michoacn.
Ptzcuaro. Michoacn. y el tema en esta ocasin fue la evaluacin.
Qu se debe evaluar?
Qu es evaluar?
La calificacin que asentamos en la boleta es el promedio de los siguientes aspectos:
Evaluar es, por lo visto. una actividad connatural al hombre: valoramos la amistad,
examen, tareas. trabajos, conferencias, cuadernos, cuestionarios y participacin. Hay que
justipreciamos los 90-6090 de la nueva mestra. estimamos el sobrepeso que acarrean
aclarar que el rea cognoscitiva no slo se refiere a la memorizacin. sino adems a la
las festas decembrinas y hasta sobrevaluamos nuestra moneda con las consabidas con
comprensin, al anlisis, a la reflexin ' a la resolucin de problemas que genere algunas
secuencias. La contraparte es que el mundo nos devuelve esta mirada tasadora y. enton
veces cambios de conducta.
ces, somos nosoeros mismos los evaluados. Este doble filo de la evaluacin es el que ms
Otro aspecto conveniente para la evaluacin es promover la discusin y el debate
claramente nos compete como educadores.
entre los nios para lograr con esto la retroalimentacin y afirmacin del conocimiento,
Escuela Secundaria y Preparatoria Lagos, D. F.
individual y colectivamente.
Para qu evaluar?
Para Freinet el eje central o rector en la evaluacin es considerar bsicamente el
...para dar cuenta de los cambios. S. pero cul es nuestra intencin al hacerlo! Tal
esfuerzo del alumno, unido a los dems aspectos. Es de suma importancia trabajar por
vez una respuesta fuera: para conocer el desarrollo y crecimiento del alumno'en todos
una educacin integral y no slo cognoscitiva.
los rdenes; saber si se apropia de su realidad y si es capaz de confrontarla con otras;
Escuela Freinet de Cuernavaca, Morelos.
constatar que va en camino del intercambio enriquecedor y equilibrado entre su propia
Solamente el maestro debe evaluar a los alumnos?
cultura (la popular. de la cual proviene) y la "otra cultura" (que los saberes escolares
En ocasiones los alumnos se autoevalan y el profesor respeta esta calificacin. Si
suelen priorizar). Es decir, para saber si logra manejar creativamente la informacin.
una nota no corresponde al valor que el maestro considera justo. el nmero no se
Centro Freinet Prometeo. Puebla.

cambia pero el profesor expresa sus argumentos para hacer ver al alumno que la nota.
Sirven realmente los exmenes?

en ltima instancia. es lo de menos y que lo realmente importante es la honestidad y el

Al ntroducir los exmenes como una forma peridita de evaluacin en la vida aca

reconocimiento de lo que han aprendido.

dmica de los educandos buscamos cubrir objetivos concretos. Sirven como un entre
Creemos importante que la evaluacin contribuya para que el alumno reconozca en
namiento para enfrentar pruebas; nos interesa que en su elaboracin los maestros den
el conocimiento un factor de avance en su desarrollo, el cual repercutir a lo largo' de su
a la memoria y a la aplicacin de conocimientos el lugar que realmente les corresponde
vida, ya sea en forma numrica, econmica, social o de satisfaccin personal.
en el proceso de aprendizaje; que recuerden en todo momento que a travs de los
Instituto Escuela. O, F.
exmenes slo podemos medir algunos rasgos de este proceso. que otros aspectos
Se debe pensar en la evaluacin como un medio de trabajo que el alumno puede y
debe apropiarse en beneficio de su desarrollo 'personal dentro y fuera de la clase. Mejor
an si esta valoracin se presenta espontneamente, sin propsitos explicitas de eva
En Papalote, lA revista de la escuela, nm. 22, mayo-junio, Mxico, 1995, pp, 14-16.

66 67
 .
IUci6n mutua, sin formalidades. Frases como '~te qued6 muy bien tu diario, est muy
completo y bien presentado", "tu conferencia estuvo muy interesante", "el trabajo
de geometra les qued6 padrsimo, se ve que ahora s le echaron muchas ganas" o "t
puedes hacerlo mejor, trajiste mucho material para tu conferencia, pero no lo supiste
utilizar" nos hablan de una evaluaci6n en manos de los nios, continua pero informal,
que nos permite evaluar al "calificado" y al "calificador", y apreciar fundamentalmente
su desarrollo como seres humanos.
Escuela Manuel Bartolom Cosso, D. F.
Cules son las causas de resultados poco favorables?
No es fcil descubrir por qu un alumno aprende o no. Es satisfactorio que aprenda
y muy poco grati6cante lo contrrio. Soy yo o mi mtodo el que lo impide!, sta es casi
siempre nuestra primera pregunta (y casi siempre, tambin, la descartamos de antema
no).Algo le pasa a l que yo no puedo ver!. por ah nos vamos aproximando. Estuvimos
combinando nuestras dificultades!, casi llegamos. Pas6 algo en nuestra dinmica; l y yo
estuvimos involucrados!, segurlsimo que acertamos.
Escuela Aret, D. F.
Cmo evaluarnos los maestros?
l. Las convicciones personales que tienen que ver con los conceptos de autoridad,
de nio y de educaci6n. No se aprenden al entrar a trabajar en un proyecto de este tipo,
ya se viven desde antes y en todos los momentos de nuestra vida. Insistimos en que este
aspecto es la clave de nuestro trabajo y consideramos que no es evaluable en la medida
que no es aprendible.
2. Las cuestiones tcnico-pedaggicas, que s son aprendibles, fas revisamos conti
nuamente en una reunin semanal.
3. El esfuerzo y el compromiso para que estas revisiones sean posibles y enriquece
doras es de todos, por ello promovemos que nuestras relaciones de trabajo sean cli
das, respetuosas y responsables.
Huellas, Guadalajara, Jalisco.
 15

PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA

En primer lugar, quiero manifestar mi satisfaccin por poder diri

girme, a travs de estas pginas, a los maestros, maestras, directores,
supervisores y educadores en general que desarrollan su importante
labor formativa en M~xico, y con muchos de los cuales he tenido opor
tunidad de trabajar y compartir ideas en estos ltimos aos.
Mi inters en presentar esta edicin se centra exclusivamente en ele
mentos de carcter pedaggico; estoy convencida de que la evaluacin
desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y apren
"Prefacio a la edicin mexicana", "Objetivos de la evaluacin",
dizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas
"La Evaluacin segn su funcionalidad", Y "Qu debe cambiar
que no nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nues
en la evaluacin", en La Evaluacin educativa. Escuela Bsica,
tros alumnos y alumnas (que es lo fundamental en la educacin) que
de Ma. Antonia Casanova, pp. 15-18,77-84, 101-102, 135-137,
requieren las caractensticas de la futura sociedad que pretendemos con s-
SEP, Mxico-Espaa, 1998. truir entre todos, sin restricciones ni exclusiones.
Como podrn comprobar, la lectura de La evaluacin educativa.
Escuela bsica que sigue, comienza con el planteamiento general de la
evaluacin en los sistemas educativos actuales, enmarcados en naciones
democrticas y, en buena parte, descentralizadas en cuanto a sus deci
siones administrativas. En esta situacin resulta mayor y ms comple
ja la responsabilidad del modelo evaluador que se seleccione para el sis
tema, pues marcar y dirigir -ms,o menos explcitamente, nunca de
forma ingenua- todos los procesos que tengan lugar en el mismo.
Como est suficientemente comprobado, lo que adquiere importancia
en la educacin es lo que se evala. Por eso resulta fundamental elegir
bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formacin de
las futuras generaciones, para la integrai y armnica realizacin social
e individual de las personas. Si se evala lo importante, los profesio
nales de la educacin y el conjunto de la sociedad fijarn su atencin
en esos aspectos seleccionados; si la eleccin de lo evaluable est mal
hecha, si se evalan aspectos superficiales para la formacin del estu
diante, sos sern los que se alcancen, quedando sin conseguir los real
mente decisivos para una persona ntegra.
Ciertamente, lo ms importante de la educacin es lo ms dificil de
evaluar. Pero eso no justifica que nos limitemos a valorar lo fcil, lo
"medible", dejando al margen lo esencial, lo que fundamentalmente
16 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
hace que una persona sea de una forma y no de otra (ante s misma y
ante los dems) y lo que le ofrece recursos, instrumentos y estrategias
para seguir desarrollndose como tal a lo largo de su existencia.
La evaluacin educativa. Escuela bsica seala los mbitos en los que,
en la actualidad, se aplica la evaluacin y despus se centra, especial
mente, en la presentacin de un modelo evaluativo vlido para los pro
.cesos de enseanza y de aprendizaje, que permita valorar no slo lo
acumulado (memorizado) conceptualmente por el alumnado, sino
tambin su formacin como persona (actitudes, asuncin de normas,
procedimientos de estudio y trabajo, etc.).
Los argumentos en los que se basa el modelo de evaluacin pro
puesto son de carcter social y educativo, aunque en algunos casos lo
educativo vaya en contra de lo comnmente aceptado por la sociedad,
de acuerdo con las fuertes y consolidadas (pero ya superadas) tradi
ciones en el campo de la enseanza. Pienso que la fundamentacin
psicopedaggica es suficientemente rigurosa como para convencer a los
profesionales de la educacin acerca de la necesidad de modificar el
modelo evaluativo habitual y ampliarlo en lo que se refiere a funcio
nalidad, mbitos, tipos de evaluacin aplicables, tcnicas e instrumentos
para la obtencin de datos, modelos de informes para las familias y
para la propia escuela o institucin educativa, etc.
Hay que reforzar los elementos de la evaluacin que favorecen la
posibilidad de aplicarla con funcionalidad formativa, es decir, todo lo
que facilite que los alumnos aprendan mejor y que los maestros ense
en mejor. La prctica de la evaluacin realizada en los salones debe
aprovechar sus virtualidades completas: no hay que evaluar slo para
comprobar, sino, fundamentalmente, para perfeccionar, tanto los pro
cesos como los resultados, tanto las tcnicas de aprendizaje de los alum
nos como las estrategias de enseanza de los profesores. Del mismo
modo, el utilizar tcnicas como la observacin, la entrevista o la socio
metra para obtener datos continuados sobre el proceso evolutivo del
alumnado y el xito educativo del profesional,.posibilitar el disponer
de datos distintos a los habituales; informacin sobre los procedi
mientos de trabajo de los alumnos, sobre sus actitudes con los dems
y con el profesorado. Igualmente, el registro de esta informacin en los
instrumentos oportunos permite realizar informes para las familias y
para los alumnos, en los cuales se describan suficientemente los avan
ces y las dificultades que se estn presentando en el proceso de apren
dizaje. De este modo, la evaluacin ayuda a que este proceso se desa
rrolle mejor con la necesaria colaboracin de todos los interesados.
PREFACIO A LA EDICIN MEXICANA 17
Por otra parte -como se dice en la obra-, la diversidad y la plurali
dad entre las personas constituyen una caracterstica de nuestra socie
dad. Yun gobierno democrtico tiene como aspiracin la escuela para
todos. Si todos deben educarse y aprenderjuntos, hay que respetar sus dife
rencias y adaptar el curriculo y su modo de evaluacin a las mismas. Los
alumnos y alumnas proceden de diferentes entornos sociales, de dife
rentes culturas, de diferentes etnias, manejan lenguas distintLlS y viven de
modos diferentes. No es posible atender a la diversidad con un mode
lo de escuela en el que nias y nios deben hacer y pensar las mismas
cosas al mismo tiempo y conseguir los mismos resultados, mediante un
mismo modelo de enseanza. Insisto: esto resulta absolutamente impo
sible e indeseable. Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de apren
dizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere esti
mular en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. En
consecuencia, la metodologa debe ser diferenciada, la organizacin
del saln debe ser flexible y la evaluacin ajustada a los programas que
va siguiendo cada uno. De lo contrario, los cambios suelen quedarse
exclusivamente en variacin de la terminologa, pero nada ms.
A las diferencias citadas, hay que aadir la posibilidad de que alum
nos con necesidades educativas especiales se integren en la escuela
regular, cosa que ya ocurre en muchos casos. Este alumnado, en oca
siones, seguir una adecuacin curricular individualizada, lo que impli
ca obligadamente una evaluacin personalizada al mximo, si se quiere,
realmente, que ese nio o nia se incorpore a su grupo de compae
ros de forma positiva y enriquecedora para todos.
Partiendo de estos principios, en La evaluacin educativa. Escuela
bsica se pone en juego una metodologa en torno a la evaluacin que
obliga a cambiar otros muchos elementos del funcionamiento de una
escuela: trabajo en equipo, asuncin de objetivos comunes para su
enseanza, evaluacin colegiada y contrastada, organizacin de la ins
titucin que permita reuniones conjuntLlS para reflexionar acerca de su
proyecto de centro, entre otros.
Considero que todas estas consecuencias, y muchas ms, favorece
rn el aumento de la calidad de la enseanza que se imparte en los cen
tros educativos, calidad a la que tienen derecho los ciudadanos para
poder llevar una vida social digna. A su vez, los educadores tambin se
sentirn ms gratificados al comprobar los resultados de su prctica.
Podra parecer que el planteamiento expuesto se opone a la nor
matividad que sobre evaluacin suele estar vigente en cualquier admi
nistracin educativa. Como se ver a lo largo de la obra, hay que dife
18 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

renciar claramente los tipos y enfoques de evaluacin existentes y las

aplicaciones que tiene cada uno de ellos. La evaluacin cuantitativa,
sumativa y numrica "sirve" para obtener y comparar una serie de datos
finales, mientras que la evaluacin cualitativa, etnogrfica y descripti
va posee virtualidades evidentes para valorar procesos y mejorarlos,
que es de lo que se trata cuando se trabaja en el saln de clase. Pienso
que un profesional de la educacin, que acta directamente sobre
nios y nias, debe practicar este segundo modelo, de manera que
continuamente optimice su actuacin; lo anterior no es obstculo para
cumplir, en los momentos y documentos en que se determine, la nor
matividad vigente. Si se posee una informacin amplia y cualitativa
siempre es posible traducirla sintticamente a los modelos oficiales.
Lo que no se puede hacer es el proceso contrario: si slo se cuenta
con un nmero como resumen del aprendizaje de un alumno, dificil
mente se puede ofrecer despus una informacin amplia que le ayude
a mejorar y que d orientacin a padres y madres de familia que quie
ran colaborar con la escuela en la formacin de sus hijos.
Estoy consciente, por otro lado, de que en algunas ocasiones (no
en todas) los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta
la puesta en prctica de un modelo de evaluacin continua, cualitati
va y formativa. No obstante, todo maestro tiene la obligacin de cono
cer su profesin y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor
posible. La decisin de aplicar unos medios u otros deber tomarla en
funcin de las posibilidades existentes en cada situacin, y del imperativo
de ir progresando paulatinamente en la aplicacin de las medidas que
considere necesarias o imprescindibles. En cualquier caso, debe tomar
se en cuenta que el trabajo en equipo con otros compaeros facilita el
progreso, y que conocer y aplicar nuevas tcnicas pedaggicas es algo
a lo que un buen profesional nunca debe renunciar en su carrera. La
superacin diaria en el quehacer educativo es una obligacin perso
nal y social que tenemos cuantos trabajamos en este campo, compro
metido con el futuro de la humanidad.
Espero que este libro resulte til para modificar, cuando sea nece
sario, algunas de las prcticas de evaluacin consolidadas pero poco ti
les en la mejora de la enseanza; tambin deseo seguir aprendiendo con
las sugerencias que los lectores mexicanos puedan aportarme desde su
enriquecedora y multicultural realidad educativa.
Madrid, enero 1998
M ANTONIA CAsANOVA
 1-+

TIPOLOGA DE LA EVALUACIN

Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos,

y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguien
tes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que cree
mos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mos
trar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas.
Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno
de los tipos que aparecen en la figura citada.

La evaluacin segn su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin

son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finali
dades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con
ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva,
de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descrip
tiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,j.M. y Roegiers, x.:
1994,121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferencia
ciones sutiles entre llnas funciones y otras, segn la finalidad principal
que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obs
78 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 79
FIGURA 6
saber y distinguir netamente cundo estamo persiguiendo una finali
Tipologa de la evaluacin
dad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades
cOl~juntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de
{(mna simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992,

I
Sumativa 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", 'y aJgo parecido
a) Por su funcionalidad est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una
Formativa sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Con
viene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones,
porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto

'Nomottica
Normativa
{ Criterial
y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de
ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en
b) Por su normotipo
f' ,j 1
j Idiogrfica f 1 ~
la enseanza es detenninante de todo el proceso jnterno de funciona
miento que se organice en las aulas.

Inicial Funcin sumativa de la evaluacin

c) Por su temporalizacin Procesual La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para

d) Por sus agentes
la valoracin de productos o proc~sos que se consideran tenninados,
Final con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad
, es detenninar el valor de ese_producto final (sea un obJeto o un grado
de aprendiza:je), decidir si el resultado-es psitivo o negativo, si es v
Autoevaluacin lido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No
se pretende mejorar nada con esta evaluacin de fonna inmediata -en
Coevaluacin sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente~. Se
aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una
Heteroevaluacin decisin en algn sentido. '
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de
(:sta funcin evaluadora en los centros docentes tenemos:

tante, aqu nos vamos a centrar solamen.~e en las dos funciones prin
cipales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su mo
mento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distin
ciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de
una de estas dos.
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas
de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos
de enseanza y aprendiz.ye, se dan interferencias entre ambas, pues es
realmente dificil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para
a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina,
comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, va
lora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos... , y
taina la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la eva
luacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de mo
dificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de
, Con csta.~ evaluacionf:s es posible tomar mcdida.~ de mejora. pero a largo plazo.

~)""'"
80 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negati
vamente y se toma la decisin oportuna.
b) La titulacin de! alumnado al fmalizar una etapa educativa:
Despus de un nmero de aos determinado en los que se han
marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y
alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo .~s<:o~r
-y que pueden/deben haber transcurrido con un~ .evluaeion
fonnativay p~rmanente de sus apl'ndizajes- se valora si se han
alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y,
en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel
suficiente para e! ttulo o no. En estos momentos ya no es po
sible seguir realizando actuaciones de formacin para la con
tinuacin adecuada del aprendiz*: hay que tomar una deci
sin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado
hasta ah.
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por
pa~te de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los
exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad
para acceder a la Universidad, por citar otros ~jemplos. Son
numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de
forma tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para apli
car al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la.yal.0.ra:--...
cin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como
medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la apli
cacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un
curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error
educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin
de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de
poder. Dado que e! aprendizaje nunca es una simple acumulacin de
datos, hbitos, destrezas, ete., sino la construccin autoalimentadora
de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos,
una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa
-frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin ar
tificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de
las' aguas de una corriente deteniendo e! ro cada cien metros. Los
aprendizajes no se suman unos a otros: se reorgan.izan. unos.'!=.Qlultros,
EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS 81
se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el
. '-ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe eva
luar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un conti
nuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caracterstica;;, nunca a la in
versa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que
se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin al
guna. Se puede entender que personas ~jenas a la educacin asuman
el examen puntual como nicu medio de comprobar el aprendizaje,
pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal,
tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella
todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especial
mente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener
en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de
etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada
por sus virtualidades.
Fu,ncin formativa de la evaluacin
La evaluacin con funcionalidad lrmativa se utiliza en la valora
cin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de apren
dizaje ... ) y supune, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo
largo de ese mismo procesu, de modo que en todo momento se posea
el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar
las decisiones necesarias de forma itlmediata. Su finalidad, conse
cuentemente y corno indica su propia denominacin, es mt:jorar o per
feccionar el proceso que se evala.
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo
largo de! proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se
neva a cabo y que se est valorando -nunca situada exclusivamente al
final, como mera comprobacin de resultados-o As, en concreto, te
niendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes
fJue va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo;
estilo, inconvenientes, ete.), en el momento en que surge una disfun
cin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos ade
cuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del
mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones
educativas que favorecen su aprendiz~je, para potenciarlas con ese
82 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS
83
/
alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que
son permanentes, puesto que las deCisiones se toman tambin de interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter
forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para
enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusiva poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin
mente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante so
impone, ~~no que tambin ese sistema educativo se adece a las perso bre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produ
nas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus ciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como
capacidades total~s al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o par
evaluaciQB sumativa debe asegurar que el producto evaluado respon cialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc.
de a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garan Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluaciQn
tizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alum
de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin regu nado, sealan tres caractersticas que la distinguen:
ladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sen
tido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al ". La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades
sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la per de aprendizaje encontradas por los alumnos.
sona. Esta meta ltima ser muy dificil de alcanzar si se contina uti La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva
lizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obs criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los facto-
tculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora res que originan las dificultades de aprendizaje observadas en
de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el el alumno.
aprendizaje del alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en
funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos".
FIGURA 7 En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin forma
Evaluacin sumativa y formativa tiva con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento
como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor conse
Evaluacin furmativa Evaluacin sumativa cucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los
procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpable
Es aplicable a la evaluacin de pro- Es aplicable a la evaluacin de pro mente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del
cesos ductos terminados alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fa
llando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque consti
Se debe incorporar al mismo proceso Se sita puntualmente al final de un
de funcionamiento como un ele p~oceso, cuando ste se considera aca
tuyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es con
mento integrante del mismo. bado secuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza
para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su
Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o
evaluado en que se han alcanzado los objetivos aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos
previstos y valorar positiva o negati metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educa
vamente el producto evaluado
tiva diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favore
Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y cer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca dis
inmediato largo plazo torsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener
en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la glo

,t.
.""
.,.". '~'"
"<".
84 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

FIGURA 8
Aplicacin de la evaluacin formativa
(Adaptado de Peterson. P. L., YClark, C. M.: 1978)

: Proceso de emeanza-aprendiz,~epuesto en prctica ~

I
ObselVacin de su desarrollo
I

El resultado que se va obteniendo

est en los lmites de lo aceptable?

SI

Continuacin del
proceso
tal y como se dise
+
Existe una alternativa
a esa propuesta?

, @I]
SI

" +[EQ] I
Puesta en prctica
de una nueva
Es necesario

propuesta
cambiarla
Continuacin de la
propuesta, total o misma propuesta
(total o parcial)
parcial?
 101

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite

perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo
y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza
y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alum
nado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibili
dades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evalua
cin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear,
y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto
del proceso que transcurre.
En toncreto, los objetivos que pretende la evaluacin, conside
rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti
vas comentadas en su tipologa, sern:
 102 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a

un proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada
para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico reali
zado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica:

a) Conocer las ideas previas del alumnado.

b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situa
cin del grupo.
c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando

los elementos positivos, eliminando los elementos negati

( .::: vos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada

alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.

111 -,;1 e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a
,t
;; unidades siguientes.
l,'"
,4
.

::~. 4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los da

I '~
'1> '
tos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que
J.,~ I 5.
la componen.
Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesio
~ 'J :
t~ : :
nales.
.~:, ;t
~,I
"
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendi

.'
zaje que sigue cada uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto
en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad
en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su opor
tuna promocin o titulacin.
9. Seleccionar los recurs~.s didcticos y programas especficos
para el centro.

El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo

que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos
conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o
recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.
 l35

QU DEBE CAMBIAR EN LA EVALUACIN

El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere la mo

dificacin de algunos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los
ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos ejes
en torno a los cuales se desarrolla. Dc modo sinttico, ya manera de
rcsumen dc lo cxpuesto hasta ahora, dcstacamos los ms importantes.

El objeto de la evaluacin: Se ampla considerablemente lo que

debe valorarse a partir de esta concepcin evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva

luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad
quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin
son los objetivos que se deben alcanzar (en cada unidad didctica,
en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad
136 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA ENS~~ANZA 137

quisicin de aprendizajes diversos, relacionados tanto con los aplica la evaluacin, este modelo se decanta claramente por la
contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los ac
aplicacin de una evaluacin formativa, encaminada a mejorar
titudinales.
los procesos y alcanzar as mejores resultados y nunca a "etique
En segundo lugar, no son nicamente los aprendizajes del alum tar" sujetos.
nado lo que debe evaluarse, sino que es imprescindible valorar Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se integrarn los
tambin los procesos de enseanza, pues de stos depender en dems tipos de evaluacin ya comentados. As, segn el mo
buena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La prctica mento en que la evaluacin se aplique, podr ser inicial, procesual
docente, por lo tanto, habr de evaluarse como elemento primor
o .final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro
dial de estos procesos.
llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva
Por ltimo, hay que iniciar la evaluacin interna del funcionamente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan en
miento del centro, si se quiere que, efectivamente, ste avance en cada situacin, vlidos para comenzar la actividad, regular su evo
su coordinacin y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar la lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo
aplicacin del proyecto curricular puede ser un buen modo de mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti
comenzar con esta prctica. tulacin o no de un alumno, tanto la evaluacin inicial, como la
procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn
Los agentes evaluadores: Con la adopcin de un modelo evaluador
para mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla
esencialmente formativo, ya no es slo el profesor el que evala al
sificar" al alumnado.
alumno, sino que es importante implicar al propio alumno en su
Del mismo modo, en funcin del referente evaluador, externo o
evaluacin de manera que adquiera un mayor protagonismo en
interno, la evaluacin aplicable podr ser criterialo idiogrfica, se
su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a la
gn marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su
prctica del aula actividades de coevaluacin, en las que se eva
perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizaje
le entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de
propuesto, o stos sean internos y hagan alusin, nicamente, a
terminado o en un tema concreto.
las capacidades que tiene el alumno y, en funcin de ellas, a los
Si hacemos referencia a la evaluacin de los procesos de ense
oqjetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente.
anza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadores
se ampliaran al conjunto del profesorado e, incluso, a todos los
En definitiva, insisto en la idea aterca de la cual giran estos co
integrantes de la comunidad educativa, aunque fuera parcialmente
mentarios: debe ampliarse la concepcin restringida que se tiene de la
o para aspectos especficos de esta evaluacin.

evaluacin, incorporndola desde el comienzo al proceso de ense

Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casos en

anza y aprendizaje para obtener as todas las ventajas posibles de su

que deba ser el profesorado el que evale a los alumnos y alum

aplicacin continua y formativa, tal y como se va presentando en cada

nas, esta evaluacin deber ser .~qlegiadasie]I1preque sea posi

uno de los apartados tratados.

ble. Para llegar a ese contraste de "subjetividades" al cual hemos

aludido en este captulo, resulta imprescindible la captura, an

lisis de datos y valoracin de los mismos por parte de ms de una

persona. Se complementarn as las diferencias de percepcin

que pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas eva

luaciones que se realicen en ste.

Los tipos de evaluacin: En funcin de la finalidad con la que se

 28
Principios de la evaluacin que se desprenden de la normativa" ~
y "Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin", en La
evaluacin del aprendizaje y la enseanza en el aula, de I
Escamilla Amparo y Llanos Eva, pp. 28-34, Edil. Edelvives, Espaa, 1995'1
1.3. Principios de la evaluacin que se desprenden de la
normativa
La toma de contacto con las directrices que regulan el proceso evaluador
en la Educacin Primaria debe ir seguida de un trabajo de anlisis y sn
tesis que nos permita asimilar los principios que en dichas normas sub
yacen. As, podemos desta~ar que en las disposiciones legales recogidas
en el punto anterior se contempla, de manera explcita, que la evalua
cin debe poseer un carcter global, continuo y formativo. De manera
implcita, las leferencias a estos principios incluyen otros no menos
caractersticos, como su carcter sistemtico y flexible. Pasamos a abor
dar, ms a fondo, cada uno de estos aspectos.
Evaluacin continua y formativa
El planteamiento de la evaluacin debe ser el de un instrumento al servi
cio del proceso de enseanza y aprendizaje que contemple la situacin
de partida, el camino que se recorre y la reflexin, en momentos concre
tos, acerca del valor de los resultados que se van consiguiendo. Ha de
integrarse en el quehacer diario del aula y del centro educativo y se con
vierte, as, en punto de referencia para la adopcin de medidas de refuer
zo educativo o de adaptacin curricular, para el aprendizaje de los alum
nos y para la correccin y mejora del proceso educativo. Debe, pues, ser
considerada un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el
cual los maestros recogen la informacin de manera permanente acerca
del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por ello es por lo que la evaluacin adquiere, as, 1111 carcter formativo,
orientador y regulador del proceso educativo, al proporcionar una infor
macin constante que permite mejorar tanto !os procesos como los resul
tados de la intervencin educativa.
Evaluacin global
Se refiere a la necesidad de contemplar el conjunto de capacidades esta
blecidas en la etapa y los criterios de evaluacin de las diferentes reas.
El carcter global de la evaluacin se extiende, asimismo. a la necesidad
de abarcar la totalidad de los aspectos vinculados al fenmeno educati
vo: los procesos de enseanza y de aprendizaje.
29
Evaluacin criterial
Se relaciona con el hecho de que las prcticas evaluadoras deben llevarse
a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de eva
luacin establecidos en el currculo. Estos objetivos y criterios, adecua
dos a las caractersticas propias del alumnado y al contexto sociocultural
del centro, sern el punto de referenci~ permanente de la evaluacin.
Tal y como hemos apuntado, la normativa sobre evaluacin contiene
unos principios implcitos que se relacionan con el hecho de qu~la eva
luacin ha de poseer, tambin, un carcter sistemtico y flexible.
Evaluacin sistemtica
La complejidad de un proceso marcado por un carcter global, continuo
y formativo conduce, de manera ineludible, a la toma de conciencia de
que este prceso debe configurarse de acuerdo con un plan previamente
trazado que deber ser llevado a cabo de manera organizada. Esta siste
maticidad debe incluir,'asimismo, la apertura y receptividad a los C';;.T.
bias que las circunstancias propias del desarrollo de l accin educadora
puedan plantear.
Evaluacin flexible
1
Este principio, de gran trascendencia y valor, nos conduce, dentro del
\ respeto a los principios anteriores y al marco normativo que establece
unos niveles de homogeneidad imprescindibles en todo sistema educati
vo, y siempre en fUllcin de los objetivos trazados, de las caratersticas
de la situacin escolar, de los alumnos y del criterio del equipo docente
y de cada profesor, a la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador
diversidad de tcnias y diferentes instrumentos para registrar los datos
obtenidos.
! , "
'r 1.4. Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin
El hecho de que la normativa oficial sobre evaluacin haya destacado al
gunos principios orientadores del proceso, ha generado un estado de con
fusin y polmica en tomo a la posible contradiccin o exclusin de otros
tipos de evaluacin. As, para algunos, el establecimiento de un principio
de evaluacin continua excluye un tipo de evaluacin sbmativa. Tambin

\JIt...
,
30 1
31
\ \

se puede pensar que la evaluacin criterial supone dejar a un lado la eva 1

cin constante que permitir mejorar tanto los procesos como los resul
luacin normativa. Nuestra perspectiva es diferente. Consideramos que el
\ tados de la intervencin educativa. Se considera la ms frecuente en la
subrayar como principio rector de la evaluacin su carcter continuo, glo
evaluacin de procesos, aunque pueda, tambin, llevarse a cabo en la
bal, formativo y criterial no se contrapone, en modo alguno, al hecho de
evaluacin de productos, siempre que el anlisis de resultados que deri
que puedan considerarse otras funciones alternativas de evaluacin que
ve de esta ltima se efecte con la intencin de:extraer conclusiones sig
contribuyan formalmente a la consecucin del propsito que anima las ta
nificativas que puedan redundar en la mejora de los procesos educativos
reas: obtener la informacin ms objetiva posible que permita contribuir
a la mejora de la accin educadora. t
futuros.

Para fundamentar esta posicion consideramos necesario sistematizar, di La evaluacin sumativa se aplica no slo a procesos, sino tambin a pro
ferenciar y relac\onar los distintos tipos y alternativas de la evaluacin. ductos terminados, y no pretende mejorar el objeto de la evaluacin,
l sino determinar su vala.
Ello facilitar una visilrms clara de todos los problemas a los que he
mos hecho alusin. Comenzamos haciendo uso del marco que establece
As pues, la evaluacin formativa intenta ayudar al desarrollo del alum ~
Mara Antonia Casanova (1993, p. 41) Y despus continuaremos las ta
no sobre la base que aportan (tanto a l mismo como al profesor) las in
reas de diferenciacin y relacin a las que hemos hecho referencia.
formaciones sobre la evolucin del rendimiento, obtenidas de:

),
- Las observaciones en clase. ,:[)
Tipos de evaluacin ~/~~!
~IJ
I - El an;ilisis de trabajos del alumno. 11'
Por la finalidad Fonnaliva c~~
- Las pruebas de diverso tipo. !~ !~
Sumativa
~/i
Por la extensin Global - Las entrevistas, etc. f~l:
..!
Por los agentes
Parcial
Interna La evaluacin sumativa es, en ocasiones, un medio para la consecucin
+.

I~ .
Autoevaluacin !I
evaluadores
Heleroevaluacin de los propsitos de la evaluacin formativa (complementa la informa :1';
) .:
Coevaluacin ' .\ cin en determinados momentos) y, tambin, un resultado de las estima
Externa ciones necesario para acciones que el ~isterria socioeducativo requiere en f
Por el momento de Inicial determinados momentos (certificacin y seleccin, por ejemplo). Lo que,
aplicacin Procesual ~:
sin duda, resulta una paradoja es que el discurso de la evaluacin gire
Final constantemente en tomo a la evaluacin formativa y que la prctica gene
Por el criterio Nonnativa ralizada muestre que, en realidad, a sta se le otorga un lugar marginal.
o estndard de
comparacin Criterial
Los tipos de evaluacin segn su extensin

Evaluacin global y evaluacin parcial

Los tipos de evaluacin segn su finalidad
Evaluacin formativa y evaluacin sumativa
~or formativa se entiende el tipo de evaluacin que pretende regular,
orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una informa
La evaluacin global se orienta a abarcar las distintas dimensiones del
desarrollo personal del alumno, el conjunto de capacidades establecidas
en el programa, los criterios de evaluacin de las diferentes reas y el se
guimiento tanto de los procesos de aprendizaje del alumno como de los
de enseanza.
 32
La evaluacin parcial pretende el estudio de determinados componentes
o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la
personalidad, de un elemento del currculo en particular, etc.).
Evaluacin inicial, procesual y final
.,
Naturalmente, el hecho de que, en un momento determinado, la atencin
se centre en un factor especfico de la evolucin del alumno o del pro
grama, no quiere decir que deba perderse la atencin sobre el conjunto.
Muy al contrario, un bien orientado anlisis de los factores contribuye a
una sntesis significativ~.
Los tipos dl evalu~cin seg'los distintos agentes evaluadores
Evaluacin interna y evaluacin externa
La evaluacin interna es llevada a cabo por los propios integrantes del
proceso de enseanza-aprendizaje, de un programa, 'de un centro, etc. En
su realizacin presenta diversas alternativas:
- - Autoevaluacin. Coinciden.-ios papeles del evaluador y del evluado
en la misma persona (el profesor evala su propio programa, el alum
no su e~olucin, su inters, etc.).
- Heteroevaluacin. Una persona o un grupo enjuicia el trabajo de otro
" u otros (el profesor evala al alumno, el alumno al profesor, los pa
dres al profesor, un profesor a otro, etc.).
- Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente e intercambian su papel alternativamente (alumnos y
profesores, grupos de alumnos entre s, padres y profesores, profeso
res miembros del mismo equipo, etc.). Asimismo, se produce una co
evaluacin cuando, por ejemplo, el alumno y el profesor, conjunta
mente, evalan el aprendizaje del alump_o.
En la evaluacin externa, agentes no participantes de forma directa en el
proceso. programa o centro evalan su funcionamiento (Inspeccin, me
dios de comunicacin, agentes sociales, etc.).
Como ocurriera en los casos anteriores, las dos formas pueden comple
mentar su aportacin en algunos momentos. Naturalmente, los implica
dos de forma directa en el programa poseen la informacin ms directa y
continua. No obstante, una perspectiva desde otro ngulo puede aportar
riqueza y objetividad a las valoraciones.
33
r Los tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacin
La evaluacin inicial se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la
recogida de informacin sobre la situacin de partida (conocimientos, acti
tudes, intereses y capacidades). Es imp~scindible para determinar los obje
tivos que se pretende conseguir de manera realista y seleccionar los restan
tes elementos curriculares de acuerdo con ellos. Tambin resulta necesaria
para valorar, al final del proceso, si los resultados son, o no, satisfa<;:torios.
La evaluacin procesual supone la valoracin, gracias a la recogida conti
nua y sistemtica de informacin, del funcionamiento, del progreso del
objeto que se va a evaluar a lo largo de un perodo previamente fijado.
Esta evaluJCin procesual es imprescindible dentro del marco de una
concepcin formativa de la evaluacin porque permite tomar decisiones
adecuadas a la mejora del proceso en funcin de la informacin recogida.
~, La evaluacin final se refiere a la r~cogida y valoracin de unos datos al
finalizar el perodo previsto para lograr unos aprend~zajes especficos,
un programa, etc., o para la consecucin de unos objetivos.
En todo proceso distinguimos siempre momentos concretos. a evalua
) cin de procesos no se contrapone, en forma alguna, a la de momentos, .,
siempre que esta ltima se oriente y supedite a la primera.
Los tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin
Evaluacin criterial y evaluacin normativa
Evaluacin criterial es aquella en la que el criterio o referente de compa
racin es el propio alumno o el mismo programa, centro, etc. (depende
del objeto de evaluacin). Si nos referimos a la evaluacin de un alum
no, estudiaremos (considerando sus propias capacidades, intereses, co
nocimientos previos, el tiempo y el esfuerzo invertidos) sus logros con
relacin a unos objetivos didcticos que se han elaborado concretando
los del Proyecto curricular. Estos criterios no se trazan en funcin del
rendimiento del conjunto de la clase o de otros compaeros.
En la evaluacin normativa, el referente de comparacin es el nivel ge
neral de un grupo determinado (que viene a establecer la referencia nor
mativa que suele consistir en un promedio).
 34
mp a1~

Aunque la evaluacin del alumno en el aula de Educacin Primaria deba

hacerse con referencia a unos criterios establecidos y no por compara
cin con los resultados de sus compaeros, no cabe duda de que el juicio
evaluador ser ms contrastado gracias a la informacin que aporta la
i...L_~ .. _. evaluacin normativa. A veces puede tener valor conocer el proceso de
un alunmo en relacin con su grupo de edad.

.. ------_ _ -..... . " ..


"Observacin". "Archivos y registros" y "Tipos de registro" en 1,
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, de 11
Joan Dean, 240-242, 246-252, Plids, 1993, Barcelona.
Mtodos de evaluacin
El Currculum Nacional exige mucha ms evaluacin y, en concreto, ms re
gistros de los que los maestros estn acostumbrados. a llevar a cabo. Para hacer
un juicio sobre si un nio ha llegado a una Declaracin de Logro habr que ob
servar y registrar continuamente. . mejor su potencial.
Esto parece ms difcil de lo que es en la prctica, porque implica una ense
anza diagnstica. Gran parte del trabajo que hace eLmaestro vendr determina
do por las Declaraciones de Logro, y el hecho de haber trabajado hacia una meta
concreta con un grupo ya dice algo de sus progresos. Aun as habr que compro
bar si cada nio ha conseguido el aprendizaje adecuado, pero ya se sabe que, al
menos: todos lo han practicado. Si despus se trabaja por escrito, esto ayudar
a saber qu ha conseguido cada nio.
El documento del Consejo del Currculum Nacional A framework for the pri
mary cumculum (1989a) se refiere a la importancia de la evaluacin formativa
al indicar lo que deben hacer los nios despus y cmo hay que modificar los
esquemas de trabajo. Advierte de la necesidad de evaluacin aditiva para indicar
qu saben los nios, qu comprenden y qu pueden hacer, y habla tambin de
la evaluacin informativa como la provisin a los padres, administradores, las LEA
y DES (individual en el caso de los padres y general en el caso de los dems)
de informacin exacta referida al currculum. Tambin sugiere que las escuelas
deberan supervisar los resultados de algunos grupos, tales como los nios de mi
noras tnicas, considerando el xito de los recursos, esquemas de trabajo y enfo
ques didcticos.
El mtodo bsico de evaluar a los nios es la observacin de sus resultados
y su trabajo. Se puede ampliar mediante las pruebas. Analizaremos cada uno con
ms detalle:
Observacin
La evaluacin necesaria para valorar los progresos de los nios en el Currcu
lum Nacional depende, como siempre ha dependido, de la capacidad de observa
cin del maestro. Los maestros siempre han evaluado a sus alumnos observando
lo que hadan, hablando con ellos y hacindoles preguntas. La validez de los jui
cios establecidos de esta forma depende de la habilidad para llevar a cabo la ob
servacin y las preguntas, y de la experiencia que puede aportar el maestro a la
interpretacin de la situacin. ' mente 10 han siempre. Si bien es natural tener dudas sobre cmo evaluar aspec
En cierto sentido todas las formas de evaluacin sQn una modalidad de obser
vacin. Los tests y exmenes, los registros y 1istas, son mecanismos para hacer
Evaluacin y valoracin I 241
ms sistemticas las observaciones y por tanto ms exactas. Pero slo se puede
evaluar lo evidente. Un nio puede saber ms de lo que demuestra en una situa
1,
cin de prueba. Hay que preguntarse continuamente si el resultado del nio es
representativo de lo que sabe o si la muestra de trabajo o de conducta que se
est considerando es tpica, y tambin si el resultado ser el mismo en cada ocasin.
Lo mismo se puede afirmar de la evaluacin general de la clase. Uno de los
motivos por los que la observacin del maestro puede ser a veces ms exacta que
un test es que el maestro ayuda al nio a demostrar qu sabe y qu puede hacer
en cada situacin. La muestra de resultados del nio ser ms vlida y reflejar
La observacin en el sentido habitual tiene la ventaja de que se pueden tener
en cuenta muchos rasgos reconocidos como importantes, pero diHciles de eva
luar al mismo tiempo. Por ejemplo, al escuchar cmo lee un nio se pueden ad
vertir las palabras que es capaz de reconocer, la capacidad de unirlas en frases,
su comprensin de lo que lee y los errores que comete as como su posible im
portancia. Sera difcil encontrar un test vlido que pudiese hacer todo esto a la
vez, y si bien uno puede equivocarse en sus juicios, tambin est en posicin
de revisar sus resultados y comprobarlos en el futuro.
Una desventaja de este tipo de evaluacin es que slo se ver lo que permita
la propia experiencia y marco de referencia. Se pueden pasar por alto cosas que
advertira alguien con ms experiencia por no haberlas encontrado nunca antes.
Por ejemplo, si al or leer a un nio no se tiene experiencia en considerar los
tipos de errores que puede estar cometiendo, probablemente se pasarn por alto
muchos de los indicios que ofrece.
Quiz lo importante de destacar aqu sea que la habilidad de la observacin
es una de las ms importantes para un maestro, y hay que intentar mejorarla con
tinuamente. Una forma de mejorar las habilidades de observacin es considerar
a los nios y su trabajo con otros maestros que, debido a que son otras personas,
los considerarn de forma diferente a uno y ampliarn su perspectiva. Esto resul
ta especialmente importante al principio de la carrera profesional, si bien la expe
riencia puede hacer que un maestro sea menos sensible si se convierte en una
especie de hbito. Este tipo de evaluacin puede emplearse con todos los aspectos
del trabajo en la escuela.
Hay que advertir tambin que la observacin no se ha de confinar a lo que
uno puede ver. Tambin implica la comprobacin mediante preguntas y la dis
cusin de cmo ven los nios las cosas. La observacin es tambin la forma prin
cipal de evaluar los progresos de los nios en reas ms nebulosas tales como el
desarrollo personal. La evaluacin de estas reas exige tanta reflexin y atencin
como la del trabajo acadmico. Los maestros suelen ser reticentes a hacer juicios
formales sobre aspectos ms personales del desarrollo de un nio, pero informal
tos tales como la capacidad de relacionarse con los dems, debe recordarse que
el desarrollo personal se produce tanto si se evala como si no, y que los maes
242 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria

tros influyen en l; sera mejor considerarlo meticulosamente, pensando en las

necesidades y problemas de cada nio, en lugar de dejarlo al azar. No se puede
evitar la evaluacin a base de no comentarlos o discutirlos.
Mediante la observacin se puede evaluar formal o informalmente. En el pro i
~
..
ceso del trabajo cotidiano se plantearn algunos puntos que conviene advertir.
Un nio puede dar una respuesta que deje claro que ha entendido algo impor
tante, o que ha sido capaz de avanzar en un tema determinado. En otras situacio
nes puede pasar lo contrario, y un nio que pareca haber entendido algo puede
demostrar que no es as. Puede que haya pruebas sobre CIlJO piensan los nios,
basadas en sus errores. Habr situaciones en las que se descubra que se ha subesti
mado (o viceveflia) la capacidad de un nio para el trabajo que se le ha prescrito,
y ser importante recordar esto de cara al prximo. Tambin puede haber inci
dentes crticos en el aula, de los que se aprenda algo sobre la forma en que reac
ciona un nio concreto ante una situacin, o se descubra que la propia organiza
cin 'o planificacin no es tan buena como se crea.
No es fcil encontrar tiempo para advertir estos hechos, pero proporcionan
una informacin muy valiosa. Se puede reservar un tiempo a la hora del almuer ~
~
zo y al final del da para anotar cosas de este tipo. Tambin puede haber otras "#
oportunidades durante la clase para escribir una nota. Es importante que estas
notas se coloquen en sitios que se vinculen a las que se toman cuando se com
prueba el aprendizaje de un nio concreto. Dedicar una pgina a las notas oca
i,
sionales de cada nio es muy til, y se pueden colocar junto a las dems notas
sobre otros progresos.
La observacin tambin se lleva a cabo ms formalmente para comprobar as
pectos especficos del aprendizaje. Puede tratarse de observacin grupal o indivi
dual. En ese caso hay que decidir por adelantado qu se busca exactamente, la
forma en que se comprobar y si se va a observar simplemente o a conversar con
el nio. Tambin habr que decidir si se va a aprovechar la oportunidad para am
pliar su pensamiento o simplemente se trata de observar. Hay que dejar claro
cmo se va a registrar lo que se observe. Entonces hay que decidir mediante la
observacin si el nio en cuestin ha captado el trabajo o si hay que observarlo
I I
mas aun.
Puede que no slo se est observando el aprendizaje real que se ha producido
en relacin a las Declaraciones de Logro, sino tambin la capacidad de aprendiza
je de los nios. Cuando se considera un grupo puede observarse si comparten
las tareas, qu tipo de discusin tiene lugar, la implicacin de los miembros del
grupo, la aparicin de lderes en el grupo, el tiempo dedicado a la tarea, etc.

Archivos y registros
El ~antenimiento de archivos ha sido siempre una parte importante de! tra
bajo del maestro, pero el Currculum Nacional plantea nuevas demandas. Al te
ner en cuenta el registro de los avances de cada nio en el Currculum Nacional,
sera fcil olvidar la necesidad de registros a largo plazo y de archivos que infor
men de la forma de abordar el trabajo y de los resultados obtenidos por los nios.
Finalidad de los registros
Hay muchos motivos para llevar al da un archivo adems del de registrar los
avances en e! Currculum Nacional. Un motivo importante para ello es la conti
nuidad. Si el maestro cae enfermo o deja la escuela a mitad del curso, todo lo
que sepa de sus nios se perder, y se necesitan registros adecuados para que al
guien ms pueda continuar el trabajo por donde se dej.
Los registros pueden ayudar a adecuar e! trdbajo a los nios, ya que ellos su
peren los problemas de aprendizaje. Algo que un nio hace una vez puede no
parecer muy importante, pero si pasa varias veces puede proporcionar indicios
importantes sobre la naturaleza de la dificultad. Esto puede pasar inadvertido s
no se llevan al da los registros adecuados. Sera difcil llevar este tipo de archivo
para cada nio en cada ocasin, pero se puede hacer slo para los que tienen pro
blemas.
Los daros importantes del entorno del nio, anotados durante un perodo de
tiempo, pueden contribuir a comprender sus dificultades y facilitar la ayuda que
se le preste. Por ejemplo, un nio que ha cambiado de escuela en varias ocasiones
puede sentirse inseguro y necesitar de ayuda para cubrir determinadas carencias
de su aprendizaje. A un nio con un hermano disminuido puede resultarle dif
cil comprender la atencin extraordinaria que ste necesita de sus padres. La in
formacin de este tipo es muy til, y puede que el maestro o su superior tengc1
que pedir al padre o la madre si le importa que se registre en el archivo para que
Evaluacin y valoracin I 247
los d('m~ls maeslros sean consr:ietHe'> de las dificultades que el nio pueda lencr.
Es IIlU y conveniente tener registros de referencia compilados con la colaboraci(lJl
de los padres.
T~mbin hay que llevar r.gistros que muestren lo que funcion y lo que /lO
funcian.') con los individuos y el grupo. Esto significa rq;istr.n qu se ha intenta
do y si ha funcionado. Esta inform~1Cin es importante para el propio desarrollo
del maestro as como para el de los nios.
La lista de personas que necesitan ewluacin informativa que se proporciona
en A framcwork far the prim,~ry curriculum (NCC, 1989a) no incluye al maestm
siguiente, aunque destaca el valor de los registros para la continuidad. Los regis
tros tambin sern de valor para e! jefe de estudios y posiblemente para el coordi
nador que dependa del maestro en cuanto a la informacin sobre los nios y
el xito del programa planificado. Tambin es posible que se tenga que aportar
informacin a otros servicjos, como los servicios psicolgicos o sanitarios de la
escucla.
En Asscssing thc National Curriculum (SEAC, 1990c) se afirma lo siguiente
respecto a los registros de los progresos de los nios. Deberian:
- ser fciles de cumplimentar para no causar demasiadas interferencias en las ac
tividades y la prctica de la clase;
- incluir toda la informacin apropiada para que puedan determinar directamente
las decisiones sobre la accin futura;
- resultar significativos a las dems personas que tengan acceso a ellos;
- ser accesibles a los alumnos para poder fomentar su comprensin del proceso
de enseanza.
Qu se ha dc rcgistrar?
Cada escuela debera llevar al da archi vos a largo plazo que aportasen infor
maci0n pertinente sobre el entorno de cada nio, y el maestro tendra que ~er
capaz de recurrir a esos registros para descubrir lo que quiera saber sobre los ni
os. Hay que informarse de las discapacidades y defectos, especialmente cuando
no son muy obvios. Hay que ser consciente de qu nios han de llevar gafas,
qu nios no oyen bien, son daltnicos, etc. Tambin hay que saber qu nios
tienen defectos tales como patologas del corazn, asma o epilepsia, que pueden
afectar a lo que se hace en la escuela, o qu nios han faltado mucho a clase por
alguna enfermedad. Tambin se necesita la informacin de referencla sobre la fa
milia del nio que se mencionaba antes.
Para empezar donde se qued e! maestro anterior hay que saber los hechos del
trabajo realizado aquel ao. El Currculum Nacional facilita esto en cierto senti
do a pesar de que exige mucho de los maestros en cuanto a los registros. Debera
ser posible revisar los progresos de un nio a todo lo largo de su escolaridad.
248 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria Evaluacin y valoracin 249

Los registros escolares han de contener slo lo que se podra describir como
registros relevantes. Las notas cotidianas del maestro pueden consistir en comen Fechas y notas
tarios sobre los nios y sus resultados en algunos trabajos, slo para uso del pro
pio maestro. Estas notas sern la base de los registros finales.

Nombre
~-
Curso .
" ..
Los alumnos deberan ser capaces de: Fecha y notas
:.
-'8 Participar como hablantes y oyentes en activi
~ dades grupales, incluyendo el juego imaginativo
>.
:. ' - - - ,-
j
-
jo
Escuchar atentamente y responder a historias y
poemas
1
~
~
Responder adecuadamente a instrucciones
~ simples dadas por el maestro
-
Reconocer que la letrn impresa lleva implcito
un significado, en los libros y otros ejemplos de
la vida cotidiana
I'!
-
11"
N
Empezar a reconocer las palabrns o letras en
g, contextos conocidos
-" e----..
~
~
Mostrar signos de inters por la lectura
~ I
Hablar en trminos simples sobre el contenido I
de las historias o informaciones de libros de
no ficcin
~~

~ ~'
Emplear las imgenes, simbolos o letras o frases
;::;: aisladas para comunicar significado

.!'! Mostrar una comprensin de la diferencia entre

._-.
.
~
o
escribir y leer y entre nmeros y letras
t:
o
..
Saber hacer letrns en respuesta a sonidos "
j y nombres de dichas letras
~

~ Emplear letras o grupos de ellas para

representar palabras completas o partes Tambin sern necesarios los registros individuales de cada nio. Resulta til
...go.ro~
hacerlos en un archivador de hojas intercambiables, con una hoja por nio. As
~ ~.~ Empezar a formar letras con cierto control se puede aadir material y pasar cada pgina a un registro de ms amplitud tem
;::;:-"-a sobre su forma, tamao y orientacin
' -
poral cuando se llena. El registro debera incluir una lista de comprobacin para
cada nio con las Declaraciones de Logro del Currculum Nacional, dispuestas
Figura 13.1 Registro de ingls, nivel
de forma que se puedan marcar los tems a medida que se alcanzan. La lista de
la figura 13.1 sugiere una forma de hacerlo.
250 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
Es muy conveniente hablar con cada nio sobre sus progresos generales, espe
cialmente con los mayores y si se dispone de tiempo. En esta etapa e! nio tam
bin puede aadir comentarios.
Tipos de registro
El registro es una actividad que consume tiempo, y por lo tanto resulta im
portante encontrar formas de registro que puedan completarse fcilmente. Los
registros se pueden clasificar de la siguiente forma:
Notas de observaciones y listas de comprobacin
PuedeA ser notas de cosas interesantes que suceden, tomadas da a da a medi
da que se producen. Este tipo de observacin puede hacerse de forma ms siste
mtica si se observa a unos cuantos nios de cerca cada semana y se registran
las observaciones con detalle. Es una buena forma de abordar la observacin rie
cesaria para evaluar los progresos de! nio hacia las Declaraciones de Logro. Las
notas de este tipo, llevadas durante un perodo de tiempo, pueden proporcionar
algunas ideas sobre e! desarrollo de! nio. La figura 13.2 sugiere una forma de
registro que permitir tomar nota brevemente de las observaciones cada vez que
se comprueba e! avance de un nio. Esto puede ser mejor que emplear un rotula
dor o tachar una seccin, pues proporciona informacin sobre hasta dnde ha
llegado e! nio en las Declaraciones de Logro. La hoja de continuacin sigue este
registro y, si es necesario, puede cortarse para que las metas continen visibles,
facilitando cuatro caras para comprobaciones y notas. Esto slo ser necesario
si se trata de nios con necesidades especiales.
Recopilacin de informacin especfica sobre el trabajo y la conducta de cada nio
Un maestro puede hacer observaciones respecto a una lista de referencia de
metas especficas. Estas metas pueden consistir' en las Declaraciones de Logro o
en cosas tales como el desarrollo de la independencia en el estudio o la capacidad
de trabajar con otros. Resulta til identificar una serie de tems y buscar cosas
diferentes cada semana, cada mes o cada perodo. Esto lo puede hacer un maestro
individual, un grupo de clases o la escuela en su conjunto.
Recopilacin de errores cometidos por un individuo
Los errores de lectura, escritura y clculo aportan al maestro importantes in
Evaluacin y valoracin 251
dicios sobre el pensamiento del nio. Esto se hace cada vez ms evidente si se
recogen en listados durante un cierto perodo. Los nios pueden colaborar ha
cindolo ellos.
Registros de logros
Las escuelas primarias tambin tienen que llevar al da registros de los logros
de los nios. En Assessing the National Curriculum (SEAC, 1990c) se describen as:
Un registro de logros es:
- un registro acumulativo de los logros de un individuo en la escuela;
- compilado por los alumnos, e! maestro y otros implicados en el proceso de
aprendizaje;
- normalmente destinado a los logros positivos;
- e! lugar en el que tomar nota de los atributos personales y sociales y de un
margen ms amplio de actividades y experiencias.
El documento prosigue estableciendo las finalidades que puede cumplir un
registro de este tipo:
- implicar al nio y a los padres ms estrechamente en la planificacin y revi
sin de los progresos de ste;
- capacitar a los maestros y a los padres a ayudar a los alumnos a desarrollarse
como individuos;
- asegurar la continuidad planificada y el desarrollo del aprendizaje en puntos
de transicin de la escolaridad del nio;
- identificar con ayuda de los padres los puntos fuertes y dbiles del nio.
Es fcil ver los beneficios que podran derivarse de este tipo de registro. Alien
ta al nio a desarrollar e! hbito de la autoevaluacin y le implica a l y a su~
padres en la consideracin de su desarrollo. Los padres participan ms en lo que
le sucede al nio en la escuela y se hacen ms conscientes del valor de algunas
de sus actividades extraescolares. Tambin hace que el maestro participe en con
siderar cmo hacer mejor su trabajo para que contribuya a la comprensin indi
vidual de cada nio.
Parte del registro puede consistir en un perfil. El perfil se ha descrito como
un mapa de competencias que muestra las reas fuertes y dbiles, como se ve en
el ejemplo siguiente. Registrar los perfiles es especialmente til para los aspectos
no mesurables del desarrollo. Cuando se emplea para caractersticas personales
es importante considerarlo un punto de partida ms que la descripcin de unos
rasgos innatos. Puede ser til comentar el ejemplo de la figura 13.2 con el nio,
as como sus ideas respecto a cmo completarlo.
252 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria

++ + medio - -

Imaginativo Carece de imaginacin

f----

I:Perseverante
------c-
Desiste fcilmente

Organizado Desorganizado

Confiado Le falta confianza

Persistente Se distrae fcilmente

Cooperador No cooperador

Figura 13.2 Perfil personal

Otro ejemplo es el que se daba en el captulo sobre los padres. Lo sugiri el

School Examinations andAssessment Council para registrar los avances de un nio
de siete aos en matemticas. Muestra las reas en las que le va bien (Metas de
Logro 2 y 3) Y aquellas en las que le va menos bien (Meta de Logro 6). Aporta
al maestro una imagen de las reas en las que el nio necesita concentrarse.

Tests y evaluaciones

Las puntuaciones de tests y las evaluaciones del maestro son parte del proceso
de puesta en marcha del Currculum Nacional, y consideradas en un perodo
de tiempo mostrarn patrones que pueden resultar interesantes. Hay que ser sis
temtico en la revisin de este tipo de informacin para todos los nios. U na
forma de hacerlo es considerar un grupo pequeo de nios cada semana para
que a la larga se pueda haber analizado meticulosamente el trabajo de todos.

f
I
r

Preguntas sobre la correccin de lo escrito, en ,
,
, individualizada, completa o selectiva. Ver La bitcora (pg, 82).
Reparar la escritura, de Daniel Cassany, pp. 44-54,
De cada ejercicio que se hace en clase o en casa, el profesor slo corrige cinco
68 ed.. Gra, Barcelona.
o seis muestras de alumnos diferentes, escogidos por turnos. Sirve para
Es preciso corregir todos los textos de cada
103).
alumno?
Al margen de estas ideas, tambin se pueden considerar otros tipos de
Los maestros nos quejamos a menudo de que corregir todos los trabajos de los
alumnos, en clases de treinta o ms individuos, es inviable, si no imposible, por falta
de tiempo, prescindiendo de comentarios indiscutibles sobre el aburrimiento que
provoca la tarea. No obstante, conozco mu\' pocos docentes que acepten dejar sin
correccin una parte de la produccin escrita de la clase. De alguna manera, la
inmensa mayora presuponemos que cualquier redaccin del alumno requiere una
correccin personal y directa ,del profesor.
Cmo se entienden, pues, estas dos afirmaciones? Cmo se combinan las dos
dentro del aula? Sospecho que la triste respuesta es que los alumnos acaban
escribiendo slo lo que los profesores podemos corregir; o sea, que los alumnos se
adaptan a las limitaciones de tiempo del docente en lugar de lanzarse a escribir todo
44 lo que quieran.
En realidad, la cuestin es an ms complicada. La mayora de maestros
desconocemos el nmero de trabajos (deberes o ejercicios hechos en clase) que
estara dispuesto a realizar cada alumno. Com6 acostumbramos ser nosotros mismos
los que establecemos el ritmo de redacciones, no sabemos si los alumnos estaran
dispuestos a escribir ms o si, al contrario, lo hacen a la fuerza y preferiran escribir
menos v dedicar ms tiempo a cada texto. Esto impide que podamos valorar
seriamente la esencia de la cuestin: la correlacin entre cantidad de trabajos
escritos y posibilidades reales de correccin, Ob\'iamente, la situacin icleal es que
los alumnos escriban todo lo que quieran \' puedan -siempre con el estmulo del
profesor-, \' que ste corrija hasta donde llegue.
Cuando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir,
se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas:
Los alumnos escriben todos los trabajos en una libreta personal. Cada semana
el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. De esta manera los escritos
quedan ordenados y el profesor puede hacer una correccin general e
controlar que los ejercicios se entienden y se hacen.
El profesor corrige un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen, pero
corrige los trabajos de todos los alumnos. De esta manera puede comparar
los escri tos en trI.' s.
El profesor corrige los escritos de los alumnos en clase, mientras los redactan.
Es til para corregir el proceso de composicin. Ver Taller de escritura. (pg.
correccin que no requieran la participacin directa del profesor: la autocorreccin,
los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparacin y reconstruccin de
textos manipulados con una sola solucin) y la correccin entre alumnos, de la cual
se hablar seguidamente.
Una ltima idea que hay que tener en cuenta es el binomio cantidad.. v
calidad .. de la correccin. Los maestros siempre hemos estado preocupados por
responder a la cantidad, por poder dar correccin a todo lo que se escribe, pres
cindiendo de la calidad con que se haga. Seguramente es as porque nos hemos
preocupado de nuestra imagen social, de cumplir las funciones que se nos han
marcado. En cambio, si estuviramos ms interesados en la rentabilidad intrnseca
de la tarea, muy probablemente prestaramos ms atencin a la calidad de nuestras
correcciones. aunque tuviera que disminuir la cantidad. 45
En general, creo que la correccin mejorara mucho si corrigiramos
menos pero mejor. Quizs el alumno no recibira comentario de todo lo que
escribiera, pero lo corregido supondra un anlisis profundo e importante de su
escritura, que le debera permitir avanzar mucho ms.
Quin tiene que corregir?
Desde siempre, quien se ha hecho cargo de la correccin ha sido el maestro,
Segn los roles establecidos, es quien tiene conocimien to suficiente y autoridad para
 hacerlo. El alumno podra equivocarse, hacerlo mal u olvidarse. Todos recordamos
escenas didcticas que responden a este planteamiento: dictados corregidos en la
pizarra por el profesor, entrevistas y exmenes orales sobre la leccin del da, notas
del profesor escritas en cuadernos de redaccin. Seguro que las practicamos con
frecuencia. Y no tenemos de qu avergonzarnos!
Pero las posibilidades didcticas no se agotan aqui, ni mucho menos. Por
suerte. la pedagoga moderna ha defenestrado -O lo est intentando!- estos roles
tradicionales que limitan la enseanza y ha adoptado un enfoque ms humanista.
Ni el profesor es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e
ignorantes. La enseanza no es un traspaso de informacin de profesor a alumno,
sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del
profesor pero tambin de sus compaeros, del conjunto de actividades que realizan
entre si, etc. Partiendo de este punto de vista, no es descabellado que los alumnos
s~ comiertan ellos mismos en autocorrectores y en correctores de los trabajos de
los compaeros.
Los'argumen tos a favor de la correccin en tre alumnos son muy variados. En
primer lugar, es seguro que los alumnos se responsabilizan ms de su propio
aprendizaje si pueden participar activamente en la correccin. Se interesan ms por
los errores que hacen y son ms conscientes de los problemas que tienen y de los
contenidos que van aprendiendo. En segundo lugar, como hemos visto (pg. 19) Y
veremos (pg. 64), el proceso de correccin tambin es, l mismo, objetivo de
aprendizaje. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y anali
zar textos, fijarse en la gramtica, memorizarla, etc. Finalmente, no debemos olvidar
aspectos ms prcticos. Como tambin se ha dicho: no podemos corregirlo todo y
hay que buscar alternativas viables; se trata de un tipo de correccin ms rpida que
la del profesor, etc.
Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta los inconvenientes que
presenta. El primero es que el alumno difcilmente tiene conocimientos suficientes
para corregir la totalidad de los aspectos de los textos. Es posible que se equivoque
46 e. incluso, que provoque alguna pequeila confusin. En segundo lugar, algunos
profesores sostienen que la correccin entre alumnos fomenta la competitividad,
porque estimula la bsqueda del error y la comparacin entre compaileros. Como
ltimo-v seguramente es el argumento m~ slido-, el alumno no est acostumbrado
a corregir. No le gusta corregir ni ser corregido. Si alguna vez un compailero le
corrige. no se fa y espera una verificacin final del profesor.
Como en otras pregun tas, nadie tiene la verdad y cada uno puede quedarse con
los argumentos que quiera. En mi opinin, la correccin entre alumnos es muy
enriquecedora y es interesante potenciarla, aunque plantee dificultades serias. En
delinit\'a, todos tendremos que convertirnos algn dia en correctores de nuestros
p1"Opios textos. cuando no haya ningn profesor delante que pueda corregirlos. Y
aquel que haya aprendido a hacerlo en la'escuela, seguramente tendr ventajas
sobre aquel que no lo haya hecho. Adems, me gustan mucho ms el ambiente y las
actitudes que transmite una correccin variada, que incluya, entre otras, la de
alumno-alumno, que otra ms rgida, basada exclusivamente en el tndem
maestro-alumno.
Para aquellos que se decidan a ponerla en prctica. expongo seguidamente
algunas tcnicas de correccin entre alumnos:
En parejas, al terminar un ejercicio de redaccin. los alumnos se intercam hiau
los textos que han escrito, Jos corrigen y despus se explican las modificaciones
que ellos haran. Cada uno es libre de aceptar o no los cam bias propuestos por
el compailero.
Al terminar un ejercicio, cada alumno cuelga en la pared su trabajo (con
chinchetas, celo, blue-tack... ). Hay tiempo para que todos, maestro yalumnos,
puedan circular libremente por el aula leyendo los textos de la pared y
anotando enmiendas y sugerencias. Estos comentarios tambin se pueden
dirigir oralmente a los autores del texto.
Por turnos, una pareja o un pequeo grupo de alumnos se responsabiliza
durante una semana de corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en
casa o en el aula. Es muy til en un contexto de escuela activa donde cada
alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela.
En clase, los alumnos se intercambian los textos y los leen. Cuando encuen
tran incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita (va muy
bien el post-t, las notitas amarillas que se pegan v despegan) en la hoja,
comentndolo. Al final, el autor de cada texto lee todas las notas que le han
puesto y rehace el texto.
Mientras los alumnos escriben, el profesona leyendo los textos y marca (con
un crculo, una crucecita... ) algunas de las incorrecciones importantes.
Despus da tiempo ymateriales (diccionarios. gramticas, etc.) para que cada
alumno se autocorrija. 47
Otra buena idea de correccin, en la lnea de la democratizacin de la clase v
de fomentar la autonoma del alumno, es el Guin personal de correccin (vase pg.
117).
Cundo es preciso corregir?
La gran mayora de profesores corrigen, seguramente. fuera del tiempo de
clase, en casa o en la escuela, entre sesin y sesin. ",le parece una buena manera de
 hacerlo, siempre y cuando se haga con prontitud. johnson (1988) destaca lo
importante que es no dejar pasar mucho tiempo entre la redaccin del texto, o el
momento en que se cometen las faltas, y la correccin del maestro. Es muy lgico que
a medida que pasa el tiempo el alumno se desinterese por los errores que cometi
y, en definitiva, que disminuya la efectividad de la correccin.
Una de las veces que me he sentido ms intil corrigiendo fue durante unas
Navidades, cuando tena que corregir redacciones que mis alumnos haban escrito
los ltimos das del trimestre. Las clases se reemprenderan en marzo, porque mis
alumnos se iban de prcticas a las escuelas -se trataba de estudiantes de magiste
rio-. De modo que no recibiran mis correcciones prcticamente hasta tres meses
despus de haberlos escrito. Qu sentido tena en estas circunstancias sealar
exhaustivamente todos los errores del texto? Haba alguna posibilidad de que un
alumno reformulara un escrito elaborado tres meses atrs, que muy probablemente
ya haba olvidado?
En general, el tiempo que transcurre entre la redaccin y la revisin debe
tenerse en cuenta para formular los objetivos didcticos de la correccin. Lo ideal
sera que pudiramos corregir en clase mientras el alumno escribe, en el momento
en que se produce la falta, pero no siempre puede ser as. Entonces, me parece
mucho ms sensato moderar los propsitos de nuestra intervencin. Como en el
ejemplo personal del prrafo anterior, no tiene sentido pedir una reformulacin de.
algo que se escribi tiempo atrs; solo podemos aspirar a dar informacin sobre la
calidad del texto.
Debemos distingir dos tipos de correccin, segn el momento en que se
produzcan: la diferida en el tiempo, como la citada al inicio del apartado, o la
inmediata, en la que el lapso de tiempo redaccin-correccin es pequeo. Son
ejemplos de esta ltima la llamada correccin in situ, porque se realiza en clase,
durante un ejercicio de redaccin; y tambin la mtrroJta oral, en la que alumno y
maestro dialogan sobre lo que est escribiendo el primero. Ambas correcciones
pueden combinarse en clase. La inmediata ofrece algunas ventajas sobrc la diferida:
48
Es ms oportuna. Se realiza precisamente cuando el alumno est motivado
para recibirla. Este puede incorporar las enmiendas o apreciaciones sugeri
das. porque no ha concluido la composicin.
Es ms rpida. Requiere menos tiempo por las dos partes. El profesr1ee v
corrige en un momento, y el alumno tambin entiende y reformula los
comentarios con rapidez.
Es ms segura. porque maestro y alumno pueden verificar que se han
comprendido. El primero pide aclaraciones del texto, el segundo pregunta
lo que no entiendede las sugerencias del primero. Ambos pueden cerciorarse
de que se han entendido.
Quizs la tcnica de redaccin donde se utiliza de forma ms rentable la
correccin oral sea el Taller de escritura. Vase la pgina 103.
Cmo es preciso corregir?
Llegamos a la cuestin central del cuestionario, que se refiere a la forma de
corregir: estrategia, tcnicas, recursos, etc. Podernos enfocar la pregunta desde
perspectivas diferentes, formulando preguntas ms concretas:
- En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada
uno?
- Qu hacen los alumnos con las correcciones?
- Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?
- Cul es la forma ms clara de marcar un texto?
Qu se corrige en cada momento del proceso de composicin?
- Qu se corrige en cada tipo de texto?
.
1. En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada uno?
Harmer (1983) Yjohnson (1988) establecen una interesante distincin entre
falta (mistahe) y error (error). Este es el producto de un defecto en la competencia
lingstica: se comete cuando el escritor desconoce una regla gramatical. una
palabra, etc. En cambio, falta es la consecuencia de un defecto en la actuacinlillgiiistica;
se comete cuando el escritor est distrado o cuando est acostumbrado a escribir de
una determinada manera. Quien desconozca las reglas de acentuacin v escriba
"exnmenes" comete un error; quien conocindolas escriba lo mismo comcte una
falta. El alumno que escriba sistemticamente hrlVer o aba, posiblemcnte comete
una falta, si el verbo ha sido ya estudiado.
En general, la distincin es interesante porque apnnta dos lneas muv espec- 49
ficas de tratamiento de las incorrecciones. Est claro que quien cometa faltas no
necesitar saber ms sobre el tema lingstico correspondiente para corregirlas.
sino que le bastar poner ms atencin, ms conciencia. etc. En cambio. es bastante
improbable que alguien pueda corregir los errores de la misma manera. es decir.
slo con ms atencin ~' paciencia.
Respecto a las faltas,johnson arguye que un alumno necesita cuatro aspectos
para poder erradicarlas definitivamente;
Saber que ha hecho una falta. No siempre nos damos cuenta de las faltas que
cometemos. Por eso es til que una segunda persona lea el texto y las marquc.
 En clase, esta persona puede ser el maestro o un compaero. Por ejemplo,
descubrir dos palabras sin acento.
Poder recordar la forma correcta, equivalente a la falta. Precisamente porque
se trata de una falta y no de un error, el alumno domina los conocimientos
lingsticos que determinan que una forma sea incorrecta y la otra no. En el
ejemplo anterior, recordar la norma de acentuacin.
Tener inters en erradicar la falta. Johnson nota que muchas faltas, sobre
todo de ortografa, pueden tener poco valor comunicativo, lo cual explica que
no se hayan erradicado. Al no implicar problemas de comprensin, el alumno
no siente deseos especiales de autocorregirlas.
Tener la oportunidad de practicarla misma cuestin Iingistica en condiciones
reales. El alumno ha de poder encontrarse en la misma situacin en que
cometi la falta para poder practicar la forma correcta.
Por lo general, estelS cuatro puntos se pueden aplicar fcilmente en clase.
Sealar las faltas de los textos y dar la oportunidad de repetirlos o de poder practicar
las mismas cuestiones lingsticas en otros contextos no son actividades muy
complicadas. En cambio, puede ser ms difcil el tercer punto: Cmo podemos
estimular a los alumnos desmotivados por las faltas? Cmo podemos demostrarles
que las faltas'tienen un valor sociolingstico importante? Ms aJl de destacar el
valor convencional y social de determinadas cuestiones, no es nada fcil encontrar
buenas respuestas, ni maneras de motivar a los alumnos. (Graves-1983- trata el tema
en profundidad.)
Respecto a los errores, no conozco ningn estudio profundo parecido al
anterior. En general, su correccin requiere la ampliacin de conocimientos. El
alumno que ha cometido errores debe recibir ms informacin sobre este tem en
concreto (la lengua, la regla gramatical que desconoce, ms modelos lingsticos
donde aparezca este tem, etc). La forma de presentar y aprender esta informacin
puede variar muchsimo y ya es cuestin de didctica general.
50
2. Qu hacen los alumnos con las correcciones?
Cuando era pequeo, en la escuela. mi maestro me obligaba a copiar diez veces
las faltas que cometa en dictados o redacciones. Entonces encontraba estpida la
tarea y una prdida de tiempo, pero ahora -siendo yo mismo el maestro- me parece
hasta razonable. No quiero decir que sea eficaz, pero s que responde a una
necesidad esencial y compartida. Mi maestro \')'0 tenemos preocupacin por lo que
puedan hacer nuestros alumnos con sus faltas. Sabemos que si no hacen nada,
posiblemente no llegarn a eliminarlas.
De la misma manera, es importante que nuestros alumnos hagan algo til con
las correcciones. En primer lugar, debemos asegurarnos de que las lean y que las
entiendan. No es descabellada la idea de dejar algunos minutos para hacerlo al
repartir los escritos corregidos. Cundo tendrn tiempo los alumnos de repasar
nuestras anotaciones, si no es durante nuestra clase? Por otra parte, quizs haya
alguna duda que podamos aclarar. Deberiamos evitar a toda costa la escena del
alumno despreocupado que, al recoger su escrito, echa una ojeada rpida al texto,
se fija en la nota final, dice Ah, no muy bien, y guarda el papel en la carpeta.
Pero sirve de poco o nada limitarse a releer las correcciones, a contarlas o a
lamentarse. Sommers (1982) y Zamel (1985) consideran trascendental dar a los
alumnos la oportunidad de reformular sus escritos a partir de nuestras correccio
nes. Estoy de acuerdo: es la nica manera de dar sentido a la revisin y de
aprovechar los esfuerzos que ha costado. Adems, concuerda perfectamen te con los
nuevos conceptos de revisin y corresponsabilidad que queremos desarrollar. Otras
ideas posibles son: recopilar los errores en una libreta que, con el tiempo, pase a ser
un instrumento de consulta; escribir frases inventadas con las incorrecciones, etc.,
investigar los orgenes del error, etc.
Por otra parte, no me parece muy correcto que unilateralmente decidamos los
maestros qu van a hacer los alumnos y que lo impongamos con nuestra autoridad.
Creo que debera interesarnos la opinin del principal implicado y protagonista.
Mucho ms: si contamos con su apoyo, si los alumnos llegan a comprometerse a
realizar una determinada actividad, tenemos bastantes ms posibilidades de xito.
Con tales fines, vase la tcnica Negociacin so/m la c01Teccin, pgina 66.
3. Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?
Varios autores (Harmer, Johnson, Hendrickson) establecen una distincin
importante entre marcar el error o la falta y dar la solucin corrpr/a. Como he dicho al
principio, se trata de los dos componentes bsicos de la correccin y debemos 51
utilizarlos en situaciones diferentes. Marcar la incorreccin es suficiente cuando se
trata de faltas o errores cuya solucin correcta suponemos que el alumno ser capaz
de deducir. En cambio, cuando se trata de incorrecciones difciles o las cuales
sabemos con seguridad que el alumno no podr corregirlas, es mejor dar tambin
la solucin correcta.
Las dos posibilidades tienen una diferencia fundamental: el grado de autono
ma del alumno. Sealando la incorreccin, el alumno tiene que tomar la iniciati"a:
tiene que analizar la falta y encontrar la enmienda apropiada. Quizs tenga que
consultar libros (gramticas, diccionarios, manuales...), preguntar a colegas y,
finalmente, arriesgarse a reescribir el texto de nuevo. En cambio, si el profesor le da
 la solucin correcta, se queda sin trabajo. Consigue la forma adecuada sin esfuerzos
y, por eso mismo, es muy posible que la olvide y que la repita posteriormente en otros
textos.
Un recurso intermedio puedc ser dar algn tipo de informacin que no sea la
solucin misma, pero que d pistas para conseguirla. Las pistas pueden ser variadas:
caractersticas del error (nivel lingstico, gravedad, tipologa. ete.), bibliografia
(dnde hay que consultar, dnde se puede encontrar, ete.) o tcnica (reescribir, leer
en voz alta, repasar, ete.). Lo importante es que el alumno pueda formular sus
propias hiptesis sobre el errory verificarlas con la correspondiente forma correcta.
Ver Harcas de correccin (pg. 71) y Elaboracin de marcas (pg. 77).
4. Cul es la fonoa ms clara de marcar W1 texto?
Como se ha comentado anteriormente, citando estudios de Sommers (1982)
y Zamel (1985), las anotaciones de los maestros suelen ser breves, generales y poco
claras. La mayora de las veces las hacemos con prisa, sin revisarlas y muy rara vez
comprobamos que el alumno las haya entendido. Actuamos inconscientemente,
siguiendo hbitos y acostumbres adquiridos. Pocas veces hemos reflexionado sobre
el tema, aunque el xito final de la correccin dependa de estos garabatos rpidos.
Podemos distingir dos grupos de anotaciones: las que se realizan dentro del
texto, para sealar faltas o puntos localizados del escrito; y los comentarios ms
globales, realizados en los mrgenes o al final. Los primeros son marcas muy grficas
y escuetas, parecidas a abreviaturas o smbolos; mientras que las segundas suelen ser
ms extensas y tener expresin lingstica (unas palabras, un comentario. una
inslruccin, ete. ). Las primeras se analizan a fondo en el apartado Marras decoTTeccin
(pg. 71), por lo que aqu nos centraremos en las segundas.
Las anotaciones varan segn el objetivo y el contenido de la correccin. Es
muydistintovalorar la calidad de un escrito con adjetivos y listas de aspectos positivos
52 y negati\'Os que pedir al alumno que re\~se algo, con instrucciones y verbos impe
rativos especificando qu debe hacer. Pero cualquier anotacin debera ser:
Relevante. Debemos anotar nicamepte lo ms importante. Prescindamos de
los detalles.
Clara. Debemos usar palabras comprensibles y conocidas por el alumno. Es
preferible prescindir de las impresiones que no podamos concretar en pocas
frases. Evilemos tambin los comentarios generales o ambiguos.
Breve. No disponemos de mucho tiempo para corregir. Las frases esenciales
son suficien tes. Se pueden anotar las ideas clave y luego desarrollarlas
oralmente.
Localizada. Debe especificarse siempre a qu parte del texto hacen referencia.
Si el objetivo es reformular el texto globalmente o en parte, las anotaciones
deben ser instrucciones operativas. Debe quedar claro qu es lo que tiene que hacer
el alumno. Los imperativos, las rdenes y las preguntas son tiles. He aqu algunos
ejemplos:
ES PREFERIBLE: A:
Ampla este prrafo con Prrafo confuso.
dos ideas ms.
Resume esta parte. Excesiva informacin.
Formula con pocas pala Argumento confuso y mezclado.
bras este argumento.
Re\~sa los acentos de Cuidado con la ortografia!
los diptongos.
Un ejemplo de buena anotacin que combina la descripcin de una parte del
texto con instrucciones para trabajar es la siguiente:
"Prrafo 3: Cul es la idea principal? Qu significa elemento> opinin y razn?
Reescrbelo todo:
Empieza con la idea principal.
Sustituye las palabras anteriores por otras ms precisas.
Una cuestin ms curiosa hace referencia a la forma de escribir la anotacin 53
en la redaccin: en qu parte del texto, de qu forma, con lpiz o con rotulador, en
qn color, etc. Cassany (1987) cita algunas investigaciones al respecto. que no han
conseguido hallar diferencias significativas entre, por ejemplo, anotar los comen
tarios al margen o al final del texto.
Desde otro punto de vista, las manas particulares de alumnos y maestros
pueden determinar algunos detalles. Por ejemplo, a bastalltcs alumnos no les
gusta que les corrijan con bolgrafo una versin final, porque ensucia" el texto
que se ha redactado con tanto esmero. Y mnchos maestros desaprneban el
color rojo por sus supuestas connotaciones de penalizacin o incluso de
agresividad. Recuerdo a una maestra que deca corregir siempre con rotulador
 verde, porque es el color que descansa ms la vista. Y tambin tiene valor ecolgico!

5. Qu se conige en cada momento del proceso de composicin?

Una variable importantsima de la correccin es el momento del proceso de

composicin ante el que se encuentra el alumno. Si se pretende que la correccin
sea un estmulo y una ayuda para que el autor desarrolle su texto y sus capacidades
de composicin, la correccin del maestro debe guiar o reforzar el trabajo del au tar,
especificndole qu tipo de procesos puede realizar en cada momento. Por ejemplo,
en los textos pobres o faltos de ideas se debe buscar ms informacin; en los
desestructurados, organizar los datos; en los ya elaborados, revisar la ortografa, etc.

CORRECCIONES Y PROCESO DE COMPOSICIN

Correccin inicial
Con/mido.
Informacin:

- Cambiar el enfoque del tema.

- Aadir ms informacin.

- Ordenar la informacin.

- Separar lo relevante de lo superfluo.

Estructura:

- Separar todos los prrafos.

- Buscar la idea central de cada prrafo.

- Completar cada prrafo.

- Seleccionar los conceptos o palabras clave.

Redaccin:

- Recortar las frases muy largas.

- Aadir los conectores adecuados.

54 I - - Buscar el lxico preciso.

Desarrollar una idea por escrito.

Correccin:

- Verificar los acentos, las v/b, ete. (ortografa).

- Verificar los verbos, la concordancia, t;Ie. (gramtica).

- Repasar los signos de puntuacin.

- Evitar las repeticiones lxicas.

Presentacin:

- Revisar la imagen general del escrito.

- Comprobar los mrgenes, lneas. ttulos. ete.

- Cuidar la caligrafa, tipografa. mecanogralia, ete.

Forma
Correccin final
'"a--
... Los exmenes convencionales
Sentido currIcular
- El alumno ha de elaborar su res~
puesu a una o vanas pregunus o
problemas: la tarca implica organi
ur los conocimientos que se po~
secn y expresar\os. Da pie a un
estilo personal de respuesta
- la respuesta elaborada pucdt> ser
e~crit:l. OC:l} o pr;tica (laboraro
nos, u.ller, ctc.)
- Permite conlprobar directamente
la calidad y caractersticas de la
respuesta. e indirectamente el tipo
de operaciones y habilidades im
plicadas en su ebboracin; no slo
qu responde sino cmo ha dado
la respuesta
- Aspectos como posesin de voca
bulario adecuado, capacidad pan
organizar la informacin, origina
lidad, cre.tividJ.d etc., puoden ser
evaluados a tnvs de esta tcnicd
en la modalidad escrira
- Al igual que fluidez verbal, impro sentido de las valoraciones
visacin oral. organizacin del dis - En los orales y, 1 veces en las prc
curso verbal, erc. es un tipo de in ticas, el factor improvisacin impi
formacin en que se especialiuo
los exmenes orales
- y el manejo de los instrumentos, respuesta y adecuarla al propio rit
la organizacin del proceso de ela
boracin, el estilo personal, etc,
son todos aspectOs dctcct.1blcs .1
travs de k~s ejercilios prcticos
Las pruebas objetivas
Sendo curricuwr
_ El alumno no elabora la respuesta l. De respuesta breve y de com
sino que identifica l.tJ re$puesta
correcta de entre una serie de res
puestas ya elaboradas. El ejercicio SOl2 palabra. nmero o indi _ Cada tem o cueStln est com~
fundamental es el de discrimina
I. Enunciado de la cuestin: base
cin: distinguir las proposiciones
correctas de 12S que no lo son
_ Permiten gran ea.nudad de pregun
puesta carruta
pe!Jlliten interesantes rrabalos de
tas o tems en cada examen. Ello
posibilita cubrir un amplio campo 2. De seleccin de alternativas: _ La tolbla de espeClficauont$ en la
de contenidos y dimensiones a
evaluar: ofrecen una informacin
panormica y diversificada sobre
los aprendizajes del sujelO
_ Rodrguez Diguez 22 les atribuye
tres caractcrsticas bsicas: jetivos de aprendizaje (validez)
_ predeterminacin de respuesta - dan mucho juego 3. la elaboracin
_ extensin del C.1mpo anJlizado y .lOalisis estadstico de los re
_ automatismo en la correccin sult3dos e,.
" rERMiN, M.: Ob. cit., p~. 10,.
'"a- ROIlRlCUI:Z DI;UI7. J. L: Ob. et.. pg. 30S.
'"
Tipos
\. 0,.1"
- exmenes orales convencio
nales
- debates
- exposicin autnoma del
alumno
- comentario de textos, figu
ras, etc.
2. ESCTltO$
- pruebas amplias o de ensayo
- cuestiones breves
- comentario de texto, figuras.
etc.
- trabajos o informes sobre de
terminados temas
J. Prcticos
- pruebdS de laboratorio
- realizacin, elaboracin,
construccin o reparacin de
algn producto O aparato
Tipos
- Pucden ulilizarse muy diversos Ventajas
plementamienro: cuando la
cuestin se responde con una
cacin (resp. breve), o cuan puesta por:
dueras u operaciones mentales so
do esas palabras. etc. Llenan
las lagunas o espacios en
blanco que. aparecen en un
..;!
texto ~ J.
2.a) dlurnatnhJ$ bin4lrias: la
respuesta pedida es bipobr
(ve rd adero- falso; si-n.o;
siempre-nunca) Y excluyente
"~
2'
e
-<
Condicione$ tcnicas Otras conSlderaezones "I,.:i
'"
- El nmero de preguntas y la
correccln por clave mejora .'Ou va
Ve"~4;aS
- f.cilid.d de el.boracln y b'lo
~
lidez v fi.billd.d costo
5
- Com el nmero de preguntas no
puede ser amplio, la exigencia de
- el he<ho mismo de que suponga
una elaboracin de la respuesta y
~
.
significacin, relevancia y adecua que) por tamo, ponga de manifies i'i
e
cin-subsuncn de los obittivos
se hace ms perentoria
- En los orales la situacin, que no
to todo el proceso de su realiza
cin; en ese semido permite reco
ger aspectos esenciales del estilo de
.,.
r
es homogcnea para todos los aprendizaje dd sujeto y nos posi
alumnos, y la fugacidad de las res bilita incenC'nir sobre l
puestas aumenta el riesgo de par - tlmban el que pennitJ. la manifes
cillidad en su corre(cin-valor:l. tacin del -estilo personal .. del
cin hace dificil la correccin por 21umno a nivel de enfoques, crite
menorizada y la comparacin de rios, fonnas de realizacin, etc.
resultados; afecta, en definitiva a la
fiabilidad Inconvenientes
- Tamo en Jos orales (buena presen - debilidad tanto en vaJ;dez (pocas
cia, lo,uacidad, buen .. rollo-, etc.), pregumas, dificultad para que re
como en Jos escritos (buena {etra, presenten al total de objetivos o
adornos formales, -rollo_, etc.) el
..efecto halo- puede distorsionar el
experiencias realizadas) como en
!i4.biliJ.J (fuerte influencia de l. :g e_s
. ti)
~
C/)
subietividad, fatiga y estado de N~
nimo del evaluador, y de las con (J)::2l~
diciones de la ,itUCln de examen) J:>. o m,
de a los alumnos tener el sosiego
necesarlo para organizar la propia
- frecuente "efectos secundarios .. no
deseados
NO< 3
-'a.(1)
-:- desventaja del timido o con poca c.n~::J
mo y estilo memal; en tal sentido facilidad de palabra en los oraJes, " ti) (1)
el factor situacin puede influir y del que tiene mala letra o grande mQlC/)
0. .. ",
fuertemente
- En unos y otros conviene tener en
en los escritos
-' .. o
!""'"2.::J
cuenta y analizar no slo el pro
ducto, sino tambin el proceso se
z-oc::;
Q) o (1)
guido en su reaJizacin ~ n ::J
"
meo
.. o':3'::J
s:2~
Q) - (1)
o. ~ c/),
i5: "o. '<
" (1) r-"
Fennn2 \ seala las siguientes caractersticas exigibles en un buen examen:
a) Fiabilidad.. que asegure una cierta constancia de los datos
car.o s:-' m C/)
b) Validez: que cumpla 2decuadamente el. fin o propsito con el que se (J'IC@"
plantea y que por lo general est relaCIOnado con la constatacin del . ro 2
-(1)
nvel de logro alcanzldo con respecto a los objetivos
c) Objetlvidad en la correccin: fa que exigid pregunta!' concisaJ y 0
:lQ)
puntuaciones especficas (OC/)
d) Amplitud: q\lc cubra tomprehensivamente todos los contenidos que sr
desea medir de fonn.1 que se elimine el factor suerte
m.. o
e) PractuiJaJ: manejo fcil U.010 p2r2 el a.lumno como para el profesor N.!2:
Q)(\)
f) lntegralidad: poniendo en juego todos los factores que ntenlenen en o"'::!:
el hecho educativo
~~
N C/)
~ -'
~
Condiciones tcnicas Otras consideraciones
materiales en su construccin: ver~ - al estar constituida~ por numerosas
bal l icnico, de manipuladn, etc. preguntas dan pie a introducir
cuestiones que aborden todos los
contenidos y cada una de 12s con
2. Respucsta-s- correcta-s: rts~ bre las que se desee obtener in
formacin...
Respuestas incorrectas: _
distr4lc
investigacin dentro del .lula
tores
con respecto a:
que figuran los contenidos ~rata - estilo de' .1prendizaje
_ operaciones mentales que cons:'
dos y las dlmensiones cognuivas
cuyo desarrollo se busca, sirve rituyen los puntOS fuerles y de
p.ara que las cuestiones de la prue biles de los .Iumnos
b.1 sean representativas de los ob - calidad tcnica de las propias
prueb<ls de evaluacin ,.r
m
,.r<:
('
~
 N
g: Sentido cNrric"Iar
Cumpl.n el doble pap.1 d. control
d. conocimi.nlOs y liabilidades d.
los alumnos por un lado, y d. in
formacin adiclonaJ sobre el ritmo
de aprendizaje y sus incidencias
(conceptos no comprendidos o
ma.! aSimilados, lagunas comunes
y/o individual.... te.)
- Abren la posibilidad d. un poste
rior dilogo abi.no .n clase sobre
la plausibilidad y correccin d.
cada una de !as alternativas: por
qu es correcta la correCta e in
correctas las que lo son
- Es imponantc, adems. utilizar los
propios errores como material de
trabajo (saber en qu ideas equivo
cadas se apoyan, qu matices les 4. De ordenamiento: requieren
faltan o sobran para ser correcros,
.te.)
es ese tem)
La qbservaein
Sentido cl4rr1cl41ar
- La observacin se .. especializa- en 1. Asi5temtica o casual
la obtencin de infonnacin sobre - se recogen hechos sueltOS
las conductas y los eventos -nor
males- de la clase... Conducta- en
tendida como un amplio espectro
de manifestaciones, actividades. si
tuaciones plurifacticas que reAe - las tcnicas ms habituales
ian la forma d. ser y actuar d. los
sujetos a las que no es posible ac
ceder a travs de pruebas estan
darizadas
- En su modalidad ms usual se rea
liza sobre -situaciones naturales
"(por contraposicin a exmenes y
pruebas tipo test gue se realizan en
situaciones aniflciales, esto es,
creadas especficamente para la
~
evaluacin). Tambin existe obser 2. Sutemtica. realizada a tra
~
N vacin hecha en laboratorios, pero
5
O"
...... no es se su sentido didctico ha dos intencionalmente para el
~
bitual
Tipo.
2.b) alternati"a. m"ltiples:
cada tem o cueslin presenta
varias alternativas. El alumno
ha d. hallar la o la<lu. res
pondan al sentido de a cucs~
rin, a lo que se pregunta.
Son las ms comunes.
J. De emparejamiento: son lis
t.as de elementos entre los
que el .Iumno debe e"abl.
cer una detenninada relacin
lgica por parejas. La rela
cin entre los dementos ha
de ser homognea y coonan
te: nombres-fechas; causas
efectos; autores-obras; pro
cesos-productos, etc.
del alumno que coloqun
algn orden especfico series
de elementos que se le pre
sentan sin orden. El criterio
de ordenacin marcado ha de
ser objetivo (cronolgico, di
mensiones, etc.) no de opi
nin o estimaciones (valor,
imponanca, etc.)
5. De analoga... se presenu al
alumno una premisa como
pregunta. La respuesta con
siste en trasladar la relacin
existente entre los miembros
de la premisa .. Jos que se
ofrecen en las anternativas de
respuesta:
Por .j. 9" a J lo que 60 es
a:
de la respuesta, no el proceso men
-20
tal u operativo seguido en su ela
-15
boracin
-30
-10
(l. premisa sera 9 es a 3).
Tipo.
Debe reunir una serie de requisitos Ventajas
tcnicos, sobre todo en el caso de la - se permite evaJuar aspectos del
signifiq.tivos. O bien se observacin sistemtica:
refiere a la percepcin - ser sutemtica: planeada conve
normal que cada uno tiene
en las situaciones
son:
- anecdotarios (recogen
d. forma .pisdica las
ancdotas o hechos sa
lientes surgidos en cia
se o fu.ra d Ua)
- relatos. informes Hecha, pues, de manera que se evite
(narraciones sobre lo
que .pasa)
- diarIOS
bilidad de registrar tambin los en
vs de instrumentos adapta menos surgidos casualmente
anlisis y valoracin de las
conductas
F14nnOne5 tcnicas Otras consideraciQnes S2
:;
- La [wbilidad ." en relacin con
z
.- suelen despertar inters en los ni O
el nmero d. pregunta<. (Sin .m
bargo un nmero excesivo puede
os porque son fciles de respon
der y atractivas (sobre todo si se
'"
el
exigir un esfuerzo de concentra
cin que los nios de esta edad no
.. traducen imgenes. esquemas,
.te.)
,.'"~
siempre estn en condiciones de - para ei propio profesor filcilitan ~
mantener) mucho, tanta la aplicacin como la 5
- El nmero de alternativas de res correccin (importante cUilndo n
puesta est en relacin con el azar e
shn muchos los alumnos o muy
(con que se aciene por azar). A frecuentes las evaluaciunes) '"'"
menor nmero de alternativas ma
::::
yor nesgo. El nmero ideal parece
estar .ntre 3 y 5
Inconflenientes
- son dificiles d. elaborar bi.n: d.
,.
>
- En la correccin suele tenerse en
manera que los tem5 recorran los
cuenta tanto los acienos como los divelSos aprendizajes y los distrac
errores. La frmul.. habitual d.
tares exijan tareas de discrimina
correccin es: cin relevantes y con una dificul
E P = puntuacin lad graduada
- algunos contenidos son difld\men
P=A- n.1 A == acienos
1:: = errort'! te incorporables a pruebas objeti
vas que vayan ms all de la mera.
n = nmt'ro dt' al
ternativas memorizacin
(Pero recurdese que P es la -m. - quedan fuera de su campo de ..me
dicin_ no la .. evaluacin_ de la dicin- aspectos tan importantes
pru.ba) como la creatividad, originalidad,
- El an/isu de tem s nos pennite capacidad d. elaboracin. ."ilo
p.nonal dnfocar los temas y ex
conSUlar .1 nivel d. dificultad de
cada tem y la calidad tcnica d.lo. presarlos, etc. (Por eso nunca ha
distractores propuestos: bran de ser utilizados como nica
tcnica de evaluacin)
A = acit'nos - tampoco son capaces de indicar la
Indico de = ~ x 100 consecucin o no de objetivos de
dificultad N N = sujetos adaptacin personal, actitudes, co
laboracin e implicacin en la ta
rea, etc.
(En realidad .e lrau d.1 pore'Olaj.
de sujetos que aciertan. Cuanto - ofrecen tan slo el resultado final
mayor sea ese porcentaje ms fcil
Anlisis de distractores: tras apli - si no se trabajan posteriormente en
car la prueba se analiza cmo han clase no sabremos ni el por qu de
funcionado los distractores (eso es la respuesta dada. Y sobre todo en
fundamental para una evaluacin el caso de los errores esto es im
formativa) portante de cara a la evaluacin
Si muchos alumnos han seleccio formltivl y la ponerior recupera
nado como respuesta correcta un cin de los aspectos deficitarios
distractor hay que revisar en clase
d concepto que presentaba ese dis
tractor pues los alumnos no han
captado las diferencias o matices
que lo hacen incorrecto con res
pectO a la b.... Cuando nadie ha
seleccionado un distractor se eli
mina por excesivamente fcil.
Fl4nriones tcnicas OlTas consideraciones
proceso didctico no abordables
por otros medios
nientemente en sus lneas maestras, - permite complementar la informa
con un propsito didctico-curri cin obtenida a tt'avs de ~as res
cular generala especfico: tanta tcnicas de evaluacin; in
- qu se va a observar cluso d.ntro d. la propia observa
- cmo, en qu condiciones se va cin las tcn4:as se complementan
. a realizar la observacin entre s en cuanto a la. dimensin
- en qu ocasiones se va a obser cualitativa y expresiva recogida a
var para organizar la represen travs de anecdotarios, diarios, in
tatividad d. lo observado fonnes. etc. y la dimensin cuan
titativa, rigurosa y generalizable de
la improvisacin o desnaturalizacin las escalas ms estructuradas. En >
de la informacin recogida. Sin em
bargo .Uo no ha d. impedir la f.0si
este sentido la gran variedad de
tcnicas disponibles permite optar
bien por instrumentos con una
fuene elaboracin interna (tcnicas
de diagnstico estandarizadas),
pero dan pie tambin a utilizar
Otros medios ms abienos que

 ~
N
aSentido cumcH/ar Tipos Condiciones tcnicas Otras consideraciones \
<Xl
2,
- Permite acceder a:
- los objetivos afecvos, aspectos
- las tcnicas ms habituales - ser obj~t.iua en el sentido de hacer
son: observaciones que sean fundamen
puedan adecuarse a cada situacin
o proyecto curricular especifico
..
O

-
motrices, intereses, hbitos de
trabaio y tcnicas de estudio,
sentimientos de satisfaccin,
adaptacin. Ctc.
las actitudes que suelen apare
- anudotanos: se reco
cer de manera persistente en los
objetivos
- los efectos derivados de la situa
cin especfica, profesor espec
fico y dinmica general del pro
ceso didctico seguido. Y los
g~n ancdota.s~ o episo.
dios en funcIDo de un
plan que puede ser lon
gitudinal o transversal
Componentes: identi p
licadores (observador
r observado). hecho o ciones (anotaciones muy genricas, DesvmlAjas
Incidente recogido.
contexto en que se pro
dujo, interpretaciones
talmente descriptivas (recoger el
hecho). Se contrapone a observa
ciones valorativas (que mezclan los
datos con los jui.cios de valor), in
terpretativas (se mezclan hechos e
<\.ue incorporen indicadores idio
smcrsicos y referibles a nuestra
situacin n:pccfica. En trminos
cenerales, la observacin es una
modalidad de evaluacin muy
i5
~
interpretaciones que el observador flexible
hace de esos hechos) y generaliza
poco comprobables en hechos o - tn sus formas mis elaboradas exige
aspectos concretos: .Es un nio
muy rebelde.)
una fUt'Tt.~ pT~paTacin por pane
del observador. Y en las menos
..
~

efectos del cuniculum oculto
-;-listaJ d. conlTol (check
- escalas de valoracin:
o anotaciones del ob No es que las inferencias, generaliza elaboradas (observacin panici
servador ciones o valoraciones sean excluidas pante. relatos, diarios, etc.) un
de la observacin. A veces son nece gran esfuerzo y dedicacin de
li,l): son listas de enun sarias. Pueden ser aadidas a la obser tiempo
ciados que indican los vacin pero separando en lo posible - difi~ultad de comparacin entre
distintos componentes lo que es recogida objetiva de datos y los datos obtenidos a travs de dis
de una conducta o di lo que es la visin-versin que el ob tintos registros. Escaso poder de
mensin del aprendiza servador da de ellos generalizacin de los resultados.
je. Se anota SI el sujeto - S~T conuxt."al: todo dato de infor
o la situacin poseen o macin observacional ha de ser si
no cada uno de esos tuado si queremos comprenderlo,
componentes que figu en el contexto o situacin en que
ran en la lista. Son lis tuvo lugar. Pane de su .senudo
tas' descriptivas de s o provendr de esa situacin; se trata
no de recoger todos aquellos elemen
tos de la situacin que estn influ
como las de control, yendo o pudieran hacerlo en el he
pero aqu se valora el cho observado
grado en que el sujeto - ser complem~nt.ada por otras fuen
o situacin poseen esos tes: se precisa contrastar los datos
componentes. obtenidos. a travs de otros instru~
mentas alternativos de recogida de
datos, otros momentos observa
dos, u otrO tipo de fuentes de in
formacin (los padres, otros pro
fesores. el propio nio etc.)

La valoracin puede La labilidad: est ligada a la cantidad

ser numrr;ca (por ej. de de datos vlidos registrados (a mayor
1 a 5), estimativa (mu riqueza informativa mayor fabili
cho, poco, nada siem dad), al nmero de observadores (las
pre-normalmente-a ve deficiencias y subjet~vidades se con
ces -nunca; etc.) o des trarrestan)
{TiptitJa (se hace una La 'Valid~z: en funcin de que:
descripcin de la carac - los aspectos o momentOS analiza
terstica poseda o se dos representen vlidamente el
selecciona aquella des conjunto de los componamientos
cripcin que mejor re que se quiere evaluar. Evitar el
fleJa la situacin) .error de sesgo
3. EscalaJ d. aditud<s. Cues - esos aspectos sean relevantes y es
tionarios dirigidos a explorar tables (no episdicos) en el con
Jas actitudes de los sujetos. junto de la situacin o conducta a
Pueden ser tipo ThuTstone (se evaluar
cuantifican las opciones de - la partlclpacin del observador
respuestas), tipo Likm (las est controlada en cuanto a su in~
respuestas son estimativas o cidencia en el resultado de la ob
de difeTencial semntico (el servacin: criterios utilizados en la
sujeto se sila en relacin a seleccin y descripcin de indica
dos polos contrapuestos) dores, prejuicios. -efecto halo
4. Escalas de pToduccin: Para - se haga referencia al contexto: con
la valoracin de los produc texto stuacional en que se produce
lOS de los alumnos por com el hecho observado y contexto
paracin con los modelos desde el que se realiza la obser
que ofrece la escala: vacin
- de escr~tural)
H
- de ortografa

...'">""
;
n
n fERNNDEZ HUERTA, J.: Escritura. Didctica y escaLA grfica. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Madrid, 1950. (5
'"
O' " VILLAREJO M1NGUEZ. E.: Cmo ensear OTtOgT4a en la lengHa. CEDODEP, M.drid, 1960. z
'"
N La entrevista
el
Sentido curriculAr
- No es una tcnic2 demasiado uS.1da
pero s rica en aportaciones
- Es el mtodo ms direclO de obte
ner informacin. Ha sido definido
como un mtodo de evaluacin
Tipos
A) Segn su nivel de estructu
ucin:
l. Estructurada: puede parecer
se a un examen or21 o 2 un2
observ2cin mediante cate
~
'"Oz
Condiciones tcnicas Otras consideraciones "'
- El nivel de estructur2cin est2r en - Su princip21 virtualidad como tc ~
>
relacin con el propsito y especi nica d.,tvalu2cin es su gran vigor :
ficacin de los indic2dores sobre y una c2p2cidad ilimitada paf2 pe g
Jos que se desee infonn2cin netrar t2nto en 12 dimensin obje r
O
- L2 validez de la enlfevista puede tiva como subjetiva de los aspectos

no estandarz2do, subjetivo }' no
cuantificable en el cual los resulta~
dos son individuales y carecen de
ob;etividad Ear3 compararlos con
una nonna,. ~
- La entrevisu ..(ta:
- ,amo instrumento par2 la ob
uncin de informacin perso
nalizada
- como un contexto especial de
relacin directa t a t
- Utilizada con nios (realizada por
el profesor y/u orientador) es
fuente pri..ilegiada de rehl.erzo
afectivo. de proximidad. de meta
comunicacin (para .analizar qu
tal van las relaciones entre ambos,
el grado de satisfaccin mutuo y de
acoplamiento, etc.)
- En el caso de evaluacin de los
docentes o del proceso instructivo
parece el sistem2 ms adecuado
p2ra saber cul es su visin del cur
so, 12 valoucin que hace del m
todo y estr2tegi2s seguidas. etc.
Actualmente es un2 tcnica de in
vestigacin muy utilizada para co
nocer el pens2miento del profesor.
cmo ste plane2 sus actividades,
etc...
gor2s. Los propsitos. pre
guntas. formas de relacin
estn previsus de 2ntemano.
Los roles son rgidos. La li
benad de preguntas y tam
bin de respuestas pueden es
tu restringidas
2. SemieSlruclurada: con ma
yor Oexibilidad en cuan'o al
des:arrollo previsto: se se2
lan las lneas generales a ex
plorar pero sm concreur o
precisu mucho los 2spectos
a analiz2r
3. Abierta o libre: No se tiene
un2 idea clan a dnde nos
llevar o de los tem2S concre
tos a tUUr en e1l2. La rel2
cin en s mism2 aparece
como su objetivo prioritario
B) Segn el modelo terico que
le sirva de base:
1. Conductual
2. Rogeri2n2
3. PsicoanJitica, etc.
C) Segn su propsito
1. lnurTogadora: centnda en la
informacin a logur por el
entrevisudor
venir afectada por el -sesgo de ex
pectativa .. : el entrevistado lf2U de - Muy imponante en entrevisus con
componarse y responder a lo que
supone espera de l el entrevista
dor (ste expresa sus expectativas 2
veces, pOC2S, ~xpresamente y ms
frecuentemente a travs de pisus
implcit2S: gestos, tono de voz,
manera de formulu las pregunus,
etc.) Este sesgo puede no ser cons
ciente p2U el propio entrevisudo
- El efecto halo .. tambin afecta la
v2lidez: es 12 impresin general
producid2 por el entrevistado en el - Tod2 entrevista es un inl'erc2mbio
entrevistador. Puede darse bien
porque el entrevisudor se deja lle
var por la primera impresin bien
porque el entrevistador generaliz2
a todas las dimensiones evaluables
del sujeto, la impresin o valof2
cin (positiva o negativa) obtenida
en el anlisis de una de ellas
- Es muy importante tener en cuenta
los resultados de 12 investig2cin
sobre la entrevist2:
~
2 eV21uar
nios es que no se tr2U tan slo de c:
~
intercamios ver.bales sino de algo
ms globaJ (una entreviSt2 en que
el nino no diga n2da puede, pese a
todo, ser muy fructfera e infonna
tiV2 de ~ra a conocerlo). Toda
conducu,' recordemos. es un men
saje y no se puede no comunicar,
y o es 2plicable tanto 2 12S entre
vstas estructuradas como a las que
no lo son
bidireccional. A veces el profesor
puede pensar que l no interviene,
que simplemente dej2 hacer, pero.
incluso c211ado, est envi2ndo
mensajes y el alumno los est reci
biendo y re2ccionando a ellos.

2> MORALES, F.: Metodologa y teora de la psicologa. UNED, Madrid, 1981, pg. 83.

--------.l

- En ambos sentidos 12 entrevista ha 2. Transaconal: centrad2 en la a) Han ap2fecido como relevantes va

adquirido una nueva relevanci2 y
sentido como ne~oaacitl de szgni 3. OrIentadora: centrada en la
ficados y valoraCiones en los siste
mas de triangulacin en los que la
evaluacin deja de ser una prerro
gatiVa exclusiv2 del profesor o eV2
luador externo y entran a panici
p2r en eU2 profesor. alumnos y en
su caso observador o el srupo
como t21 en caso de no exisur ob
serv2dor. Es, sobre todo. rdeV2nte
pua eV2Iu u cuestiones difusas
como actitudes. percepciones, va
loraciones que impliquen un cierto
nivel de inferencia
Desde las caractensllcas fsicas
experiencia rel2cional riables rel2cionadas con la verbali (sexo, formas. vestido, etc.) y per
zacin (tono de voz, intensjdad,
sonales (gestos. formas de est2r y
ayuda que el entrevisudor modulacin de las palabras, 'iempo 2ctitudes percibidas por el entre
presta 21 entrevistado de verbalizacin, latenc;2 del tiem
vi..ado), ha..a las formas de pro
po de re2ccin. 12tencia del tiempo ceder (forma de organiz2r, de
de inici2tiva y nmero de paus2s)16 plantear la entrevista, contexto d~
b) Tambin variables moloras (movi 12 entrevista, etc.) son mensaje~
mientos de los. ojos, de 12 cua, par que influyen en las respuestas del
ticip2cin de manos y brazos, cam entrevistado. Y otro tanto suced~
bios de postura) 2 la invers2, el profesor no slo
c) y variables fisiolgicas (sudora. decodifica lo que el alumno dice
cin, aceleracin-deceleracin car sino todo el conjunto de pistas qu~
d2ca. rubor, irregularidades rela enm2rcan la respUeSt2 (tono, pos
cion2das con 12 tensin)
tura. actitud. etc.). Juega 2simismo
- Otro aspecto fundamental es e1l1a una gran imponanci2 el _efecto
mado -efecto Greenspon_. halo
17
Greenspon cOnSt2t que la con - Otra de bs dimensiones im,eonan
ducta verbal de los sujetos entre tes y de las que mayores dIficulta
vistados se modificab2 significari des pl2nte2 es el anlisis de conte
V2mente introduciendo el refuerzo nido de 12 entrevista.
verb21 mm ... mm_ por el entre Este anlisis puede ser hecho d.
visudor en el discurso del en fonn2 asistemtica: a medida qu~
trevistado. van apareciendo los contenidos o
Ese refuerzo verbal mnlmo incre
menta 12 proporcin de recuerdos que
el sujeto es capaz de elicar2 lJ ... Los
r
conductas intercambiadas Se toma
nOla de ello se hace una valora
cin ~lobal a final. ,
comentarios del entrevist2dor. las in
terpretaciones y confrontaciones as
como Olr2S expresiones verbales que
el enrrevisudor pone en prctica p2r2
f2cilitar la introspeccin del sujeto
pueden actuar como estmulos refor
zadores efectivos de las respuestas del
enlrevistado.l~

>"
:'"
MATARAZZO. J. D. Y WIENS, A. N.: The Interuiew. Research on iu anatomy and Jtructure. Aldine. Chic2g0, 1972.
.lb <
GRlENSrON, J.: Verb,1 Conciilioning .nd Clinical Psychology., en BACHRAG1, A. (edi!.): Experimental Foundations of Clinical Psychology.
27
c:
Basic Books, Nueva York, 1962. >
N .!ll KAllH.R, f. H. Y PIIII.L1P~, 1 S.: Prmpios de dprendi:wit' en la terapia del comportamiento. Trillas. Mxico, 1974.
r-.
:::! ,. MORA LE" F., Ob. Cfl., pg. 106. O
z
'";j Sentido cUrrlculdr Tipos Condiciones lcniclJJ Otras consideracion~j "'":z'
o;

Actan como estmulos reforzantcs Pero la entrevisu da pie .a un an O

que mejoran los resultados de la en lisis sistemtico y objetivo del Con "'
trevista:
-los movimientos de cabez.a
tenido de la misma. Despus de
ella se calegorizan sistemtlcamen
"~
- los signos de afirmacin con la te los datos. Cules han de ser las
:
cabeza catCDUnas en funcin de las que se i2
- los munnullos verbales ha de analizar la entrevista depen 5
- expresiones del tipo: .bien, .si- der, igual que ~n ('ualquicr otra n
gue., etc... tcnica de observacin. dd prop ~
sito de la entrevista. del modelo ~
teri~o del evaluador y del conte ...>e
nido de esa entrevista
'"
Reglas tcnicas paro el entreviJtado,J:
- Reglas referentes a la onemaan (a la actitud del entrevistador con res
peeto a los datos de la entrevista).
Regla 1: el entrevistador tratar la informacin ~e la entrevista como un
aspecto ms dentro de todo un contexto componamental. No prestar
atencin exclusivamente al contenido manifiesto, ni tratar las respuestas
exclusivamente como verdaderas o falsas, ni tratar todo lo expresado
como perteneciente al mismo nivel pscolRico
Regla 2: Debe atender no slo a lo que el entrevistado quiere decir, sino
tambin a aquello que no puede decir sin su ayuda y por cons.&UlCntc
tratar de prestrsela
Reg,b. 3: Tratar los resultados como .indicadores con valor referencial. Es
decir desbordar lo que los datos tienen de contenido material para analizar
a travs de eHos el modelo dc funcionamiento comportamenul y cognitivo
del entrcvistado
Regla 4: Procurar situar al entrevistado dentro de su contexto sOclal y
procurar no ser influido por los scmlmicntos de ste

JO H . ..,rrnoRNE. en PEUCHANO, V.: PsicodiagnSli<o. UNEO, Madrid, UD IV, 1975, pg. 87.

..J

Tcnicas sociomtricas

Funciones tcnicas Otras consideraciones

Sentido curriculdr
_ Se trata de tcnicas de observacin 1. Sociogramas: anlisis de las
que se especializan en la dinmica
grupal
_ Permiten recoger informacin so
bre las relaciones de grupo y las
formas peculiares de integracin y
participacin de los alumnos en la
dinmICa y las actividades de clase
_ Recogen tanto la dinmica grupal
en su conjunto (estructun del gru
po, ejes de venebraein, etc.).
Como Jos procesos de insercin
individual (visin de s mismo
como miembro del grupo, estilo de
afiliacin) y 145 rebciones sujeto
grupo (cmo ve el grupo a cada 2. Escalas de distancia social: se
sujeto y cmo ve cada sujeto al
grupo)
'".........
Tipos
_ Para las listas de participacin ri~ Vemajas
gen ~as mismas condiciones lcni _ si lo aplicamos ao tras ao (o en
relaciones intragrupales que
se expresan en un4 serie de
ndices y esquemas grficos
_ simples: recogen eleccio _ Para los soeiogramas las condicio
nes y rechazos objetivos
_ mixtos: recogen eleccio
nes y rechazos objetivos y
elecciones y rechazos per
cibidos
_ percepll'Vos: ante un so
eiograma hecho se pide a
los sujetos que se siten a
s mismos en algunos de
los crculos
redactan proposiciones de S
6 niveles de distancia social
que van desde la mayor inti _ Sociogramas y escalas ofrecen da _ no todos los especialistas ni todos
midad (.. tenerlo como amigo
ntimo-) a ,mxima lejana
(.quisiera que no estuviera
en esta clase-) en los que
cada nio sita a sus compa
eros segn sus sentimientos
hacia cada uno de cUas
3. Listas de participacin: son
instrumentos para tratar de
observar~ analizar y caracte
rizar las intervenciones Y las
actitudes de cada participante _ Datos que ofrecen. los sociogra
durante una sesin grupal-.
(Muchielli, 1978)
cas sealadas para la observ4cin
sistemtica
nes son ms especficas: para que
las respuestas sean homogneas y
estables hay que precisar los crite
rios o indicaciones en funcin de
lo. cuales se pide al alumno que
responda. Eso supone, a la vez,
que las respuestas a cada sociogra~
ma slo significan lo que el criterio
seala (para jugar, para estudiar,
pua hacer grupo, etc.) y no son
vlidas, ni pueden ser interpretadas
desde otroS criterios, ni cabe gene
n.lizarl4s a Otros supuestos .
tOS pero no b razn de esos datos.
Por ello estas tcnicas precisan
complemenurse con otras capaces
de acceder tambin a las C4usas
(_por qu este nio es poco elegi
do-, _por qu este OtrO se siente
. rechazado-, etc.). l.a entrevista
con el nio, el dilogo ahieno en
clase sobre los subgrupos, etc. _ el propio hecho de que la mayor
pueden ser buenos mtodos en ese
sentido.
mas:
a) indice de integracin y popuL..
ridad: recoge y cuantifica las
elecciones y los rechazos del
grupo
diversos momentos clave de un
mismo curso) noS permitir reco
nacer los cambios estructurales y
dinmicos experimentados por el
grupo como tal y de sus compo
nentes individuales
_ apona informacin muy impor
unte a la hora de organizar activi
dades grupales. Las deficiencias re
lacionales detectadas a travs del
sociograma pueden irsc neutrali
zando a travs de un correcto
agrupamiento por pane del profe
sor en las futuras actividades del
grupo (evaluacin formativa)
Inconvenientes
los profesores estn de acuerdo en
las ventajas de los...sociogram4s, so
bre .lodo con respecto alas'de:ccio
nes negatV4s o rechazos (_con
quien no te ~ustara estar? ... etc.)
Eso no S6 acomoda, sealan los
crticos, con una filosofa plena.
mente cooperativa de la educacin
pane de los sOclogramas timiten el
nmero de elecciones-rechazos ...>
significa forzar una sde:ccin. Ese
'"><:
forzar puede artifializar la propia
eleccin (como en el _a qUin
...e
quieres ms a pap o a mam? -) en >
n
una lnea que los propios nios no i5
se planteaban en sus relaciones ha 2
bituales
N
...." Senlldo (""rrrodar TIpo,
Una de sus modalidades mis
conocidas son las escalas de
participacin por categoras
para analizar los intercam
bios verbales en clase: Flan
dcrs, Bales, Titone, etc.
Cond,ciones tcnicas Otra,S consideraciones ~
'"zO
b) perfil del liderazgo y margin.li - los sociogramas reducen, por lo -<
dad o aislamiento de los sujetos general, las respuestas {e implcita
c) cohesin intern2 del grupo y re mellte las relaciones intragrupalcs ~
>
laciones interpersonales de los consideradas) a las variables de
sujetos: distribucin de roles.
subgrupos, etc.
aceptacin y rechazo. Todo el res
to de posibles caractersticas de la ...'"'"
O

Tambin se pueden realizar d) ndice de expansividad (indivi rd~cin se desconsidera 5

en situ.aciones no controla
das: pario. saliJas en pandi
llas. etc. Se definen previa
mente las categoras a obser
var y posteriormente se ano
tan o describen a medida que
suceden en las situaciones
observadas
4. Mapas de interaccin: expre
sin grafica (generalmente
sobre un plmo de l. e1.) de
la posicin r movimientos de
los sujClOs observados
S. Rt:~istro de int"-""'vf'noone~:
datos sobre el nmero de in
tCfvcncionell. de cada suiclo. -
Puede completarse indicando
a quin iba dirigida - La fiabilidad suele ser escasa debi ms
6. Tcnicas de observann par
llnpanU en las que el obser
vador panil.;ipa en las activi
d.Jes Jel grupo observ.do
7. Otras formas de representa
cin socio mtrica derivadas
del sociogrJ.ma:
- Diana de Nor,hway: se
trata de un grfico forma
do por una serie de anillos
concntricos. Los anillos
centrales acogen a los su
jetos con mayor nmero
de dCl:Ciom."s, los aniHos
perifricos los menos de
<'l
dual o de grupo) e
nm. total de elecciones rea
Modelos de sociogramas :1'i
Son muy variados; se diferencian
lizadas
unos de OtrOS en base a las preguntas
numo de elecciones posibles que se plantean y a los criterios de
...>e
e) ndice de cohuin: eleccin que se sealan '"
Un modelo .decu.do es el que pro
_ nm, de elecciones mutuas ponen Ziv y Diem.l l con CuatrO pre
- nm. de elecciones mutuas guntas base:
posibles - elijo ... (maximo de 5 elecciones)
f) ndice de aislamiento: - creo que soy elegido por... (maxi
mo de 5 elecciones)
t - no deseo a... (maximo de 5 re
nm. sujetos no escogidos chazos)
por nadie - creo que no soy elegido por...
La validez ~sta en relacin con el (maximo de 5 rechazos)
criterio de seleccin marcado Un modelo de este tipo permite. ade
de comprobar las elecciones y
do a la variabilid.d Je los senti recnazos expresados y recibidos por
mientos inhnttles cada sujeto, analizar sus elecciones y
rechazos percibidos. Se puede tam
bin contrastar si esa ...isin subjetiva
de los sujetos sobre su posicin en el
grupo se corresponde o no con su
posicin real, y si las elecciones y re
chazos percibidos de sujetos especfi
cos, se corresponden realmente con
las elecciones y rechazos manifesta
dos ror esos sujetos. El juego que a
nive de evaluacin formativa da este
sociograma es enorme

~
)1 ZIV. A. y DIEM, J.: Psicopedagogia erpt'rtrnenldl. CincelKapcJusz. Madrid. 1980, pgs. 125 y 55.

gidos. fuera de los anillos

quedan los no elegidos. Se
sita a cada sujeto en el
anillo correspondiente se
gn el nmero de decdo
nes rebidas. Pueden ha
cerse dianas tanto de elec
ciones como de rechazos
_ Alomo social: refleja todo
el juego de elecciones y
rech.lzos expresados, per
cibidos y recibidos por
cada sujeto. Se sita el
nombre o smbolo que re
presenta al sujetO cuyas
relaciones grupales quera
mos analizar en el centrO
y se van sealando grfi
camente las elecciones y
rechazos expresados y
percibidos r,0r l y los re
cibidoS rea mente. Se uti
liza. un tipo de linea dife
rente para cada variable
8. Prueba de ~d''lJina quin: se
construye una lista de con
ductas caractersticas. Los ni
os van colocando junto a
cada enunciado el nombre de
aquel o aquellos de la clase al
que a su juicio le seria atri
buible esa conducta: Por ej.:
.Adivina a quin .. : ...>
_ le gusta ser siempre el me
~
jor .
~
_ no le gusta nada esur en e
clase . >
<'l
_ le gusta mucho, mucho 52
pelear .
N

"
V>

Acuerdo nmero 200 por el que se establecen
I
Normas de Evaluacin del Aprendizaje en
Educacin Primaria, Secundaria y NDrmal*
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Secre
taria de Educacin Pblica.
Jos Angel Pescador Osuna, Secretario de Educacin Pblica. con fundamento en los
artlculos 38. fraccin l. inciso a). de la ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal:
12, fraccin 1; 47. fraccin IV; 50 de la ley General de Educacin, y 5. fraccin 1, del
Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin Pblica. y
COlJsiderango
I El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no
Que de conformidad con la ley General de Educacin, la evaluacin de los educandos
comprender la medicin en lo individual de los conocimientos. las habilidades. las des
trezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas
de estudio;
Que en este contexto, una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecua
cin de los procedimientos educativos. aporta ms y mejores elementos para decidir la
promocin de los educandos. coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas
y, en general, conduce a una mejor planeacin en el sistema educativo nacional. y
Que la evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso
de aprendizaje y, adems, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprove
chamiento. en relacin con los propsitos de los programas de estudio, he tenido a bien
dictar el siguiente:
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas
de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria,
Secundaria y Normal.
Articulo 1. Es obligacin de los establecimientos pblicos federales. estatales y
municipales, asi como .de los particulares con autorizacin. que imparten educacin
primaria, secundaria y normal. en todas sus modalidades. evaluar el aprendizaje de los
educandos. entendiendo ste como la adquisici~ de conocimientos y el desarrollo
de habilidades. asi como la formacin de actitudes. hbitos y valores sealados en los
programas vigentes.
En Diario Oficial de la Federacin. rgano del Gobemo COllstitllciOlIll/ de los Estados Ulldos
Mexicanos, Tomo CDXCII, nm. 12, Mxico, lunes 19 de septiembre de 1994, p. 83.
91
Acuerdo 200 de evaluacin, SEP, en el programa de Planeacin
de la enseanza y evaluacin del aprendizaje, pp. 91-92, 2000, Mxico.
Artculo 2". La evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del proceso educati
vo con procedimientos pedaggicos adecuados.
Articulo 3. La evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar decisiones
pedaggicas oportunas para asegurar la efi~iencia de la enseanza y del aprendizaje.
Articulo 4. La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propsitos de los progra
mas de aprendizaje.
Articulo 5. La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros
enteros del 5 al 10. I
Artculo 6. El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mi
nimode 6.
Artculo 7. Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao
lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quince!,1a
del ao escolar.
limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos
en el momento que lo deseen.
Articulo 8. La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificacio
nes parciales.
Articulo 9. Las actividades de desarrollo: educacin fisica, educacin artlstica y edu
cacin tecnolgica se calificarn numricamente. considerando la regularidad en la asis
tencia. el inters y la disposicin para el trabajo individual. de grupo y de relacin con la
comunidad mostradas por el alumno.
Articulo IO. los directivos de las instituciones educativas comunicarn las califica
ciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promovern la
comunicacin permanente entre stos y los docentes. para atender las necesidades que
la evaluacin del proceso educativo determine.
Articulo l' 0. La promocin de grado. acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus faculta
des emita la Secretara de Educacin Pblica.
Transitorios
Primero. El presente A~uerdo entrar en vigor al dia sigUiente de su publicacin y ser
aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.
Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las dems disposiciones administrativas ema
nadas de la Secretaria de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este
instrumento.
Sufragio Efectivo. No reeleccin.
Mxico. D. F., a 31 de agosto de 1994. El Secretario de Educacin Pblica, Jos Angel
Pescador Osuna. Rbrica.
92

I ~
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? En el
programa de Planeacin de la enseanza y evaluacin del
aprendizaje. pp. 93-109, 2000, Mxico.
I Repeticin escolar: (falla del alumno o falla
del sistema?*
Rosa Mara Torres
Introduccin
Junto con la falta de acceso a la escuela y la desercin. la repeticin constituye uno de los
mayores problemas de los sistemas escolares contemporneos. A pesar de que, a nivel
internacional. la repeticin tiende a verse como un fenmeno tpicamente latinoamericano
-regin, en efecto. con ndices muy elevados de repeticin y en la que sta viene mere
ciendo atencin en los ltimos aos-o se trata en verdad de un fenmeno que. de manera
abierta o velada, afecta a la mayor parte de sistemas escolares en el mundo.
La repeticin es la "solucin" interna que ha encontrado el sistema escolar para
lidiar con el problema del no-aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje. As
pues, analizar las fuentes y la naturaleza de la repeticin es analizar la misin misma de
la escuela. hacindose cargo de la gama de variables y procesos que inciden sobre el
aprendizaje (su calidad, contextos y resultados) en el medio escolar.
La repeticin es un fenmeno mundial y de vieja data
La preocupacin en torno a la repeticin escolar y su lnea ascendente, junto a la tam
bin ascendente linea de la matrcula escolar, no es un fenmeno reciente, en algunos
de los pases que hoy son industrializados existen estudios sobre el tema que datan de
principios de este siglo. En cuanto a los paises en desarrollo, ya en los aos 60 y 70
podian encontrarse estudios e informes sobre el tema.
la repeticin escolar afecta a todas 'as regiones del mundo y a la gran mayorla de
pases, incluidos los industrializados. las estadsticas oficiales para 1990 registraban 35.6
millones de repitentes en la escuela primaria a nivel global, incluyndose dentro de esta
cifra nicamente 84 pases (cuatro de ellos concentradores de casi la mitad de ese
nmero de repitentes: China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, India con 3.4 millo
nes y Mxico con 1.3 millones).
En 1 evaluacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Aportes para la ca
pacitacin, 1), 1998, pp. 7-44.
93
 Segn estadsticas oficiales, entre 10% Y20% de los nios y nias en el mundo repiten
'l mapa de la repeticin escolar'
alguno de los grados iniciales de la escuela primaria. frica Subsahariana (20%) yAmri
"
ca Latina y el Caribe (10% al 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repeticin.
, Mayor repeticin asociada a Menor repeticin asociada a
En los Estados rabes y en Asia,la tasa de repeticin es del 10%, Yen Europa y los pases
Pases en desarrollo Pases industrializados
industrializados, entre el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, exis~en grandes disparidades
Areas rurales Areas urbanas
Nios/nias: no se observa un patrn consistente dentro de cada regin y de cada pals (UNESCO, 1993; UNICEF/UNESCO/BIE, 1996).
Red de ense,ianza phl ica Red de enseanza privada Tomando como base datos de 1980. tendencias recientes, indican que la repeticin
Grados inferiores del sistema escolar Grados superiores del sistema escolar -tantO el porcentaje como el nmero de repetidores- va en aumento en frica, parti
Poblaciones indgenas (lengua materna Poblaciones no indgenas (lengua materna cularmente en los paises al sur del Sahara (los pases de habla francesa y portuguesa tienen
diferente a la lengua oficial/nacional) y coincide con lengua oficiaVnacional) y
contextos bilinges y/o multilinges contextos monolinges ndices ms altos de repeticin que los de habla inglesa); est disminuyendo en muchos
Alumnos de familias de ingresos medianos pases rabes; presenta un panorama mixto en Asia (la repeticin est aumentando en
Alumnos de familias pobres
y altos algunos pases tales como Budn, Indonesia y la Repblica Popular de Laos, y est disminu
Padn:s (y sobre todo. madres)
Padres (y, sobre todo, rvadres) an,!!fabelOs yendo en paises populosos como Bangladesh y Tailandia); y ha empezado a bajar en Am
alfabetizados y con niveles educativos
o con bajos niveles educativos
superiores rica Latina y el Caribe, con excepci6n de seis paIses (incluida Costa Rica), aunque la repe
Participacin en programas de desarrollo ticin en el primer grado contina siendo sumamente alta en la mayorla de pases.
Ausencia de atcncin preescolar (o de
infantil o educacin preescolar (de buena
mala calidad) La diferencia entre regiones y pases no es slo de orden estadlstico. Mientras que
calidad)
Alto ausentismo estudiantil (vinculado a en algunos paises la repeticin ni siquiera ha llegado a constituirse en tema y perma
pobreza, trabajo infantil, distancia de la Bajo ausentismo estudiantil nece, por tanto, poco estudiada y documentada, en otros (notoriamente, Amrica
escuela, etctera)
Latina en general) sta ha pasado a convertirse en un indicador de rutina en la elabo
Profesores con bajas expectativas Proresores con altas expectativas
Respecto de sus alumnos menos tiempo de Respecto de sus alumnos ms tiempo de racin de diagnsticos y en el diseo de polticas, y en un tpico corriente del debate
instruccin instruccin educativo.
Tareas en casa: no l":'<isle evidencia concluyente
Disponibilidad de textos escolares: no existe evidencia concluyente
La repeticin es un fenmeno relativamente oculto e incomprendido
Tradicionalmente, las estadlsticas educativas convencionales, tanto a nivel nacional como
internacional, han omitido el fenmeno de la repeticin. La comprensin convencional
I Sobre la base de la infonmacin y de los estudios disponibles en diversos pases y regio
del trmino universalizacin de la enseanza primaria se ha limitado a la matrcula univer
nes del mundo. Existen, por cierto, resultados contradictorios para cada uno de estos
descriptores (Le. estudios que muestran mayor repeticin en reas urbanas que rurales, o sal de la poblacin en edad escolar, sin atencin a si los alumnos matriculados permane
nulo impacto de los programas de educacin inicial preescolar sobre el rendimiento esco cen en el sistema escolar, completan el ciclo primario y lo hacen en el nmero de aos
lar posterior de los alumnos, etctera), Para elaborar este "mapa" de la repeticin estamos estipulado en cada caso. La recolecci6n de la informacin estadstica. y su posterior
basndonos en el hecho de que la mayora de estudios disponibles muestre tal relacin. procesamiento e interpretacin, ha evitado sist';mticamente preguntarse acerca del
2 En Amrica Latina, la repeticin es mayor entre los nios que entre las nas. En regio
flujo de los alumnos a travs de los distintos grados y niveles. Una mirada a la situacin
nes con una marcada discriminacin de la nia y la mujer, reflejada en bajas tasas de
matrcula escolar femenina (por comparacin con los nios), tiende a asumirse que la de la escuela primaria en Amrica Latina revela que los altos ndices de matrcula esco
repeticin y la desercin debern Ser ms altas entre las nias. 'No obstante, la informa lar corren de manera paralela con altos ndices de repeticin escolar y bajos ndices de
cin emprica no siempre confirma ese pronstico. Un estudio promovido por UNICEF en terminacin de la ensl\anza primaria (vase recuadro A).
el Medo Oriente (21 pases) revel, como sorpresa, que los indices de repeticin son Existen errores conceptuales en la definicin de la repeticin, aparejados con una falta
ms altos entre los nios que entre las nias (al tiempo que los ndices de desercin son
de distinci6n clara entre repeticin y desercin, asl como de los vlnculos entre una y otra.
ms altos entre las nias que entre los nios), La explicacin que los autores del estudio
atribuyen a este hecho es que, cuando una nia fracasa en un grado, los padres la retiran Dicha confusin conceptual tiene consecuencias importantes en el plano operativo.
de la escuela, mientras que a los nios les permiten repetir el grado (es decir, les dan una Tpicamente se consdera repetidor a "un alumno que vuelve al mismo grado el ao
s~gllnda oportunidad). Las tasas ms altas de desercin femenina en esta regin podran siguiente, por cualquier raz6n". Esta definici6n asume como referente el convencional
servir de soporte a este argumento (Meharan, 1995). sistema graduado y tiene, por ende, dificultades de aplcacin en contextos multigrado,

94 95

R!lcuadroA
MAs ALL DE LA MATRICULA: LA EDUCACiN PRIMARIA
EN AMRICA LATINA y EL CARIBE
No todos lo:; '';';050 accedt,rt a la escuela: cerca del t 5% de los nios quedan al margen de la
escuela.
Mucllos IJlillS se nlatricldau Q lUla edad tarda: entre 10% y 15% de los nios que ingresan
a la escuela lo hacen a una edad ms avanzada que la oficialmente estipulada en cada
pas, crendose as mayores disparidades dentro del aula de clase y complicndose
adicionalmente la tarea del profesor.
Casi la mitad "le los aJ'lnmos no llegan Q completar eLcicJo primario: a pesar de que entre 85%
y 90% de la poblacin infantil e.n edad escolar entra a la escuela. slo 47% logra termi
nar la enseanza primaria.
MiIlo"cs de ,lIur1UWS rt'plll''' d o,io al menos "Ha vez: la mayora de nios y nias que en
tran a la escuela permanecen en ella durante seis o ms aos, pero en ese lapso slo
llegan hasta tercer o cuarto grado, debido a la repeticin. En promedio, se estima que a
un alumno latinoamericano le toma 1.7 aos ser promovido al grado siguiente. En toda
la regin, cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, lo
que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares.
Cerra de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: la repeticin est acentuada en el
primer grado, y est ltimamente relacionada con problemas en la enseanza y el apren
dizaje iniciales de la lectura y la escritura. Cerca de la mitad de los alumnos repiten
primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos,
este porcentaje se eleva albO por ciento.
Los al"mllos 110 aprenden muelro en la escuela: estudios y evaluaciones de rendimiento
escolar realizadas en los ltimos aos en diversos pases revelan bajos resultados de
aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizado en Mxico (1989), por ejemplo,
encontr que slo 15% de los nios que completan la escuela primaria son capaces de
leer y escribir comprensivamente en ese pais. Segn estimaciones de la UNESCO!OREALC,
la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en la regin no comprenden lo
que "leen".
Fuente: UNESCOfOREALC, Situacin educativo de Amrica Lotino y el Caribe (' 980-' 989), Santiago, 1992.
multiseriados. O en arreglos diferentes como los que caracterizan a sistemas educativos
diferentes del sistema educativo formal (i.e. el sistema de escuelas religiosas o cornicas.
las variantes no formales. etctera) o como los que empiezan a cobrar forma en los
sistemas escolares de todo el mundo en los ltimos aos (p~r ejemplo. la preferencia
por ciclos o mdulos en lugar de los grados convencionales).
Docentes. supervisores y directivos escolares. y quienes posteriormente procesan y
analizan esa informacin a nivel agregado. contabilizan a menudo como desertores a
alumnos que. en verdad. son repetidores (vase recuadro B). Nuevos procedimientos de
clculo y estudios conducidos en varios pases latinoamericanos en los ltimos tiempos
muestran que las estadisticas oficiales en torno a la repeticin estarian subestimadas.
mientras que las estadisticas de desercin estaran sobrestimadas (vase recuadro C).
La informacin disponible, hoy por hoy. no es suficiente para concluir si este sesgo se
aplica a nivel general ya las dems regiones del mundo.
96
Recuadro B
POR QU~ SE SUBESTIMA LA REPETICIN!
Sobre la base de estudios realizados en varios pases lalinoamerjcanos, Schiefelbel (1991)
concluye que existen cuatro razones principales que explicaran la subestimacin de la
repeticin en las estadsticas oficiales provista!l'por los pases:
Q) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir ~l ao a pesar de que stos
tienen calificadones suficientes para ser promovidos.
b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el ao escolar son a
menudo regstrados como desertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escue
la al ao siguiente y al mismo grado. I
'e) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la informacin necesaria para
identificar a los alumnos que asistieron al mismo grado el ao anterior; los alumnos
repitentes, por otra parle, a menudo niegan serlo.
d) En el primer grado, donde la repeticin es ms alta, es muy diffcil para los profesores
saber si un alumno ya ha estado antes en prmer grado en otra escuela.
Fuente: Ernesto Schlefelbein, Efliciency ond Quolity of Lo!n American Educotion, UNESCOfOREALC, S.ntia
go.1991.
Recuadro e
BRASIL: DOS METODOLOGIAS PARA CALCULAR
EL FLUJO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
En Brasil, donde los ndices de repeticin estn entre los ms altos de Amrica Latina y del
mundo, vienen utilizndose dos metodologas diferentes para estimar el flujo de los alum
nos en el interior del sistema escolar:
1. La metodologfa PROFLUXO, desanollada por Philip Retcher y Sergio Costa Ribeiro ha
cia mediados de la dcada de los ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares con
ducida por el Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE).
2. Una metodologla desarrollada por Rubn Klel en los aos noventa se basa en:
a) informacin sobre matrlcula y nmero de alumnos promovidos, registrada en los
censos educativos, y
b) estimaciones de la cohorte de siete aos a" fin de verificar la "posibilidad demogr
fica" en el primer grado.
Existen importante diferencias cuantitativas <en ocasiones, el doble) entre los datos calcu
lados con estas metodologas y los que reportan las estadsticas oficiales en tomo a repeti
cin y desercin escolares. La necesidad de revisar las estadsticas oficiales y, consecuente
mente, los diagnsticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a ser reconocida
por las autoridad6 en este pafs.
Fuente: Ruben Klein y Sergio Costa Rlbelro, O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo:O PlIlblemo de Repelencio.
Rlo de Janelro, 1993 (mlmeo).
En cualquier caso. la magnitud creciente y cada vez ms evidente (le la repeticin
Indica la necesidad de una atencin mayor al problema. asl como al registro. documenta
97
 \
ci6n y anlisis ms cuidadosos en torno al mismo. En particular. hace falta indagar ms
acerca..de las percepciones que tienen de la repetici6n los distintos agentes vinculados
~ la uesti6n educativa en la escuela (profesores. supervisores. directores), la familia y la
comunidad. Por otn parte. estn an por exolorane las lecciones de los paises v eXlle
rlencin, mas bien excepCionales. que han logrado mantener bajos Indices de repeticon
escolar o que han logrado reducirlos considerablemente.'
Una revisin a fondo de los marcos y procedimientos convencionales de recoleccin
y anlisis de la informaci6n estadstica en el campo educativo en general. y en el de la
repetici6n en particular. es condici6n sine qua non para el diseo de pollticas y de una
reforma educativa coherentes, tanto a nivel de gobiernos como de las agencias interna
cionales involucradas en el sector educativo.
. .
Por lo general, la repeticin no es percibida como un problema
Mientras que, para los especialistas y los estadlsticos.la repeticin es un indicador claro
de la disfuncionalidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, la sociedad en general
y la comunidad educativa en particular (profesores, padres, estudiantes, directores,
decisores de poUticas a los distintos niveles) tiende a aceptar la repetici6n cama "natu
ral". como un componente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.
El sistema escolar invent e Instaur la repeticin como un mecanismo regular para
lidiar con los factores intra y extraescolares que impiden una enseanza y un aprendiza
je efectivos en el medio escolar. Tlplcamente, los agentes escolares tienden a ver la
repetici6n como un problema externo a la escuela, generado en la familia y alimentado
por el propio estudiante, y -<:omo tal- necesitado de soluciones externas. los padres
de familia. por su parte. son proclives a internalizar el punto de vi~ta escolar y a aceptar
los diagn6sticos y vaticinios de los profesores respecto de las capacidades de. aprendiza
je de sus hijos. Mientras que los especialistas asocian repeticin con baja calidad educa
tiva, es frecuente que los padres de familia (de diversos estratos sociales) y muchas
autoridades escolares asocien repeticin con alta calidad y hasta excelencia educativas:
un reflejo de seriedad. disciplina y altos estndares por parte de la planta directiva y
docente del plantel. la percepci6n social puede llegar a ver la repeticin como una
bendici6n, como una benvola "segunda oportunidad" que se ofrece a aqullos que, de
todos modos, no son "aptos" o no estn "maduros" para aprender.
Aun en una regin como Amrica latina. en la que el fenmeno de la repetici6n ha
empezado a ser finalmente registrado, documentado y convertido en objeto de aten
ci6n pblica. la conciencia en torno al problema, la explicacin de sus causas y de sus
posibles remedios. estn lejos de haber penetrado el tejido social. Se habla de una "cul
tura de la repetici6n" como caracterstica de la regi6n: la repeticin aceptada como
3 Segn estadsticas oficiales, ste sera el caso de Argelia (6.6 aos), Egipto (6.6 aos),
Corea (6 aos), Siria (6.6 aos). Turquia (5.5 aos), Uruguay (7.2 aos) o Zambia (7.7 aos). espeta sean promovidos.
98
normal. como parte de la cultura escolar y social, y consecuentemente legitimada y
reforzada tanto desde adentro como desde afuera del aparato escolar.
Sabemos. a partir de unos pocos estudios. que las percepciones en torno a la repe
tic;n varian sustanc;almente ':le 'Jn oais ~ <]trQ ~ 'n,l uSQ 'e '.lna :'~n"Jt"d~J 1 )" ' . 1;'
como los diferentes agentes (profesores. directores. padres :le familia) y segn las dife
rentes variables (estatus socioeconmico. urbano/rural. hombre/mujer. etctera). En este
sentido. cualquier esfuerzo por resolver la repeticin de un modo efectivo debe prestar
atencin no nicamente a su realidad estadistica sino a la realidad subjetiva de las per
cepciones en torno a sta, lo que obliga a reconocer la necesidad de disear estrategias
especificas, sistemticas y sostenidas de informacin y comunicacin social.
La repeticin se concentra en los primeros grados y est estrecha
mente vinculada a problemas en el manejo de la alfabetizacin
infantil
En trminos generales, el problema ms serio de repeticin afecta a los primeros grados
de la escuela primaria y. de modo especial, al primer grado, punto de entrada al sistema
escolar. en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esenciales que condiciona
rn, positiva o negativamente, los futuros aprendizajes. la autoestima y la autoconfianza.
En Amrica latina. cerca de la mitad de los nios y nias que entran a primer grado.
lo repiten; por encima de este promedio regional estn varios paises. las zonas rurales.
las poblaciones indlgenas y los sectores pobres en general. Tendencias similares pueden
encontrarse en varios paises de Asia y frica.
En sistemas educativos altamente selectivos. que exigen un examen para acceder al
siguiente nivel educativo (ya sea secundario o terciario), la repetici6n es pronunciada
tambin en los grados finales de cada ciclo. Algunos pases (como por ejemplo Gambia
o Madagascar. en frica) exhiben altos ndices de repeticin en todos los grados.
la repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en
la enseanza de la lectura y la escritura. basada en comprensiones estrechas y atrasadas
del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil. y atada a viejos mtodos pedag
gicos. Por lo dems, estudios en diversos pases confirman que la alfabetizacin, y el rea
lenguaje en general, ocupan un lugar central en la decisin docente de promover o
hacer repetir el ao a un alumno.'
los problemas relacionados con la enseanza del lenguaje escrito se agravan dadas
las otras condiciones que a menudo caracterizan a los primeros grados de la escuela en
los paises en desarro'1I0. tales como clases superpobladas. profesores sin calificacin ni
En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les
piden ms tareas en Espaol, mientras que los alumnos aprobados dicen tener ms ta
reas en Matemticas. El estudio concluye que los maestros asignan ms tareas en Espa
ol a los alumnos que se espera pierdan el ao, y ms de Matemticas a aqullos que se
99
 experiencia. y falta de materiales nstruccionales. la situacin se exacerba en contextos
bili,ngs o multilinges como los que abundan en los pases en desarrollo, y en los
o cuales los alumnos (y. frecuentemente. los profesores) deben aprender (y ensear) en
una lengua que desconocen o no dominan.
Enfrentar la repeticin en los primeros grados implica lidiar con las condiciones nega
tivas que la favorecen, contribuyendo asl a reforzar -antes que a aliviar- las condiciones
socioeconmicas desfavorables que enfrentan los alumnos de los sectores populares al
momento de entrar a la escuela. No unicamente para los nios provenientes de familias
pobres sino para todos los nios, alfabetizarse debera considerarse una meta no del pri
mer grado sino al menos de los cuatro primeros grados de la enseanza primaria.
La repeticin'es frecullntemente una decisin tomada por el profe
sor o profesora y basada en criterios muy diversos
las razones que llevan a la decisin de hacer que un alumno o alumna repita el ao son
variadas y complejas. la ms frecuente son las bajas calificaciones o. en todo caso, insufi
cientes para ser promovido. No obstante, los alumnos pueden repetir el ao aun teniendo
calificaciones suficientes para ser promovidos, como lo revelan algunos estudios recientes
(por ejemplo. en Brasil, Guatemala y Mxico). En otras palabras, promocin y repeticin no
necesariamente son nociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho. en el trmino
"repetidor promovido" que est ya instalado en la jerga educativa de Amrica latina.
Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que las calificaciones mismas -dadas
por suficientes o por insuficientes- no necesariamente reflejan los niveles y calidades de
aprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualizacin y
el alto nivel de subjetivismo que prima en el manejo de la evaluacin y promocin en el
medio escolar. De ahl que revisar el sistema de evaluacin es una necesidad ineludible
para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la repeticin.
El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios -a menudo arbitrarios y
establecidos de manera od hoc- involucrados en la decisin docente de hacer a un alumno
repetir el ao. Entre stos se incluyen cuestiones tales como la "madurez escolar". la
asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la higiene y la apariencia personal. En muchos
casos,la repeticin opera como un mecanismo abierto o velado de amonestacin o cas
tigo. Varios reportes coinciden en sealar que ya en los primeros das de clases se ha
jugado el destino de muchos alumnos, pues los profesores "saben" quines van a ser
repetidores con slo mirar a los alumnos e identificar su condicin socioeconmica.'
, El estudio en Honduras revel que los maestros consideran la asistencia un factor clave
para decidir la aprobacin o no de un alumno, independientemente de sus calificaciones.
Los maestros entrevistados esperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria,
coincidiendo bajas expectativas con bajo nivel socioeconmico y bajo nivel educativo de
los padres de los alumnos. Vase McGin el al., 1992.
100
Las escuelas incompletas -frecuentes en los paises en desarrollo. sobre todo en
zonas rurales-' son otro factor asociado a la repeticin. los padres de nios y jve
nes que asisten a estas escuelas pueden optar por que sus hijos permanezcan en el
mismo grado o grados durante varios aos ("repeticin': voluntaria y "multiple"). en
la esperanza de que aprendan algo ms y/o contando con otros aspectos positivos
asociados a la escolaridad (tales como seguridad. socializa,cin. alimentacin. atencin
de salud, etctera).
Por lo general, la decisin de promover o hacer repetir a un alumno es tomada por
el profesor o profesora, a menudo en ausencia de instrucciones oficiales en tomo a qu
criterios utilizar y cmo proceder en torno a la repeticin y promocin. Cuando dichos
instructivos existen, frecuentemente se desconocen, resultan incomprensibles para los
profesores, no son reforzados por la autoridad escolar o simplemente no se respetan.'
los mrgenes dejados a la autonoma (y a la decisin arbitraria) de los profesores en
este terreno son muy grandes. No obstante. los criterios y procedimientos para la
promocin o la repeticin en el medio escolar han estado consistentemente ausentes
en la formacin docente, y en las prcticas de supervisin y control de su actividad en el
aula.
La repeticin es pedaggica. social, administrativa
y financieramente ineficaz
la mayor parte de estudios realizados hasta ahora en los paises en desarrollo y en los
industrializados contradicen el supuesto sobre el que se ha basado tradicionalmente la
prctica de la repeticin en el medio escolar; el supuesto de que repetir el ao (por una.
dos o incluso ms veces) asegura aprendizaje. Por el contrario, junto con la pobreza. la
repeticin aparece como el primer paso hacia. y el mejor predictor de, la desercin
escolar.
6 Segn datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son
incompletas. El porcentaje ms alto de escuelas incompletas est en el frica Sub
sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceana (22.2%), Amrica Latina y el Caribe (20.1%),
los Estados rabes (19.9%), y los pases de Europa y la OECO (17.4%).
7 Un estudio sobre repeticin escolar realizado en 1995 en Namibia revel que el perso
nal docente y directivo a nivel escolar bien desconoca toda instruccin oficial al respec
to, bien tena acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradict(lrios, redac
tados en un lenguaje obtuso, incomprensible. Vase Fair, 1994.
Hay quienes, no obstante, insistiendo en la linea de la repeticin como una va remedial
para asegurar aprendizaje, buscan ahora informacin emprica para corroborarlo. La
afirmacin de que "la desercin afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero
tal vez no sea as en el caso de la repeticin si los alumnos aprenden ms repitiendo un
grado" (Banco Mundial, 1996, p. 45) aparece fundamentada, en lo que se refiere al suge
rido aprendizaje resultado de la repeticin, en la mencin de un estudio realizado en
Burundi/Kenya y otro en Colombia.
101
 , ,
~edoigicomente. la repeticin se basa en una serie de premisas equivocadas:
Que el estudiante que no aprendi o no aprendi suficiente. aprender si toma
exactamente el mismo camino por segunda vez. es decir. el camino que le hizo
fracasar la primera vez.
Que el estudiante no aprendi nada a lo largo del proceso y que. por tanto.
debe empezar todo de nuevo desde el inicio.
Que el conocimiento y el aprendizaje operan en una dimensin lineal. siguen
rutas fijas. y son el resultado de la eiercitacin repetitiva.
Socialmente. la repeticin refuerza el circulo vicioso de las bajas expectativas. el bajo
rendimiento. la baja autoestima y el fracaso escolar. En tanto que los padres de familia
tienden a interpretar las bajas calificaciones dHus hijos como una seal de su incapaci
dad para aprender. la ":peticin refuerza las peores expectativas de los padres respecto
de sus hijos. su futuro y su propia condicin familiar. La repeticin. en definitiva. slo
atrae ms repeticin.
Administrativa y ~nonderamente.la repeticin es un gran cuello de botella y significa un
enorme desperdicio de recursos. Contribuye directa e indirectamente a la ineficiencia
del sistema escolar. consumiendo recursos que podran ser asignados a cubrir los dficit
cuantitativos y cualitativos que confluyen en la falta de acceso. la mala enseanza. la
desercin y. finalmente. la propia repeticin.
La repeticin no tiene una nica causa y no acepta soluciones nicas
o universales
Generalmente. suelen identificarse tres tipos de factores relacionados con la repeticin
en el medio escolar: a) factores vinculados con el alumno. b) factores vinculados con la
familia y el entorno. y c) factores vinculados con el aparato escolar. Asimismo. el nfasis
en la explicacin (yen la eventual solucin) del problema ha tendido generalmente a
ponerse en los primeros. mientras que para los ltimos se proponen medidas remediales
e igualmente genricas.
La informacin y los estudios disponibles sugieren que. no obstante que los factores
y condiciones fundamentales que acompaan a la repeticin pueden parecer similares
en todo el mundo. la naturaleza y el peso de cada uno de esos factores asl como sus
modos de combinacin son especficos de cada contexto. Tfes estudios realizados. res
pectivamente. en Amrica Latina (Honduras). Asia (Nepal) y frica (Kenya). y sinte
tizados al final de este articulo. muestran no slo la diversidad de realidades en que se
desarrolla la repeticin y los factores y percepciones asociados a sta. sino la hetero
geneidad de los estudios mismos. orientados por diferentes marcos y supuestos con
ceptuales. objetivos y metodologas.
Ambos hechos -diversidad de las realidades y diversidad de los estudios destinados
a analizar tales realidades- llaman a una gran precaucin al momento de comparar estu
dios y. sobre todo. de generalizar y extraer conclusiones y recomendaciones universales.
102
La repeticin requiere soluciones sistemticas
En el marco de una conciencia y una comprensin limitadas en torno a la problemtica
de la repeticin. las soluciones que han venido dndose a sta se han caracterizado. en
general, por ser remediales y superficiales antes que preventivas y sistmicas. El plantea
miento central ha sido el de "aliviar" o "reducir" la repeticin. antes que el de introducir
los cambios y medidas necesarios para eliminarla como un' mecanismo permanente. y
perverso. del sistema escolar.
Dentro de esta perspectiva, han venido ensayndose diversas medidas orientadas
primordialmente a los alumnos considerados "en riesgo" (es 'decir. con diagnstico de
"problemas de aprendizaje" y pronstico de potenciales repetidores o desertores):pro
gramas de desarrollo infantil o educacin preescolar de carcter compensatorio. cen
trados en el objetivo de "preparar" a los nios para su mejor adaptacin a la escuela:
incremento del tiempo de instruccin y prolongacin de la jornada de clases; grupo y
aulas "especiales" y diversas actividades. en fin. de refuerzo escolar. etctera. Lo que
tienen en comn la mayoria de este tipo de iniciativas es el asumir la repeticin no
como un problema del sistema escolar sino como un problema del alumno. necesita
do como tal de apoyo adicional y de refuerzo. La "solucin" se visualiza. as. como ms
de lo mismo -ms tiempo de instrucc}n. ms tareas. ms ejercicios. ms tiempo del
maestro. etctera- dado el mismo sistema escolar -los mismos objetivos de aprendiza
je. el mismo curriculum. los mismos mtodos de enseanza. I~s mismos criterios de
evaluacin y promocin. etctera.
En aos recientes. varios paises adoptaron la promocin automtica (una intervencin
desde la evaluacin) como mecanismo salvador para enfrentar la repeticin: en unos
casos. dicha medida se aplic a los dos o tres primeros grados de la escuela. o a deter
minados ciclos (agrupamientos de dos o tres aos). o bien a la primaria completa. Si bien
la promocin automtica. aplicada en los primeros grados. permite a profesores y alum
nos ms tiempo para la enseanza y el aprendizaje de la lectura. la escritura y el clculo.
previniendo de este modo la rotulaCin prematura de "alumnos con problemas de apren
dizaje". y liberando espacio para los nuevos alumnos que ingresan al sistema. estudios y
la propia experiencia prctica revelan los limites -e inclusive los efectos contradicto
rios- de la promocin automtica en ausencia de medidas complementarias y de un
cambio ms sistmico a nivel de la institucin escolar como un todo.
La promocin automtica contradice el statu qua y el convencional modus operandi
de la cultura escolar. por lo que generalmente suscita resistencias entre los equipos
docentes y entre los propios padres de familia. Ello resulta a menudo en que las regula
ciones de la promocin automtica sean slo parcialmente cumplidas o incluso que no
pasen de ser letra muerta. La promocin automtica -o. para el caso. cualquier medida
tomada de manera aislada- puede disminuir la repeticin pero no necesariamente ase
gurar el aprendizaje. De hecho. varios pases han descontinuado esta medida al compro
bar un incremento en el nmero de alumnos que terminan la enseanza primaria sin
10]
 - \

hab~r logrado niveles aceptables de lectura y escritura. Asl. empieza a aprenderse que
diSminuir la repeticin, mejorar lo enseanza y asegurar aprendizajes efeaivos no son la
misma cosa y que puede Incluso no existir una relacin causal entre uno y otro. Empieza
asimismo a tomarse conciencia de que la promocin automtica. no siendo una solu
1
I
Principales conclusiones

Los alumnos repitentes no aprenden durante el segundo (o tercer) ao lo que

no aprendieron a la primera vez, en el mismo grado.
La principal causa para la repeticin es el bajo log"o acadmico de los alumnos

cin a la repeticin, tiene el mrito de llamar la atencin y propiciar un cambio de

(segn lo reflejado en las calificaciones asignadas por los profesores).

actitud respecto de sta.

Los profesores son inconsistents al aplicar las normas de ME en torno a califi

Antes que un problema en cuanto tal. desde la perspectiva de la lgica escolar, la

caciones y criterios para promover o no a los alumnos.

repeticin es una "solucin" a muchos problemas. Enfrentarla con seriedad requiere

Al evaluar el desempeo acadmico de los alumnos, los profesores conceden

identificar y analizar los problemas para los cuales la repeticin se ha planteado histri
mayor importancia al lenguaje y a las matemticas qu'e a las ciencias naturales o

camente como una (falsa) solucin. La universalizacin de la educacin bsica y el com

. .
promiso mundial de una "Educacin para tdtlos" implican el reconocimiento de que
todos los niilos y nias pueden aprender y que todos -ricos y pobres. en zonas urbanas
a los estudios sociales.

El tiempo de instruccin varia considerablemente entre escuelas.

Las expectativas de los profesores respecto de los alumnos y sus capacidades

y rurales. los que hablan la lengua oficial y los que no. los con y sin famifla- merecen
contribuyen a los resultados de aprendizaje de estos ltimos: esas expeCtativas.

las mejores condiciones para hacerlo. Si nios y nias provenientes de sectores pobres
a su vez, estn condicionadas por la situacin socioeconmica de los alumnos.

y de poblaciones indlgenas resultan ms proclives a la repeticin, dada la combinacin

El impacto de los libros de texto depende de la disponibilidad o no de ayudas

nefasta de pobreza en el hogar y pobreza en la escuela a la que estn condenados los

instruceionales complementarias.

pobres. tanto mayor la necesidad de mecanismos y estrategias de discriminacin positi

La repeticin es ms alta en las escuelas o aulas multigrado.

va para estos sectores. Es esencial convencer a decisores de pofltica. burcratas. direc

La experiencia preescolar est asociada a mejores calificaciones.

tores. supervisores y equipos docentes que los pobres no repiten porque son brutos
Las madres de familia aceptan las decisiones de la escuela.

sino porque son pobres, y que las causas (y las soluciones) ms importantes para los
desajustes escolares no estn en los nios sino en el sistema escolar.
Recomendaciones

Educacin para todos significa construir una Escuela para todos. una escuela capaz de
acomodar las necesidades y realidades de los nios, de todos los nios y nias. dejando Aumentar los cursos para actualizar a los profesores en estrategias de enseanza.

atrs la escuela elitista del pasado. diseada para promover el acceso. la permanencia y Aumentar el nmero de profesores en escuelas pequeas a fin de reducir el

la promocin de unos. y la repeticin, la desercin y el fracaso de otros. nmero de aulas multigrado.

Desarrollar materiales instruccionales que permitan a los profesores una ense

Tres estudios sobre repeticin en la escuela primaria:

anza ms individualizada y un mejor manejo de grupo.

Honduras, Nepal y Kenya

Capacitar a los profesores en la identificacin de alumnos con dificultades de

aprendizaje y en la organizacin de programas remediables para prevenir el

Un estudio sobre repeticin escolar en Honduras fracaso escolar.

Trabajar con los profesores a fin de incrementar sus expectativas respecto de

En 1991.el Ministerio de Educacin (ME) de Honduras. el Proyecto BRIDGES (dellnstitu todos sus alumnos.

to para el Desarrollo Internacional, de la Universidad de "Harvard) y USAIO/Honduras Ofrecer ms programas de educacin preescolar para mejorar el potencial de

llevaron a cabo un estudio a fin de identificar: aprendizaje de los alumnos una vez que ingresan a la escuela.

o) Los factores principales asociados a la repeticin en las escuelas rurales del pais. Hacer ms investigaciones para identificar reas-problema capaces de ser aten

b) Acciones a tomarse para reducir el problema (segn estadsticas oficiales. un estu didas a travs de la intervencin del ME.

diante en Honduras requiere. en promedio. 10.6 aos para completar un ciclo primario (Fuente: Noel Mc. Ginn et al.. Repitencia en lo escuela primaria: un estudio de la escuela
que dura seis aos). rural en Honduras, Cambridge. Mass. BRIOGES. agosto 1992.)
Las muestras (40 escuelas rurales) fueron seleccionadas al azar, 20 con los Indices
ms altos y 20 con los indices ms bajos de repeticin. Se realizaron entrevistas con
alumnos de primero y segundo grado (1 894 en total). sus madres y 65 profesores.

104 105
 Un estudio sobre repeticin y desercin escolar en Nepal
En 1990. las estadsticas oficiales en Nepal registraban que 60% de los nios nepaleses Bajo costo/polticamente sencillas:
inscritos en primer grado no continuaban al segundo grado al ao siguiente. y que
menos de la mitad llegaba a completar los cinco aos del ciclo primario. En este contex
to. el Ministerio de Educacin. Cultura y Bienestar Social (MEe) y USAID. a travs del
Proyecto lEES (/mprovig the Efficiency o(Educational Systems. Mejoramiento de la Eficiencia
de los Sistemas Educativos) realizaron en 1992 un proyecto de investigacin-accin en
torno a la repeticin y la desercin en la escuela primaria. El objetivo del estudio era
identificar:
a) Los factores familiares. escolares y comunitarios que contribuyen a la repeticin y
a la desercin durante los primeros grados de la escuela primaria.
b) Las acciones que pattre5 de fa'inilia. oenonaI ~ar ~ 'I~ ~mirnt1;1l't, "'JI:!'
nan que debian tomarse a nivel comunitario por parte del MEe para reducir la repeti Alto costo/pollticamente sencillas:
cin y la desercin en el primer grado.
El estudio se realiz en cuatro distritos con altos indices de repeticin y desercin.
Se seleccionaron cinco escuelas/comunidades en cada distrito. cuatro de ellas rurales y
remotas y una cercana al distrito central. Se entrevist a 16 personas en cada lugar: dos Alto costo/pollticamente ms dificiles:
profesores. seis estudiantes (dos promovidos. dos repetidores y dos desertores). seis
padres de familia (dos por cada categorfa de alumno) y dos miembros de la comunidad.
En cada lugar se recolect la siguiente informacin:
1. Caracterlsticas y opiniones de la comunidad (entrevista con los miembros de la
comunidad).
2. Caracteristicas de la escuela (entrevistas con los directores de escuela).
3. Opiniones de los profesores.
4. Experiencias de los alumnos (regulares. desertores y repetidores).
5. Opiniones de los padres de familia.
Principales conclusiones
Medidas propuestas para reducir la repeticin y la desercin
Elaborar un Istado de criterios para evaluar el desempeo escolar de los
alumnos.
Campaa de informacin dirigida a los padres de familia.
Combinar las escuelas multigrado con-la apertura de :ns escuelas y con escue
las ms pequeas.
Mejorar la comunicacin padres-profesores.
Bajo costo/polticamente ms dificiles:
Mayor flexibilidad en el manejo del ao escolar.
Restringir la matricula en el primer grado a los alumnos con la edad apropiada.
-<;-;:'<llIK<I; '~ ~wt1tff.-, 1ft j.,tf.fiRih ~~"'Il;
Permitir que los profesores enseen en las lenguas locales.
Mejorar la supervisin del profesorado.
Extender los programas de cuidado infantil. particularmente en las zonas rurales.
Otorgar ms becas de estudio.
Hacer obligatoria la asistencia a clases.
Mejorar la calidad de enseanza a travs de una capacitacin docente ms efec
tiva y un sistema mejorado de supervisin.
Salario basado en el mrito y ste determinado por el desempeo docente.
Agregar una profesora en cada escuela.
Ofrecer becas a las nias.
Organizar campaas de comunicacin especficamente orientadas a promover
la matricula de las nias en la escuela.
Reforzar las leyes vigentes en relacin con la edad propicia para el matrimonio.

(Fuente: William C. Howard. jefe de equipo de investigacin. et al. Primary School Repe
La reduccin de la desercin y la repeticin en el primer grado es una de las
tition and Dropout in Nepal.A Seareh (or So/utions. Katmand.IEES/USAID. octubre 1993.)
medidas ms importantes que puede tomar el Ministerio de Educacin para

mejorar la eficiencia en la enseanza primaria universal.

Un estudio sobre desperdicio de recursos en la educacin primaria
Los alumnos repitentes tienen mayor riesgo de abandonar.. la escuela en el futuro.
en Kenya
Las percepciones en torno a la repeticin varlan considerablemente de una

comunidad a otra (algunas lo consideran un problema. otras no). Si bien se

A raiz de la firma de los compromisos adquiridos en la Conferencia Mundial sobre
identifican factores vinculados a la escuela. al alumno y a su familia como facto
"Educacin para todos" (marzo 1990) y en la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia
res que contribuyen a provocar tanto la repeticin como la desercin. la pobre
(septiembre 1990). el gobierno de Kenya emprendi un estudio a fin de buscar solucio
za aparece identificada como el factor ms importante.
nes a la falta de acceso. la repeticin y la desercin en la escuela primaria. La Oficina de
Las respuestas de las mujeres son similares a las de los hombres en cuanto a los
Investigacin Educativa (Bureau o(Education Research. BER) de la Universidad de Kenyana
beneficios de la educacin. las causas de la repetiCin y la desercin. y las estra
fue subcontratada por el Ministerio de Educacin para hacer dicho estudio. con asisten
tegias para enfrentar estas ltimas.
cia de la ODA (Overseas Deve/opmentAdministration) britnica.

106
107

La p~imera fase del estudio incluy una encuesta acerca de las percepciones que
tienen los profesores. los directores. los lideres educativos locales y el personal central
del Ministerio en torno a la magnitud y las causas de la no matriculacin. la repeticin y
la desercin estudiantil. Las respuestas se analizaron de acuerdo a:
a) La prioridad de los problemas.
b) Un listado de opiniones en torno a la causas percibidas y su importancia relativa.
e) Comentarios sobre el grado de consenso o disenso en torno a dichos problemas y
causas y a su importancia. La encuesta se hizo en 10 distritos. uno de ellos Nairobi.la capital.
Algunas conclusiones de la enuesta en relacin con la repeticin
Sobre fa magnitud y ca~sas de la 'repeticin
En general. ms profesores que directores reportan ndices elevados de desper
dicio escolar en los distritos. lo que indicarla que los profesores estn menos
inhibidos que los directores en sus respuestas,
Profesores y directores concuerdan en la jerarquizacin de los tres problemas.
pero las respuestas varlan en los distintos distritos: la falta de matricula es per
cibida como el problema principal. pero se percibe de manera diferente la im
portancia de la desercin y la repeticin.
Profesores. directores y personal del Ministerio Central argumentan que la principal
causa de la repeticin es la asistencia irregular de los alumnos (sta es atribuida a su vez
a la pobreza. incluyendo los bajos salarios y trabajo infantil); en segundo lugar mencio
nan el excesivo nfasis depositado sobre los exmenes. particularmente en los grados
superiores. Otras causas significativas mencionadas. pero sobre las cuales no existe
consenso entre profesores. directores y lideres locales. son: instalaciones. recursos y
personal inadecuados; ingreso de alumnos con sobre-edad o con edades inferiores a las
requeridas: inseguridad y problemas del medio; falta de experiencia preescolar de los
nios; influencia nociva de la coeducacin en muchas escuelas; y prcticas y valores
culturales negativos.
Sobre las medidas para reducir la repetic~n
Las medidas principales para reducir la repeticin. y que gozar. del consenso de profeso
res. directores y personal del Ministerio. incluyen sensibilizar. aconsejar y movilizar a los
padres de familia y las comunidades; fomentar la asistencia regular de los estudiantes.
eduando a los padres en el valor de la educacin (algunos recomiendan instaurar la
asistencia obligatoria); revisar el curricu/um (se aduce que ste est sobrecargado); y
proveer enseanza remedia!. Otras medidas recomendadas. pero en torno a las cuales
hay discrepancias. incluyen: apoyo financiero a las familias pobres y reduccin de los
costos de educacin; ms escuelas. recursos y personal; escuelas especiales e internados
para alumnos talentosos; apoyo a los alumnos por parte de padres y profesores; reducir
108
el trabajo infantil y la carga de trabajo para las nias; y asegurar mayor poder econmico
a los padres de familia y las comunidades.
(Fuente; Bureau of Educational Reserch-Kenyaua University/Ministry of Educadon.
Perceptions and Opinions of Seleeted Staff of the Ministry of Education Regarding Faetors
Associated with Wastage in Primary Education in Kenya. Reporte Fir;)al. Nairobi. 1994. mimeo.)
Bibliografa de referencia
Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educacin: un estudio sectorial. Washington. D.C..
1996.
Boyden.Jo....The Relationship Between Education and ChildWord". en Innacenti Occasianal Papers.
Child Rights Series. nm. 9. Florencia. UNICEF. 1994.
Bureau of Educational ResearchMinistry of Education. Perceptions and Opinians ofSe/ected Staff of
af the Ministry of Educotion Regarding Factors Associoted with Wostage in Primary Education
in Kenya. Final SPRED Report, Nairobi. 1994 (mimeo).
Coraggio. Jos Luis y Rosa Maria Torres, La educocin segn el Bonca Mundial (un anlisis de sus
propuestas y mtodos), Buenos Aires. Mlo y DvilalCEM. 1997.
Ezpeleta.Juan y Eduardo Weiss (coord.). Programo poro obatir el rezaga educotivo: evaluacin cuali
totiva de impacto. Informe (lnal. Mxico. DIE. 1994,
Fair, Kristi, Possing ond Failing Learners: Policies and Proctices in Ondongwa and Rundu in Grades I to
3. vols.1 y II.Windhock. Namibia,Ministry of Education and Cultljre/UNICEF/Florida State
University Project, 1994,
Ferreiro. Emilia yAna Teberosky. Los pracesos de escrituro en el desorrallo del nio. Mxico. Siglo XXI.
1997.
Ferreiro. Emilia, Los hijos del onolfabetismo: prapuestas poro la olfabetizacin escolar en Amrica
Lotino, Mxico. Siglo XXI, 1989,
lEES. "Nepal Action Researeh: Student Dropout and Grade Repetition", IESS Bulletin. A USAID
Project. 1992,
Khan. Qutub Uddin y Dieter Berstecher, The Prablems afRepetitian and Dropout in Basic Education
in Modagascor. Parls. UNESCO/UNICEF/WFP. 1988,
Klein. Ruben y Sergio Costa Ribeiro. O Censo educocional e a Modelo de Fluxa: O Problema de
Repetncio. Rlo de Janeiro. 1993 (mimeo).
McGinn. Nivel. et 01.. Repitencia en lo escuela primaria: un estudio de la escuela rural en Honduras.
Cambridge. Mass,. BRIDGES/USAID. 1992,
Mehran. Golnar. Girls' DrapOut Fram Primary Schaoling in the Middle East and NarthAfrica. Amman.
UNICEF/MENA. 1995.
Myers. Robert. Schaol Repetitian ond Drapout Cose Studies ofTwo Rurol Schoo/s in the State of
Ooxoca, Mxico, A Repart Prepored for The Warld Bonk. Mxico. noviembre de 1995 (mimeo).
Patrinos. Harry A. y George Psacharopoulos. Socioecanomic ond ethnic determinants of grade
repetition in Bolivio ond Guatemalo.~ashington.TheWorld Bank. 1992 (mimeo).
109
 .55

ES POSIBLE MEJORAR LA EVALACIN

y TRANSFORMARLA EN BERRAMIENTA
DE CONOCIMIENTO?

Susana Celman
Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta I
de conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el A Mario Garo, con quien inici mis preguntas sobre este tema.
debate didctico contemporneo, de Susana Celman, pp. 35-64, I A Gloria, Milagros y Marta, con quienes hoy, en la ctedra,
Edil. Paids, Argentina, 1998. I comparto el intento de construir algunas respuestas.

INTRODUCCIN

Escribir sobre el tema de la evaluacin educativa suele ser una

invitacin a ceder a, por lo menos, una de 19s tres siguientes
tendencias. La primera, caer en la tentacin de desarrollar un
discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orgenes,
trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar intere
sante y aun importante para suscitar reflexiones sobre la construc
cin histrica del concepto y sus relaciones dentro del campo
educativo y fuera de l. Sin embargo, es posible que un enfoque de
esta naturaleza importe ms para los estudiosos de la pedagoga que
para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los
destinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de
atencin solamente al anlisis, construccin y elaboracin de pro
puestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo
de las prcticas ulicas, una serie de metodologas e instrumentos.
Un escrito de estas caractersticas se realiza, generalmente, con la
pretensin de haber elaborado una propuesta innovdora y carente
de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por los
profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta
opcin significara adoptar, aun sin quererlo, una concepcin
tecnicista dentro del campo pedaggico. Se reduce as el trabajo
docente al seguimiento y aplicacin de tcnicas prescritas por los
i 11especialistas". Se obvian o no se desarrollan los principios tericos

I

SUSANA CELMAN
36
que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podran estar
en condiciones no slo de elegir, sino de generar nuevas alternativas
dentro del enfoque ms amplo de educacin y de evaluacin en
particular por el que hayan optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias
posibldades de banalizacin y superfcializacin, es intentar res
ponder a las preguntas qu?, cundo?, cmo? evaluar, de manera
directa y especfica. sta, al igual que la anterior, suele quedarse en
una prolija y ordenada descripdn de cierto nmero de cuestiones,
que se presentan bafo el formato de aparentes respuestas a pre
guntas, tambin aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden
cia, suelen encontrarse textos que aslan la problemtica evaluativa,
enfocndola como un sencllo acto, para cuya "solucin" slo hace
falta precisar algunas cuestiones que facilitarn, luego, actuar con
precisin y efectividad.
La intencin de este captulo es plantear el tema desde otro lugar.
A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la
presentacin de una serie de criterios y principios, que poseen un
cierto grado de generalidad y abstraccin, analizndolos en un breve
desarrollo terico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al
tema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearn
ejemplos pertinentes al campo de la evaluacin educativa, posibles
de ser relacionados con situaciones ulcas e institucionales.
Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder
a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la
calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende,
entre otras, a las prcticas evaluativas.
La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectiva
mente, es posible transformar a la evaluacin en una herramienta de
conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si
es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan
y desarrollan otras.
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 37
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE REFLEXIN
a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la
enseanza ni del aprendizaje;.es parte de la enseanza y del
aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simul
tneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, ra
zona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del pro
ceso educativo que, como tal, es continuamente formativo
(lvarez Mndez, 1996).
Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en
el que comnmente se la ubica: un acto final desprendido de las
acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar
a la evaluacin el papel de comprobacin, qe constatacin, de
verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por
medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control
que permita establecer el grado en que los alumnos los han incor
porado.
Por el contrario, lo que aqu se pretende destacar es que las
actividades evaluativas -en un contexto de educacin en el que se
respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprendizaje
como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y
entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e indepen
dencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el anlisis crtico de
los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados de
mocrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto,
la utilizacin del conocimiento y la experiencia ms depurados y ricos
de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y
autnomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generacio
nes de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la
potenciacin del sujeto (Prez Gmez, 1997).
La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea
educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus
38 SUSANA CELMAN
actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transforma
dora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y
organizado campo de certezas, y mucho ms como un apasionante
espacio generador de interrogantes.
Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente
limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han
confeccionado para l. Esta suposicin no slo es ticamente
insostenible sino, tambin, empricamente falsa. Quienes tengan
alguna experiencia en la profesin docente, saben que si hay algo
que caracteriza a esta tarea es~ precisamente, su imposibilidad de
ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente
prescritas. Todo currculo y cualquier metodologa, por organiza
dos que estn, son slo propuestas y sugerencias que se trans
forman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo
ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES el ncleo mismo
de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa.
De otra forma, creemos que podr haber instruccin, en el sentido
que marca su etimologa ("informar"), pero no un verdadero acto de
conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar terica
mente.
Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astro
noma y, dentro de ella, especficamente con el sistema solar. Desde
un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:
Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al
sistema, o, por el contrario, iniciare~os el proceso de enseanza
a partir de la nocin de "planeta", "satlite", etctera?
Qu "puerta" del conocimiento ser conveniente utilizar para
favorecer un aprendizaje ms significativo: la verbal?, la gr
fica?, la informtica?
Qu camino seguir y en qu orden?: primero el tratamiento de
nociones astronmicas y luego histricas, o al revs?
De qu modo los alumnos podrn comprender el concepto de
"modelo" como modo de pensamiento y mtodo cientfico?
Con qu nociones matemticas relacionar este tema? Con
escalas? Con el clculo de velocidad, tiempo, etctera? Y fsi conocimiento.
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 39
cas? La ley de gravedad, por ejemplo. Tambin ticas: el uso de
animales en experimentos, la contaminacin de la atmsfera?
Les pediremos a los alumnos, como"prueba de su aprendizaje",
que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueve
planetas, adjudicndole el nombre a cda uno de ellos, o quizs
es posible pensar en la construccin de un modelo a escala? Qu
conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso? ..
Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o toma
das al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticar
alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ltimo,
optar. Pero paralelamente, los alumnos tambin realizan estas ac
ciones evaluativas. Ellos tambin analizan, critican, discuten, dis
criminan, juzgan... quizs a partir de interrogantes y con criterios y
finalidades no del todo coincidentes con los propsitos del docente,
pero lo hacen.
Y por ltimo, este principio tambin advierte que este modo de
proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse
favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos
encarados en funcin de un objetivo educativo explcito ("desa
rrollar en los sujetos actitudes evaluativas y crticas respecto de los
contenidos del aprendizaje") pero tambin son el producto de
convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo
de trabajo intelectual.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus
estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en
juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hip
tesis. Es posible comentarles: "Yo dudaba si comenzar por este o
aquel tema ... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este
modo de trabajarlo basndome en ... Veremos si con esta actividad
se logra ... sta es una de las maneras de entender el tema; puede
haber otras... Estemos atentos a los fundamentos ... ", etctera.
De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democra
tizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas
hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de
evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el

I
,
40 SUSANA CELMAN
b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes,
cuando me pregunto: "Qu enseo? Por qu enseo \ Historia.
eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden
aprenderlo mis alumnos? Qu hago para contribuir a un
aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese apren
dizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu?".
Este segundo pincipio st en ntima conexin con el primero.
Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas de
nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno del
tema de la evaluacin educativa.
La demanda para la realizacin de dichos Talleres, desde las
escuelas, est fundamentada en necesidades que suelen expresarse
con frases tales como: "Queremos mejorar nuestra forma de eva
luar", "No sabemos si evaluamos correctamente", "A nosotros no
nos han enseado estos temas de la evaluacin", "En esta escuela no
nos ponemos de acuerdo; cada uno evala como quiere", "Es
necesario consensuar criterios comunes" ...
Uno de los primeros puntos que ponemos a consideracin de los
participantes en dichos Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
evaluacin mejoran su calidad educativa -es decir, su potencial
educador- cuando forman parte de un proceso ms amplio y ms
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de eva
luacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto
nos permitan conocer la manera y etgrado de apropiacin que los
estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada
valdran sofisticados sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta
de contenidos poco significativos y superficiales.
Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y destinar un tiempo
considerable de trabajo docente a la preparacin de una compleja
prueba de evaluacin destinada a conocer el grado de informacin
que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas que
indican el principio y fin de las distintas "Edades" histricas, en
lugar de analizar, antes, qu es lo importante, desde un punto de
I
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 41
,-ista educativo, respecto de esta periodizacin que no deja de ser,
despus de todo, uno de los modos posibles de comprender la
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en
forma individual y I o grupal, tienen un e~pacio de decisin sobre los
contenidos de la enseanza. Los currculos, normalmente, contie
nen "contenidos mnimos" cuyo desarrollo ms o menos extenso,
ms o menos complejo, ms o menos interconectado, dep~nde de la
decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar,
y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo,
habr que decidir acerca de lo que quedar incluido dentro de los
contenidos a ensear y a aprender y, por ende, los que no sern
seleccionados).
Pero, no slo sern valiosos lQs exmenes que pretendan evaluar
ciertas temticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal
cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo
de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativas
capaces de evidenciar los procesos de sistematizacin de informa
cin, indagacin, problematizacin, relaciones de categorizacin,
generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de princi
pios, aplicacin y creacin de procedimientos, resolucin de pro
blemas, etctera, si se ha trabajado en tal direccin antes, durante el
perodo de enseanza y aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente
destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan
en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen
nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones
desencadenadas por esta situacin. Es decir, segn el tipo de
cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba,
por ejemplo, stos pueden verse llevados a crear otros "puentes
cognitivos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta
situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Ser factible entender, entonces, que los as llamados "conteni
dos procedimentales" son una dimensin del "material" con el que
42
SUSANA CELMAN
trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que
slo artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice
con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectua
les lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensin de
dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el
modo en que se ensea, es decir, el tipo y calidad de las"actividades
mentales" que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.
Llevemos esto a una situacin concreta para facilitar su compren
sin. Para ello recurriremo~.a la Historia como asignatura perte
neciente a 1<16 Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo
correspondiente a los primeros aos de la enseanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que
centrar el trabajo pedaggico en un enfoque fctico, que tome como
eje prioritario la identificacin de "hechos", ser poco significativo
para los estudiantes, en tanto no slo reduce sus posibles relaciones,
derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, se olvida ms
rpidamente.
Adems, los alumnos presentan durante sus actividades de
conocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de de
sarrollo evolutivo; yen particular, dificultades para el aprendizaje
de la Historia. Dichas dificultades se expresan, por ejemplo, en
problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como
nociones constitutivas de los procesos histricos. Por otra parte, a
esto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentracin
necesarios para la comprensin de otras culturas, distantes geo
grfica y temporalmente, de la que los alumnos estn viviendo en la
actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y
juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades
sociales y que acontecieron en otras pocas, con las ideas, conoci
mientos, valores y perspectivas inherentes al aqu y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los
conceptos bsicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales ser
imposible librarnos de la tendencia a la simplificacin esquemtica
y la excesiva abstraccin.
Para ello, se podr disear una serie de actividades que:
planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimien
tos y habilidades;
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 43
sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de
resolucin;
permitan su expresin a travs de formas alternativas;
exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa,
ya la vez,
faciliten la apertura interpretativa;
soliciten la consulta a distintas fuentes de informaCin y re
quieran el ordenamiento y sistematizacin de los datos;
permitan la elaboracin de redes conceptuales;
promuevan la autoevaluacin y la coevaluacin grupal y de la
tarea; etctera.
Los aspectos antes sealados se constituyen, a la vez, en los
criterios de evaluacin del trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos
forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del
aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentacin
de opciones metodolgicas de su enseanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluacin que sean absolu
tamente mejores que otras. Su calidad depende del grado
de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados ya la situacin en la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se
crey que existan formas de evaluacin que eran indudablemente
superiores a otras. Es decir, se pona el acento en la manera de
construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales se
procedera a evaluar, poniendo especial nfasis en ciertos atributos
que deban reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendi di
ferenciar la evaluacin"cientfica" de aquella ms "ingenua" o
"intuitiva". La primera supona ciertos saberes tcnicos y la se
gunda era la practicada por los docentes en general, basndose en
su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de
alumnos.
44 SUSANA CELMAN
Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas "prue
bas objetivas", las cuales reciban el carcter de "cientificidad" a
partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los tests.
Toda una etapa de la historia de la evaluacin estuvo marcada por
esta problemtica, que se extiende a partir de fines de la dcada de
los 40 en Estados Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas
ms tarde en nuestro pas (vanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987;
Angula Rasco, 1990, entre otros).
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta "objetividad", se
esgrima com9 prue~ba de su'-indudable calidad respecto a otras
maneras de evaluar que se mostraban como "subjetivas" y, por
ende, poco rigurosas y mucho menos cientficas. Entre otras co
sas, esto contribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de
capacidad y capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa
ya derivarla, implcita o explcitamente, hacia otros sujetos ubica
dos en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la
"objetividad" se restringa al momento de la correccin de los
temes, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa
correcta o seleccionar una entre varias -para nombrar las formas
ms usadas-, de modo tal que cualquier persona, y hasta una
mquina que contenga las respuestas esperadas, podra corregirlas
sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos aciertos tuvo cada
alumno. Pero se adverta que dicha "objetividad" es inexistente en
el momento de construir la prueba, de decidir qu cuestiones
abarcara, cules quedaran fuera, qu peso -valor o puntaje- ten
dra cada aspecto, etctera.
Adems, se sealaron importantes problemas que se derivaban
de su uso: . evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer.
la fragmentacin excesiva de los contenidos, al dividir un tema
o cuestin en un gran nmero de temes para resolver;
las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas,
donde los aspectos ms significativos de estas disciplinas rara
mente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opcio
nes excluyentes entre s;
su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la
respuesta final;
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 45
las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg
el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron,
etctera.
Estas y otras crticas se encuentr~n ampliamente difundidas en la
bibliografa especializada. Adems, slo nos interesaba este caso a
modo de ejemplo, para presentar una de las polmicas tpicas del
rea de la evaluacin y algunos argumentos que demuestren la falta
de unanimidad respecto de la superioridad de estos mtodos sobre
otros.
Queremos decir con esto que la respuesta ms consistente que
estamos en condiciones de dar frente a la pregunta"Qu mtodo de
evaluacin es mejor?" es "Depende en qu caso" y "Depende para
qu".
Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos
gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se
les hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ellas. "Lo
que se evala" no son "cosas" con existencia e identidad indepen
diente de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se
ha retenido de un tema que se estudi consultando un texto nico,
que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el
estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior
de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las apli
caciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued
pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirin
donos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras
tambin debern ser distintas las formas con las que se lo intente
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un
tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de
ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es evaluar el conoci
miento que los alumnos han logrado respecto a un tema como "El
azcar". A primera vista parecera que no hay dificultad en ubicar
el objeto al cual vamos a referir la evaluacin: el azcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan
sencillo. Nos preguntamos: qu hemos trabajado en relacin con
46 SUSANA CELMAN
este tema? Lo enfocamos desde las Ciencias Biolgicas prestando
atencin a la conformacin de la caa, sus caractersticas, su clasi
ficacin botnica? Y en este caso, el foco estuvo puesto en los
elementos morfolgicos constitutivos o en los procesos fisiolgicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de
acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior ser
pertinente indagar sobre la precisin de la informacin que posean
los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denomi
nacin correcta. Se podr optar por formas grficas, por preguntas
dirigidas a captar dtos simples como qu?, dnde?, etctera. En
el segundo, los interrogantes se dirigirn mucho ms a poner de
manifiesto causas, razones, situaciones problemticas, y podran ser
evaluados en el transcurso de experiencias concretas.
y si en lugar de posicionarnos en la Biologa lo hicimos en la
Qumica y los procesos de composicin y transformacin de la
sustancia? Para su evaluacin se debern disear operaciones y
problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su
especificidad.
y si lo estudiamos desde la Sociologa, la Economa y la Poltica?
Seguramente cambiarn las fuentes de informacin a las que se debe
recurrir (peridicos, estadsticas, testimonios orales, pelculas) y
sern otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Cam
biarn tambin los modos de evaluacin, puesto que habr que
elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio,
la redaccin de informes, la produccin de material grfico o
audiovisual, etctera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en
una escuela rural, con contenidos de~' rea de conocimientos tec
nolgicos relacionados con la produccin de lcteos. All, es posible
que juzguemos importante enfatizar la relacin teora-prctica.
Trabajaramos sobre los conocimientos transmitidos emprica
mente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir,
recuperaramos lo que los estudiantes ya saben por haberlo
aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno
familiar para, desde all, iniciar el proceso de engarzar conceptos,
principios y procedimientos sustentados cientficamente. La otra
cuestin ser llevarlos al plano de las realizaciones tcnicas de
ES POSIBLE MEJORAR LA EV ALUAClN? 47
produccin y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamenta
ciones tericas.
En este caso, si bien es posible pensar en una evaluacin de los
aprendizajes mediante una prueba de lpiz-papel, sta slo nos
brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que
hayan desarrollado los estudiates, ser muy pobre para juzgar el
"saber hacer" tecnolgico. Para esto, una evaluacin pertinente
deber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la
observacin, el registro, la entrevista focalizada, la re~olucin de
problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior.
En sntesis: esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigi
mos a un rea de conocimiento, las preguntas que le formulemos,
las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que
marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe
adoptar la evah,lacin, para que se constituya en una evaluacin de
calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar
de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea,
se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un
modo de constatar el grado en que los estudiantes han
captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta
que permita comprender y aportar a un proceso.
La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cale, La
zona de construccin del conocimiento (1991), inspirado en parte en los
aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas
observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulacin de este principio. En el captulo V los
autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los desarrollos tericos y las re
flexiones crticas que contienen los captulos anteriores, se muestra
en ste el tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar para
seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los
alumnos durante las clases.
48 SUSANA CELMAN
Se trata de lo que los autores denominan"evaluacin dinmica"
o "evaluacin a travs de la enseanza". A diferencia de los proce
dimientos destinados a medir la realizacin satisfactoria de una
tarea en un momento determinado, estos autores sugieren:
En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta qu punto la
hacen mejor o peor, podemos proponrsela y observar cunta ayuda y
de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo
no se evala al nio en forma aislada. Se evala el sistema social
formado por el profesor y el I}jo para determinar cunto ha progre
sado.
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar
-evaluar- cundo es conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones
problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con deter
minados materiales. El docente observa las acciones que ellos reali
zan por s solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede
continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da
pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las
comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar
desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma indepen
diente.
La "evaluacin dinmica" comprende dos aspectos: el primero
evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible
para la adquisicin del concepto. El segundo evala la "modificabi
lidad", la disponibilidad del alumno para aprender.
Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso
a partir de una situacin problemtica existente en la realidad: la
instalacin de un basurero nuclear en las cercanas de la ciudad.
Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente
surge un gran nmero de interrogantes: se trata de un problema
poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal, cultural, tcnico o
geolgico?
Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta tem
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 49
tica, y mediando un enfoque didctico que incorpore los principios
vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera evaluacin, es
decir, podr ir conociendo qu conceptos generales y especficos
estn disponibles en los estudiantes para construir sus aprendizajes;
cmo los relacionan con los n.uevos! materiales; hasta dnde son
capaces de continuar el proceso y cules son las estrategias
cognitivas que utilizan.
Desde all, y a partir de reconocer las posibilidades y los obstculos,
es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su
parte. Habiendo detectado cules son los conceptos y las herra
mientas cognitivas con las que los han construido y los estn
usando, podr evaluar cules son las facilidades y los lmites con
que estn actuando en el grupo, viabilizando y trabando, respecti
vamente, su aprendizaje autnomo. Esto le posibilitar aportar
sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos,
segn los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudian
tes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en l actualidad las ideas
provenientes de la teora de Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas
atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacin y en la
Psicologa Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en
los programas de formacin docente y en cursos y seminarios
destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo
como marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas e
institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza terica y su
potencia para generar propuestas prcticas justifican su inclusin
en este captulo.
e) Obtener informacin acerca de lo que se desea
evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el
trabajo con los datos recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del "dato" con el complejo
proceso de la evaluacin. La informacin proveniente de distintos
50 SUSANA CELMAN
procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente,
el proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
En realidad, el diseo y/O eleccin de la metodologa para captar
la informacin supone, previamente, una toma de postura terico
epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y de su
modo de construccin. Esto implica analizar, discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna
metodologa en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una
cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea
evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de co
nocimientos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos
para captar o capturar los datos buscados. El cuidado en su apli
cacin (eleccin del momento, caractersticas de la situacin, clima
creado para su realizacin, etctera) tambin incidir en la validez
y confiabilidad de los datos que se obtengan.
Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien
constituyen un aporte importante, no son el ncleo central de la
evaluacin.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la
evaluacin.
Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedi
mientos: tomar muestras de tierra para su anlisis qumico; aplicar
instrumentos de medicin para establecer sus dimensiones; tomar
fotografas en diferentes momentos del da; realizar observaciones
desde un helicptero; mantener entrevistas con los vecinos, etc
tera. Pero, tanto la interpretacin como la valoracin subsiguiente
en estos datos dependern no de los datos mismos, sino de lo que
pretendamos hacer con ese terreno.
Por cierto, cada dato cambiar de significacin e importancia si
al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin de
semana, poner un establecimiento agrcola o una estacin de ser
vicio. Lgicamente, tambin ser diferente el juicio acerca de su
calidad, y puede suceder que varias personas arriben a concl usiones
diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones de uso dispares.
Pero adems, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio
valorativo realizan procesos reflexivos de mayor o menor profundi
dad y extensin, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 5]
consiste no slo en relacionar unos con otros, sino tambin pregun
tarse por las razones y factores que determinan su estado actual, as
como las tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docen te cuenta con m ltipIes y particulares
fuentes de informacin que le brindan datos acerca de los procesos
de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase,
sus preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos,
sus exmenes, etctera. .
En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr
obtener y sistematizar el conocimiento que se va acumulando acerca
de las peculiaridades de los procesos educativos que all ocurren.
Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de infor
macin al respecto: desde las ms pobres en significatividad, como
son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras induda
blemente ms ricas en potencialidades para el conocimiento, como
los registros de observaciones de actividades ulicas y los trabajos
producidos durante el ao.
Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre
todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos
referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente con
criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contex
to en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje,
actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan
las interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje,
no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el
grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas
principales de un autor. Por el contrario, s se valorara que se
intentara comprender cmo sus alumnos han construido un sistema
categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asigna
tura en particular.
No es posible identificar evaluacin con medicin de conoci
mientos, ni confundirla con la aplicacin de instrumentos tipo tests.
Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento
es insuficiente. Porque formular un juicio de valor, y no un juicio
52 SUSANA CELMAN
numrico, es un proceso cognitivo mucho ms complejo que relacionar
[".] puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se
encuentran en planos intrnsecamente distintos. Creer que las puntua
ciones (calificaciones) son los nicos elementos necesarios para formu
lar un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participacin,
normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que
sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embar
go, no se trata de aumentar la informacin disponible, o no slo, Es un
error creer que la cantidad de informacin sobre el alumnado constitu
ye una condicin suficiente del iVicio, cuando en realidad es nicamen
te una condicin necesaria ...
y ms adelante, en el mismo texto, hace mencin a una cita de la
cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra:
Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de
construccin, articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin, entre
todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y
con la realidad evaluada.
Ubicndonos en el interior del aula, las "verdaderas evaluacio
nes" sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informa
cin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular
algunas hiptesis y emitir juicios fundados que permitan com
prender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu.
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos trabajos producidos por
los alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qu son
sos y no otros los resultados; qu factores han incidido; cules,
entre ellos, han tenido mayor peso; qu grado de coincidencia hay
en el grupo sobre dichos determinantes;"qu medidas son posibles
y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms
responsablemente que sea posible, si as lo establecen las normas
vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en s,
slo aportan informacin sobre el lugar que ocupa cada alumno y su
rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin es
posible que se constituyan en una seal que indique, para algunos
sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es
qu y por qu "no anda bien". Y menos an, qu debera ser
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 53
modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no
permite avanzar en la elucidacin de los procesos y los motivos. No
permite, en suma, aprender,
f) La evaluacin se constituye en fuente de conoci
miento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se
la organiza en una perspectiva de continuidad. La re
flexin sobre las problematizaciones y propuestas ini
ciales, as como sobre los procesos realizados y los logros
alcanzados -previstos o no previstos-, facilita la tarea de
descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por
objetivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. Es posible
realizarlas y su calidad especfica depender, entre otras cosas, de
aspectos ya sealados en las pginas anterior~s. Su principal fun
cin ser la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a
los objetivos pedaggicos previamente planteados,
Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los proce
sos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere
reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su
carcter procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de "evaluacin formativa",
para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajus
tes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa,
manual o mtodo de enseanza. Posteriormente, este concepto se
aplic a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de
adecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con los progresos
y dificultades mostradas por sus alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artculo pu
blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el con
cepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una
evaluacin formativa desde una perspectiva cognitivista:
[... ] en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta, Los
54 SUSANA CELMAN
datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representacio
nesquese haceelalumnodela tarea ya lasestrategias o procedimientos
que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los "errores" son
objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas
por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y descontextuados que se rea
lizan a modo de "corte vertical" de dicho proceso poco nos dicen
sobre las razones por las cuales.ste ha ocurrido de ese modo. Quiz
su mayor valdr coneista en posibilitamos la elaboracin de inte
rrogantes/ de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern
buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos
aspectos que, en ese particular momento, se "muestran" a nuestra
observacin: algunas cuestiones acerca de las que pueden respon
der los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; una parte de la
informacin que han asimilado -aquella sobre la cual preguntamos,
dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o
no-; algunos problemas que puede resolver y otros que no; determi
nados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera ms
o menos apropiada; etctera.
La informacin proporcionada por estas "evaluaciones vertica
les" acta como la radiografa en el proceso de diagnstico mdico
clnico: permiten reconocer algunos signos esperables ("normales")
y detectar, si los hubiera, los que no lo son ("anormales"). Pero si
deseamos arrimarnos a la gnesis de su desarrollo, por lo menos
habr que repetir las radiografas un cierto nmero de veces y
comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los
fundamentos para el juicio mdico acerca de ese paciente: "Va
mejor"/ "Anda bien" o "Ha empeorado".
Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario
aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de "salud"
y de "enfermedad" a partir de los cuales.se estudiaron las radio
grafas. En segundo lugar, el proceso de elaboracin de hiptesis
acerca de cul es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercer
trmino, el marco terico y la experiencia prctica con que cuenta el
profesional para juzgar los elementos que brindan las placas e
interpretarlos.
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACiN? 55
Sin embargo, no termina aqu el diagnstico evaluativo. Es
probable que no basten estas fuentes de informacin. Seguramente
un buen mdico realizar entrevistas con el paciente para confeccio
nar una completa historia clnica; solicitar datos acerca de su
desarrollo evolutivo anterior a esta onsulta; reunir y estudiar los
informes de otros colegas y pedir la realizacin de nuevos estu
dios... El anlisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitar
arribar a un diagnstico ms adecuado y preciso, intentar una
explicacin fundamentada del problema y elaborar Una propuesta
de tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar
determinadas pruebas de rendimiento tambin es necesario
explicitar qu vamos a considerar "buen aprendizaje"; qu enten
demos por "logros educativos"; qu queremos decir cuando deci
mos "sobresaliente", "bueno" o "regular"; qu queremos significar
con "buena enseanza"...
A partir de estos parmetros es posible, realizar un anlisis de
distintas situaciones, elaborar las primeras hiptesis y/ al igual que
en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un
conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relacio
nes comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizar
las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborar
algunos principios tericos para explicar, de manera ms o menos
comprensiva, el proceso en cuestin. Dialogar con los alumnos y
los colegas, buscar informacin en otros documentos...
Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos
didcticos que faciliten formas de colaboracin e intercambio entre
los propios alumnos, que les posibilite desempear ellos mismos
tareas de observacin y registro de las actividades de aprendizaje.
Esto permitira, en grupos numerosos, integrar la evaluacin a las
actividades pedaggicas, sin centrar slo en el profesor dicha tarea.
Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las escuelas
puede constituir un recurso tcnico adecuado a tal efecto, si se crean
programas educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las
caractersticas de su modo de trabajo cognitivo, as como reorien
tarlo ante los eventuales obstculos.
Desde all, y recuperando los datos de una historia personal y
grupal, estaremos en situacin de elaborar evaluaciones que permi
56 SUSANA CElMAN
tan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educati
vos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una ltima aclaracin antes de terminar este punto: el desarrollo
que acabamos de hacer remite en trminos generales a una concep
cin de evaluacin de proceso. Entendemos que los rasgos ms
caractersticos de este tipo de evaluacin no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se mani
fiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal
como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio del
tipo y cualidad sie las relaciones que podran haber actuado como
factores determinantes del mismo. Las hiptesis explicativas que se
elaboren de este anlisis permitirn no slo entender qu pas sino,
fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para
su mejora. . procesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidos
,
, g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje
puestas en juego durante el proceso de construccin de
los conocimientos, es un rea de alta potencialidad
educativa ycon amplias posibilidades de incidencia en la
transformacin de dicho proceso.
El concepto de "estrategias de aprendizaje" (E. de A) pertenece al
campo de la psicologa cognitiva. Autores como Monereo y otros
(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han
desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se
refiere, en trminos generales, a los diversos procedimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos,
"desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias
complejas" (Pozo y Postigo Aragn, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las
habilidades de "aprender a aprender" se deriva no slo de concep
ciones tericas propias del mbito educativo, sino de las demandas
sociales que parecen requerir la formacin de individuos capaces de
un mayor manejo autnomo de estas herramientas cognitivas.
Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de
evolucin y transformacin de los conocimientos en general, as
ES POSIBLE MEJORAR LA EV ALUACIN? 57
como de los desarrollos tecnolgicos en particular, demandan de los
jvenes y adultos que no slo sean capaces de adquirirlos, sino
tambin construir las E. de A. pertinentes a los distintos objetos de
conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (198Z) definen las E. de A. como "secllcncias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito dc
facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin
o conocimientos".
En esta definicin aparecen dos conceptos importantes: "se
cuenciasintegradas" y "elegidas con un propsito". Ambos marcan
una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de
procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferencindolas,
de las acciones aisladas, mecnicas y automticas, y las refieren a
y utilizados por el sujeto, en funcin de determinadas demandas de
las tareas de aprendizaje. .
El hecho de que incluyan ciertas tcnicls o destrezas ms sim
ples, pasibles de cierto grado de automatizacin mediante la prc
tica, no implica que este complejo mayor posea estas caractersticas.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los
autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias
cognitivas para el aprendizaje: Si bien este libro en su totalidad, as
como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a
desarrollar ciertas actitudes de prevencin y cuidado por el peligro
de esquematizacin que representan, tomaremos de all algunos
ejemplos a fin de facilitar la comprensin de este concepto para
quienes no estn familiarizados con l.
Habilidades en la bsqueda de informacin (cmo encontrar
dnde est almacenada la informacin respecto a una materia;
cmo hacer preguntas; cmo usar una biblioteca, etctera).
Habilidades de asimilacin y retencin de la informacin (cmo
escuchar para la comprensin; cmo estudiar para la compren
sin; cmo recordar, cmo codificar y tomar representaciones,
etctera).
Habilidades organizativas (cmo establecer prioridades; cmo
disponer los recursos; cmo conseguir que las cosas ms impor
tantes estn hechas a tiempo, etctera).
58 SUSANA CELMAN
Habilidades inventivas y creativas (cmo desarrollar una actitud
inquisitiva; cmo razonar inductivamente; Ct)mo ge-ne-rar ldl'3s,
hiptesis, predicciones; cmo organizar nuevas perspectivas;
cmo utilizar analogias, etctera).
Habilidades analticas (cmo desarrollar una actitud crtica;
cmo razonar deductivamente; cmo evaluar ideas e hiptesis,
etctera).
Habilidades en la toma de decisiones (cmo identificar alterna
tivas; cmo hacer elecciones]acionales, etctera).
Habilidades'tle comunicacin (cmo expresar ideas oralmente y
por escrito).
Habilidades sociales (cmo cooperar y obtener cooperacin;
cmo competir lealmente, etctera).
Habilidades metacognitivas (cmo evaluar la ejecucin cogniti
va propia; cmo seleccionar una estrategia adecuada para un
problema determinado; cmo determinar si uno comprende lo
que est leyendo o escuchando; cmo transferir los principios o
estrategias aprendidos de una situacin a otra, etctera).
La evaluacin de las E. de A. se acerca al concepto de metacogni
cin. Novak y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos:
metaconocimiento y metaaprendizaje: "Por metaconocimierlto se entiende
el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer".
"El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del
aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje."
Desde all, entendemos que la evaluacin de las E. de A. consiste
en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y
estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de
conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus conocimientos. Oelque es capaz
de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro.
Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque
significa tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de:
cules son las formas en que aprende mejor;
cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades;
cmo recuerda mejor;
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 59
ell ks S(1nk's Qwnini,{'s de;' ('('Hl'cinc;'nh) <lllti' til'IW nl.j" dl'."c1" '.'
liados y cutilcs menos;
cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A.,
as como su uso y aplicacin pertipente a situaciones particulares.
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los
alumnos parecen estar en ntima relacin con las estrategias de
enseanza que ponen en prctica los profesores, per? tambin con
los contenidos disciplinares de las distintas reas. Hay algunos
avances en las investigaciones que confirmaran lo antes dicho. Esto
podra significar un aporte importante al campo de la Didctica.
Sintetizando: qu entendemos por evaluar las E. de A.? Si
evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender, la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma
de apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue
posible. En segundo trmino, evaluar ser tambin reflexionar y
juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y 1<1
adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cues
tin.
Quin evala las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las
lleva a cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerlas y ser
capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de
valor y su postura respecto del conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modo
sistemtico, a E. de A. de carcter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras de un aprendizaje memorstico (repeticin, subra
yado, copia, etctera). Promover procesos favorecedores de ins
tancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y 1;)
reflexin crtica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puede
ser el primer paso para su desestructuracin y transformacin en
otras que requieran procesos de organizacin y elaboracin del
conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo
~n prctica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo,
con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente ser un aporte valioso para
incentivar y favorecer dicho proceso.
Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la
60 SUSANA CELMAN
valuacin de sus E. de A. consistir, en primer lugar, en un acto
analtico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer' conscien
tes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y,
en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la
apropiacin y manejo de esos contenidos, as como su eficacia
respecto del tiempo y esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecera
necesario pensar en una metodologa cercana a la observacin
participante, propia de la etnografa y la antropologa social. Es
decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para pro
mover la reflexiones del sujeto.
Recordemos que no se trata de "poner una nota" de acuerdo con
las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas,
estamos pensando en hacer posible su explicitacin y, a travs de
ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su
construccin y/o eleccin como modo de conocimiento.
h) El uso de la informacin proveniente de las accio
nes evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en
este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos,
la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se
produce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluacin educativa lleva
aparejada instancias de informacin. De hecho, casi no se concibe su
realizacin si no va acompaada de alguna forma de comunicacin.
Sin embargo, slo en apariencia, esto es algo incuestionable y
carente de problemas. El tema es qu se informa y para qu. Como
veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no
pocos los momentos en que habr que tomar decisiones.
Antes d e proseguir, deseara explicitar una observacin: creo que
la relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del
campo evaluativo de los '90. Autores como House (1994), Pop
kewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano
(1995), Celman (1996, 1997), entre otros, han realizado un dC'sarrollo
terico de las determinaciones mutuas entre ambos, as como han
1'5 POSIBI.E MEjORAH LA EV ALUACIN' !J
mostrado, empricamente, su concrecin en diferentes mbitos y ('11
distin tos pases.
Aqu intentaremos analizar brevemente esta cuestin, refi
rindola circunscriptamente al J1lbito de la evaluacin de los co
nocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, l'l
de aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la form,l
y el contenido de las pruebas especficas de ev~luacin de los
aprendizajes de sus alumnos, sino que, adems, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incoo
rrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicn
doles, finalmente, slo los resultados obtenidos.
Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en un"
situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertene
ce, que se realiza "para otros", quienes. tienen la posibilidad de
decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no
slo los que ha utilizado el docente; que lo importante es
explicitarlos y fundamentarlos, porque esto tambin es apren
dizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y
razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su propi"
tarea, porque ellos "son slo alumnos", "no saben de eso"; no
estn capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso
de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el des,,
rrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios justifi
cados...
Aprenden cules son las cosas que con mayor probabilidad los
pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobilf
con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender qu valor tiene lo que aprenden, qu
es lo que no saben, cmo es que no lo saben, qu otro conoci
miento los puede ayudar, qu deberan hacer para saber, etc
tera.
Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la respon
sabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de cs
tud io y conocimiento, esperando la aprobacin o desaprobacin
62 SUSANA CELMAN
externa para, recin entonces, poder emitir su opinin al res
pecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para
poder decidir, fundada mente, en cuestiones que van ms all de
lo escolar.
Libertad y autonoma, democracia y autovala son tambin cosas
que se aprenden en las escuelas. Yel espacio de las prcticas evalua
tivas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los
contrarios.
El otro caso ffi el deldocente que acuerda con el grupo las razones
y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y expli
citacin del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que
abarcar, las formas y criterios con que podr analizarse y las
derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluacin.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el rea de la evaluacin
institucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del evaluador es
eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la
expresin de diferentes actitudes en relacin a la distribucin del
poder en educacin. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el
. evaluador necesariamente adopta una postura poltica.
Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta
una concepcin democrtica de la evaluacin prioriza a los alumnos
-sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos con
derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje
y, por ende, tambin a conocer la informacin en tomo de l.
Esto implica, dentro del aula, que deber cuidar, entre otras
cosas, las acciones que continan luego de una instancia evaluativa.
Dedicar tiempo a las instancias de "devolucin de la informacin",
de modo que ese dilogo facilite la comprensin de los factores
intervinientes en el transcurso de la enseanza y el aprendizaje.
Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora
es un aspecto fundamental en el intento d~convertira la evaluacin
en herramienta del conocimiento.
Una ltima advertencia al respecto: los docentes que se decidan
a transitar este camino deben saber que estn abriendo espacios para
la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su
propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y
tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 63
contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de
intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar (l
comprender "qu est sucediendo aqu" (Santos Guerra, 1990).
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS AI'ERTURAS
En este captulo hemos tratado de presentar, impl~itamentc, un
enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la
medicin y la comparacin (competitiva?) de los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen
a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela
para tener xito en su empeo. Por eso hace falta una segunda
escuela (la casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta
al respecto de-estas palabras de Bemstein: "Qu sucede con los que
no tienen ese segundo lugarjacilitadorde la tarea? Noes cierto que vuelvell
a ser machacados por las exigC1lcias del sistel11ll (en este caso llamado
paradjicamente educativo)?".
No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos igua les
entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos estn
interesados en que as se los considere.
En confrontacin con esta posicin es que nos preguntamos si era
posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo
del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo,
debern cumplirse dos condiciones:
condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un
modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y
crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuestio
nes raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, general
mente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado
en posturas ticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino
que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas
abiertas a la consideracin de quienes estn dispuestos a re
pensarlas y recrearlas; y .
condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no
consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en
 64 SUSANA CELMAN

el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal

cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin
entendida en estos trminos requiere:
- que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar
cierto grado de autonoma, autoestima y autovala personal;
- que exista, o se genere, un medio educativo que admita o,
mejor an, valore estas actividades, y
que se creen las condiciones institucionales y materiales de
trabajo docente pa!a su desarrollo.
,--=:
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego demo
crtico, probablemente no adoptar estos principios.
Pero unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo
'i;
IIr!
tales que no cubran los requisitos bsicos y mnimos para el desa
r~ rrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, en primera
instancia, para avanzar en el conocimiento de su propia situacin de
educadores y utilizarlos tambin como herramientas para promo
i~l'~ ver crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.
r1~
, "

i.....
t;
\ . ...
ir"'
,~.I

BIBLIOGRAFA CITADA
lO'
1.'_.
... Allal, L.: "Estrategias de evaluacin formativa. Concepciones
psicopedaggicas y modalidades de aplicacin", Infancia y
aprendizaje, n 11, Madrid, 1980.
lvarez Mndez, N. M.: Valor social y acadmico de la evaluacin,
mimeografiado, Madrid, 199~..
- - - : "El alumnado. La evaluacin como actividad crtica del
aprendizaje", Cuadernos de Pedagoga, n 219, Barcelona, 1993.
Angula Rasco, F.: Innovacin y Evaluacin educativas, Mlaga, Uni
versidad de Mlaga, 1990.
- - - : "A qu llamamos evaluacin?: Las distintas acepciones del
trmino 'evaluacin' o por qu no todos los conceptos significan
lo mismo", enJ. F. Angula y N. Blanco (comp.): Teora y desarrollo
del currculum, Mlaga, Ediciones Aljibe, 1994.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D., YHanessian, M.: Psicologa Educativa.
Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 2a edicin, 1986.