UNIVERSIDAD DEL ISTMO

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN UNIVERSITARIA

MANUAL DEL MDULO 2

LOS ELEMENTOS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

Profesora: Sonia Lucrecia Rivera de Mndez

Guatemala, 25 de marzo de 2017

 INTRODUCCIN

Pensar, hablar, escribir o leer sobre cuestiones universitarias es un quehacer

atractivo y arriesgado. Atractivo porque forma parte, muy especial, de los recuerdos

de quienes hemos pasado unos cuantos aos de nuestra vida en los apuros y los

gozos del estudiante universitario. Es atrevido porque se trata de una realidad

compleja que cualquier cosa que se pueda decir corred el riesgo de resultar por lo

menos problemtica.

En este mdulo se trata de responder a una doble pretensin de antemano

imposible de realizar por completo: dar una visin global o total, como quiera

decirse- de la Universidad y, por otra parte, destacar los principales rasgos de la

institucin y de la vida universitaria. Los autores de los distintos temas vienen a

coincidir en que la Universidad es el lugar donde se va adquirir unos conocimientos

cientficos y tcnicos que permitirn en el futuro alcanzar un puesto decoroso en el

mundo profesional y social.

La Universidad tiene la obligacin primera de programar y controlar la adquisicin

de saberes cientficos que sirven para conocer el dinamismo de las realidades

materiales, pero no puede dejar marginados los saberes de carcter tico que

configuran una personalidad propiamente humana en al que le hombre llega a ser

verdaderamente dueo de s mismo y capaz de haberse con seoro en sus

relaciones con la realidad.

Vale la pena trabajar por una Universidad en al cual tengan cabida, en primer

trmino, las exigencias rigurosas de una formacin cientfica y tcnica. Pero,

ensamblado con ella, ha de ir el planteamiento de la formacin en aquellos terrenos,

especialmente el tico, que desbordan el campo puramente intelectual.
Necesitamos una Universidad que se ocupe de las cosas y problemas materiales

pero no que tenga miedo a enfrentarse con las posibilidades y exigencias del

espritu.

Vctor Garca Hoz

Me parece interesante haber introducido este mdulo con algunas de las ideas

expuestas por nuestro estimado Garca Hoz, promotor incansable del modelo

pedaggico de la Educacin Personalizada, tema central que nos llevar a tener

una visin de lo que deseamos alcanzar dentro de la formacin universitaria.

Tomando en cuenta los aspectos expuestos como introduccin, los objetivos que

se pretenden en este mdulo son:

- Reflexionar en cuanto al sentido profundo de la nocin de educacin, as

como el sentido de perfeccin de la persona humana, a travs de la accin

educativa.

- Reflexionar sobre la importancia de realizar esa accin educativa desde la

perspectiva de la Educacin Personalizada.

- Clarificar los elementos esenciales que permiten el perfil del espritu

universitario: estimacin de la dignidad de la persona, los hbitos

intelectuales en la bsqueda de la verdad, bondad, amor y libertad.
- Comparar los distintos paradigmas de aprendizaje y pedaggicas a fin de

establecer el ad hoc en nuestro quehacer educativo.

- Establecer de algunas teoras de aprendizaje para adultos a fin de poseer

pautas orientativas en su labor como profesor universitario.

- Analizar y sintetizar las caractersticas del adulto y del facilitador del

aprendizaje, con la finalidad de llevar a cabo la planeacin educativa de

manera ms eficaz.
Para alcanzar estos objetivos, se establecen cuatro captulos centrales:

- Educacin Personalizada

- El espritu universitario

- Algunas doctrinas o modelos pedaggicos

- Teoras de aprendizaje para adultos

Cada captulo se presenta con la estructura siguiente:

a) Una historia para reflexionar

b) Objetivo del captulo

c) Desarrollo del contenido

d) Preguntas o ejercicios para la profundizacin

e) Ideas para aplicar: Cmo puedo transferir este contenido a mi labor como

educador? Apartado que escribir usted como participante del curso.

Por otro lado, la metodologa de este mdulo consiste en:

- Lectura del corpus documental para analizar y profundizar en los temas a

tratar.

- Reflexin personal en cuanto a las historias presentadas.

- Preguntas y ejercicios de profundizacin. Dentro de estos ejercicios se

contempla la visualizacin y anlisis de video-conferencias y videos clips.

- Aplicacin de los contenidos a su contexto.

- Cine foro de la pelcula El Estudiante (ver anexo 1) y foros de discusin en

clase.

En cuanto a la evaluacin del curso virtual, es una de las partes fundamentales de

la actividad formativa. Los recursos destinados a evaluar mediante la modalidad

virtual son tres: estudio y trabajo autnomo, la auto-evaluacin y evaluacin final. A
continuacin se describen las actividades que integran el 60% de la zona del curso

(estudio y trabajo autnomo), considerando que la zona mnima del curso y que da

derecho a la evaluacin final son 31 puntos; as tambin se describe en qu

consistir la evaluacin final:

a) Estudio y trabajo autnomo, que incluye:

a. Breve reflexin personal en cuanto a las historias presentadas (de

media pgina a una pgina como mximo).

b. Resolucin de la gua de preguntas y ejercicios que se presentan en

cada captulo de este manual. En las respuestas y resolucin de los

ejercicios se debe manifestar el dominio de los contenidos expuestos,

que se llev a cabo una lectura exhaustiva y analtica, y aunque no se

indica un estimado de cunto escrito por pregunta o ejercicio, porque

esto limitara el estudio del material, es importante que se evidencie

que se llev a cabo una lectura con atencin y profundidad.

c. El apartado que se refiere a cmo aplicar el contenido desde la labor

educativa, son ideas concretas y claras de cmo los contenidos de

cada captulo se pueden hacer vida en su marco contextual laboral y

personal. Aqu es esencial plantear planes de mejora concretos.

El 40% restante de la nota de aprobacin, consiste en:

b) Auto-evaluacin: Una prueba objetiva de los contenidos de los captulos

20%.

c) Evaluacin final: Cine foro pelcula El Estudiante 20%, gua en anexo 2.

Entremos de lleno al mdulo!

 NDICE

1. EDUCACIN PERSONALIZADA

a. Nocin de educacin

b. El sujeto de la educacin

c. Introduccin a la Educacin Personalizada

d. Concepto de Educacin Personalizada

e. La alegra: fin y medio de la Educacin Personalizada

f. La persona: notas y caractersticas

g. Sistema de la Obra Bien Hecha -OBH

h. Proyecto Personal de Vida

i. Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin SOFE-

j. Formacin del criterio y hbito de estudio

k. Algunas ideas sobre la evaluacin

2. EL ESPRITU UNIVERSITARIO

a. El carisma de la Universidad

b. Cmo concebir ese espritu universitario?

c. Bsqueda, conocimiento y participacin de la verdad

d. Amor y participacin de la verdad

e. Amor a la libertad

f. Espritu de servicio

g. Espritu de solidaridad

h. La Universidad y los profesores

3. ALGUNAS DOCTRINAS Y MODELOS PEDAGGICOS

a. Retos y demandas del entorno

b. Comentarios sobre algunas doctrinas pedaggicas

i. Naturalismo Pedaggico: El Emilio de J. J. Rosusseau
 ii. El conductismo. La teora de Skinner

iii. La educacin segn Sigmund Freud

c. Los paradigmas de la educacin

i. Conductista

ii. Cognitivo

iii. Histrico-social

iv. Constructivismo

d. Retos del Sistema Educativo

4. TEORAS DE APRENDIZAJE PARA ADULTOS

a. Caractersticas del adulto

b. Caractersticas del adulto con bajo nivel intelectual

c. Caractersticas del facilitador del aprendizaje

d. Algunos aspectos sobre Andragoga

 1. EDUCACIN PERSONALIZADA1

1.1. Una historia para reflexionar

Profesores que dejan marca por scar Ghillione:

https://www.youtube.com/watch?v=WVEnhecsj3Y

Reflexin personal

Cules son esas cualidades que hacen que un profesor deja marca? Se recuerda

de ese profesor o profesora que dej marca en usted? Qu fue lo que hizo que

dejar esa marca en usted?

1.2. Objetivos del captulo

- Reflexionar en cuanto al sentido profundo de la nocin de educacin, as

como el sentido de perfeccin de la persona humana, a travs de la accin

educativa.

- Reflexionar sobre la importancia de realizar esa accin educativa desde la

perspectiva de la Educacin Personalizada.

1
Este captulo contiene diversos documentos elaborados por la Licenciada Jacqueline Wurmser Ordez.
Los cuales se irn citando conforme aparecern en el presente manual.
1.3. Desarrollo del contenido

1.3.1. La nocin de educacin2

a) Posibilidad y necesidad de la educacin

El ser humano nace con una forma o modo de ser, como el resto de los vivientes,

pero no nace formado. En estado germinal, cualquier animal tiene ya su modo de

ser propio, que ir actualizando con el tiempo. No es as en el ser humano; su

nacimiento slo es la aparicin de mltiples posibilidades que irn actualizndose

o no- a lo largo de su existencia.

En un animal o en una planta, su crecimiento est predeterminado y slo es

modificado por una influencia exterior. Dejado en su ambiente propio, el animal

crece naturalmente segn su especie. En el ser humano, por el contrario, lo natural

es precisamente trascender su ambiente dado, ir ms all de las influencias

recibidas; y esto se debe al sentido inmanente de su crecimiento, fruto de su

naturaleza racional.

La educacin es posible, pues la misma indeterminacin del ser humano permite

que se abra a diferentes posibilidades. La educacin remedia la indigencia y ayuda

a la trascendencia, y es posible y necesaria por la dimensin social de la vida

humana.

2
(Nocin de Educacin, 2001)
 b) La educacin: significado conceptual

- Sentido etimolgico del trmino.

El trmino educar etimolgicamente se origina del latn educare y de educere.

Educare significa criar, cuidar alimentar, y formar o instruir; est emparentado con
ducere que significa conducir y crecer. Educere significa sacar o extraer, avanzar,
elevar. El trmino griego paideia que designa a la educacin significa

originariamente nutricin. Se pueden concluir notas conceptuales en la nocin de

educacin:

la educacin no es tanto poner dentro, sino ms bien sacar fuera o

extraer; lo cual supone que hay algo en el educando, objeto de la accin

del educador, cuya actualizacin le da sentido;

criar, ms ampliamente que alimentar, sugiere la existencia de un

dinamismo propio del educando que debe favorecerse o promoverse; no

se trata, pues, de una tarea productiva; la causa propia de tal dinamismo

es ajena de suyo al educador, que puede eso s- potenciarla.

El significado de avanzar supone progreso; la accin de educar conlleva

una mejora para quien se educa;

elevar acenta este sentido de mejora, otorgndole valor de eminencia,

conducir remite a una accin inteligente de quien educa, orientada por

una finalidad.

En todos los sentidos se recoge implcitamente el carcter de relacin que tiene la

accin de educar no es nada que un sujeto educador o educando- puedan realizar

por separado o sin contar con reciprocidad en la actuacin del otro. No se puede
educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la respuesta activa

de quien se educa.

Ya desde muy pronto paideia y educare empiezan a representar la actuacin

propiamente humana, o sea, espiritual. La educacin se consolida como accin

espiritual desde su origen, de los que derivan otros rasgos conceptuales:

Se refiere al hombre en cuanto hombre, pues si es posible hablar de la

crianza o nutricin en los animales, sta se refiere slo a los aspectos

materiales u orgnicos, o a lo ms al adiestramiento. La educacin es la

va para la humanizacin de la vida, proporcionando los medios para que

se pueda llevar una vida propia y enteramente humana.

Educar tiene un sentido integrador y de integridad, pues as lo reclama la

naturaleza humana compuesta de materia y espritu; no cabe atender

separadamente al desarrollo del cuerpo y de la mente, ni a sus diversas

potencias o capacidades operativas; la unin sustancial que define al ser

humano comporta que la educacin sea integral: del ser humano entero.

La educacin, aunque atienda a todas las instancias operativas, incide

primordial y directamente en la razn, de tal manera que pudiendo

alcanzarse una eficacia notable en el ejercicio de algunas potencias, no

cabe hablar propiamente de educacin si ese desarrollo no ha supuesto

una mejora en la racionalidad; la unidad sustancial se vierte en

continuidad operativa, posibilitada por la gua de la razn.

La actividad del educador tiene carcter de ayuda, de asistencia a los

dinamismos activos del educando; stos pueden ser potenciados o

modificados mediante la ayuda pedaggica, pero el principio y los modos

de dichos dinamismos provienen del educando; se admite

 tradicionalmente que el genuino agente de la educacin es el mismo

educando, y no el educador.

El crecimiento corporal del hombre tiene tope, o de lo contrario la materia no sera

finita; pero el hombre en cuanto tal es capaz de crecer sin coto. Por eso, para el

hombre, vivir es radicalmente, principalmente crecer. El hombre mismo, en cuanto

ser racional, puede crecer indefinidamente y la educacin, en cuanto que ayuda a

ese crecimiento irrestricto, dura toda la vida del hombre.

c) Concepto de educacin

Segn se entienda al hombre, as se entender su obrar y as la educacin. No hay

una definicin comnmente admitida sobre educacin, por la investigacin

continuada e intensiva sobre ella. La Pedagoga no es todava un cuerpo

sistemtico de conocimiento; consiste ms bien en un repertorio de conceptos que

pretenden iluminar las diversas dimensiones de la educacin. Con todo, pueden

encontrarse interesantes definiciones o caracterizaciones de educacin. Entre las

ms significativas, interesa considerar la de Toms de Aquino y la de Vctor Garca

Hoz.

La definicin de Toms de Aquino: educacin es la conduccin y

promocin de la prole al estado perfecto del hombre, que es el estado de

virtud.

La definicin de Vctor Garca Hoz: educacin es el perfeccionamiento

intencional de las potencias especficamente humanas.

Las funciones especficamente humanas son las que el hombre tiene en cuanto ser

fsico y espiritual. Se refiere a aquellas manifestaciones de la vida sensitiva que

estn ligadas ms estrechamente al desenvolvimiento espiritual del hombre, las

facultades fsicas en cuanto que son medio o fundamento de la actividad espiritual

del ser humano, por ejemplo vista, odo. Actividad espiritual se refiere a la

inteligencia y voluntad.

Personalizar la educacin es referir el proceso educativo a la persona singular que

cada hombre es. La persona es origen real de la educacin y trmino del proceso

educativo.

1.3.2. El sujeto de la educacin3

Para definir la educacin podemos tomar dos tipos de caminos: el primero, ver el

aspecto Semntico, el significado de la palabra; el segundo, analizar la definicin

que podemos llamar real, lo que en s es la educacin, en la realidad, funcionando.

a) Definicin desde el punto de vista semntico

Santo Toms de Aquino utiliza la expresin cuando se refiere a los fines del

matrimonio. Santo Toms y no slo Santo Toms, sino toda la doctrina de la

Iglesia-, cuando habla de los fines del matrimonio, sostiene que son dos: la

procreacin y educacin de la prole y, secundario, la ayuda mutua.

Explicando el primer aspecto, procreacin y educacin de la prole, Santo Toms

dice: Conduccin y promocin de la prole hasta el estado perfecto del hombre en

cuanto hombre que es el estado de virtud. Educar sera conducir hasta el estado
perfecto de la persona humana, por lo tanto; educar significa perfeccionar; y slo se

puede perfeccionar aquello que ya existe en alguna forma. La Educacin, por lo

tanto, supone una obra de complementacin: completar la accin de la simple

procreacin. La procreacin es la primera accin, pero que por s misma dejara al

3
(Stand Vega, 1989 pgs. 44 - 51)
hombre en estado de indigencia; nadie puede suponer que un nio recin nacido ya

sea persona hecha y completa s, desde el principio; hay que perfeccionar y

completar esa obra: en cuanto al cuerpo hay que darle el alimento, y en cuanto al

espritu hay que irle formando en las virtudes, desarrollando las potencialidades del

espritu.

Hoy, por traslacin semntica, por educar entendemos simplemente la actividad por

la que se promueve y favorece el perfeccionamiento de las facultades espirituales.

No hablamos de Educacin cuando hablamos de alimentacin: eso ya se supone:

hablamos de crianza, en todo caso. Al hablar de Educacin nos referimos ms bien,

y casi exclusivamente, al aspecto espiritual.

Otras acepciones parciales del trmino Educacin:

- Educacin, en cierta poca, se identificaba con la nutricin, y todava se sigue

manteniendo el plano de metfora, no ms; educar era y sigue siendo

alimentar el espritu de las personas.

De cuanto llevamos dicho podemos resumir las siguientes caractersticas:

- Educar es algo que slo conviene al hombre, que slo puede referirse a la

persona humana. Por qu? porque ningn otro ser sobre la tierra tiene

facultades espirituales perfeccionables. El hombre es el nico ser dotado de

espritu; un espritu que puede ser perfeccionado, no en cuanto a su esencia,

sino en cuanto al modo de operar a travs de las facultades. Slo le conviene

al hombre, slo el hombre est informado por un alma espiritual.

- Educar es algo que conviene al hombre entero, no es un aspecto del hombre,

sino al hombre completo. Aunque tambin es cierto que principalmente se

refiere al alma del hombre, que no se refiere tanto al cuerpo. No significa ello

que la educacin sea exclusivamente tarea para el espritu, la educacin

tambin debe incluir los aspectos fsicos, una educacin que no complete,

como veremos cuando hablamos de educacin integral, que no contemple la

 educacin fsica, es defectuosa. Una institucin en la que no hubiera

posibilidad de ejercer algn deporte, no estara cumpliendo cabalmente su

funcin.

- La tercera caracterstica que se puede deducir de la definicin que hemos

propuesto antes es que la educacin es algo distinto y complementario de la

generacin y procreacin.

La educacin completa debe perfeccionar al hecho de la generacin. Este aspecto,

justamente, (que puede complementar y perfeccionar al hecho de la generacin) es

lo que capacita para que otras personas puedan realizar la tarea propia de los

padres, la educacin de los hijos. As tenemos escuelas en que, o bien educa el

Estado, o bien personas de la Iglesia, o bien profesionales; unos y otros cumplen la

tarea de completar lo que los padres no pueden hacer. Veremos este punto ms

ampliamente al hablar de la Causa Eficiente de la Educacin.

Pero esta educacin que realizan agentes distintos a los propios padres es una

educacin subsidiaria, delegada, de ayuda, que no es lo principal. Los padres son

los principales agentes de la Educacin, con una responsabilidad que es

indeclinable. Los padres no pueden dejar que eduque la escuela, y desentenderse;

lo que pueden hacer es que la escuela complemente lo que ellos estn haciendo.

b) Definicin real de educacin

Pasemos a una definicin real de lo que es la educacin, para ello, analicemos lo

que en la realidad es el hecho educativo. A veces, analizando la etimologa de las

palabras, podemos sacar definiciones de qu sean algunas entidades, por ejemplo,

si analizamos la palabra automvil, etimolgicamente sabramos que es algo que

se mueve por s mismo: auto-mvil.

Pero imaginemos a cualquier persona que jams haya visto en su vida un automvil,

un carro; por mucho que le expliquemos etimolgicamente lo que significa la

palabra, acabara teniendo una idea imprecisa, porque tambin es automvil un

burro, una vaca, etc. Cmo hacer que entienda perfectamente qu es lo que le

queremos explicar? Mostrndole realmente el objeto. Eso es lo que vamos a hacer

ahora: una definicin real, con l.

Antes hemos adelantado una definicin que propone Santo Toms en la Suma

Teolgica. Dice Santo Toms La naturaleza no tiende solamente a la generacin

y promocin hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado

de virtud. Vamos a ir analizando esta definicin. En el texto dice: conduccin y

promocin. Por el contexto en que est situada la cita, parece querer significar

Santo Toms algo relativo a prolongar el engendramiento, prolongar el hecho de

dar a luz un ser.

En tal sentido, educar es algo as como una segunda generacin, un nuevo dar a

luz al ser, al menos, un nuevo dar a luz a otra forma de aparecer al ser.

- Conduccin. Nos est haciendo relacin a que esa prolongacin tiene un

sentido determinado, va conduciendo, no es un despliegue ciego.

Ustedes saben que la educacin, por ejemplo, que propiciaba Benjamn Spock

hasta hace pocos aos, era la de dejar a los nios que desplegaran libremente su

personalidad all hasta donde quisieran: si el nio quera romper el jarrn, pues que

lo rompiera, porque si le negbamos el capricho, a lo mejor se nos traumatizaba; y

si el nio quera venir a las 12 de la noche, pues que viniera a esa hora, porque si

no lo estbamos coaccionando.

El propio Benjamn Spock, en los ltimos aos, se retract de estas teoras pidi

disculpas a la nacin estadounidense. Fue llevado a juicio por bastantes padres,

acusado de haber estropeado la personalidad de dos generaciones

estadounidenses. La educacin es un despliegue que tiene un sentido, es

conducida, es dirigida por alguien hacia algn punto.

- Y promocin: el segundo trmino que aparece en la definicin, viene de

promover, de procurar algo que no se posee y que ser superior a lo que se

tiene hasta el momento.

Podramos resumir, entonces, que ese algo que se procura viene sealado

justamente por el enriquecimiento de las virtudes de las personas. Se dice que es

una conduccin y promocin que tiene como fin conseguir el estado perfecto. En la

propia definicin se ha adelantado que es el estado de virtud.

Si el sujeto no tuviera nada que adquirir estara ya en estado perfecto; justamente

porque el alumno o el educando tiene virtudes que adquirir, es por lo que se le puede

educar. El hijo, la prole, es el fruto de la generacin. Es algo indigente, pobre,

necesitado: un ser al que le falta algo.

Para todos los hijos por supuesto, no vamos a dejar nunca de ser hijos de nuestros

padres; llega un momento en que nos podemos emancipar e independizar. Hasta

que llegue ese momento significa que tenemos necesidad de ellos. La

emancipacin jurdica, es a los 18 aos, pero eso no significa que todo el mundo

pueda emanciparse a los 18. Hay gente que podr estar madura mucho antes y

gente que no madurar jams, pongamos el caso de un ser anormal, quien tendr

que depender siempre enteramente de sus padres.

La condicin de prole, de indigente, de necesitado es lo que hace que el hijo sea

materia de educacin, de complementacin. La prole, justamente, el hombre en

estado de indigencia, es el sujeto de la educacin. Aunque el documento se titule

El hombre, sujeto de la Educacin no es el hombre, sino el hombre en cuanto

dependiente, en su condicin de necesitado; eso lo veremos ms adelante. La

educacin no puede acabar nunca, porque la persona siempre tiene necesidades,

pero en sentido estricto la prole, el hombre en su condicin de necesitado, es el

sujeto de la educacin.

c) El fin de la educacin
Vamos a ver cul es el estado de virtud, el fin al que hay que llegar en la educacin.

Hablamos del estado perfecto como estado de virtud. Aqu debemos establecer

una distincin: el hombre, desde que nace; mucho antes, desde que es concebido,

es hombre perfecto en cuanto a su esencia; desde el mismo momento de la

concepcin existe un ser que tiene alma, que tiene cuerpo; lo tenga en estado

todava muy deficitario. Esto es importante incluso para cuestiones que no tienen

que ver tanto con la educacin como con la moral: no se puede provocar un aborto

simplemente porque todava no han pasado los tres meses de la vida del feto. Qu

tiene que ver lo uno con lo otro? Eso es como decir que un ser de cinco aos es

menos persona que un anciano de 60, porque hay una diferencia de 55 aos de por

medio; eso es una brutalidad. Lo mismo que no se puede asesinar a un viejo,

tampoco a un nio, aunque tenga horas de vida. El hombre en cuanto a su esencia,

pues, es perfecto desde el comienzo. Pero debemos distinguir esencia de estado.

En cuanto a su esencia es perfecto desde el primer momento de la concepcin. Y

la modificacin no modificar esencialmente jams a esa persona. La educacin lo

modificar accidentalmente, en cuanto a su estado.

La educacin modifica los accidentes del ser, no la esencia. Un hombre por ms

que se eduque seguir siendo un compuesto de alma y cuerpo, y tan hombre ser

un hombre culto como el ltimo de los indocumentados. Son igualmente hombres,

pero el estado en que se encuentran es muy distinto. El ideal es que el estado de

todas las potencias, fsicas, intelectuales y morales, alcance la perfeccin.

Aclaremos ahora qu es la virtud. La virtud se define como un hbito operativo

bueno. Hbito es la disposicin para hacer cosas, y se adquiere, justamente, a base

de repetir actos. Todos nosotros tenemos muchsimos hbitos adquiridos: el hbito

de andar, (nadie, para echar un pie delante de otro, se pone a cabilar qu es lo que

tiene que hacer; eso ya lo ha habituado), otro ejemplo: el hbito del lenguaje; nadie

se detiene a considerar, cmo tiene que poner los msculos de la lengua y la faringe,

etc., para articular palabras; sera un disparate. Son hbitos que se han adquirido

ya.

Que la inteligencia alcance la verdad: esa es la educacin del intelecto. Y, adems,

capacitar al sujeto para que por l mismo, con los instrumentos de la lgica, del

raciocinio, sea capaz de alcanzar siempre la verdad, sin caer en el error. La

voluntad: que el sujeto sea capaz de querer el bien. El entendimiento conoce la

verdad; la voluntad quiere esa verdad, que es el bien, y entonces el sujeto puede

ejercitar la libertad, que ya veremos es el objetivo principal de la educacin.

Pues bien, hablamos de virtudes cuando los hbitos son normalmente referidos al

aspecto de la moralidad. Hbito operativo, es decir, en el orden de la accin y que

adems es para hacer el bien; porque si es para hacer el mal, al hbito operativo

malo lo llamamos vicio.

Pues es precisamente hasta all hasta donde hay que llevar las facultades, por

medio de la educacin: hasta conseguir que tanto nuestro entendimiento como

nuestra voluntad, como todas y cada una de las virtudes humanas, alcancen a hacer

el bien que le capacita al sujeto para que obre libremente.

Este tipo de educacin, cuyo defensor principal es quizs GARCIA HOZ, se

contrapone con otro tipo de educacin, que es ms bien una especie de

domesticacin: aquella que pretende crear actitudes en el sujeto, para hacer cosas

determinadas, la educacin pragmtica. Ustedes pueden educar el da de maana

a sus hijos en el sentido de que les hagan las cosas como a ustedes les gusta, pero

eso no ser educacin. Educacin es que el sujeto llegue a hacer lo que deba, del

modo que quiera.

Educar no es sustituir: educar es proponer opciones vlidas para que el sujeto,

mediante su propia libertad, elija lo que le sea ms conveniente.

d) Duracin del proceso educativo

Cul es la duracin del proceso educativo?; cunto dura la tarea de educar?

Hasta cundo debe durar esa conduccin y promocin hacia el estado de virtud?

El comienzo: desde la propia definicin podemos deducirlo: la educacin comienza

justo en el momento del nacimiento: desde el momento en que nace la persona,

comienza su educacin; desde ese momento, cuando la persona recin nacida

comienza a palpar el cuerpo de su madre, ya formando su afectividad; y si a un

niito le despojramos del contacto fsico con el cuerpo de su madre, daaramos

su personalidad en cuanto lo afectivo, de alguna manera. Un nio, por ejemplo, que

no haya tenido una mam que lo alimente y lo acaricie, acaba tarado en lo afectivo;

y como en ste, en muchos aspectos que todava ignoramos. Una persona que no

tenga una familia bien constituida desde el principio, acusa notablemente que sus

paps han tenido problemas, o que han estado separados, o que tampoco han sido

bien formados.

Para algunos (esto se puede decir en plan de medio broma, pero tambin tiene

mucho de cierto), la educacin comienza 20 aos antes de que nazca la persona; y

s es verdad, porque primero hay que educarse a s mismo, durante esos 20 aos,

para luego educar a quien venga. Es cierto, no carece de cierta verdad eso de que

la educacin comienza desde mucho antes atrs (20 o 25 aos) antes de que nazca

la persona a ser educada.

El trmino del proceso educativo

Hasta cundo debe durar el proceso de la educacin? Las preguntas que se

pueden formular todava son ms radicales: Ha de acabarse alguna vez la

educacin? Y, en caso de que deba acabarse alguna vez, (antes de que muera el

sujeto, se supone), cundo sera ese momento, el de dejar de educar?

Podramos decir que nunca debe acabar la educacin, por lo siguiente:

- Las potencias cognoscitivas, la inteligencia, la racionalidad, siempre pueden

ir a ms.

- Las potencias operativas, el saber hacer, las virtudes exactamente lo mismo:

siempre pueden mejorar su desempeo.

Adems de que siempre puedan ir a ms, tenemos que durante el proceso de

nuestra vida nunca nuestra voluntad avanza segn una progresin constante lineal:

nosotros somos capaces de hacer el bien, parece como que cada da vamos siendo

mejores...pero, de pronto, tenemos el gran retroceso, la cada, debemos

recomenzar. As poco a poco nos vamos acercando hacia la meta, pero, nunca el

progreso es lineal e indefinido; por lo tanto, esta es una razn ms a favor de que

la educacin nunca debe acabar.

Tambin en cuanto a la inteligencia podramos hablar de errores: tantas veces nos

equivocamos en cuanto a los conceptos, y tenemos que volver a abrir los libros.

Creo que son pruebas suficientes para decir que nunca puede terminar la

educacin, en ninguno de los aspectos.

Hasta dnde debemos llegar con la educacin? En qu consiste el estado de

virtud de que hemos venido hablando? Podemos decir que, en sentido absoluto, el

estado perfecto se identifica con el propio fin del hombre, con el propio fin de nuestro

ser. Y en tal sentido NO podemos identificar ese fin que debemos alcanzar, el fin

absoluto, con el estado de virtud.

El estado de virtud, el estado en que las potencias trabajan como deben, es un

estado intermedio, es un medio para conseguir el verdadero fin.

Y cul es el verdadero fin? Es decir, para qu queremos tener una inteligencia

que conozca la verdad, una voluntad capaz de querer el bien, una libertad para

dirigir nuestra decisin hasta el bien?

Ya desde hace 25 siglos, es decir 2,500 aos, nos dieron una respuesta los filsofos

de Grecia: el fin del hombre es la felicidad. En efecto: el fin del hombre en su vida

es alcanzar la felicidad.

e) Cmo se tiende a la felicidad?

Se tiende mediante el ejercicio de las virtudes. Sabemos que hay dos tipos de

virtudes: las virtudes intelectuales y las virtudes morales. Las intelectuales, lo

dijimos ya, nos muestra la verdad: a travs del recto conocimiento podemos

alcanzar qu sea la verdad. Las virtudes morales inclinan a la voluntad a alcanzar

ese bien que conocemos.

Las virtudes morales son cuatro: prudencia, justicia, fortaleza y templanza; de todas

estas cuatro podemos decir que la prudencia es la que en primer lugar nos interesa

educar; no quiero decir que haya que descuidar las otras, sino porque la prudencia

(digmoslo as) es la raz, la fuente de las otras, por qu? Porque la prudencia

supone la recta inclinacin de la voluntad. Prudente es aquel que sabe qu debe

hacer, y que conoce qu medios son los oportunos para hacer o para dejar de hacer

lo que debe. El prudente lo mismo sabe cul es el libro que debe leer, para aprender

una materia, que sabe cul es la pelcula que no puede ver, pues le hara caer en

un error.

Podramos resumir, ahora, que educar es potenciar las virtudes intelectuales y las

virtudes morales, pero sobre todo estas segundas, las morales, y de entre ellas, la
primera, la prudencia.

Veamos algunas razones: por qu educar la prudencia? Primero, porque educar

la prudencia hace posible al hombre la recta autonoma de la conducta.

Antonio Milln Puelles, en su libro La formacin de la Personalidad Humana, dice:

La educacin de la prudencia hace posible aquella emancipacin por la que el

sujeto llega a regir por s mismo su propia vida; y merced a la cual se encuentra en

condiciones de hacerse ntegramente responsable de ella.

Resumiendo podramos decir: educar la prudencia es educar la libertad. Por qu?

Para ser prudente hay que conocer el bien, y, despus, elegirlo. Y a eso de conocer

el bien y poder definir nuestra voluntad hacia el bien conocido lo llamamos libertad.

Todo lo dicho est en directa conexin con la idea pedaggica de la madurez moral.

Ustedes saben cmo hoy se habla de liberacin. Pues en este sentido s es

verdad. Lo que hay que conseguir de todo sujeto es su liberacin, la realidad de

que sea su libertad la que rija en su personal conducta, y no sea mandado, un tipo

que slo obedece rdenes, sin comprenderlas ni quererlas: un incapaz de

autonoma. Pero, para eso, se precisa una capacitacin previa.

f) La verdadera Educacin
Todo cuanto hemos dicho hasta aqu se mueve dentro de unas coordenadas que

son meramente racionales, porque la asignatura Filosofa de la Educacin no puede

moverse sino dentro del mtodo de la Filosofa, es decir, la especulacin racional.

La Filosofa slo trabaja con argumentos de razn. Pero podramos ir ms all; si

aceptbamos tambin otros datos, que conocemos por cauces distantes a la

especulacin.

Digamos que el fin del hombre es la felicidad. Aristteles en su TICA A

NICOMACO nos lo muestra, nos demuestra asimismo en qu consiste para el

hombre la felicidad: conocer la verdad, que es el objeto de la inteligencia, la

posesin del BIEN, que es el de la voluntad. Pero no es el hombre un ser de ansias

infinitas? No es su inteligencia una facultad nunca satisfecha con lo que conoce?

Lo mismo su voluntad: ningn bien terreno le sacia.

Por revelacin, por lo que Dios ha querido decir, a travs de los profetas, a travs

de la creacin a travs de su propio Hijo Encarnado, sabemos que la Verdad, el

Bien absoluto a los cuales estamos llamados, son El mismo. El fin ltimo del hombre

es Dios: conocerlo y gozarlo. Que lo sepamos, cuando menos. Despus, ya ser

cuenta de cada uno querer o no querer, en su vida, dirigirse hacia all: la libertad es

un don que nadie nos puede arrebatar, y con ella porque queramos- nos

dirigiremos al FIN... la podremos utilizar para cerrar el camino.

Una verdadera educacin no puede desconocer estos aspectos: no basta con decir

a la gente que ha nacido para alcanzar la felicidad, para poseer el bien; eso es muy

abstracto. Es preciso decir que feliz se es poseyendo a Dios. Por tanto, habr que

educar tambin en una serie de elementos que ya no tienen que ver nada con los

argumentos racionales. Cualquier educacin (insistiremos en eso cuando hablemos

de educacin integral), cualquier educacin que quiera prescindir de los datos

revelados; en realidad, cualquier educacin que no contemple la Religin, es una

educacin muy parcial, muy precaria: est dejndose por fuera cantidad de

aspectos, y, por tanto, est impidiendo que el sujeto alcance realmente el fin para

el que ha sido creado.

Como sntesis, a continuacin se presenta un cuadro comparativo del concepto dee

educacin desde el punto de vista vulgar, etimolgico y cientfico, expuesto por
Garca Hoz en su texto Principios de Pedagoga Sistemtica4.

4
(Garca Hoz, 1974)
 CONCEPTO DE EDUCACIN

Significado vulgar Significado etimolgico Significado cientfico

Apreciacin corriente y extendida. Historia de la palabra que nos dice Revisin de los dos
su primigenio significado. significados anteriores.
Apreciacin superficial del fenmeno Educare: criar, nutrir, aumentar, Perfeccionamiento
educativo. llevar a un hombre de un estado a intencional de las potencias
otro, de una situacin a otra. especficamente humanas.
Se concibe como una cualidad adquirida, Exducere o educere: sacar, Potencias, facultades,
en la cual el hombre est adaptado en extraer, accin de sacar algo de funciones, aptitudes,
sus modales externos a determinados dentro del hombre. capacidades, el trmino
usos sociales. depende de la concepcin de
persona antropolgica- con
la que se est de acuerdo.
Resultado de una pulimentacin de Dos nuevas notas: La educacin es un
formas superficiales de convivencia - Proceso, movimiento. perfeccionamiento de las
social. - Hace referencia a la potencias del hombre porque
interioridad, del que en ellas acta de una manera
brotan formas de vivir que inmediata.
determinan si un hombre
est educado.
Carcter eminentemente social, en Estos perfeccionamientos
estrecha relacin con urbanidad y inmediatos son a su vez
cortesa. factores que se armonizan
para perfeccionar a la
Hombre educado = Que sabe
persona humana.
comportarse con urbanidad.

La educacin es el
Urbanismo: Grupo social de hombre
perfeccionamiento inmediato
frente al hombre aislado del agro, del
de las capacidades humanas
campo.
y perfeccionamiento mediato
Cortesa, palabra originada de la Corte, de la persona humana.
cuya significacin es aristocrtica,
selectiva.
 Se concibe como algo adquirido por Se concibe como una operacin, Ambas perspectivas tienen
influjo externo trato social, actividad, desenvolvimiento validez, pero no lo es todo.
influjo sistemtico establecimiento interior.
educativo.
Educacin: Es el resultado de un proceso Es un fenmeno individual e
que termina en la posesin de interior, primeramente; pero
determinadas formas de comportamiento despus, como aadidura,
social. viene la trascendencia o la
manifestacin social de la
Dos notas caractersticas: educacin.
- Resultado.
- Comportamiento.
- Hacen referencia a lo superficial, lo que
se ve externamente, no lo que se es
internamente.
Perspectiva sociolgica. Nocin individualista del proceso
educativo.
Comn idea: MODIFICACIN del Comn idea: MODIFICACIN del Idea genrica que define la
hombre. hombre. educacin: la IDEA de
PERFECCIN.
Fuente: Elaboracin propia basada en el texto Principios de Pedagoga Sistemtica del autor Vctor Garca Hoz

1.3.3. Introduccin a la Educacin Personalizada5

Entendida la educacin como proceso intencional de perfeccionamiento integral de

la persona6, es imprescindible partir de un concepto acertado sobre persona. Ya

que la diversidad de fuentes bibliogrficas enriquece el saber, y teniendo en cuenta

que actualmente los estudios de Antropologa se han desarrollado, se ve

conveniente consultar diversos autores al estudiar la persona 7.

5
(Wurmser Ordez, 2012 pgs. 95 - 128)
6
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada, Vol. 1, Ediciones Rialp, Madrid, 1993.
7
PAZ, Linda. Bases antropolgicas de la educacin universitaria en documento COE.
Es diferente la consideracin de persona como principio origen de sus acciones,

libre y responsable- que como resultado de factores sociales, biolgicos o tcnicos

a quien no se podra atribuir libertad ni responsabilidad porque vendra

determinada por esos factores-. La Educacin Personalizada propuesta por Vctor

Garca Hoz (1911-1995) se basa en el concepto de persona como principio.

En varias universidades es frecuente constatar que los catedrticos piensan que dar

clases es algo intuitivo y solamente basado en la vocacin docente. Sin embargo,

las Ciencias de la Educacin ofrecen una especializacin pedaggica, que mejora

la calidad del aprendizaje del estudiante universitario. La Educacin Personalizada

ofrece la posibilidad de realizar una pedagoga buena de verdad.

En general, muchos entienden por educacin personalizada, simplemente la

atencin personal a cada alumno. La Educacin Personalizada es mucho ms, tiene

amplitud, profundidad y complejidad, ya que es una concepcin pedaggica con

aplicaciones prcticas, que incluye el Sistema de Objetivos Fundamentales de la

Educacin SOFE- y el Sistema de la Obra Bien Hecha OBH-.

La Educacin Personalizada se define como la ayuda al estudiante para que sea

capaz de formular y realizar su propio proyecto personal de vida, tarea que tiene su
fundamento en la libertad, como capacidad de decidir, de proyectar su actividad y

de realizar su forma de vida8.

En cuanto al fin de la Educacin Personalizada, se tiene en cuenta que sta se basa

en la persona. Como en el hombre el principio de la actividad es la persona, la

tendencia fundamental de su vida se orienta a la realizacin de los actos

propiamente personales: conocer y conocerse- pensar; valorar, decidir y obrar en

el uso de su conciencia y su libertad-, y gozar del bien de sus acciones a travs de

8
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada, Tomo 3, pgina 46. Ediciones Rialp, Madrid,
1995.
la alegra9, fin de la Educacin Personalizada. El conocimiento y la decisin

(inteligencia y voluntad) se mueven con una intencionalidad determinada hacia un

fin hacia al que se orienta, y que da unidad y razn de ser a los actos humanos.

1.3.4. Concepto de Educacin Personalizada

Educacin personalizada es un proceso de desarrollo y perfeccin, no slo de

conocimientos y aptitudes, sino de fortalecimiento y despliegue total de la persona

en su ntima y peculiar unidad y en sus mltiples manifestaciones exteriores en las

que se hace real la comunicacin exterior, objetiva, social y trascendental. Se aspira

a que cualquier accin educativa contribuya a que el educando sea consciente de

todos sus actos y en ellos afirme su libertad personal y acepte la responsabilidad de

sus acciones. La educacin personalizada intenta que el ser humano, en las

distintas etapas de su existencia, aprenda a pensar y aprenda a vivir.

La educacin personalizada no es un mtodo de enseanza, sino una concepcin

educativa, con exigencias prcticas, cuyo fundamento est en el concepto de

PERSONA. La dignidad de la persona se manifiesta en la conciencia y en la

libertad. La persona es nica e irrepetible, libre y abierta.

Educacin personalizada

- es perfeccionamiento intencional de la persona humana mediante la propia

actividad consciente y libre,

- es el proceso mediante el cual un sujeto es capaz de encontrar en todos sus

actos la alegra de su propio vivir,

9
La alegra entendida como complacencia en la posesin del bien (en la actividad bien realizada y en las
relaciones bien llevadas con el mundo trabajo-, con los dems y con Dios). En la medida en que el hombre
tiene conciencia, es decir, se hace cargo que participa del bien, surge la alegra que en su sentido absoluto es
la felicidad. Por lo tanto, se refiere a una antropologa del homo gaudens como resultado de la Educacin
Personalizada.
 - responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando

su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su

capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus

caractersticas peculiares, en la vida social (familiar, universitaria,

profesional, cvica, etc.),

- se apoya en la consideracin del ser humano como PERSONA y no

simplemente como un organismo que reacciona ante los estmulos del medio,

sino, principalmente, como un ser escudriador y activo que explora y cambia

el mundo que le rodea.

La educacin personalizada lo es en la medida en que se realiza en un sujeto que

tiene rasgos propios, que se siente obligado, comprometido por sus posibilidades

personales y que, al mismo tiempo, se ennoblece por el hecho mismo de vivir y

obrar como PERSONA.

Las notas incluidas en el concepto de PERSONA de las que se derivan las

orientaciones fundamentales de la educacin personalizada son la singularidad, la

autonoma y la apertura.

Supuesto que la educacin personalizada empieza por hacerse cargo de que el

catedrtico es una persona, y siendo el estilo en su acepcin particular una

manifestacin personal, es decir, del individuo en su contexto social, y por otra parte,

que el educador no es un mero repetidor de una cultura o de unas normas de

educacin, sino que en l acta la iniciativa propia de la persona humana, bien se

puede entender que la educacin personalizada se manifiesta en un estilo de

educacin.
1.3.5. La alegra: fin y medio de la Educacin Personalizada

Capacitar a un hombre para alcanzar la felicidad es educarle. La felicidad es el fin

de la educacin. La alegra no es una operacin en s misma sino el resultado de

una operacin. Es la complacencia en el bien. La fuente de la alegra es el bien,

buscndole y unindonos a l, la alegra surgir de un modo espontneo. Nos

sentimos alegres cuando alcanzamos o tenemos una cosa buena, cuando hacemos

bien una cosa, cuando nos encontramos en una situacin conveniente para

nosotros. La alegra se apoya en el bien y es intil buscarla en otra parte. Buscando

el bien y unindonos a l, la alegra surgir de un modo espontneo. De la

aspiracin al bien ha surgido la realidad de la alegra; recprocamente, mirando a la

alegra se descubre el bien como su punto de apoyo.

El gran valor educativo de la alegra est en que exige por adelantado el bien en las

acciones (la Obra Bien Hecha en el trabajo) o en las relaciones (la compaa vivida).

La alegra es consecuencia de la actividad -satisfactoria y gratificante- y de la

relacin con el mundo, con los dems y con Dios.

1.3.6. Hacia una nueva Antropologa Pedaggica

Se halla tan implicada la tendencia a la alegra en el ser y en la vida del hombre que
bien pudiera fundamentar una antropologa de la que a su vez se desprenda la ms

real y atrayente concepcin pedaggica.

Tras la caracterizacin de "homo sapiens", que utiliz Linneo (1758), las ms

conocidas son las de "homo faber", propuesta por Bergson (1934), "homo ludens",

de Huizinga (1943), y "homo patiens", de Frankl (1979).

No hay que forzar la realidad para destacar la idea de homo gaudens,

caracterizado por la capacidad de encontrar la alegra en cualquier situacin,

relacin o actividad. El homo gaudens tiene su punto de apoyo en una visin

realista del mundo, en el que coexisten el dolor, el bien y el mal, fundamentos de la

reaccin subjetiva de gozo y tristeza. No sirve una concepcin tonta del mundo

como un mbito de situaciones fciles y agradables; es una visin completa que a

su vez se apoya en la esperanza de encontrar el bien y participar en l, as como

de dominar el dolor aceptndole y dominar el mal luchando contra l, de tal suerte

que la fortaleza espiritual no quede anegada por la tristeza en las dificultades.

Sobre esa actitud realista y esperanzada se puede hablar de un optimismo real

como base de una antropologa del "homo gaudens". Bueno ser, finalmente, decir

que en el "homo gaudens" se sintetizan las cualidades definitorias de sabidura,

trabajo, juego y resistencia, fundamentos de las diferentes modalidades de la

actividad con las que se ha venido tipificando al hombre como "sapiens, faber,

ludens y patiens."

1.3.7. La persona: notas y caractersticas

a) Singularidad

Desde el punto de vista de la singularidad personal, el objeto de la educacin es

hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y limitaciones, facilitar el

cultivo de su intimidad, del trabajo independiente y de la capacidad creativa.

Constitutivo de la esencia de la persona es la singularidad que implica no slo

separacin cualitativa en virtud de la que cada hombre es quien es, diferente de los

dems.
A partir de aqu la educacin personalizada aparece como un intento de que la

persona se haga consciente de sus posibilidades y limitaciones. Es en el contenido

de esta nota constitutiva de la persona donde cobra pleno sentido el concete a ti

mismo, formulado por el maestro griego, Scrates, tantos siglos atrs: Desde el

punto de vista de la singularidad personal, el objetivo de la educacin es hacer el

sujeto consciente de sus propias posibilidades y limitaciones, cuantitativa y

cualitativamente consideradas unas de otras. Y como la vida del hombre se realiza

no solo en su interior, sino tambin en relacin con el mundo que les rodea, es

obligada una ulterior instancia a este mundo para que el conocimiento de s mismo

sea susceptible de una utilizacin prctica en el mbito de la prudencia.

Es un hecho que la capacidad de volverse sobre s mismo es un rasgo caracterstico

y privativo de la persona. Este reflexionarse es causa de que en ella tomen un

particular significado e importancia dimensiones tales como intimidad, silencio,

soledad, sufrimiento, sencillez, alegra, originalidad y creatividad.

Ahora bien, el autoconocimiento o la reflexin no es la nica dimensin que la

educacin personalizada debe procurar potenciar en el educando, pues la

singularidad en cuanto nota constitutiva de la persona se manifiesta tambin como

plataforma de despegue del cultivo de la intimidad. Intimidad se refiere a lo ms

interior. Por ello, ntimo es el superlativo de interior, as como ptimo es de bueno

o psimo de malo.

Precisamente la educacin personalizada intenta estimular un proceso de

autorrealizacin de cada ser humano, teniendo en cuenta esta doble vertiente de la

humanidad, la igualdad y la diferencia entre los hombres, lo que todos tienen de

comn y lo que cada uno tiene de singular. Unas y otras, cualidades comunes y

cualidades diferenciales de cada hombre, arrancan de la esencia misma del ser

personal.
Probablemente, la caracterstica de la persona que ms resalta las diferencias es

justamente la singularidad, que implica separacin y distincin, no solo numrica,

sino tambin cualitativa, por la que cada hombre es quien es, distinto de los

dems.

La manifestacin dinmica de la singularidad personal es la originalidad, aquella

cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. En la medida en que el

origen de alguna realidad est en la actividad de un ser se atribuye a ste la cualidad

de creador. Ser original es tanto como ser creador. Originalidad y creatividad se

hallan estrechamente vinculadas si es que no son la misma cosa.

El cultivo de la creatividad es el quehacer ms propio, y ms completo, de la

educacin personalizada. En la llamada dinmica de grupos, hay algunas tcnicas

que se consideran especialmente adecuadas para el desarrollo de la creatividad.

Estas tcnicas son las denominadas Promocin de ideas (Brain Storming) y la

de Proyectos de visin futura o simplemente Formulacin de proyectos, y como

estmulo del esfuerzo individual silencioso se utiliza la tcnica que se denomina

Silencio creador.

La singularidad es principio de actividad, intencional, creativo y unificador.

b) Autonoma

Una segunda nota constitutiva de la esencia de la persona dice relacin con la

nocin de autonoma. Esta es entendida bsicamente como aquella propiedad en

virtud de la cual la persona es, de algn modo, el principio de sus propias acciones.

La autonoma confiere una especial dignidad, segn la cual el hombre se siente

sujeto, es decir, realidad distinta y superior al mundo de puros objetos que lo rodea.

Segn esto, la relacin que se establece entre sujeto-objeto no es, de ningn modo,
una relacin de igualdad, sino de superioridad, en la que el sujeto se halla en una

posicin dominante respecto de los objetos.

Claro est que la autodeterminacin de la persona slo es posible si existe

previamente la auto-posesin, pues estando en posesin de s mismo el hombre

puede auto-determinarse. Adems, la autodeterminacin exige e implica el

autogobierno de la persona. Este es mucho ms que el simple autocontrol, es la

capacidad del hombre de gobernarse a s mismo y no slo de controlarse.

La mxima expresin de la autonoma, a la que justamente hace referencia su

significacin etimolgica, es la capacidad de gobierno de s mismo, la capacidad de

ser ley de s mismo, la posesin y uso efectivo de la libertad.

Conciencia y libertad

La dignidad de la persona se manifiesta en la conciencia y la libertad. La conciencia

no es otra cosa que el entendimiento volviendo sobre el sujeto que conoce, con la

intencin de conocerse. Es el acto de reflexin propiamente dicho que vuelve sobre

s mismo con el fin de saber que sabe y saber lo que sabe. En el lenguaje

coloquial, tener conciencia de algo es lo mismo que darse cuenta, significacin

que tena el trmino griego syneidesis.

Apelar a la conciencia es tanto como comprometerse en el desarrollo del criterio

propio y objetivo para enfrentarse a la vida humanamente, con libertad responsable,

con capacidad de crtica, no slo para descubrir el mal, sino tambin, y

principalmente, para descubrir el bien all donde se encuentre, porque ste es el

nico medio, real y no retrico, de alcanzar la alegra de vivir.

El hombre es un ser participado, limitado, su libertad no puede ser tampoco

absoluta. Habr de aceptar las leyes morales que la justifiquen y la hagan legtima,
y las leyes fsicas que condicionan su eficacia exterior. La libertad se deteriora
cuando sale de sus propios lmites, ajenos a todo ser contingente. Educar para la

libertad es no slo desarrollar la capacidad de eleccin, decisin y ejecucin, sino

tambin aclarar y reforzar el conocimiento de las propias limitaciones de la libertad

humana.

La educacin de la libertad tiene su expresin ms clara en el desarrollo de la

capacidad de eleccin. Ensear a elegir bien es un objetivo preciso de la educacin

personalizada. Una exigencia de la educacin personalizada es el ofrecimiento de

posibilidades de eleccin en distintas situaciones con objeto de que los escolares

vayan ejercitndose en el uso de la libertad.

El concepto de libertad que opera en la educacin personalizada se apoya

fundamentalmente en considerarla como base de la actividad humana, en sus actos

fundamentales: eleccin, aceptacin e iniciativa.

La libertad de eleccin, la libertad de aceptacin y a libertad de iniciativa constituyen,

en resumen, los objetivos de la Educacin Personalizada en funcin de la

autonoma del hombre.

Autonoma significa, a fin de cuentas, un espacio real de libertad. Es precisamente

en el seno de este espacio de autonoma, desde el cual la persona es capaz de

conocer, elegir y decidir por s misma y, en consecuencia, libremente. La mxima

expresin de la autonoma es justamente aqulla a la que hace referencia su

significacin etimolgica (autos, nmos: ley propia), es la capacidad de gobierno de

s mismo, es decir, la posesin y uso efectivo de la libertad. La educacin se halla

al servicio de la libertad.

Esta es entonces la razn de la responsabilidad que poseen las personas en

relacin a sus acciones. Por ello, una autntica educacin personalizada exige el
ejercicio maduro de la libertad. Madurez que le otorga el derecho de

autogobernarse y, por consiguiente, de auto-educarse.

La libertad de tiene valor en cuanto condicin de un efectivo obrar libre. En este

sentido, la educacin de la libertad tiene una expresin ms fundamental en la

formacin y desarrollo de la capacidad de eleccin. Por ello educar en y para la

libertad es una tarea irrenunciable de una educacin integral y personalizada.

De este modo, si bien es cierto que la libertad es, a fin de cuentas, la capacidad que

posee la persona humana de elegir, aceptar y decidir por y ante s misma con el fin

de auto-realizarse y perfeccionarse, no lo es menos el que esta nota va ms all de

lo puramente individual y particular. Autonoma significa tambin co-

responsabilidad, pues libertad quiere decir de algn modo solidaridad o, en sentido

estricto y personal, caridad; es decir, amor.

Esta es la razn por la cual la educacin personalizada se enfrenta con una doble

tarea a realizar y, en consecuencia, con un doble objetivo: autonoma personal y

autonoma social. Posibilidad de participacin de los estudiantes, no slo en la

realizacin, sino tambin en la organizacin y programacin de actividades, de tal

suerte que los estudiantes puedan ejercer su libertad de aceptacin, de eleccin y

de iniciativa. Autonoma real y responsabilidad social de los centros educativos.

En efecto, la autonoma de la persona, en tanto que se proyecta en el estudiante,

plantea uno de los ms delicados y difciles problemas de la educacin, a saber:

resolver la paradoja de preparar para que viva sin ayuda el que ha venido

buscndola en el educador o en la universidad.

Segn esto, la diferencia fundamental que existe entre un modelo de educacin

personalizado y el modelo de escuela tradicional se halla en la clara preocupacin

que existe en la primera de dar posibilidad y ofrecer un campo real de actividad a la
propia iniciativa del educando: en la escuela tradicional todo educador, por el hecho

de serlo, ejerce una funcin directiva; en la educacin personalizada, el estudiante

mismo, es a su vez, directivo, puesto que necesita tomar decisiones que afectan a

su propia actividad y colaborar en las decisiones que afectan a la actividad de sus

compaeros.

Si entendemos la educacin en su pleno sentido, es decir, como educacin de

personas y, en consecuencia, como educacin en y para la libertad, son necesarias

-dada la indigencia e ignorancia de la persona que se educa- ciertas

determinaciones del actuar: dado que el educando es incapaz -en la misma medida

que necesita de la educacin- de autoimponrselas, necesita del educador que, en

cumplimiento de su funcin caracterstica, que es la de suplencia, determina con su

accin la accin del educando.

Dicho en otros trminos, la educacin es co-accin, es decir, accin conjunta, lo

cual en educacin quiere decir que es una accin hetero-determinada. Pero

entindase bien, la co-accin educativa aparece como el imprescindible recurso

frente a la indigencia del educando. En consecuencia, el educando en cuanto tal,

es decir, en cuanto indigente, necesita de una determinacin. Esta es tal en cuanto

no persigue determinar una actuacin, sino que intenta promover la

autodeterminacin en esa actuacin. La co-accin aparece como un recurso

necesario, pero transitorio, en orden a apoyar el proceso de crecimiento y desarrollo

del propio educando.

El ms profundo significado de la educacin personalizada se halla no en ser una

forma o mtodo nuevo de enseanza ms eficaz, sino en convertir el trabajo de

aprendizaje en un elemento de formacin personal a travs de la eleccin de

trabajos y la aceptacin de responsabilidades por parte del mismo estudiante.

La educacin de la libertad tiene su expresin ms clara en el desarrollo de la

capacidad de eleccin. Ensear a elegir bien es un objetivo preciso de la educacin

personalizada. Una exigencia de la educacin personalizada es el ofrecimiento de

posibilidades de eleccin en distintas situaciones con objeto de que los escolares

vayan ejercitndose en el uso de la libertad.

El concepto de libertad que opera en la educacin personalizada se apoya

fundamentalmente en considerarla como base de la actividad humana, en sus actos

fundamentales: eleccin, aceptacin e iniciativa.

La libertad de eleccin, la libertad de aceptacin y a libertad de iniciativa constituyen,

en resumen, los objetivos de la Educacin Personalizada en funcin de la

autonoma del hombre.

Direccin de la propia vida

Autonoma en la eleccin entre las distintas posibilidades que la realidad ofrece y

en la direccin de la propia vida de acuerdo con un proyecto personal que cada

hombre necesita formular. Proyecto personal de vida como sntesis intencional y

concreta de la existencia de cada hombre.

La vida humana, en tanto que posibilidad de ser prevista por un hombre, ser

verdaderamente humana, es decir, racional, cuando sea objeto de un proyecto. En

el proyecto de vida habr de preverse la multitud de actos que a lo largo del tiempo

han de ser realizados para ir construyendo poco a poco la vida y la personalidad de

cada sujeto.
 c) Apertura

La apertura en cuanto nota constitutiva de la esencia de la persona se fundamenta

en la propiedad que hemos denominado relacionabilidad. Relacionarse con el

mundo objetivo como principio de conocer, relacionarse con los otros como principio

de comunicacin personal y relacionarse con la trascendencia como posibilidad de

llegar a entender el sentido que la vida y la realidad tienen.

La SOLIDARIDAD, si primariamente es vinculacin a los otros seres humanos, y la

primaca de las personas sobre las cosas, se puede entender en un sentido amplio

como vinculacin y sentirse parte de la naturaleza, vivindola como una armona en

la cual cada hombre participa. Sentido del hombre y la ecologa.

La capacidad de apertura se desarrolla en tres niveles:

-nivel objetivo: apertura del hombre a las cosas que le rodean, el mundo objetivo del

cual recibe los primeros estmulos necesarios para su vida cognoscitiva.

-nivel social: determinado por la existencia de otros sujetos con los que

necesariamente tiene el hombre que convivir para desarrollar eficazmente su

personalidad.

-nivel trascendental: posibilidad que el hombre tiene de preguntarse por la existencia

de algo -mejor decir: Alguien- que trasciende a la realidad que le circunda y la

posibilidad de entablar relacin con El.

Relacin con el mundo

En cuanto al primer nivel objetivo de relacin, es decir, apertura del hombre a las

cosas que le rodean -relacin entre sujeto y objeto, de superioridad- cabe sealar

que todo perfeccionamiento humano comienza por ser perfeccionamiento

intelectual. De all que el saber y el saber hacer sean los pilares que sustentan la
vida humana y, en consecuencia, manifiestan la estrecha relacin que existe entre
educacin y cultura. La educacin puede ser entendida tambin como actualizacin

de la cultura.

Ciencia, tcnica y arte son aquellas dimensiones que ponen de manifiesto la

capacidad de apertura y relacin del hombre, de la persona con el mundo, con el

mundo de las cosas objetivas. Es decir, manifiestan la capacidad que posee la

persona humana de transformar lo natural dado para su beneficio o para el beneficio

de la sociedad. Esto ltimo tiene capital importancia, pues nos pone en una de las

encrucijadas ms importantes de la sociedad y de la educacin actual: el problema

de la ciencia y de la tcnica y la propia felicidad o auto-relacin de la persona. En

efecto, no puede haber una educacin adecuada a las necesidades actuales si no

se considera a la persona humana situada en las nuevas condiciones impuestas por

el desarrollo cientfico y tcnico, que no suponen meros cambios en la superficie de

la vida social, sino que penetran en los estratos interiores del hombre para

condicionar no slo nuevas situaciones, sino tambin nuevas ideas, nuevas

actitudes y nuevos modos de actividad.

Esa capacidad de la persona humana de transformar lo natural se realiza

bsicamente en la ejecucin del trabajo.

Relacin con el otro

Existe un segundo nivel de relacin o, si se quiere, de apertura. Este lo establece

la persona con otra u otras personas; es aquella relacin que sirve de fundamento

o principio de comunicacin personal, mejor dicho, interpersonal. Es una relacin

de igualdad.

Ahora bien, la persona no solamente establece una comunicacin personal con un

t tambin personal, sino que, adems, establece un tipo de relacin que le

permite actuar junto-con-otros, es decir, ser miembro de una comunidad de
personas y participar con ellos. En efecto, el hombre se encuentra con unas

relaciones que le vienen impuestas por la existencia de otros sujetos, con los que

necesariamente tiene que convivir. De aqu la necesidad de educar al hombre para

este tipo de convivencia que se realiza como operacin comn en el campo del

trabajo, de la vida econmica, de la vida pblica, de la vida social en conjunto.

Interioridad y exterioridad; autoconocimiento y conocimiento de los otros, son

manifestaciones claras de que la persona es fuente inagotable de bondad y

donacin; es decir, es capaz de dar y de darse. Pero tambin es capaz de recibir,

no como se recibe a un objeto fabricado o producido por otro, sino que es capaz de

recibir al otro que se da a s mismo como un don.

Es la cultura de la SOLIDARIDAD el resultado de esta relacin interpersonal, que

lleva a esa apertura continua y al progreso mutuo en todos los aspectos humanos.

Se desarrollan as valores como el de la amistad.

En consecuencia, dar y recibir implica en la persona la capacidad de comunicarse

con los otros por medio del conocimiento y del amor. Comunicacin que al

establecerla con otra persona se transforma en un dilogo esencial; es decir, entre

alma y alma.

Relacin con Dios

Llegamos finalmente al tercer nivel de relacin que la persona establece a partir del

principio de apertura: el nivel trascendental. Desde el punto de vista del hombre, es

una relacin de inferioridad.

Se trata de un tema que la educacin personalizada no puede dejar de considerar.

El tema de Dios o, si se quiere, el tema del hecho religioso, no es de ningn modo

indiferente a la vida de cada persona. Esto porque el sentido ltimo que se le

otorgue a la vida humana y la actitud fundamental que ante ella se tiene, dependen,

en gran parte, de la visin y actitud que frente a la realidad de Dios se adopte.

La consideracin de la persona como principio no absoluto lleva implcito el

reconocimiento de una realidad existente exterior a ella misma. No es posible

comprender el carcter relacional de la persona humana sin la referencia a la que,

sin duda, es la relacin comunicativa ms importante que es capaz de realizar. Nos

referimos a la relacin con el ser subsistente, con el fundamento de toda relacin:

la relacin con Dios.

El carcter relacional que posee la persona humana tiene su culminacin en la

relacin que establece el ser humano con la Persona de las personas. En Dios, el

hombre alcanza su sentido ltimo personal y, en consecuencia, su realizacin, su

plenitud, en definitiva, su personalizacin.

Adems, teniendo presente que toda accin especficamente humana, es decir,

racional, se realiza con relacin al fin ltimo, sguese que no puede un educador

ejercitar racionalmente la ms mnima tarea educativa sin que en ella influya el

ltimo fin de la educacin, subordinada a su vez al ltimo fin del educando, y ste,

sabemos los cristianos, est en Dios.

De ah que la filiacin divina, ese saberse y sentirse hijo de Dios, lleve al hombre a

una actitud de piedad profunda.

Si la Educacin Personalizada ayuda a desarrollar todas aquellas potencialidades

que posee la persona con el objeto de realizarse, resulta que esa ayuda queda

absolutamente mutilada si no se atiende al desarrollo de las capacidades o fuerzas

sobrenaturales que Dios deposita en todas las personas. Al mismo tiempo, si la

educacin ha de tener su fundamento en la realidad, resultar igualmente manca si

se olvida la realidad sobrenatural.
1.3.8. Sistema de la Obra Bien Hecha

La Educacin Personalizada pone al frente de todo el vivir y el obrar la condicin de

la persona como principio de actividad que da origen a todos los actos y los unifica

en el fin, tanto objetivo (perfeccin = Obra Bien Hecha) cuanto subjetivo (alegra =

homo gaudens).

Fcilmente se comprende que una Obra Bien Hecha, en sentido completo, sera

aquella que implicara la existencia de una actividad bien realizada y de un resultado

verdaderamente bueno en todas las significaciones del bien.

Se puede llamar Obra Bien Hecha a un acto mnimo, sencillo, que se realiza cuasi

de modo instantneo, tal, por ejemplo, trasladar una silla de un lugar a otro, colocar

un libro en su sitio, decir una palabra amable. Tambin se puede aplicar a toda una

vida; as por ejemplo, se puede considerar como Obra Bien Hecha la vida de un

artista, de un sabio, de un santo, de un hombre honrado, dedicados en cuerpo y

alma, y a lo largo de toda su existencia, a su vocacin particular. Entre estas dos

significaciones extremas se sita una gran variedad de acciones y operaciones que

persiguen un objetivo determinado, para cuyo alcance se deben programar y

realizar, no una, sino varias actividades.

La Obra Bien Hecha puede realizarse en el interior del hombre y quedar sus

resultados dentro de esa intimidad humana. Un buen pensamiento, un buen deseo,

una buena decisin, son, sin duda, obras bien hechas, pero ya se entiende que el

sentido pedaggico de la Obra Bien Hecha es restringido. Un pensamiento que no

se expresa, un deseo que no se realiza, una decisin que no se lleva a cabo, en

cierto modo quedan incompletos, porque no salen del crculo limitado del yo que

piensa, desea o decide. Se entiende por obra completamente bien hecha aquella

cuyo resultado sale del propio sujeto y se percibe desde el exterior. La Obra Bien
Hecha alcanza, o desarrolla, todas sus posibilidades educativas cuando se
manifiesta en un resultado objetivo y perceptible. El ms claro ejemplo es una obra

material, sensible, en cuya realizacin haya sido menester la actuacin interior

previa del conocimiento, la actuacin exteriorizante de la aptitud y la posibilidad de

que, en ella, se manifiesta algn valor.

Sintetizando, para que una Obra Bien hecha alcance todo su valor pedaggico,

habr de reunir las siguientes caractersticas:

- Asequible y dificultosa para quienes deban realizarla.

- Suficientemente compleja -con las precisiones que se indican en los puntos

siguientes- para que, al realizarla, se adquiera un conjunto de conocimientos

se pongan en actividad diferentes aptitudes mentales y de expresin, y se

promuevan distintos valores.

- Limitada en su amplitud para que pueda ser programada.

- No excesivamente larga en su realizacin, para que pueda concentrarse en

ella toda la atencin necesaria.

- Susceptible de expresar sus resultados en una produccin objetiva que

subsista y pueda ser valorada con independencia del que la realiz.

Pensemos que el principio de la educacin es la actividad. Pero slo es educativa

la actividad bien realizada, que se materializa en la Obra Bien Hecha. Slo lo bien

hecho educa. Dada la imperfeccin humana, esta afirmacin se puede matizar

diciendo que solo educa lo que haya de bien hecho en una tarea cualquiera. La

deficiencia, lo mal hecho, no son causas, sino ocasin para educar.

Mencionar la Obra Bien Hecha es empezar a hacer eficaz la universal tendencia

hacia el bien. La peculiaridad del Sistema se halla en el cultivo de la capacidad para

descubrir el bien y la llamada a la conciencia del bien posedo o esperado para

suscitar la alegra.

La Obra Bien Hecha necesariamente reobra en quien la realiza, reforzando alguna

de sus aptitudes y promoviendo otras nuevas. Teniendo presente que la conciencia

del bien alcanzado es la fuente de la alegra, la conciencia del que un trabajo est

bien realizado puede producir la alegra en la actividad bien desarrollada -es lo

propio del trabajo gratificante- y de modo necesario, suscita la alegra en la obra

bien acabada -alegra del xito-.

Al hablar de la posibilidad de la alegra en la vida universitaria se lleg a la

conclusin de que el trabajo slo produce alegra cuando se vive como un bien. No

es la obra sin ms, sino la Obra Bien Hecha la fuente de la alegra.

El estilo docente de la Educacin Personalizada se ha calificado de integrador y

abierto, reflexivo y creador, singularizador y convivencial, optimista. A estas

caractersticas, que ha de reunir cualquier estilo educativo que se quiera tener por

personalizador, el estilo del Sistema de la Obra Bien Hecha aade las notas

peculiares de ser exigente, cordial y, dentro del optimismo, destaca la alegra

consciente.

1.3.9. Proyecto Personal de Vida -PPV-

a) Necesidad de descubrir el sentido de la vida para el proyecto personal de

vida

En el fondo de las pequeas perfecciones que el sujeto va adquiriendo en las

acciones de cada da, late siempre la esperanza y la tendencia a una vida mejor.

En la medida en que la educacin quiere cubrir esta perspectiva, resulta ser

preparacin para la vida.
Esta preparacin implica el descubrimiento del sentido de la vida, es decir, de la

misin que ha de cumplir cada hombre en su vida, y el proyecto para realizarla.

Cada hombre necesita descubrir el sentido personal de su vida y tomarle como

punto de referencia en el que alcanzan sentido todos sus actos particulares. Se

trata de descubrir el sentido de su vida, no el sentido de la vida en general. Necesita

saber para qu existe, el porqu de su existencia.

La realizacin del proyecto personal de vida presenta como problema fundamental

y ms difcil el de la identificacin del fin que da sentido a la vida y el de crear la

necesaria tensin para caminar hacia l. La tensin hacia el fin perseguido pone en

marcha la actividad completa de la persona. El pensar y el obrar se unen en un

proceso que arranca de un nico dinamismo. Para arrancar ese dinamismo, la

posible solucin se halla en aceptar tanto la accin de la experiencia sometida a la

reflexin constante del sujeto mediante la cual adquiere conocimientos precisos

sobre las posibilidades y dificultades que ofrece el mundo- cuanto de las

posibilidades y limitaciones que el mismo sujeto tiene.

La construccin de la vida, que se ha de realizar a lo largo del tiempo de cada

existencia individual, se apoya necesariamente, por ser obra humana, en un

proyecto en el que la accin de todos y cada uno de los factores se unifican, para

satisfacer la tendencia fundamental de cada hombre hacia su propia perfeccin.

Cuando el joven decide ser tal cosa en su vida y persiste en su decisin, selecciona

y adapta todas sus actividades al logro del fin que se ha propuesto. El sentido de

su vida se ha convertido en un principio activo que unifica toda su existencia, y que

le mueve a actuar.

La idea de lo que se quiere ser, en la que se sintetiza el sentido de una vida

personal, es como la semilla, raz o tronco que necesita desplegarse para que el ser
humano conozca, anticipadamente, con el mayor detalle posible, los modos,

tiempos y lugares posibles de la actividad que requiere la realizacin del proyecto

de su vida. La vida humana adquiere todo su sentido en la armona de estas facetas

de la existencia. El alumno desarrolla su capacidad de reflexin para descubrir el

sentido de su vida que oriente su proyecto personal de vida.

En definitiva, la accin educativa ha de contribuir a descubrir el sentido de la vida y

a buscar los medios para hacerlo realidad.

b) mbitos en que se desenvuelve el proyecto personal de vida

El proyecto personal de vida sera insuficiente si no tuviera en cuenta los diferentes

marcos ambientales en los que se desenvuelve la existencia: el mundo interior en

el que se fraguan pensamientos y decisiones; mundo en el que el hombre satisface

la necesidad de conocerse a s mismo y de ordenar las fuerzas que desde el interior

impulsan y gobiernan los actos exteriores- y el mundo exterior de la familia como

mbito de amor; la profesin como mbito de la actividad responsable; y la

contestacin a la pregunta sobre la trascendencia como un acto de libertad,

arriesgado pero necesario, para tener conciencia del sentido de la vida.

Descubrir el sentido personal de la vida es ser capaz de orientar las acciones en

funcin de determinados valores, tomar como referencia el valor elegido, al que se

supeditan todos los dems, y llegar a conocer qu sentido tiene y cmo se debe

obrar en los distintos mbitos y situaciones de la vida: familia, estudio, trabajo,

amistad, vida de fe, etc.

El proyecto vital se va perfilando, cada vez ms, en la medida en que el hombre

encuentra la verdad de s mismo: se va preguntando quin es, de dnde viene, a

dnde va, cul es su misin en el mundo. Si una persona no ve un pleno significado

para su vida, a veces su existencia puede hacerse insoportable. Si, en cambio,

descubre un sentido, crece su fortaleza interior.

Se puede decir que el punto de partida para el diseo de un proyecto personal de

vida supone que se entienda la educacin como ayuda al alumno para que sea

capaz de formular y realizar su propio proyecto personal de vida, y que ste

depende del descubrimiento del sentido de su vida, del fin y misin de su existencia.

As el estudiante es capaz de orientar sus acciones (en el mbito personal, familiar,

universitario, social y trascendental) unificadas en la tensin hacia el fin, para

satisfacer la tendencia fundamental de cada hombre hacia su propia perfeccin.

c) Unidad de vida y proyecto personal de vida

El proyecto personal de vida, es capaz de dar unidad a la vida, porque su

consecucin, supone dejar a un lado todo aquello que imposibilita la realizacin de

dicho proyecto, de ah que, una persona que tiene claro hacia dnde dirige su vida

y qu quiere de ella y pone los medios para alcanzarla, se puede considerar una

persona coherente con sus ideales y por lo mismo es una persona feliz.

Ahora bien, si proyecto projectio significa echar para delante y, aplicado al

proyecto personal de vida, es una visin anticipada de lo que se espera hacer y

alcanzar a lo largo de la existencia, es preciso en primer lugar- formular dicho

proyecto.

La formulacin del proyecto de vida implica la capacidad de conocimiento y

expresin, mientras que la realizacin se refiere directamente a la actividad. En

tanto que persona, el proyecto personal de vida necesariamente ha de ser originado

en el propio sujeto.

Formulacin y realizacin, conocimiento y actividad externa estn estrechamente

vinculados, como manifestaciones que son de la vida de una persona. La
formulacin del proyecto personal de vida implica la seleccin anticipada de lo que

se puede y se debe hacer, dentro de las mltiples posibilidades y limitaciones

personales y del mundo circundante. De aqu la necesidad de que, tras distinguir

diferentes objetivos en la educacin, se plantee el problema de armonizarlos unos

con otros de tal suerte que concurran ellos adecuadamente a la unidad de vida en

cada ser.

La unidad de vida, manifestacin de madurez humana espiritual, afectiva y

profesional- brota espontneamente de la persona que aprende a unificar sus

conocimientos tericos con la prctica profesional y con sus responsabilidades

irrenunciables de persona, hija de Dios. Esta unidad de vida proviene del cultivo del

amor y del servicio a la verdad, y del amor y de la defensa de la libertad, personal y

de los dems.

Por lo tanto, la madurez humana, que manifiesta la unidad de vida, unifica el

esfuerzo del estudiante por formular su proyecto personal de vida a travs del

conocimiento propio y el de la sociedad (nacional e internacional) que incluye

ideologas en boga en la actualidad, por ejemplo, liberalismo, materialismo,

relativismo, etc.

En cuanto a ese conocimiento, es necesario realizar un diagnstico -que abarca

juicios sobre posibilidades y limitaciones de su personalidad-, y definir sobre un

pronstico o proyecto, es decir, un juicio sobre lo que el sujeto puede hacer, los

objetivos a alcanzar.

Al formular un proyecto personal de vida es conveniente tener referencia tanto al

modelo de un hombre ideal como a modelos encarnados en alguna persona que

vivi o vive valores que animan a imitarlos. Por ello es fundamental el buen ejemplo

de los educadores padres de familia, profesores, asesores-. Lgicamente, para un

cristiano el modelo es Jesucristo. Ayudarn tambin lderes nacionales e

internacionales que despierten ideales en las personas.

Se propone un posible perfil del egresado de la Universidad del Istmo. De ese perfil

se desprenden las competencias generales: bsicas y de especializacin. Las

competencias generales de especializacin son comunes para todos los egresados

de determinada carrera y/o especialidad. A estas competencias generales se

aaden las competencias individuales, que cada alumno escoge libremente segn

su singularidad: sus posibilidades y limitaciones. Estas competencias se traducen

en objetivos educativos tridimensionales que operativizan el proyecto personal de

vida. De all que tanto en el perfil presentado, como en las competencias, se siga

el eje transversal de los componentes requeridos para que un acto sea educativo:

conocimientos, funciones del pensamiento y valores, integrados en objetivos

tridimensionales que reflejan la unidad del ser.

La estructura tridimensional del perfil, se elabora como competencias, que podran

ser redactadas como los tradicionales objetivos educativos, pero que se presentan

con la terminologa actualmente utilizada en los sistemas de acreditacin

internacional universitaria.

d) Hacia un posible perfil del egresado de la Universidad del Istmo

Con la esperanza en hacer vida la visin y misin de la UNIS10, as como nuestro

lema Saber para servir, el posible perfil del egresado de la Universidad del Istmo se

podra definir que corresponde al de una persona que:

10
Visin: Ser reconocida en el mbito regional por su excelencia acadmica y su accionar solidario y
emprendedor. Misin: Formar profesionales con una excelente preparacin acadmica y prctica y con una
profunda formacin humanstica y tica, capaces de promover la cultura de la solidaridad para as
transformar positivamente toda la sociedad.
Sabe pensar y expresarse con competencia segn los conocimientos terico-
prcticos y actualizados de su profesin, integrados a las ciencias humansticas, y
a la prctica de los valores.

Juzga con recto criterio a las personas y a las situaciones, con profunda formacin
tica y hbito de estudio permanente.

Difunde la cultura de la solidaridad con verdadero liderazgo que incide en el

desarrollo social, poniendo su saber al servicio de los dems, principalmente a
travs de su prestigio profesional y cvico.

Realiza acciones de mejora personal constante, con referencia a su proyecto

personal de vida.

El perfil del egresado de UNIS se traduce en competencias, que sintetizan el

conocer y saber hacer, sobre algo, con valores y virtudes. Es decir, que

competencia es lo que la persona humana puede hacer bien como resultado de la

integracin de sus conocimientos, funciones del pensamiento y valores. Estos

componentes, a la vez que se construyen en el proceso de aprendizaje, son

resultados del mismo.

e) Competencias generales bsicas para hacer vida este perfil

Estas competencias generales bsicas caracterizan a los egresados de UNIS, con

las siguientes capacidades:

- Sabe pensar con capacidad reflexiva y creativa (pensamiento crtico, analtico,

sinttico, estratgico, de resolucin de problemas, alternativo y analgico), as como

expresarse bien, por lo que posee unas ideas fundamentales: cientficas y

humansticas, que le permiten descubrir en la realidad no slo lo que hay de verdad,

sino lo que hay de utilidad, belleza y bondad.
- Tiene recto criterio para enfocar con visin ponderada y real, las situaciones y

personas, juzgndolas con criterios verdaderos, con capacidad de reflexin y con

actitud de estudio permanente.

- Unifica los conocimientos tericos y prcticos con sus responsabilidades ticas e

irrenunciables de persona, hija de Dios, en una unidad de vida coherencia entre

ideas, palabras y acciones-, que proviene del cultivo del amor, del servicio a la

verdad, de la defensa de la libertad, de la iniciativa y del esfuerzo por vencer las

dificultades para obrar de acuerdo con las exigencias de la dignidad humana.

- Vive y difunde una cultura de la solidaridad cristiana con verdadero liderazgo que

incida en la vida familiar, profesional y social, y se traduce en obras de servicio y

generosidad que se da sin medida, y sabe comprender el modo distinto de pensar

y de actuar de otras personas.

- Desarrolla competencias especficas en un determinado campo del trabajo para

comprenderlo segn su valor humano y sobrenatural, y realizarlo bien, con

competencia y con espritu de ayuda a los dems, proyectado hacia las necesidades

de la sociedad.

- Aprecia la belleza en la naturaleza, en el arte, en la vida corriente, en el buen gusto,

en el porte personal, lenguaje y comportamiento; as como el orden y dominio de s

como fruto de la fuerza de voluntad para vivir los compromisos adquiridos.

- Es consciente de la complacencia en la posesin del bien, es decir que disfruta la

alegra como consecuencia del trabajo bien hecho y de las relaciones bien llevadas:
con el mundo, con los dems y con Dios.

- Responde libremente a las exigencias de la fe, conocida con profundidad, acogida

como propia, vivida en las actividades de cada da y difundida a los dems.

- Prosigue en la realizacin de su proyecto personal de vida y enjuicia sus

posibilidades de accin con relacin al sentido de su vida, tomando decisiones que

le ofrezcan mayores posibilidades de responder eficazmente a su misin.

La operativizacin del perfil y de las competencias se logra a travs de adecuada

formulacin de los objetivos de la programacin de todo curso, desde donde de

alguna manera se ayuda al alumno a formular y realizar su proyecto personal de

vida.

f) Objetivos educativos para el proyecto personal de vida

Los objetivos educativos son elementos de tensin entre la accin educativa

cotidiana y el fin y las finalidades de la educacin. El fin de la educacin es hacer a

cada persona capaz de descubrir y realizar la alegra de vivir. Las finalidades de la

educacin son la tendencia a la verdad, a la belleza (perfeccin) y al bien; el

sentimiento de seguridad, dignidad y solidaridad. El fin y las finalidades resultan en

exceso generales. Los objetivos sealan cada uno de los fines inmediatos y

concretos que permiten alcanzar el fin total, y se definen como el fin, propio e

inmediato, de una actividad concreta; desde el punto de vista operativo, un objetivo

es una meta susceptible de evaluacin.

La educacin es un proceso intencional de perfeccionamiento integral de la persona.

La intencionalidad, que es la fuerza del objetivo, se da especialmente en el alumno,

y tambin en el profesor. Es necesario, por tanto, distinguir diferentes objetivos en

la educacin.
Objetivos fundamentales y objetivos operativos

Objetivos fundamentales son aquellos bsicos derivados directamente de las

finalidades de la educacin y de la prctica educativa, cuya realizacin dara origen

a los programas permanentes de actividades en una institucin educativa. Se han

de tener presentes en cualquier actividad educativa; pero hay que avanzar un paso

ms en el orden prctico y reconocer la existencia de objetivos ms concretos y

particulares que se refieren a los actos que deben ser realizados en cualquier

proceso educativo, denominados objetivos operativos, que tienen carcter concreto

y, por lo mismo, pueden ser objeto de observacin y de experimentacin.

La relacin entre objetivos fundamentales y objetivos operativos es la que tiene

cualquier parte con relacin al todo en el que se integra. Para que la educacin sea

verdaderamente eficaz, el fin no puede quedar en las nubes de la especulacin; es

menester que vaya desdoblndose y descendiendo hasta llegar a los objetivos

operativos, que constituyen la realidad del quehacer educativo. Por poner un

ejemplo, la capacidad de observacin puede considerarse un objetivo fundamental,

mientras que la habilidad de observar con el microscopio es un objetivo operativo.

Los objetivos operativos estn ligados a cada acto concreto de los que un ser

humano ha de realizar para ir alcanzando metas sucesivas de su proyecto personal

de vida.

Objetivos comunes y objetivos individuales

Los objetivos comunes, necesarios, mnimos u obligatorios han de desarrollarlos

todos los alumnos, abarcando los conocimientos, funciones del pensamiento y

valores necesarios para el desarrollo integral del hombre. Los objetivos individuales
o libres nacen de la iniciativa del propio alumno, ayudado por las orientaciones del
profesor, cubren el campo propio de la singularidad de cada alumno, de acuerdo a

sus posibilidades y limitaciones. Son particulares, para un solo sujeto, son posibles,

ilimitados y mximos. Llevan al alumno a cultivar la excelencia personal o cualidad

destacada y apoyndose en ella, combatir sus limitaciones. Las actividades en

funcin de los objetivos comunes permiten una planificacin tcnica, mientras que

las tareas encaminadas al logro de los objetivos individuales ofrecen un ancho

campo a la iniciativa y a la creatividad. Los objetivos comunes se equiparan en las

fracciones al comn denominador, y los individuales, al numerador, que en este

caso, es diverso, segn la singularidad de cada persona.

Objetivos integrados por conocimientos, funciones del pensamiento y valores

Los objetivos fundamentales y los comunes responden a un modelo de aprendizaje

que Garca Hoz integra en el Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin

(SOFE) un sistema de objetivos con los tres componentes fundamentales del

proceso educativo: conocimientos, funciones del pensamiento y valores. Estos son

los tres aspectos requeridos para que una actividad que tenga pleno valor educativo,

como medio para alcanzar las grandes finalidades de la persona y de la vida

humana.

1.3.10. Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin - SOFE

Los conocimientos son los generales, los de cada asignatura, cientficos, tcnicos,

artsticos, ticos, sapienciales. Las aptitudes o fases del pensamiento son

perceptiva, reflexiva, creativa, retentiva, de expresin simblica (verbal y no verbal)

y de expresin prctica (tcnica y moral) y no se dan de manera sucesiva, sino como

manifestaciones de un proceso nico. Los valores nucleares son orden, alegra,

espritu de trabajo y generosidad, de los que se desprenden varias virtudes.

Los conocimientos, las funciones del pensamiento y los valores de cada sujeto

constituyen los elementos fundamentales para ordenar la diversidad de

posibilidades de cada persona en la unidad de vida que el alumno mismo ha de ir

diseando y realizando.

Cualquier conocimiento se halla relacionado con las aptitudes y los valores,

cualquier funcin del pensamiento incide en los conocimientos y en los valores, y

cualquier valor humano implica funciones del pensamiento y conocimientos. Se

trata de objetivos tridimensionales, ms all de taxonomas de objetivos

cognoscitivos, objetivos afectivos y objetivos psicomotores. Cualquier actividad

pedaggica, para que alcance su integridad, debe proporcionar algn conocimiento,

desarrollar alguna aptitud, y promocionar algn valor.

En cuanto a los conocimientos, se observa en la actualidad que todava predomina

la enseanza como actuacin del profesor para que sus alumnos adquieran

conocimiento: facilitarles informacin.

La base de la educacin es el desarrollo de las funciones del pensamiento, que

llevan a la madurez intelectual y vital, ya que la vida es humana precisamente por

la inteligencia.

El profesor tiene que impartir conocimientos concretos, pero ha de llegar ms all

hasta ensear a pensar o, hablando ms propiamente, estimular y orientar a sus

alumnos para que lleguen a aprender a pensar. Pero aprender a pensar es tanto

como adquirir la capacidad de reflexin y relacin de suerte que tal aprendizaje slo

es posible cuando los diversos conocimientos particulares y los mltiples

quehaceres de la educacin se ordenan en un sistema que refleja la unidad del

pensar y del obrar. Aprender a pensar es aprender a vivir.

Los trabajos de investigacin educativa emprendidos por Garca Hoz para

sistematizar los objetivos de la educacin se realizaron estudiando el vocabulario

usual y el cientfico contenido en los textos y libros escolares, as como en algunas

publicaciones de carcter tcnico relacionadas con las nuevas profesiones. El

estudio del vocabulario confirm la tesis de la existencia de un vocabulario comn,

constituido por las palabras que se utilizan en todas las ciencias y unos vocabularios

especficos de cada ciencia; entre unos y otros, los vocabularios compartidos estn

compuestos por aquellas palabras que, sin ser utilizadas en todas las asignaturas,

s lo estn en ms de una. El examen del vocabulario descubri que en el mismo

se expresa no slo el contenido, sino tambin las funciones mentales a travs de

las que se construyen las ciencias. Esto vala tanto como decir que la adquisicin

de los contenidos comunes de las ciencias lleva consigo unas funciones mentales

semejantes, que se resumen en seis funciones del pensamiento y la expresin:

perceptiva, reflexiva, creativa, retentiva, de expresin simblica y de expresin

prctica.

El aprendizaje se expresa a travs de verbos, que representan las conductas

esperadas. La posibilidad de trascendencia del aprendizaje surge cuando ste se

hace operativo. Al desembocar en la accin, la inteligencia enlaza con la voluntad.

La conexin entre conocimientos, funciones del pensamiento y valores, tiene su

fundamento en la necesaria relacin del quehacer intelectual actividad interior- con

la conducta manifiesta exterior- regida por la voluntad. Al desembocar en la accin,

la inteligencia enlaza con la voluntad. Es por ello que a partir de la actividad que el

educando realiza, se forjan su voluntad y su inteligencia mediante la accin de las

funciones del pensamiento.

Estas funciones constituyen un modelo de aprendizaje que arranca en la recepcin

de estmulos (perceptiva) e inserta funciones elaborativas (reflexiva, creativa y

retentiva) y termina en las distintas formas de expresin. Cada una de las funciones

del pensamiento conlleva actividades. En el anexo 2 se tipifican los verbos

relacionados con las funciones del pensamiento.

Se descubren las funciones del pensamiento a travs de la expresin cientfica.

Ordenando estas funciones, se llega a un modelo de aprendizaje y en l a la base

para un sistema de objetivos en el que se incluyen tanto la especificidad de cada

ciencia manifestada en sus contenidos materiales, cuanto lo que tienen de comn

todas ellas y, por consiguiente, su mutua interaccin como elementos de un nico

proceso de informacin intelectual o cientfica. Dado que la inteligencia es el factor

que hace humana cualquier actividad, esta formacin que aqu se reclama descubre

el camino para una formacin que abarca todas las posibilidades y manifestaciones

de la vida humana.

En el vocabulario comn de la investigacin educativa realizada por Garca Hoz hay

palabras que mencionan explcitamente el mundo de los valores: arte, belleza, bien,

creatividad, creencia, expresin, juego, mal, moral, perfeccin tcnica, trabajo,

utilidad, verdad, vida, virtud, voluntad. La existencia de estas palabras estn

diciendo que la misma vida mental del hombre apunta a todas las manifestaciones
de la realidad, y entre ellas, los valores.

La inteligencia no lo es todo en el hombre, por lo cual la inteligencia desborda los

lmites del puro quehacer intelectual para referirse, tambin y principalmente, a la

capacidad de utilizar los conocimientos en la valoracin de cualquier realidad y

saber descubrir en ella no slo lo que hay de verdad, sino tambin lo que hay de

utilidad, de belleza, de bondad. Si se dice que la educacin, en tanto que desarrollo

de la persona, tiene que desenvolver todas las potencias de la naturaleza humana,
se sigue que habr de atender a los aspectos no slo intelectuales sino tambin

tcnicos, estticos, morales y religiosos

Descubrir el sentido personal de la vida es ser capaz de orientar las acciones en

funcin de determinados valores, tomar como referencia el valor elegido, al que se

supeditan todos los dems.

Los elementos valorativos o de promocin de virtudes y valores se refieren tanto a

las perfecciones de las personas como de las cosas al ser modificadas por el trabajo

humano; siendo un valor la excelencia o perfeccin alcanzada con la actividad; el

hecho mismo de realizar bien las distintas funciones del pensar y del expresarse se

halla ya el mundo de los valores.

En cuanto al origen de la identificacin de los valores, en una investigacin

educativa11, tomando como punto de partida la vida estudiantil, se identificaron tres

tipos de conducta, indicadores de los hbitos que originan y caracterizan la vida de

cada estudiante: el porte personal, el uso de las cosas y la relacin entre las

personas. Se dedujo que en la raz del ser humano hay una virtud o un ncleo de

virtudes- que explican esas manifestaciones de la vida.

De all las seis disposiciones fundamentales o virtudes: Control biolgico, orden,

trabajo, generosidad, religiosidad, alegra.

- El control biolgico se considera como el hbito de organizar

sistemticamente las actividades del organismo humano a fin de que

contribuyan eficazmente a la realizacin de la vida humana.

- El orden es virtud sintetizadora que unifica el transcurso de la actividad. Se

inicia en la representacin mental de la situacin que han de ocupar los actos

humanos a la hora de su realizacin. Armoniza la accin del mundo interior

11
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada, Vol. 20, p. 34, Ediciones Rialp S.A., Madrid, 1994
 del hombre y cuya primera manifestacin es el porte personal en la

presencia, actitudes, gestos y palabras, extendindose despus a la

adecuada disposicin de las cosas y actividades en el espacio y tiempo ms

convenientes. Estas manifestaciones son la corteza del orden; su esencia

est en la armona interior de conocimientos, tendencias y actos externos,

fundamentada en el amor a la verdad. Si el orden es adaptacin y armona,

la primera adaptacin de la vida humana es la adaptacin del hombre a la

realidad, es decir, la verdad. En el orden, que tambin es manifestacin de

la prudencia, el conocimiento es medida del obrar ya que la verdad de las

cosas reales se manifiesta como regla de accin. El orden interior es a la

vez fuerza para abrirse al mundo exterior de cosas y personas situando en el

espacio y tiempo adecuados los elementos materiales y espirituales de la

vida.

- El trabajo es la proyeccin exterior de la persona que usa las cosas y las

modifica si es menester, con el fin de hacerlas mejores, ms tiles o ms

bellas. Lo especfico del trabajo es la produccin de una obra,

predominantemente sensible, que puede ser utilizada con independencia de

quien la realiza.

- La generosidad es la culminacin de las relaciones humanas, mxima

expresin de la relacin social. Si la justicia es la virtud principal de las

relaciones sociales, en las que se da a cada uno lo suyo, la generosidad va

ms all, ya que es dar y darse sin medida.

- La religiosidad como virtud, es cualidad personal que expresa la relacin del

hombre con Dios. Expresin de los valores religiosos. Todo lo que se

manifiesta como honra debida a Dios en tanto que pertenece a la religiosidad,

virtud de la religin en la que se ordenan a la reverencia de Dios los actos de

todas las otras potencias.

 - La alegra es el fin de la educacin y es el fin de cualquier actividad humana;

es la sntesis de las aspiraciones del hombre porque en ella gozo en la

conciencia del bien adquirido o esperado- se funden el bien objetivo y la

persona. Es principio integrador que hace real la unidad de vida. La alegra

es una virtud especial; ms que en actos especficos y propios, opera como

fin aadido. Resulta ser la sntesis de todas las virtudes porque cualquier

operacin bien realizada es fundamento de la alegra.

En estas seis virtudes ncleo o ncleos de virtudes- es posible situar todas las

disposiciones del hombre para el bien y en ellas puede encontrar apoyo cualquier

valor para ser promovido mediante la educacin. Cada una de estas seis virtudes

son fuente o raz de otras virtudes anejas. Relacionndolas con los valores que en

ellas se realizan y se refieren a las distintas manifestaciones de la vida en que

inciden.

La utilizacin de las seis virtudes-ncleo ha sido ya objeto de experiencia que ofrece

suficiente base objetiva para su utilizacin12. Las virtudes anejas son susceptibles

de otras denominaciones y hasta de una ordenacin distinta, siempre que se

respeten los seis ncleos fundamentales.

12
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada, vol. 3, Ediciones Rialp, Madrid, 1995
 VALORES Y VIRTUDES13

VALORES VIRTUDES VIRTUDES ANEJAS Incidencia

NCLEO
en la
persona
Biolgicos Control Madurez psicomotriz Corporeidad
biolgico Templanza
Dominio de s
Racionales Orden- Amor a la verdad-Sinceridad-Sencillez Vida interior
Prudencia Decoro personal
Capacidad reflexiva. Criterio propio
Previsin. Responsabilidad
Actividad adecuada a tiempos y medios
Tcnicos y Espritu de Iniciativa Uso de las
Artsticos Trabajo Laboriosidad
cosas
Fortaleza
Reciedumbre-Constancia
Audacia
Empeo en la Obra Bien Hecha
Sociales Generosidad- Espritu de colaboracin y servicio Relacin
Justicia Aceptacin de normas. Obediencia
con las
Respeto. Tolerancia. Compaerismo y amistad.
Amabilidad personas
Hbitos cvico sociales
Religiosos Religiosidad Sentimiento de re-ligacin con lo sagrado Relacin
Aceptacin efectiva de las disposiciones divinas
con Dios
como norma de vida 14
Integrales Alegra Optimismo Unidad de
Conciencia de la Obra Bien Hecha
vida
Paz
personal

13GARCIA HOZ, Tratado de Educacin Personalizada, Volumen 3.

14
La virtud de la religiosidad, con independencia de la religin concreta que se profese, ocupa un lugar especial por la intervencin del
carcter sagrado en la vida. En una interpretacin catlica de la religiosidad se distinguiran las siguientes virtudes particulares como
aplicaciones prcticas de las tres virtudes teologales, fe, esperanza y caridad:
-conciencia de la filiacin divina y de la fraternidad humana
-culto y oracin personal y comunitaria
-fundamento en Dios, y orientacin hacia l, de relaciones, pensamientos, decisiones y obras.
Convivencia y trabajo son elementos fundamentales de la vida humana, y al mismo

tiempo, constituyen los dos grandes medios de educacin, con los que enlazan

claramente las virtudes ncleo y anejas. Si el resultado del trabajo es una obra, el

resultado de un trabajo perfecto ser una obra bien hecha. Por este camino llega

Garca Hoz a proponer el Sistema de la Obra Bien Hecha, que es el medio para que

el trabajo sea fuente de alegra, y al mismo tiempo factor operativo fundamental en la

educacin. La influencia que el trabajo acadmico puede ejercer en la formacin de

hbitos morales tiene un doble fundamento: la actividad misma de los alumnos y las

relaciones sociales entre los miembros del grupo. El trabajo de los alumnos alcanza

toda su eficacia educativa cuando van adquiriendo el hbito de terminar bien sus

tareas, con la perfeccin posible, dadas las condiciones de cada alumno.

Cada una de las manifestaciones de la formacin (conocimientos, funciones del

pensamiento y valores) pueden ser consideradas como objetivos. Pero la unidad de

la educacin exige que en lugar de ser pensados y cultivados separadamente, tales

facetas de la educacin se integren en un sistema y se alcancen coordinadamente

las unas con las otras. En lugar de hablar de objetivos intelectuales o de aprendizaje

especfico, objetivos de desarrollo y objetivos de promocin de valores, cosa que sin

duda puede hacerse, es mucho mejor y ms claro hablar de elementos o

componentes cognitivos o de conocimiento, elementos o componentes de aptitud de

desarrollo funcional del pensamiento, y elementos o componentes valorativos o de

promocin de virtudes y valores. Conocimientos, funciones del pensamiento o

aptitudes, y valores, son los tres elementos o componentes de un objetivo de la

educacin.
La relacin entre los diversos elementos que se acaban de mencionar permite que,

sin aadir quehaceres al profesor, en la misma tarea de aprendizaje comn y

corriente, se pueden desarrollar aptitudes y promocionar valores.

Los profesores de todas las asignaturas, si quieren que su trabajo sea eficiente y

bien hecho, han de emprender cualquier actividad pedaggica de manera completa,

es decir ayudar al alumno a adquirir conocimientos, a desarrollar funciones del

pensamiento, y practicar valores.

El siguiente ejemplo ayuda a entender mejor los objetivos tridimensionales:

Un profesor intenta que sus alumnos realicen determinadas actividades para alcanzar

el objetivo: Identificar en el mapa los cinco ros principales de Guatemala.

Para lograr este objetivo, normalmente el profesor utilizar un mapa de Guatemala,

sealar los ros, diciendo el nombre de cada uno de ellos. Con objeto de hacer ms

eficaz su enseanza, sealar dnde est el nacimiento, cul es el recorrido dnde

la desembocadura. Es posible que promueva un coloquio con sus alumnos; en l

quiz se hable de las poblaciones por donde pasan estos ros, de quines de los

alumnos han estado en esos lugares; cul de esos ros es el que pasa ms cerca de

la poblacin donde viven ellos. Es probable que los alumnos escriban los nombres de

los ros, y la actividad se coronar con que dibujen un mapa y representen los ros

principales con algunos de los datos que hayan aparecido a lo largo de la explicacin

del profesor, y del coloquio subsiguiente.

Desarrollada la leccin, si ha sido eficaz, los alumnos habrn adquirido algunos

conocimientos (nombre de los ros, situacin, etc.). Para aprovechar la explicacin del

profesor los alumnos han debido prestar atencin a sus palabras, escucharlo,

observar el mapa y la situacin de los ros; han debido hablar, preguntando o

respondiendo, sobre los ros; esto quiere decir que habrn desarrollado funciones del
pensamiento tales como atender, observar, expresarse. Al describir los nombres de

los ros, y si es caso, hacer una breve composicin escrita de lo que se ha dicho,

tambin estn desarrollando la capacidad de coordinacin psicomotriz que requiere

la escritura, as como la reflexin para poder hablar clara y ordenadamente del asunto.

Si han debido hacer un mapa, igualmente la capacidad de atencin, de observacin,

de coordinacin psicomotriz y de dibujar habr sido reforzada.

Siguiendo este ejemplo, en lo que se refiere a los valores, basta con que el profesor

se preocupe de que las cosas que hayan de hacer o decir los nios las hagan o digan

bien. Es decir, al hablar habrn de hacerlo de tal suerte que ni griten molestando ni
hablen demasiado bajo; habrn de emplear el tono adecuado para que resulte til el

coloquio. Si han escrito algo, bastar con que el profesor se preocupe de que eso que

han escrito est bien escrito, con la suficiente claridad, ortografa, en suma, con una

calidad presentable; si han hecho un dibujo, igualmente se les pedir que tengan una

buena presentacin. Si a lo largo de las actividades verbales o plsticas ha habido

alguna incorreccin, el profesor tiene la obligacin de corregir.

En la medida en que un profesor pida a sus alumnos que hagan bien lo que deben

hacer est entrando en el campo de la tcnica, de la esttica y de la moral. Un dibujo

que est bien hecho tiene siempre algn valor esttico y algn valor utilitario o tcnico;

la atencin y cuidado que se debe prestar para hacer bien la cosa y no quedarse en
una chapuza refuerza la tendencia general al bien. Si el profesor es inteligente y en

su clase procura que se ayuden unos alumnos a otros, estar desarrollando los

valores o las virtudes sociales, y concretamente la solidaridad15. No estar de ms

llamar la atencin hacia el hecho de que los alumnos han de aprender a hacer bien

15
Siendo la Visin de la UNIS Ser reconocida en el mbito regional por su excelencia acadmica y su
accionar solidario y emprendedor, es fundamental promover el efectivo inters de cada uno por el bien de
los dems, empezando por los ms cercanos, en la familia y en la clase.
las cosas; pero tambin es necesario que aprendan a juzgar por qu estn bien
hechas.

El Sistema de la Obra Bien Hecha16 ha de reflejarse en la elaboracin de cada trabajo.

El esfuerzo personal de cada estudiante es la condicin subjetiva, con la que ha de

responder a las exigencias de cualquier aprendizaje. La aspiracin universal hacia el

bien es el punto de unin, al cual convergen todos los actos verdaderamente

educativos.

Por lo tanto, la enseanza completa ha de entrar necesariamente en el mundo de los

valores. Y justamente en la realizacin de esos valores se corona la enseanza y la

enseanza misma se ve fortalecida. Es, en el fortalecimiento de las virtudes, donde

la influencia tica de un aprendizaje adquiere caracteres ms claros.

Las funciones del pensamiento llevan intrnsecamente valores. La funcin reflexiva

del pensamiento, por ejemplo, exige, por parte del sujeto, no meramente la actitud

pasiva de recibir estmulos y reflectar reacciones, sino la actitud operativa, que

desemboca en una actividad. Sin actividad no se aprende nada, y sin esfuerzo no hay

actividad. Fcilmente se infiere que, siendo el esfuerzo, a su vez, lo que condiciona

el ejercicio de una virtud, la actividad del aula incide, necesariamente, en la vida moral
de quienes en ella trabajan.

En la realizacin del trabajo acadmico, el esfuerzo empieza en el comienzo mismo

del proceso de aprender. La observacin, y especialmente la lectura, exigen para ser

eficaces, una atencin que es tanto como decir tensin a- que har tanto ms eficaz

la recepcin de estmulos cuanto ms intensa y detenida sea. La constancia en el

trabajo, es decir, la persistencia en la tarea iniciada, es condicin para producir una

16
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada Vol. 6. Ediciones Rialp.
obra y es una condicin que se exige con mayor intensidad si la obra ha de estar bien

hecha,

La mencin de la Obra Bien Hecha plantea un interesante problema ligando a la

tradicional idea de magnanimidad y, por otra, al actual tema del nivel de aspiracin.

El nivel de aspiracin suele entenderse ms bien en trminos cuantitativos, pero, sin

abandonar este punto de vista, vale la pena tener en cuenta que tambin puede

aspirarse no slo a una mayor cantidad de trabajo, sino que a una mejor calidad del

mismo. Las producciones pueden ser grandes por su tamao o extensin, pero

pueden ser tambin grandes por su calidad.

Las manifestaciones principales de la reflexin son la discriminacin, la integracin y

el orden. La discriminacin entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo correcto

y lo incorrecto, lo aceptable y lo rechazable, la vedad y el error, son condiciones

bsicas para el comportamiento tico. En cuanto al orden, se halla igualmente

implcito en cualquier acto moral. Mediante la reflexin se pretende que el sujeto

llegue a ser capaz de ordenar sus ideas; en la vida del aula debe ordenarse el trabajo,

el tiempo y material a l dedicado.

La reflexin termina en una sntesis, en la cual juega un papel decisivo la sobriedad;

aquella cualidad que nos impulsa a quedarnos con lo esencial, prescindiendo de lo

que es accesorio.

La expresin verbal exige claridad. Si la claridad la entendemos como transparencia

de la expresin, a travs de la cual se conoce adecuadamente la realidad, estamos

frente a una capacidad puramente mental; ms si la entendemos como transparencia

en la que, a travs de la expresin, se ve no slo el objeto significado, sino tambin

los elementos subjetivos del conocer; en otras palabras, si a travs de la expresin

no slo se conoce una realidad objetiva, sino que tambin se ve cmo piensa y cmo
es el sujeto en esa particular situacin, entonces la claridad se convierte en

sinceridad. Una expresin sincera es una expresin en la cual se ve con claridad no

solamente lo que se dice sino cmo piensa y cmo siente el que lo dice. Aunque

parezca una cuestin mnima, vale la pena tambin pensar que la expresin verbal

tiene un componente tico que puede expresarse en el decoro del lenguaje.

El trabajo cooperativo constituye el mejor fundamento para el desarrollo de las

virtudes sociales: desde la justicia a la generosidad, detenindose en el

compaerismo. El trabajo cooperativo obliga a quienes lo emprenden a una actitud

de justicia que impone el ofrecer y dar nuestro trabajo como algo debido a los dems

puesto que es un elemento de la obra comn. El trabajo cooperativo no es trabajo

igual para todos los que constituyen el grupo. Es ms bien una integracin de trabajos

distintos para una obra comn. Es propiamente educativo cuando los miembros del

grupo participan en las decisiones de lo que ha de hacerse. Una vez tomadas las

decisiones cada uno de los miembros del grupo se encargar de una tarea, de la cual

es responsable. Cada estudiante adquiere la responsabilidad y el deber de justicia de

aportar su trabajo al grupo. Cada uno tiene una tarea distinta, mas todos tienen la

responsabilidad y el deber de justicia de realizarla. Pero en las relaciones con los

otros, si la justicia es algo obligado que fundamenta el valor de tales relaciones, la

generosidad es como su perfeccin. En la justa colaboracin, algo se da a los dems,

pero se da tambin en beneficio propio; en la generosidad se da tambin al otro, se

ayuda, se le ofrece, pero yendo ms all de la obligacin, olvidndose de una mismo.

Colaborar en una obra que es de inters comn es obligacin de justicia; ayudar y

servir al otro es manifestacin de generosidad. En la obra de justicia est presente

el inters de los otros mezclado con el inters nuestro. En la generosidad se olvida

uno de s, de sus gustos, de lo que posee, de su tiempo, para entregarse en beneficio

de otro.
Repasando los prrafos anteriores, se puede hacer un elenco de virtudes que, en una

enseanza eficaz, pueden ir desarrollndose, naturalmente implicadas en el proceso

de aprendizaje mismo. Se puede concluir que la formacin de las virtudes se apoya

en la intelectual. Consecuencia de esta idea es que cualquier enseanza bien

orientada puede estimular y desarrollar la formacin moral completa.

Tal vez, la alusin a las virtudes y las exigencias del trabajo y de la convivencia

despertarn en algunos la tentacin de pensar que esta visin de la enseanza

formativa lleva, como consecuencia, la creacin de un ambiente hosco, triste y de

disgusto en la institucin educativa. Por el contrario, esta exigencia de un trabajo duro

y ordenado, coexistiendo con la posibilidad de iniciativa por parte de los alumnos, es

la mejor condicin para que surja espontneamente la alegra, y en el centro

educativo se respire un ambiente placentero. La actividad es fuente de alegra,

precisamente porque actuar es hacer patente la personalidad propia. El hombre

encuentra la alegra en el trabajo mismo, cuando realiza un trabajo que le gusta, o en

el resultado del trabajo, cuando realiza su actividad en funcin de un objetivo que

quiere alcanzar. Es igualmente, la convivencia fuente de alegra, porque la tambin

la vida del hombre es con-vivir; en ella se esconde la alegra de sentirse miembro de

un grupo, de ser alguien con el que se puede contar17.

1.3.11. Formacin del criterio y del hbito de estudio

La incidencia de las asignaturas en la perfeccin y realizacin de valores parte de que

en la percepcin de valores, la posesin de un criterio adecuado es fundamento

necesario. La adquisicin de criterio propio implica un largo proceso ya que no slo

se trata de la adquisicin de unas categoras intelectuales bsicas para poder valorar

la realidad que nos circunda y valorarnos a nosotros mismos. En la formacin del

17
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada, Vol. 6, Ediciones Rialp, Madrid, 1988
criterio se incluye tambin el desarrollo de la capacidad de aplicar, a una situacin o
problema determinado, los conocimientos que se poseen. Cmo este aprendizaje y

desarrollo se realizan es muy difcil de decir. Apenas si podemos afirmar otra cosa,

que es menester escuchar, observar, leer, reflexionar, decidir en muchos casos y

situaciones concretas para ir, poco a poco, adquiriendo este hbito fundamental para

la existencia humana. Se trata de un aprendizaje lento y difcil, como puede ser la

adquisicin del buen gusto esttico. Se habla de criterio objetivo para evitar el riesgo

de un subjetivismo desintegrador. La observacin y la lectura, como aperturas al

mundo de la realidad y del pensamiento de otros, garantizan la objetividad de ideas y

actitudes.

En orden a la realizacin de valores, fcilmente se entiende que no se pueden

apreciar ni realizar, a menos que se tenga una instruccin adecuada. Los hbitos de

trabajo, el orden y la constancia, necesariamente han de ser vividos en el aprendizaje

sistemtico. Una mencin especial merece la sobriedad que, an cuando puede

considerarse un valor moral de tipo general, sin embargo, tiene una proyeccin

utilitaria innegable en la medida en que ella hace posible realizar ms cosas con

menos elementos.

Los valores sociales ya han sido aludidos al tratar de la colaboracin, la justicia y la

generosidad a travs del trabajo cooperativo.

Los valores religiosos, o la vida religiosa, plantea un problema singular. Desde luego,

no es misin explcita del profesor de otra materia ensear religin ni estimular y

orientar la vida religiosa de sus alumnos. Pero lo cierto es que, sin entrar en el campo

especfico de la religin, puede hacerse mucho en orden a una preparacin adecuada

del espritu para su relacin con Dios. La exigencia de verdad que la ciencia tiene, la

insuficiencia, a su vez, del conocimiento cientfico mismo, pinsese en las

Matemticas y en las Ciencias Naturales, tienen multitud de ocasiones para ser
vividas. La Filosofa, la Historia, la Literatura y, en general, las llamadas

Humanidades ofrecen muchas posibilidades de referirse a las relaciones del hombre

con la trascendencia, a los ideales de la vida y a los valores religiosos que han sido

vividos y combatidos a lo largo de toda la historia, probablemente porque en ellos

tiene la libertad personal su mayor posibilidad y su mximo riesgo18.

Con relacin a la formacin del hbito de estudio es importante distinguirlo de las

tcnicas de estudio. En la formacin del hbito de estudio, hay que considerar que

una buena tcnica de estudio exige poner en actividad todas las funciones del

pensamiento y de la expresin, no slo la lectura y la memorizacin. Tambin es

esencial que el alumno entienda bien lo que es el estudio: su definicin, su valor

humano y sobrenatural, y que es condicin para que se d la vida intelectual,

necesaria en un lder que servir a la patria desde su profesin, y en un cristiano que

entiende que si va a servir a Dios con su inteligencia, para l, estudiar es obligacin

grave.

El estudio es el esfuerzo que pone el hombre para llegar al conocimiento de la verdad.

Etimolgicamente significa esfuerzo, tensin. El resultado del esfuerzo de estudiar es

una modificacin interior del hombre que se hace ms rico en contenidos

intelectuales. El hombre desea por naturaleza conocer. El estudio tiene su finalidad

en el perfeccionamiento intelectual: adquisicin de ideas y criterios, lo cual supone

una finalidad situada en la vida interior del sujeto. La inteligencia no es slo para

almacenar conocimientos, tiene una finalidad mayor: servir de gua para la accin,

tanto para el hacer como para el obrar. El estudio tiene que terminar no simplemente

en las ideas adquiridas sino en la capacidad para realizar obras de acuerdo con estas

ideas. Para que un estudio sea realmente educativo es menester que quede una

18
GARCIA HOZ, Vctor. Tratado de Educacin Personalizada, Vol.6, pg. 72 -3- Ediciones Rialp, S.A., Madrid,
1988
constancia exterior al propio estudiante: una composicin escrita, un problema

matemtico resuelto, un esquema de cualquier realidad, esta cosa sensible es

justamente el elemento para comprobar que el aprendizaje ha alcanzado todo su

sentido.

1.3.12. Algunas ideas sobre la evaluacin

Estas ideas sobre la evaluacin, en su mayora son tomadas de documentos de

Garca Hoz19. La evaluacin es un juicio que se hace para ver en qu medida se han
alcanzado determinados objetivos y tomar decisiones con objeto de mejorar la

actividad futura.

Evaluar es valorar, apreciar. En trminos tcnicos representa el proceso de recogida

de informacin que debe ser valorada a partir de criterios y referencias previamente

especificadas de cara a la toma de decisiones de mejora.

Evaluacin y examen son prcticamente lo mismo. El examen pedaggico no tiene

su sentido ltimo en la calificacin o puntuacin que se otorga, sino en las decisiones

o recomendaciones que se formulan para la actividad futura. Un examen que no

conduzca a esta orientacin futura, a lo ms puede ser un expediente oficial,

acadmico o laboral.

En los actuales estudios acerca de la evaluacin en el mundo de la enseanza y en

el mundo del trabajo, se insiste cada vez ms en que la evaluacin es el mejor

fundamento para tomar decisiones que confirmen o modifiquen la lnea de actuacin

de una persona o de una entidad.

19
GARCIA HOZ, Vctor. Tras las Huellas del Beato Josemara Escriv de Balaguer (Ideas para la Educacin
Ediciones Rialp, S.A., Madrid, 1997.
ltimamente la evaluacin en las universidades se ha centrado en la constatacin y

control de los niveles de logro, en la certificacin y acreditacin, en una evaluacin

cuantitativa. Sin desdear la importancia de esta evaluacin, la funcin

esencialmente pedaggica de la evaluacin es la formativa: orientada a la mejora,

tanto del educando del personal de la universidad y de cuantos factores tcnicos

didctico-pedaggicos-, organizativos, relacionales y funcionales inciden en la

formacin de las personas, finalidad de la educacin. La evaluacin, por tanto, debe

extenderse a otros productos no cognitivos tales como: programas, materiales

didcticos, profesores y hasta la universidad como contexto o ambiente educativo que

contribuye a la formacin de todos los miembros de la comunidad educativa.

Una evaluacin o valoracin personal bien hechas, exigen utilizar determinadas

tcnicas predominantemente cuantitativas. Pero la persona humana desborda el

campo de cualquier expresin numrica; de ah que sea necesario colocar la

apreciacin y el juicio personal de quienes conocen lo que es la persona humana -y

al alumno en concreto- que se quiere valorar, fundamentado en el trato. Es decir, que

entre el que ha de juzgar y el que ha de ser objeto de juicio debe haber trato personal

con profundidad.

Dado el aspecto negativo que ha venido a tomar la interpretacin ordinaria de

responsabilidad (culpa de una accin mala, sin incluir el mrito de las acciones
buenas) y con ella de la evaluacin, valdra la pena hablar de valoracin en lugar de

evaluacin cuando se refiera a personas. Cosas, situaciones materiales, se evalan;

las personas ms bien se deben valorar con gran respeto, basndose en la libertad

de decisin del alumno para mejorar.

En el panorama real de la evaluacin, lo ms frecuente es la evaluacin de

rendimientos en el campo del conocer y del hacer tcnico. Tradicionalmente, la

evaluacin se ha centrado en los productos o resultados de la accin educativa que,
a su vez, han sido eminentemente de carcter cognitivo, intelectual. Se ha evaluado

el aprendizaje acadmico de los alumnos, olvidndose de otros tipos de metas

relevantes en el marco de una educacin personalizada: la formacin integral de las

personas; lo que implica especialmente responsabilidad y alegra, hbitos, destrezas,

estrategias, intereses, actitudes, valores y virtudes. El Proyecto Personal de Vida

incluye su libre formulacin, ejecucin y autoevaluacin, por parte del alumno con la

ayuda del Asesor Acadmico Personal.

En el mismo sentido, la evaluacin se ha olvidado de los factores que condicionan el

rendimiento acadmico y cuya mejora influye en los propios resultados acadmicos.

El Asesoramiento Acadmico Personal se lleva a cabo con el Curso de Formacin

Humanstica -Forhum-. La educacin, segn Garca Hoz, es el proceso intencional

de perfeccionamiento integral de la persona. En la universidad, la principal

intencionalidad de mejora ha de tenerla el alumno, pero los catedrticos y los

asesores acadmicos tambin, para ayudarle.

Garca Hoz sugiere que la evaluacin tiene su ms profundo sentido pedaggico

cuando se mira y utiliza como una tarea para defender el desarrollo y la promocin

de la alegra y la responsabilidad en una persona o en una comunidad humana. Para

l, la alegra es la complacencia en la consecucin del bien: el trabajo bien hecho

(Sistema de la Obra Bien Hecha), y las relaciones bien llevadas (con los dems, con
Dios). El sentido positivo de la responsabilidad, -no slo con el predominio negativo

de la responsabilidad relacionada con los actos mal realizados-, es el reconocimiento

del mrito por las obras bien hechas. Sobre este supuesto, quienes juzgan y

examinan la conducta personal han de hacerse cargo no slo de los aspectos

negativos del comportamiento, sino tambin de acciones positivas; no slo la culpa

sino tambin el mrito. La responsabilidad por una cosa mal hecha es algo duro de

aceptar, y el reconocimiento por lo que se ha hecho bien es un factor de satisfaccin

y alegra en el propio sujeto. La perspectiva de la responsabilidad favorece la libertad

de querer ser mejor y obrar bien, y el obrar bien es justamente uno de los fundamentos

de la alegra humana. Quiz un asesor acadmico y un catedrtico pueden observar

si el alumno mejora en alegra y en responsabilidad (como persona, como estudiante).

Esto conllevar bajar notoriamente los porcentajes de desercin.

An en el caso de una evaluacin negativa, que revele escaso rendimiento o conducta

deficiente, el sentido de responsabilidad exige que al sujeto se le d ocasin de

rectificar. Tambin en la rectificacin se encuentra una fuente de alegra. En sntesis,

la valoracin de personas debe terminar en la doble posibilidad de alegra: la

complacencia en el reconocimiento de algo que se ha hecho bien o la conducta de

rectificacin para convertir en bien lo que se ha hecho mal.

La valoracin personal no termina al asignar a cada estudiante una puntuacin en

cada uno de los campos educativos, tales como las distintas materias de enseanza

o las virtudes del plan de formacin, si es que estos se pudieran evaluar

cuantitativamente. Estas puntuaciones parciales se han de fundir en una imagen o

idea de conjunto acerca del estudiante o persona que se valora.

Los distintos elementos de la educacin no actan separadamente. La lectura sirve

para aprender Historia en una ocasin y para aprender Qumica en otra; el

conocimiento que se debe tener de los otros, en ciertas ocasiones se refiere al

compaero de todos los das; en otras, habr de manifestarse al seor que hace una

visita incidental. Los distintos factores de la educacin, para operar eficazmente,

exigen un orden entre s. Tanto las virtudes humanas (intelectuales, morales,

tcnicas, artsticas) cuanto las sobrenaturales, se pueden apoyar u obstaculizar

mutuamente si se tienen en cuenta o se olvidan las relaciones que existen entre unas

y otras. El sujeto de todas las virtudes es el ser humano. En el hombre completo, las
virtudes no son un montn de hbitos inconexos, sino un entramado de virtudes en el
que cada una tiene su propia funcin y estn llamadas a obrar en armona, dando

unidad a cada vida humana.

En el primer punto de Camino, San Josemara dice: Que tu vida no sea una vida

estril. S til. Deja poso. Poso es descanso, quietud, reposo, lo que permanece

cuando el lquido de una vasija se ha consumido. La valoracin de las personas ha

de mirar, ms que a los conocimientos o hbitos singulares, al poso intelectual y moral

que han ido dejando los distintos acontecimientos y aprendizajes en la existencia de

cada uno. La educacin es como el poso que ha ido dejando sucesivamente en la

vida de cada persona el ejercicio ordenado de las virtudes naturales y sobrenaturales.

La verdad es el camino y fin de la educacin. Aprender no es sino incorporar algn

conocimiento o alguna disposicin que nos acerca a la verdad de las cosas y a la
verdad de nosotros mismos. Para valorar a una persona, es menester una mirada
al fondo del alma donde queda el poso de la verdad. Ella nos hace libres y en ella
se unifican todos los elementos que nos hacen hombres, puesto que, segn la
palabra de Cristo, la verdad os har libres. Escribe San Josemara Qu verdad
es sta, que inicia y consuma en toda nuestra vida el camino de la libertad? Os la
resumir, con la alegra y con la certeza que provienen de la relacin entre Dios y
sus criaturas: saber que hemos salido de las manos de Dios, que somos objeto de
la predileccin de la Trinidad Beatsima, que somos hijos de tan gran Padre. Yo
pido a mi Seor que nos decidamos a darnos cuenta de eso, a saborearlo da a da:
as obraremos como personas libres. No lo olvidis; el que no se sabe hijo de Dios,
desconoce su verdad ms ntima. (Amigos de Dios, 26).

1.4. Preguntas o ejercicios para la profundizacin

- Elabore un esquema o diagrama que exponga los elementos constitutivos de

la Educacin Personalizada.
 - Elabore un glosario de trminos esenciales en el modelo de la Educacin

Personalizada.

- Elabore un ensayo cuyo ttulo sugerido es Ser homo gaudens, formar homo

gaudens (no ms de tres pginas).

- Reflexionar y comentar en cuanto a cmo desde su labor como profesor, y

desde el curso que imparte, est colaborando en cuanto al proyecto personal

de vida de sus estudiantes.

- Comente por qu como profesor universitario es esencial conocer el

contenido del anexo 2 de este manual.

1.5. Ideas para aplicar: Cmo puedo transferir este contenido a mi labor como

profesor universitario?
 2. EL ESPRITU UNIVERSITARIO

2.1. Una historia para reflexionar

La ltima leccin de Randy Pausch

https://www.youtube.com/watch?v=BF_uIybJEqg

Reflexin personal:

No seremos tan dramticos, pero si se diera el caso de que por alguna situacin

laboral, ya no pudiera ejercer como profesor universitario, sobre qu ideas centrales

expondra en su ltima leccin. Considere a qu grupo y dentro de qu curso le

gustara hacerlo y por qu. Exponer y comentar (no ms de una pgina).

2.2. Objetivo del captulo

Clarificar los elementos esenciales que permiten el perfil del espritu universitario:

estimacin de la dignidad de la persona, los hbitos intelectuales en la bsqueda de

la verdad, bondad, amor y libertad.

2.3. Desarrollo del contenido20

2.3.1. El carisma de la Universidad

La Universidad no se acaba de entender si se la ve nicamente como institucin

dedicada a impartir conocimiento y resolver problemas cientficos; condiciona un

modo de vivir que alcanza a todas las posibilidades humanas. La Universidad tiene

20
Sntesis (Garca Hoz, 1996 pgs. 81 - 154)
un cuerpo aposentado en el campus y en los elementos tcnicos de que puede

disponer; pero no es figura retrica decir que tiene <un alma>. Es un foco de vida

intelectual, del que se nutren los miembros de la comunidad universitaria. Mas esta

nutricin, cognitiva en primera instancia, da sentido a un peculiar modo de vivir. La

Universidad es madre nutricia no slo de la vida intelectual sino de la vida sin

adjetivo alguno.

La idea ms corriente sobre la Universidad es la de que se trata de un lugar donde

se va adquirir unos conocimientos cientficos y tcnicos que permitirn en el futuro

alcanzar un puesto interesante en el mundo profesional y social. Pero tambin se

halla extendida la idea de la vida universitaria como una poca gozosa, en la que

junto a las exigencias del estudio, bien duras a veces, se encuentra la satisfaccin

por ir venciendo sus dificultades en un mbito de esfuerzo personal y colaboracin

amistosa. Tras esta satisfaccin, la maduracin, imperceptible pero continua, que

va haciendo al estudiante consciente de ser capaz de participar eficaz y

satisfactoriamente en la vid de la sociedad en que vive. Y en un campo ms

impreciso, pero no menos real, el ejercicio de la amistad, de la libertad y del

descubrimiento de tantas posibilidades como tiene la vida humana. Todas estas

cosas caen con frecuencia, en conversaciones informales, se habla de cuestiones

tales como el espritu o estilo universitario, la dedicacin a la verdad y a la

solidaridad, la actitud de servicio a la libertad.

Las cuestiones que se acaban de mencionar, y otras semejantes, no suelen

encontrar cabida ni en los planes de estudio, ni en los expedientes de los

estudiantes, ni en los programas cientficos; se trata de temas que estn ms all

del mundo material y tcnico; pero aluden a realidades profundas que se gozan o

se sufren en el interior de cada persona. Ellos son a su vez los condicionantes o

factores que hacen atractiva la vida universitaria. Constituyen lo que bien se puede

llamar <<el carisma de la universidad>>

Hablar de <<carisma>> es aludir a una cualidad trascendental, con un cierto matiz

religioso que confiere un peculiar esplendor, un atractivo espontneo y la capacidad

de influencia a una persona, entidad o situacin. Tiene un significado muy prximo

al concepto de gracia; no aparece que el carisma adquiera mediante una

ejercitacin sistemtica u otro procedimiento tcnico; es ms bien un don que se

tiene <<porque s>>, aunque se puedan sealar algunos rasgos que le acompaan,

y que irradia de quien le posee.

El atractivo del carisma facilita la influencia sobre los otros. Un hombre o entidad

carismtica, hablar del carisma de la Universidad es orientar la mirada hacia la cara

amable y atractiva de la institucin; pero es tambin aludir a una fuerza interior

espiritual, que hace posible la perviviencia de la Universidad, venciendo los

obstculos que dificultan su existencia y su marcha. El carisma de la Universidad

es una cualidad que acta como punto de atraccin, fuerza para obrar y foco de

gozo en la vida del universitario.

Tiene inters pensar y hablar de esas realidades intangibles que estn en el

ambiente y en el alma de los universitarios. La vida universitaria es algo ms que

adquirir conocimientos y resolver problemas cientficos. Ese algo ms necesita

desbordar el mbito puramente intelectual para incidir tambin en el mbito

emocional y en el entorno social de la persona y de la vida.

La identificacin del carisma universitario se presenta como un arduo quehacer

porque es la realidad intangible, incide en toda la vida universitaria y tiene la

imprecisin propia del doble mundo cognitivo y emocional de cada persona y en las

relaciones que configuran los grupos humanos.

El carisma universitario, o mismo que la personalidad de un ser humano, se puede

interpretar como una cualidad sobresaliente, que distingue a una persona o cosa de

las dems, como una sntesis de caractersticas que configuran el modo de ser de

una entidad real.

Las caractersticas fsicas, estticas o de utilidad o comodidad, propias del campus

o mbito material en el que se asienta una Universidad condicionan su carisma.

Pero son sobre todo las cualidades de la conducta y las relaciones de los

universitarios los que encarnan el carisma o la falta de carisma de una institucin

universitaria. El carisma se halla relacionado con la esencia de la Universidad. Si la

idea de Universidad incluye la dedicacin gozosa a la verdad, la aspiracin a la

excelencia humana, especialmente, intelectual y moral, y el espritu de solidaridad

con la naturaleza y la humanidad, es decir, con toda la realidad, probablemente

hemos diseado los factores que constituyen el carisma de la Universidad.

2.3.2. Espritu Universitario

El quehacer educativo universitario, como cualquier otro de los hombres, responde

a un espritu que viene ser su principio, lo que le confiere su carcter propio, su

sustancia. Con la expresin <<espritu universitario>> se quiere tratar aqu de algo

ms profundo de lo que podra corresponder al estilo, modo de hacer, prctica usual

o forma de comportarse del universitario. Se pretende bosquejar el ncleo

constitutivo de la actividad universitaria y de la vocacin al trabajo en la Universidad:

aquellos objetivos bsicos y preferentes que al ser descubiertos resultan

suficientemente atractivos para dedicar a ellos, con entusiasmo, toda una vida

profesional; el talante con se emprende y realiza esa tarea, el modo sustantivo de

entenderla; y como consecuencia, el sello ms propio que la Universidad imprime

en las personas que integran la comunidad universitaria y para la sociedad.

a) Trascendencia personal y social de la Universidad

- Contribucin cientfica y cultural: se ve al a institucin universitaria como

instrumento decisivo para la elevacin cultural y espiritual de los pueblos y

para el progreso cientfico y tecnolgico, como lugar de preparacin de las

personas que con su criterio bien formado y su actividad profesional

competente pueden orientar correctamente el desenvolvimiento futuro de la

vida del hombre, como fuente para una mejor y ms adecuada utilizacin de

los recursos naturales y logro de una vida ms saludable, como elemento

bsico que permita alcanzar una ms apropiada configuracin de la sociedad

y una convivencia social ms humana.

- Valoracin de la persona y de la educacin superior: hay una mayor

conciencia de la dignidad del hombre, y del alto valor que corresponde a la

educacin, precisamente para que el hombre pueda vivir verdaderamente

como hombre.

2.3.3. Bsqueda, conocimiento y participacin de la verdad

El anhelo de saber verdadero. Como observ ya Aristteles, todos los hombres

tienen naturalmente deseo de saber. La realidad circundante, de la que el hombre

tiene noticia a travs de los sentidos, despierta sin cesar el inters de conocer propio

de la inteligencia humana. Se quiere saber sobre uno mismo, lo que es, su origen y

finalidad, el sentido de la propia vida, una orientacin vlida para su conducta; saber

tambin acerca de los dems hombres, lo que significan, cmo han de ser las

relaciones con ellos qu tipo de influencias pueden ejercer sobre uno y qu puede

hacer uno respecto a ello; qu son todas y cada una de las cosas, qu valor tienen
para el hombre, qu se puede hacer con ellas, cul es su origen y su destino, por

qu son como son y a qu se debe que cambien. Todo universo real bombardea

con sus interrogantes al hombre, le incita conocer.

Obviamente el anhelo humano de saber es de saber verdadero, el hombre quiere

encontrar una respuesta a cuanto le interroga que sea conforme con la realidad,

ansa conocer la realidad de las cosas. Si el afn de conocer la verdad es comn a

todo hombre, mucho ms lo ha de poseer el universitario, que se propone como

actividad profesional buscar y ensear la verdad. La vocacin universitaria y el

espritu universitario, incluyen como algo sustancial el hambre de la verdad.

La verdad alcanzada es luz del entendimiento que aquieta por un momento el afn

de saber, y se hace objeto de contemplacin gozosa. La inteligencia queda

enriquecida, y un mpetu interior mueve al universitario a hacer partcipe a otros de

la verdad descubierta. Sin embargo, esa contemplacin abre nuevos interrogantes

hacia un conocimiento ms profundo de la realidad, el hambre de la verdad resulta

insaciable, quiere ir siempre ms all, ms al fondo, no se conforma nunca con lo

conseguido. Este anhelo incesante, entusiasta y tenaz de verdad, lleva al

universitario a porfiar en el enriquecimiento de su inteligencia, a querer saber

siempre ms a lo largo de toda su vida, a cooperar con otros al progreso del saber

humano, a que en el curso de la historia se vayan produciendo continuados avances

cientficos y tecnolgicos, y todas las ciencias ofrezcan una ms profunda y extensa

visin de la realidad.

Hbitos intelectuales para la bsqueda y la adquisicin de la verdad. Entre los

hbitos intelectuales para la bsqueda y adquisicin de la verdad estn:

- Esfuerzo intelectual: el universitario sabe que alcanzar la verdad requiere

trabajo de la inteligencia, esfuerzo intelectual.

- Estudio y rigor crtico: no es propio del universitario aventurar opiniones

infundadas. El universitario necesita estudiar los asuntos, conocer los datos,

antes de ofrecer parecer. El nimo del universitario es abordar la

investigacin con el deseo de aproximarse lo ms posible a la verdad, con

objetividad, con rigor, sin dejarse arrastrar por las primeras impresiones, ni

por prejuicios. Ese rigor crtico conduce a analizar bien los datos, examinar

su grado de fiabilidad, a interpretar los hechos descubiertos sin ir ms all de

lo que realmente dicen, con buena lgica; a elaborar conclusiones que sean

verdaderamente legtimas.

- Humildad intelectual: el hbito de buscar la verdad con rigor, hacer ver en

efecto los lmites en que se mueve la inteligencia personal. As el verdadero

espritu universitario incluye la humildad intelectual, un hbito por el que se

tiene presente la debilidad de lo que uno conoce y la inmensidad de cuanto

ignora, la necesidad de que otros le ayuden a entender. El universitario

honesto que estudia las ciencias de la Naturaleza siente el afn de aventurar

teoras cientficas que pretenden dar razn de algo con el apoyo de lo que

hasta un momento determinado se conoce, pero es consciente de su carcter

provisional, de que son aproximaciones a la realidad, aceptables en un

momento histrico, pero destinadas a ser superadas ante nuevos hallazgos.

No es infrecuente encontrar la figura del que es sabio en un campo

especializado y siente una encantadora e ingenua admiracin ante los

avances que se alcanzan en otros que le resultan distantes, o aun

incomprensibles de hecho para l por falta de la apropiada preparacin. Por

eso admite realidades y verdades que no alcance l directamente, que

escapan a su inteligencia, que superan a las metodologas a las que l est

habituado, pero que son dignas de ser aceptadas por el respeto y crdito que

le merecen otras personas. A esto se suele llamar certeza de fe. De hecho,

 la inmensa mayora de los conocimientos humanos, incluso aquellos que

corresponden a la disciplina cientfica que uno mismo cultiva, son admitidos

con certeza de fe y presuponen humildad intelectual.

2.3.4. Amor y participacin de la verdad

Amor desinteresado a la verdad. El universitario busca con esfuerzo la verdad

porque la ama y se goza al poseerla, sabe que cualquier clase de conocimiento, si

es verdadero, recompensa del trabajo experimental, del estudio y reflexin que ha

comportado. Sufre con la incertidumbre, con las tinieblas que ocultan la verdad, y

hace cuanto est en su mano para despejarlas, para admirar sin tapujos su luz; arde

de deseos de conocer, para satisfacer una necesidad autntica de su naturaleza. Y

a pesar de la verdad alcanzada se convierte casi siempre en punto de partida para

un ulterior avance, para una mayor profundizacin, eso no es obstculo para sentir

la alegra de andar sobre seguro.

El amor a la verdad es desinteresado, se fundamenta en la posesin de ella misma,

no est condicionado por posibles aplicaciones o por los beneficios econmicos que

un descubrimiento pueda legtimamente reportar. No es un amor utilitarista, que

busca un inmediato servicio en la verdad que se persigue. La verdad tiene suficiente

valor en s misma para que su contemplacin satisfaga. Como deca Cicern,

conocer por conocer pertenece a la naturaleza humana, mientras que errar, ignorar,

engaar, es malo y desgraciado. Deseamos aprender, conocer lo oculto, lo

admirable, ms si somos universitarios, como condicin de felicidad.

La difusin de la verdad mediante las publicaciones cientficas. Este ha de ser el

motivo por el que el universitario da a conocer los resultados que obtiene con su
investigacin cientfica, y no el vanidoso alargamiento de la relacin de las
publicaciones personales, o las ansias de brillo en un congreso: participar la verdad

y contrastar las interpretaciones y consecuencias propias con las que obtienen

otros; a veces sirven tambin para recibir observaciones acerca de la debilidad de

un dato o de un argumento. Hay que cuidar que la publicacin aporte algo de

verdadero inters, no buscar cantidad ni extensin sino calidad y concisin, ser

claros, rigurosos, hacer que se distinga bien en qu consiste lo que es original, qu

queda firmemente establecido y qu es simple hiptesis o interpretacin ms o

menos plausible.

Delicadeza al mostrar la verdad. El universitario est persuadido de que la verdad

que ha adquirido con su propia inteligencia no puede ser impuesta a los dems,

sabe que ha de limitarse a mostrarla, a hacerla asequible, de modo que pueda ser

aprehendida y aceptada por otros. Y para eso procura ensear el camino seguido

para descubrirla, y gusta de hacer uso de formas delicadas, respetuosas con

posiciones discrepantes. No es amigo de la aseveracin rotunda, sino que prefiere

arrojar luz poco a poco para evitar deslumbramientos cegadores. Trata ms de

sugerir que de afirmar, exponer posibilidades y puntos de vista que utilizar

argumentos apodcticos. Adopta esta actitud no slo cuando, como ocurre tan

frecuentemente, el grado de certeza hacia la verdad es limitado y no permite

mayores firmezas, sino tambin cuando ha alcanzado segura conviccin, porque

sabe que la verdad se ha de abrir paso en la mente para ser plenamente aceptada.

Respeto a la opinin ajena y al que est en el error. El espritu universitario, que

como se ha dicho incluye una elevada consideracin hacia todas las personas y una

conciencia clara de las limitaciones personales, mueve a respetar las opiniones

ajenas en tatos asuntos legtimamente discutibles, a querer conocer en qu se

fundan por si hay en ellas base suficiente que haga aconsejable o aun necesario
modificar las propias. Y, en todo caso, a respetar y defender la libertad que tienen

los dems para pensar sobre un asunto de manera distinta a la de uno mismo.

Lo universitario es intercambiar pareceres, aportar razones en pro y en contra,

estudiar los asuntos con serenidad, con sosiego, con la mente abierta para

enriquecerse con el pensamiento ajeno; es exponer, mostrar, discutir con

objetividad las diferentes posibilidades, sin caer en cerrazones mentales, en la

defensa a ultranza de posiciones preconcebidas, ni en la disputa apasionada que

impide que la luz se abra paso; consiste en no querer convencer a fuerza de

contundencia en la expresin, ni intensidad en la voz, sino presentando con

sencillez y coherencia los apoyos de la opinin personal sin ms autoridad que la

que ellos ofrecen.

Una actitud semejante adopta el universitario cuando advierte con seguridad que

hay error en el pensar ajeno. Aun entonces su actitud es dialogante, aunque tenga

total firmeza de poseer la verdad y en que lo otro es error. No trata de aplastar al

que yerra, sino de que se abra a la verdad. Y para eso busca que el otro descubra

la insuficiencia de lo que le hace pensar equivocadamente, que su razonamiento

errneo se resquebraje y desmorone por s mismo, que entrevea primero que las

cosas pueden ser de otra manera para que vaya admirando e identificando despus

personalmente la verdad, que sea l mismo quien cambie de postura sin sentirse
en ningn momento herido ni humillado.

2.3.5. Amor a la libertad

El universitario reclama libertad. Es muy propio del espritu universitario el amor

apasionado a la libertad. Surge de la profunda conviccin de la elevada dignidad de
la persona humana en uno mismo y en los dems, y se demanda como condicin
imprescindible para alcanzar la verdad mediante el estudio, la reflexin y la

investigacin cientfica, para ensear con coherencia, para participar a otros las

propias certezas y perplejidades. Se pide libertad para la institucin universitaria, un

amplio margen de independencia de los poderes civiles, polticos y econmicos,

para buscar y difundir la verdad sin presiones de parte. Se quiere autonoma en el

gobierno, en la seleccin de las personas, en los planes de estudio, en la

investigacin, en la administracin. Se comprende la necesidad de un mnimo de

ordenamientos bsicos comunes para los distintos niveles educativos y para

determinadas titulaciones, y que la administracin pblica provea el establecimiento

de centros de enseanza y de investigacin cientfica, pero se rechaza el

uniformismo y exclusivismo, se entiende la educacin como un actividad en la que

es bueno que entre en juego la libre iniciativa social.

El amor a la libertad, junto con el rigor crtico, hace al universitario muy poco sensible

a las coacciones de cualquier tipo, se mantiene firme en lo que considera verdadero

y justo, no se deja llevar por las modas y los convencionalismos sociales si descubre

incongruencia o falsedades; no tolera el autoritarismo, la imposicin. Para cambiar

en sus apreciaciones necesita ver razones suficientes, recaba que se le haga ver el

por qu. NO se deja aprisionar en una escuela de pensamiento rgida, quiere poder

discrepar, salir de ella cuando surgen cuestiones que no le convencen. Sabe que

en mltiples cuestiones puede encontrarse equivocado y est abierto a que se lo

hagan ver, a que le muestren las causas de su posicin errnea; pero no se somete

sin ms, debe ser l quien se convenza de su error. Comprende la necesidad de

que haya normas pero quiere conocer su justificacin y sus ventajas.

Respeto a la libertad de los dems. Al propio tiempo que es celosos de su libertad

personal, el universitario siente un delicado respeto por la libertad de los dems, y

se hace defensor de ella, se opone a cualquier atropello. La exposicin de pareceres

diferentes no conduce a una batalla con vencedores y vencidos, sino que es un

modo de acercarse entre todos a la verdad, con mutuo enriquecimiento, sin menos

cabo de la dignidad personal de nadie.

Educar en libertad y responsabilidad. El amor a la libertad propia y ajena es solidario

con la conciencia de la consiguiente responsabilidad. Cada persona es libre y por

eso es responsable de su libertad. El verdadero espritu universitario es un espritu

de libertad y responsabilidad, reclama con todo derecho libertad y asume sin miedo

la responsabilidad consiguiente.

Educar en libertad y responsabilidad es mostrar los ideales que mueven al uso

responsable de la libertad en un determinado sentido, que hacen que valga la pena

entregarse a ellos renunciando a otras posibilidades; es confiar en las personas,

fiarse del testimonio ajeno, dejar amplio margen a la iniciativa, no constreir con

exceso de normas y reglamentos, distribuir tareas con indicacin de objetivos ms

que de modos detallistas de actuar; es no extremar controles y vigilancias, estimular

la sinceridad y la nobleza cuando se ha producido un hecho no correcto. Consiste

en promover el amor al trabajo, el compaerismo, en hacer ver al que no acta bien

las razones por las que aquello puede resultar daoso, para l mismo y para los

dems. Se logra cuando se reconoce en la prctica, en toda clase de relaciones, la

elevada consideracin y dignidad que merecen todas las personas con

independencia de su nivel cultural, de su posicin social, de la clase de actividad

que desarrollan; cuando se interviene ante la defensa de la libertad de otros, se

evita el atropello, la intimidacin, la burla, se elimina cualquier gnero de violencia.

Se forma en libertad cuando se dialoga con respeto, cuando se razona con

serenidad, cuando se comprenden gustos diferentes, aficiones, valoraciones

distintas de las de uno mismo, puntos de vista divergentes o aun opuestos a los
propios. Se educa en libertad y responsabilidad al hacer personalmente uso

ejemplar y responsable de la libertad, con pleno respeto a la ajena.

2.3.6. Espritu de servicio

La alegra de vivir. En la esencia de la vocacin universitaria, como en cualquier

otra educativa, est el afn de servicio de contribuir a la elevacin de los dems. Se

quiere ayudar al desarrollo de la personalidad, al cultivo de la mente y del espritu,

a poner a otros en condiciones de desplegar en la sociedad con la mayor

competencia una actividad profesional; se busca hacer todo lo posible para que

haya en la sociedad hombres y mujeres con un sentido recto de la vida, capaces de

hacer uso de su libertad, responsables, conocedores en dnde se encuentran y

cmo se alcanza la verdadera felicidad. El universitario contempla con gozo los

resultados de ese querer bien a sus alumnos; entiende que al hacerles crecer como

personas, al contribuir a que encuentren un norte en su vida, a que puedan

desenvolverse en ella dignamente, presta a los dems su mejor servicio y siente en

lo ms hondo de su ser la alegra de servir; encuentra en ese servicio a la persona

una justificacin a su propia vida, un modo noble y elevado de realizarse a s mismo.

Servir con el propio trabajo. A veces se piensa en ayudar y servir a otros en

actividades ocasionales, marginales, sin duda laudables. Pero hay una forma bsica

de servir a los dems que consiste en esmerarse en realizar bien el propio trabajo

profesional, con la calidad que se tiene derecho a esperar, poniendo esfuerzo,

honradez y afn de superacin con un trato atento, considerado, amble, con el fiel

cumplimiento de las obligaciones contradas. La profesin tiene un indudable valor

social en el entretejido de las ocupaciones humanas y ejercerla bien es un excelente

servicio.
El universitario sirve con su propio trabajo en cada uno de sus variados aspectos.

En la investigacin cientfica, al contribuir al avance de los saberes y al progreso de

los pueblos, difundir los hallazgos conseguiros; y tanto ms, cuando el nivel de ese

quehacer sea ms alto, cuanto ms se eleve sobre la mediocridad. Sirve con su

actividad docente al cuidar la calidad y actualizacin de lo que ensea, al buscar las

tcnicas didcticas ms apropiadas, al despertar el inters por las cuestiones,

cuando es claro y trata de facilitar el aprendizaje y no el lucimiento personal. Sirve

al alumno cuando le invita a contemplar insospechados horizontes que le elevan

sobre el plano del acontecer diario, de los intereses cortos, y le incitan al trabajo, al

esfuerzo, a formarse lo mejor posible.

2.3.7. Espritu de solidaridad

Un paso ms all en la consideracin de la persona conduce no slo al respeto sino

a procurar sinceramente el bien de los dems. Es una forma de servicio que implica

querer el bien del otro sin esperar aplausos, agradecimiento ni recompensa, algo

muy propio del universitario que desea proporcionar ayuda espiritual o material a

los dems, hacerles llegar los beneficios de la cultura, contribuir a que se

desenvuelva su personalidad, a que maduren, a que se formen en convicciones

slidas que les permita orientarse mejor en la vida, a que descubran su propia

dignidad y acten en forma consecuente, a que aprecien la verdadera felicidad.

En oposicin al egocentrismo, que pretende que el mundo y las personas giren en

torno a los intereses de uno, que sirvan a uno, el espritu de servicio solidario

representa la actitud generosa de pensar en los dems para ver cmo se les puede

ayudar, qu necesidades tienen. Supone olvidarse de uno mismo y estar pendiente

de los otros, de lo que pueda contribuir a hacerles la vida ms amable y animosa,

ms feliz. Es una actitud contraria a la indiferencia por la que pueda acaecer a

quienes conviven con uno, que conduce a que nadie se pueda sentir solo,

abandonado a un destino que los dems contemplan impasibles. Donde hay

solidaridad, siempre se encuentra ayuda para la necesidad que se presente; el

atropello de alguien en sus derechos, encuentra no el silencio ni la pasividad sino la

voz y la accin del apoyo amigo; el infortunio, el desnimo, el dolor, son

sinceramente acompaados y comprendidos, y se conllevan y superan ms

fcilmente.

La solidaridad se hace mucho ms fuerte, resulta mucho ms motivadora y excelsa,

cuando adems del noble sentido de fraternidad humana hay fraternidad cristiana,

porque entonces se ve en el prjimo a un hijo de Dios, al mismo Cristo. Entonces

se advierte con gran claridad, con palabras de san Josemara: no es lcito ofender

a la dignidad humana y la dignidad de hijo de Dios, no acudiendo personalmente a

cada uno con la humildad del que se sabe instrumento, para ser vehculo del amor

de Cristo porque cada alma es un tesoro maravilloso; cada hombre es nico,

insustituible. Cada uno vale toda la sangre de Cristo.

La solidaridad es un modo de servir a la sociedad mediante la siembra de la verdad,

la justicia, de amor, de alegra y de paz.

Sensibilidad social. El universitario, buen conocedor de la dignidad de la persona y

de su dimensin social, que supone un entramado de interrelaciones, de

comunicacin recproca, de servicios y de dependencia entre unos y otros, est en

condiciones muy favorables para comprender la necesidad de atender al bien

comn de la sociedad, de interesarse por la buena ordenacin de la vida social, es

lgico que posea un ms hondo sentido de la justicia social, que tenga para todo

esto particular sensibilidad, asumiendo en consecuencia mayores

responsabilidades.
Esta sensibilidad social hace entender que en caso de conflicto el bien particular

debe supeditarse al bien comn, al bien general de la sociedad. Este bien, por su

parte, se justifica al dirigirse al bien de todas las personas que integran la sociedad,

ha de estar al servicio de todas ellas, es un bien no queda al arbitrio de quienes en

un momento dado regentan el Estado, sino que ha de ser utilizado y distribuido con

sentido de justicia, conforme corresponde al bien de la entera sociedad.

Por otra parte, la conciencia social lleva a que no sea posible la pasividad ni la

indiferencia a la vista de situaciones de gobiernos tirnicos, de intentos de

manipulacin de la sociedad, en favor de intereses torpes, ante medidas que se

consideran razonablemente injustas. El espritu universitario agudiza en tales casos

la responsabilidad personal y mueve a la denuncia privada o pblica, a salir en

defensa de la justicia social, a emprender las acciones que resulten ms oportunas,

sumando las corrientes de opinin convenientes.

La responsabilidad social obliga al universitario a poner en ejercicio los derechos y

deberes cvicos que le asisten en orden a participar en la recta configuracin de la

sociedad. Por sus hbitos intelectuales estarn en condiciones mejores para

apreciar hasta qu punto los programas polticos son a su juicio conformes o no con

el inters pblico y con la verdadera naturaleza de las cosas y de la sociedad.

2.3.8. La Universidad y sus profesores21

La Universidad tiene como fin el servicio a la sociedad y lo cumple realizando de la

mejor manera posible dos actividades cardinales: la investigacin y la docencia, se

constituye as en foco de cultura que ilumina el actuar de los ciudadanos. La

excelencia universitaria se consigue con un grupo de profesores que tienen la

21
(Paz, 2012 pgs. 129 - 144)
preparacin y la fuerza para dedicarse de lleno a la Universidad, a la vez que los

estudiantes se dedican con empeo a sus estudios. Para conseguir su fin es

necesario que todos en la Universidad generen un ambiente propicio que le facilite

cumplir con su compromiso con la sociedad.

a) Misin permanente y actual de la Universidad

La institucin universitaria es sin duda el centro de enseanza de mayor abolengo

histrico en sus ocho siglos de existencia. Aunque definir la Universidad es

complejo, en distintas culturas universitarias han tomado derroteros diversos. Su

nacimiento en plena Edad Media persegua algo que hoy se sigue buscando. La

Universidad quiere servir a la sociedad bsicamente de dos maneras: por un lado

brindando profesionales de distintas disciplinas que a travs de su ejercicio

profesional fomenten el bien comn, y por otro, la creacin de cultura.

b) Formacin de profesionales

La Universidad prepara a sus estudiantes para ejercer una profesin determinada,

a la vez que les facilita una formacin cultural amplia. El dedicarse a la

especializacin de los saberes corre el riesgo de eliminar de la universidad el ideal

clsico del hombre sabio, para sustituirlo por el del eficiente; la Universidad es un

mbito en el que hay que hay que ensear tambin el valor y el sentido de la vida,

no basta ensear a producir, a rendir, a ganar, lo que verdaderamente importa es

aprender a vivir rectamente22.

Se desprende entonces que el estudio de las humanidades es una prioridad en la

Universidad; En los planes de estudio se incluyen disciplinas humansticas que

permiten desarrollar el trabajo profesional en conformidad con los derechos

22
Monseor Javier Echeverra, entrevista Nuestro Tiempo. Facultad de Comunicacin de la Universidad de
Navarra, junio 2004.
humanos y los principios ticos23. El espritu que anima a la Universidad ha de ser

exigente, pero nunca rgido ni modelador, un espritu vivido con gran libertad que se

convierte en un modo radical de entender y realizar la tarea universitaria y de valorar

a cada persona.

En la sociedad actual, se vislumbra que el futuro est en manos de quienes poseen

un prisma humanista, que permite un dilogo sereno, una defensa y respeto a la

dignidad de las personas, ayuda a conocer los lmites de las cosas y de uno mismo,

da apertura a la realidad, hace capaces de superar la dispersin exterior que esta

sociedad acarrea. La universidad no puede convertirse en una fbrica de

profesionales en serie, la formacin se ha de dar de manera personalizada, viendo

en cada estudiante lo que es, una persona que ha de formarse para la vida y no

solo para el trabajo.

El cultivo de las humanidades (Historia, Filosofa, Literatura, Arte, Lenguas Clsicas,

etc.), es necesario para que la sociedad florezca apropiadamente. Las humanidades

son el faro que iluminar los caminos que toda persona ha de recorrer, facilitan que

se transite con paso firme, con las ideas claras del sentido de las acciones y llevan

al hombre a una vida lograda, evitan la incomunicacin y el aislamiento y facilitan

alcanzar metas educativas de gran incidencia en la sociedad: la comprensin crtica

de la sociedad actual; la revitalizacin de los grandes tesoros culturales de la

humanidad; el planteamiento profundo de las cuestiones fundamentales que afectan

a la vida de las mujeres y de los hombres; el incremento de la creatividad y la

capacidad de innovacin.

Los profesionales as formados sern emprendedores, pues su iniciativa nace de la

combinacin de los aspectos profesionales y humansticos, se estimula a la

23
Ideario de la Universidad del Istmo. No. 7
imaginacin, el ingenio, la visin de conjunto. Se trata de un saber que ilumina la

labor profesional de los egresados.

c) Generacin de conocimientos superior

La formacin profesional es ciertamente una actividad propia de la universidad, pero

no la principal; su funcin principal es la creacin de conocimientos. La Universidad

es un faro que ilumina, un referente que acumula el saber acuado por la

humanidad, genera nuevo conocimiento y da respuesta a las interrogantes ms

esenciales de la vida humana. Elaborar una sntesis de la cultura que armonice la

especializacin de los saberes con la unidad orgnica de la verdad es un objetivo

de la Universidad del Istmo24. La Universidad es el sitio en donde se ha de recoger

el conocimiento generado por la humanidad, base para generar una continuacin

de ese conocimiento.

Hemos vivido una poca dominada por la especializacin de los saberes que busca

ahora la unidad del saber. Existe una conexin estrecha entre las actividades

universitarias y laborales, la Universidad brinda a las empresas profesionales que

la ayudan a competir. A la vez se establece un vnculo claro entre la enseanza y la

investigacin. No puede haber verdadera actividad universitaria donde no exista

labor de investigacin, que est en funcin de la docencia. Los profesores generan

conocimientos que luego trasmiten a sus estudiantes. Hoy en da se corre el riesgo

que los enormes gastos que exige la investigacin moderna contribuyen a que la

enseanza y la investigacin estn cada vez ms desasociadas. Los institutos de

investigacin deben llegar a permear en la actividad docente cotidiana, de lo

contrario se ha perdido el norte.

24
Ideario No. 7
La investigacin bien entendida encuentra causes de aplicacin en la docencia y la

actividad empresarial y social. La Universidad del Istmo desarrolla una tarea de

investigacin cientfica que contribuye a su funcin de servicio. Asume que la

calidad de la docencia depende del continuado ejercicio de las tareas de

investigacin. Promueve, as, una investigacin que ayuda a construir una sociedad

solidaria25. Se desprende as, desde la investigacin y la docencia la funcin social

de la universidad, pues al reflexionar sobre las necesidades sociales de la

comunidad y del pas se convierte en forja de ciudadanos que estarn en funcin

de responder a las demandas profesionales que la sociedad plantea. Es necesario

que la Universidad forme a los estudiantes en una mentalidad de servicio: servicio

a la sociedad, promoviendo el bien comn con su trabajo profesional y con su

actuacin cvica.

d) Otras dimensiones derivadas de las dos cardinales

La Universidad tiene claramente una funcin social en sus dos actividades

cardinales: investigacin y docencia. A estas actividades se pueden aadir la

consultiva, la de aplicacin, la internacional.

El prestigio acadmico, tico, objetivo, alejado de intereses polticos, hace que las

autoridades legislativas y ejecutivas, entidades internacionales, empresas

multinacionales, etc., recurran a las universidades en busca de soluciones a los

problemas que les plantea la realidad a corto, mediano y largo plazo. Esta funcin

de consultora no podra ejercerse sin tener desarrollada apropiadamente la funcin

de generacin de conocimiento de nivel superior. En un mundo interrelacionado

25
Ideario No. 10
animada de un positivo espritu de cooperacin, une sus esfuerzos a los de otras

instituciones en aquellas iniciativas que se orientan al bien comn de la sociedad.

La Universidad ha sido concebida para ser un eslabn, un puente, un istmo que

ane la investigacin cientfica y la prctica profesional; los valores permanentes y

el espritu creativo e innovador; la problemtica social del pas y el acontecer

internacional: la universidad y la empresa, la formacin humanstica y la moderna

tecnologa. Por estas caractersticas la Universidad del Istmo trabaja propuestas de

modelos de desarrollo solidario que contribuyan a edificar una sociedad con mejores

condiciones de progreso integral para todos26. La universidad puede ciertamente

ejercer una importante funcin inter-institucional e internacional, pues al estar

orientada al estudio objetivo y cientfico, y por lo mismo desapasionado de los

puntos de conflicto entre las naciones, puede ser un lugar comn, un campo neutral

de estudio de las divergencias entre los grupos humanos.

e) Lo primero el profesor

El prestigio de una Universidad es inseparable de la calidad de sus profesores y la

calidad de sus profesores es el modo de funcionar la universidad27. El cometido del

profesor universitario es uno de los ms complejos, su labor universitaria le exige

una identificacin con el ideario, responsabilidad, autoridad y ejemplaridad. El

universitario por excelencia es el profesor: dedica con ilusin y empeo sus mejores

esfuerzos a la llamada a desarrollar el espritu humano, ama su vocacin y la eleva

para conseguir vivir dignamente con el fruto que de ella obtiene.

La vocacin del educador sienta sus bases en la tendencia natural que tiene todo

ser humano en cuidad a los dems, en especial a las nuevas generaciones de

26
Ideario No. 12
27
Dr. Leonardo Polo, El profesor universitario. Conferencia a profesores de la Universidad de Piura, agosto
de 1994.
jvenes. Se trata de motivaciones de origen espiritual, la sociedad humana vive en

el espritu porque es, sobre todo, comunidad de ideas y de quereres. Slo el espritu

sabe del amor a la verdad, al bien, a lo bello, a la comprensin del contenido del

mundo, de la cultura y de la realidad trascendente. Este amor se convierte en

voluntad educativa del espritu; es decir, se convierte en amor, en su forma ms

pura. Amor que busca valorizar la vida del otro, el aumento infinito de su valor: su

plenitud humana y sobrenatural. El buen profesor se esfuerza porque el alumno

quiera aprender, quiera ser mejor persona. Las notas caractersticas del buen

profesor estn ntimamente relacionadas, no se dan qumicamente puras pero no

se entienden sin la otra, todos los hilos son necesariamente para conseguir un buen

tapiz. Algunas de ellas, sin pretender agotarlas se sealan a continuacin.

- Conoce su materia extremadamente bien, investiga, publica.

- Capacidad pedaggica que implica facilidad de transmitir los conocimientos,

da gran importancia a su tarea docente, es exigente con sus alumnos, espera

mucho de ellos, y tiene presente los objetivos de su curso, crea un entorno

para el aprendizaje crtico natural, en el que los estudiantes se enfrentan con

su propia educacin, trabajan en colaboracin con toros, confa en la

valoracin de sus tareas.

- El prestigio del profesor le lleva a ejercer positivamente la autoridad. No

usurpa la autoridad, sta emana de la influencia ejercida por su personalidad.

La verdadera autoridad del profesor consiste en el respeto y cario de unos

alumnos que ven cmo se entrega a su labor.

- El amor como vehculo para transmisin del conocimiento: el asesoramiento

acadmico personal. El buen profesor tiene amor apasionado por la verdad,

y por cada uno de sus estudiantes. No es suficiente presentar los

conocimientos en la clase, algo que pueda hacer un libro o internet. La
 Universidad es un mbito en que hay que ensear tambin el valor y el

sentido de la vida y eso slo se consigue con una relacin personal en la que

le profesor ensea a vivir y a pensar: con el ejemplo, el consejo amistoso que

es luz en la inteligencia y fuerza en la voluntad. La vida universitaria ofrece

muchas oportunidades para que esta relacin se haga realidad. Educar es

favorecer el amor al saber, y por encima de ello, a conseguir que se alcance

el verdadero conocimiento, el del sentido personal y su apertura a la

trascendencia. La tarea educativa implica un fin, no se trabaja la vida por

trabajarla, sino por un fin: la felicidad. La felicidad es el fin ltimo de cualquier

actuacin, y especialmente podemos aplicar esto a la educacin.

- Tres pasiones dominantes: estudiar, investigar, ensear-asesorar a sus

estudiantes, y construir un ambiente adecuado para que se florezcan las dos

primeras pasiones: la unidad, que es una caracterstica que invade a las

otras. El profesor en la Universidad est unido al ideario, lo hace propio, lo

promueve y de all saca la fuerza para su labor educativa.

Puede hablarse entonces de cuerpo docente, se sabe parte de un equipo,

sin perder su libertad, su autonoma, sabe que la Universidad no la hace un

solo profesor, sino todos los profesores al trabajar por la bsqueda de la

verdad y la formacin de sus estudiantes.

Lograr la unidad y hacer que permanezca es tarea difcil, que se alimenta de

actos de humildad, de renuncias, de silencios, de saber escuchar y

comprender, de saber noblemente interesarse por el bien del prjimo, de

saber disculpar siempre que haga falta, de saber amar verdaderamente con

obras28.

28
San Josmara Escriv. 1972
 f) Ambiente universitario

Quienes forman parte de la universidad cultivan la amistad, la lealtad, el respeto

mutuo, el afecto, y difunden una actitud positiva, abierta, llena de optimismo y

buen humor. La alegra forma parte del quehacer universitario y se entiende

como consecuencia del trabajo bien hecho y de la cuidadosa relacin

interpersonal. La convivencia universitaria es escuela de ciudadana, que forma

con naturalidad, en un clima de libertad, paz, comprensin y concordia. La

Universidad es el mbito de convivencia solidaria que facilita el trabajo

universitario profundo, intenso y sereno29. Este ambiente en la Universidad ha

de impregnar todas las actividades que se promueven en la Universidad del

Istmo, viene a ser el denominador comn que no genera uniformidad, sino que

constituye una garanta del pluralismo. Un denominador comn: la unidad de

fines, un numerador diverssimo: la personalidad de cada profesor, de cada

estudiante.

Son caractersticas propias del estilo de la Universidad del Istmo:

- Su identidad cristiana: que marca todo lo que se hace: las clases, las

relaciones sociales, el tono humano. Por su finalidad y porque facilitan la

formacin personal, las relaciones de amistad, el acercamiento a Dios y a la

Iglesia. Identidad cristiana de un intelectual exige pensar la fe y pensar desde

la fe. Estas exigencias de carcter existencial prctico se refleja en el

comportamiento habitual de todo profesor. San Juan Pablo II dirigindose a

universitarios los exhort a vivir en plenitud su vocacin de profesores

29
Ideario No. 17
 cristianos: una fe que no se hace cultura es una fe no plenamente acogida,

no totalmente pensada, no fsicamente vivida30.

La caridad es lo ms propio de la identidad cristiana, fruto del amor a Dios y

al prjimo. Los alumnos han de palpar el cario que existe entre los

profesores, cmo estn pendientes los unos de los otros, cmo tienen en la

cabeza los intereses de sus compaeros de trabajo. Tambin notan el cario

hacia los estudiantes y todo el personal que labora en la Universidad.

- Es profesional: las actividades en la Universidad del Istmo se realizan con la

ilusin de trabajar bien, independiente del tipo de actividad que se desarrolle:

dirigida a alumnos, profesores, directivos de otras universidades o

instituciones. El ambiente atrae por su profesionalismo: La Universidad del

Istmo considera que el trabajo bien hecho es medio imprescindible para el

desarrollo de la persona y la sociedad. Por ello fomenta el amor al trabajo,

con todos sus valores humanos y sobrenaturales. Se cultiva un ambiente de

seriedad acadmica que posibilita el estudio, los hbitos de trabajo

universitario, interdisciplinar y en equipo31.

- Es abierta y respetuosa de la libertad: de personas de todas las religiones,

clases sociales y tendencias polticas, se ha apuntado con anterioridad que

el denominador comn es pequeo, el ideario; el numerador es diverssimo,

garanta de la pluralidad en la que nacen iniciativas de los ms variopinto en

la noble tarea de la bsqueda de la verdad y del bien comn.

- El tono humano propio de la universidad lleva a cuidar el decoro en el vestir,

la limpieza en las instalaciones, las buenas maneras en las relaciones. Un

buen profesor sabe elevar la temperatura humana en su entorno, con su

30
San Juan Pablo II: Decreto de la creacin del Pontificio Consejo para la Cultura en LObservatore Romano.
6-VI-82.
31
Ideario No. 14
 finura de espritu, con su elegancia en la las maneras favorece que la finura

de espritu se introduzca en la raz misma de la vida de trabajo profesional,

familiar y social de cada individuo. La finura de espritu tiene que ver

principalmente con la atencin a los dems, con la atencin al otro, con la

elegancia, ese modo de ser, ntegro, positivo y armonioso, de determinadas

personas, que se manifiesta externamente en su modo de vivir, estar y

relacionarse, con gracia, nobleza y sencillez, respeto a los dems, con

naturalidad y buen gusto. La elegancia humana es un valor humano, cuando

falta, se resquebraja el ambiente. En la Universidad todos cuidan con esmero

el tono humano empezando por los profesores, que poseen seoro, de

donde lo aprenden los estudiantes. Las instalaciones reflejan un ornato

esmerado y hacen agradable el trabajo de las personas.

- Es positiva, intenta sembrar el bien, fomentar el progreso, sin limitarse a la

protesta ni al lamento. Se trabaja por un mundo mejor al igual que otras

tantas personas y corresponde a la Universidad del Istmo contagiar de

optimismo y sugerir profesionalidad en la accin social.

- Sirve como un instrumento de unin: todos en la Universidad buscar el saber

para servir, y ese inters comn lleva a vivir una unidad de espritu, una
unidad moral, a rechazar la murmuracin, el espritu crtico. En su rea de

actividad, hace de puentes entre las instituciones similares, pblicas o

privadas, buscando lo que suma, lo que agrega, esforzndose por superar

las divisiones.

- Fomenta el dilogo, el intercambio sereno de pareceres, el respeto de los

puntos de vista: fidelidad a la verdad, amistad con los hombres32.

32
San Josemara Escriv. Carta 24-X-1965. N. 20
 Estos rasgos de identidad de las actividades que se realizan en la Universidad

del Istmo deben impregnar las iniciativas de cada profesor, asesor, alumno,

directivo, administrativo. Se trata que el estilo est presente en los proyectos que

surjan de la suma de los esfuerzos de muchos colegas y amigos que comparten

los mismos ideales.

Con Antonio Machado podemos afirmar que la tarea de lograr este ambiente en

la Universidad del Istmo se conseguir con paciencia, despacio y buena letra:

el hacer las cosas bien es ms importante que el hacerlas33. La labor de

formacin propia de la universidad no se consigue de la noche a la maana,

cada alumno necesita su tiempo, paciencia y cario. En msica diramos allegro,

andante, moderato, no se puede componer una obra repitiendo varios adagios,

allegros, etc., sera una pieza montona, el arte de la educacin como el de la

msica, consiste en elegir y armonizar los tiempos. Una cosa fcil que se hace

despacio no tiene mrito, pero una difcil que se hace despacio llega a la

perfeccin, ayudar a nuestros alumnos en su camino para llegar a ser personas

de criterio requiere su tiempo y ordinariamente se trata de un lento.

En la vida universitaria, como en la literatura, deben aparecer los tres gneros

clsicos:

- Dramtico: encontrar la belleza en el da a da, en lo ordinario, en las risas y

las personas de cada jornada.

- pico: la tarea educativa es una aventura; la dimensin de la lucha heroica

para la conquista de nuevas y ambiciosas metas ha de estar presente en

nuestras vidas. Y

33
Antonio Machado. Obras completas. Ed. Oreste Macr. Madrid, Espaa. 1989. N. 31
 - Lrico: el calor y el color de una relacin verdaderamente cordial. Si ella no

est presente en la Universidad, todas las otras bellezas resultaran fras.

2.4. Preguntas o ejercicios para la profundizacin

- Leer el Ideario de la Universidad o institucin donde labora; comentar dicho

Ideario en relacin a lo expuesto en este captulo (mnimo dos pginas).

- Desde el curso que imparte, cmo hacer vida el espritu universitario?, qu

dificultades encuentra en sus estudiantes?, comparten ese espritu, ese

ideario?

- Del tema La Universidad y los profesores, extraer cinco citas, analizarlas y

comentarlas.

- Leer el anexo 3. Exponer tres ideas, por cada apartado, que llamaron su

atencin y por qu.

- Comentar el lema UNIS: Saber para servir, qu significado tiene para

usted?

2.5. Ideas para aplicar: Cmo puedo transferir este contenido a mi labor como

profesor universitario?
 3. ALGUNAS DOCTRINAS Y MODELOS PEDAGGICOS

3.1. Una historia para reflexionar

Programar para aprender sin lmites de Antonio Garca Vicente

https://www.youtube.com/watch?v=9hUjhIfs-bw

Reflexin personal:

Despus la exposicin de Antonio, se ha puesto a pensar que dentro de muy poco

Antonio llegar a la Universidad? Antonio es un nio, pero dentro de unos aos, se

har mayor y en pocos aos llegar a la Universidad. Estamos prepararnos para

formar a alumnos como Antonio? Actualmente, en el mbito secundario o

universitario ya nos estamos encontrando a Antonios en nuestros salones de

clases?, cmo es esa experiencia?

3.2. Objetivo

Comparar los distintos paradigmas de aprendizaje y pedaggicas a fin de establecer

el ad hoc en nuestro quehacer educativo.

3.3. Desarrollo del contenido34

Veamos cmo es el ambiente de trabajo del hombre del siglo XXI:

Trabaja para una corporacin transnacional con sede en otra parte del mundo.

Planea en equipo con un japons, un ruso y un canadiense. Ejecuta programas con

34
Diplomado virtual Competencias del docente del s. XXI, mdulo 2, organizado por el Tecnolgico de
Monterrey. Mxico, 2008.
sus compatriotas mezclados con extranjeros, aqu o a diez mil kilmetros de su

hogar. Egres de una carrera que no exista aos atrs e hizo su maestra en una

universidad que slo conoci virtualmente.

Habla tres idiomas en las teleconferencias de la empresa y consulta una docena de

publicaciones en la red para conocer las costumbres de consumidores lejanos y el

potencial de los proveedores de materias primas en tres continentes.

Este hombre, ya conoce los cambios dramticos propiciados por innovaciones

tecnolgicas: en el siglo XV, con la invencin de la imprenta de tipos mviles, la

impresin masiva de libros liber al maestro y a sus alumnos de la lentitud de los

copistas, de la escasez de libros. El conocimiento se expandi en forma masiva y a

velocidad creciente.

En el siglo XVII, la invencin de la mquina deton la Revolucin Industrial. En lo

sucesivo, el trabajo del hombre ya no tendra el lmite de su fatiga ni la demanda

raqutica del vecino. Con mquinas y herramientas incansables, con una produccin

a gran escala, fue necesario generar un mercado, crear necesidades. Surgi una

nueva civilizacin que tena por eje la publicidad y una mercadotecnia incipiente.

A horcajadas entre los siglos XX y XXI, la humanidad cumpli otro ciclo histrico

con los avances portentosos de la tecnologa de la informacin. Su poder torrencial,

su increble velocidad y su casi omnipresencia, derrib las fronteras del comercio y

de la cultura, globaliz los procesos de produccin y puso la mayor cantidad de

conocimientos de la historia al alcance personal, desde cualquier lugar. Estos

tiempos de cambio, de globalizacin y competencia internacional demandan un

nuevo hombre. No slo para operar el cambio sino tambin para dirigirlo y matizarlo
con los valores que consolidan un humanismo irrenunciable.
A ese profesionista verstil, cosmopolita y con visin global, quin lo est

educando para el cambio?, con qu herramientas educativas aprender?

Para el hombre ideal del siglo XXI se requiere el educador ideal actualizado y con

la misma flexibilidad mental que demandan sus alumnos y su entorno.

Ese maestro de otro siglo, cuya experiencia y disciplina para aprender y su visin

entre centurias acrecienta su valor, se enfrenta a escolares que no slo necesitan

poner su visin en las estrellas rutilantes de una nueva civilizacin; sino pisar

firmemente sobre su historia y cultura para no perder su esencia moral en el viaje

etreo a lo desconocido.

Por responsabilidad generacional, por vocacin irreductible, por la pasin perenne

por aprender que caracteriza al maestro, las herramientas didcticas a su

disposicin deben ser innovadoras. Sus competencias deben desbordar el aula

tradicional para operar en un ambiente de aprendizaje que ya no est limitado por

muros, espacios, lenguas o tiempos.

3.3.1. Retos y demandas del entorno

Ante nosotros encontramos un panorama de grandes desafos y pocas certezas,

caracterizado principalmente por una constante innovacin tecnolgica y de

comunicaciones, un vertiginoso proceso de globalizacin econmica, un

sorprendente dinamismo del conocimiento y de acceso a la informacin.

Este nuevo escenario ha generado cambios universales en el mercado laboral y la

fuerza de trabajo, que se encuentran presentes con diferente intensidad en muchos

pases del mundo. Algunos de estos cambios se presentan a continuacin

(Gonzlez, 1993):
- Amplios sectores econmicos se enfrentan a una reconversin masiva para

hacer frente a la aceleracin de los cambios tecnolgicos y de organizacin

del trabajo.

- Las nuevas tecnologas destruyen unos empleos y crean otros, pero

transforman la manera de ejercerlos y las cualificaciones exigidas en

numerosos campos: industria, administracin, comercio, comunicaciones.

- La mayor creacin de empleos se produce en el sector terciario, fenmeno

ms importante en los pases con ms alto nivel de bienestar, pero

igualmente presente en los que estn iniciando su despegue econmico.

Esta mayor creacin de empleos en el mbito de los servicios va asociada a

la bsqueda de la excelencia de los mismos.

- Adquiere importancia creciente "el trabajo independiente", el autoempleo de

trabajadores que crean su propio negocio, su propia empresa.

- Existe una tendencia mundial a la privatizacin de la economa. Los estados

reducen su papel a cambio de apoyar la iniciativa empresarial. Esto tiene

importantes consecuencias en el empleo, en la estabilidad de los contratos,

en la movilidad profesional, en las exigencias de cualificacin.

- La necesidad de proteger un medio ambiente en peligro obliga a pensar en

un "desarrollo econmico sostenible". Este, en palabras de la Comisin

mundial de medio ambiente y desarrollo, consiste en "cubrir las necesidades

del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para

cubrir sus necesidades".

- Un cambio considerable en el mercado laboral es el paro o desempleo

estructural sin fronteras, que es por lo general un desempleo de larga

duracin y afecta a un gran nmero de personas "inadaptadas al empleo", a

causa principalmente de una formacin insuficiente para adaptarse a la

 evolucin de la economa, a los cambios tecnolgicos, a los cambios en la

organizacin y en el mercado del trabajo.

- Otro de los fenmenos ms relevantes del mundo contemporneo es el

inusitado valor que ha adquirido el saber, como condicin indispensable para

el desarrollo de los pueblos. Segn Toffler (1994 citado en Rodrguez, 1998),

vivimos en una sociedad del conocimiento, caracterizada porque la base de

la produccin son los datos, las imgenes, los smbolos, la ideologa, los

valores, la cultura, la ciencia y la tecnologa. El bien ms preciado no es la

infraestructura, las mquinas y los equipos, sino las capacidades de los

individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar creativa, responsable y

crticamente los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la

innovacin cientfica y tecnolgica los hace rpidamente obsoletos

(Rodriguez, 1998).

Estos cambios que caracterizan nuestro entorno nos llevan a replantear las

competencias adquiridas para los sistemas de trabajo y a proponer innovadores

requerimientos profesionales que satisfagan las nuevas necesidades. Por

consecuencia esto nos lleva a cuestionar el papel del sistema educativo y la prctica

docente en la formacin de los alumnos, planteando interrogantes como: a qu se

enfrentan los profesores universitarios que pretenden educar en el siglo XXI?, qu

tipo de alumnos son los que asisten a las aulas?, qu contenidos deben

ensearse?, qu formacin, competencias y habilidades requieren estos alumnos

que les permitan enfrentarse al nuevo siglo?

3.3.2. Comentarios sobre algunas doctrinas pedaggicas35

35
(Comentarios sobre algunas doctrinas pedaggicas, 2001).
 a) Naturalismo Pedaggico: El Emilio de J. J. Rousseau (Francia 1712-1778)

Rousseau elige un alumno imaginario, Emilio, y le acompaa desde su infancia

hasta que contrae matrimonio, viviendo junto a l todas las etapas y vicisitudes de

su educacin. Es el proceso de formacin de Emilio. Con Emilio, Rousseau quiere

contraponer al hombre de la sociedad de su tiempo el hombre natural, el verdadero

hombre. Su intencin no se limita a ensayar un nuevo mtodo educativo, pretende

renovar al gnero humano, educar a la nueva humanidad libre de las opiniones y de

los prejuicios que corrompen una naturaleza salida de las manos de Dios como bien

sin mezcla de mal. El Emilio ha ejercido un poderoso influjo sobre el pensamiento

pedaggico de los dos ltimos siglos.

Naturaleza para l viene de nacer. Nacemos como seres dotados de sensibilidad y

por eso establecemos relaciones con los objetos externos. Estas disposiciones

espontneas, antes de ser alteradas por las costumbres y opiniones humanas,

constituyen lo que Rousseau llama naturaleza. Esta es buena, el mal procede de la

accin que el hombre ejerce contra ella. Es esto el ideal de la educacin natural, en

el que se protege la espontaneidad natural. Todo acto del educador o de la sociedad

que pueda desviar, violentar, acelerar o retorcer la maduracin natural de la

actividad espontnea debe evitarse sin contemplaciones.

Rousseau impulsa el naturalismo antropolgico, pedaggico, moral, poltico y

religioso. Eleva un concepto parcial de naturaleza humana al rango de suprema

categora de valores. La visin naturalista del hombre toma como punto de partida

la bondad esencial de la naturaleza humana. La naturaleza es buena y perfecta:

todo lo que es ley y respeto de la naturaleza, todo lo que sea obrar segn sus

dictados, es bondad, felicidad y virtud. El mal procede de la presin ejercida sobre

los impulsos naturales por la cultura y la sociedad. Del naturalismo de Rousseau se

deriva una idea hedonista y exclusivamente terrena del fin del hombre; la felicidad
consiste en disfrutar de los placeres ligados a la satisfaccin de los impulsos

espontneos y en carecer de las penas contrarias.

Es un error pensar que la naturaleza humana, tal y como l la entiende, es

completamente buena. Lo que es bueno respecto a una parte (a un instinto, p.e.)

puede no serlo en relacin a todo el hombre. Existe en el individuo un principio de

malicia, que ha de ser corregido. El naturalismo religioso de Rousseau, calvinista,

corresponde al desmo. El Dios de Rousseau es la voluntad inteligente y muy

poderosa, pero no omnipotente, que mueve y organiza la materia, poniendo en

marcha el universo.

b) El conductismo. La teora de Skinner.

El Conductismo (o Behaviorismo) es una corriente de psicologa experimental. Se

inicia en los Estados Unidos con los trabajos de Watson (1878-1958), que se

propuso estudiar la conducta segn l reducible al esquema estmulo-respuesta

(E-R)- valindose slo de la observacin y de la experimentacin. Quedan

excluidos de su campo de investigacin los hechos psquicos en su dimensin

interna (actos de pensamiento, propsitos voluntarios, etc.), porque todo lo que no

es externamente experimentable, no le parece apto para fundamentar la tarea

cientfica. Da mucha importancia al estudio del comportamiento animal,

extrapolando con facilidad sus resultados al hombre.

Por influencia del neopositivismo, y ms concretamente de la filosofa analtica, el

conductismo pasa a ser no ya una tendencia de la psicologa experimental, sino una

concepcin del hombre. En esta corriente la dimensin espiritual y todas sus

manifestaciones entre ellas la libertad- son rechazadas desde los postulados de

un materialismo cerrado.
El psiclogo que ha desarrollado ms las teoras y tcnicas conductistas aplicadas

a la educacin es C:B: Skinner. Considera que el comportamiento humano es el

resultado de estmulos externos, ya que a cada estmulo le corresponde una

respuesta determinada y necesaria. El medio ambiente es entonces el factor

educativo principal y el hombre es pura maleabilidad. El educador vendra a ser

una especie de ingeniero de la conducta cuya misin consistira en reformar

adecuadamente el entorno.

Propone, como solucin de los problemas y crisis del mundo contemporneo, dejar

los modos pre-cientficos filosofa, religin, etc.- sobre los que est fundamentado,

e instaurar una sociedad totalmente planeada con base cientfica. Se tratara de

idear un tipo de hombre y condicionar al individuo concreto para que acte de

acuerdo con el modelo prefijado. Los nios seran condicionados desde pequeos,

bajo control cientfico, de modo que vayan adquiriendo patrones de conducta

deseados. En esto consistira su educacin. Ante la objecin de que este

planteamiento excluye la libertad y la dignidad de la persona, contesta que estos

conceptos son vestigios de una mentalidad pre-cientfica. El hombre afirma- est

condicionado por el medio en que vive; por tanto, la libertad es una ilusin. La

ventaja de su programa consistira en sustituir unos controles de conducta

irracionales, por otros planeados y cientficos.

c) La educacin segn Sigmund Freud (1858-1939)

Freud concibe la educacin como el proceso a travs del cual ha de descubrirse el

camino entre la permisividad y la prohibicin. Este objetivo se logra quitando los

obstculos para que las tendencias instintivas entre las que se considera

completamente dominante la sexualidad- no queden reprimidas. De ah que el

principio bsico que rige las pedagogas de inspiracin freudiana sea el del placer.

Segn esta doctrina, la escuela tal como haba sido siempre concebida- es una

institucin que reproduce las represiones de la vida comunitaria, y en la que se

denomina como orden, disciplina y autoridad lo que, en definitiva, sera prohibicin

represora.

3.3.3. Los paradigmas de la educacin36

La psicologa de la educacin es un disciplina en la que coexisten varios paradigmas

alternativos; es decir es una disciplina pluriparadigmtica. Entendiendo como

paradigma a las configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos

tericos que comparte una comunidad especfica de investigadores (Hernndez,

2001).

Es indispensable conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes

paradigmas de la educacin ya que esto, adems de permitirnos comprender lo que

ha pasado en la educacin y hacia dnde va, nos permite realizar un anlisis de

nuestra prctica docente, de nuestro planteamiento metodolgico, de las estrategias

de aprendizaje utilizadas, etc.

Como marco de referencia de los paradigmas educativos revisaremos las

caractersticas esenciales de tres de los ms representativos, segn la psicologa

cognitiva: el conductista, el cognitivista y el histrico social, adicionalmente

hablaremos del constructivismo, como una teora que surge a partir del cognitivismo

36
Continuacin del contenido (Monterrey, 2008).
y del paradigma histrico social, para tomar dos vertientes: el constructivismo- social

y el constructivismo- psicolgico y que se encuentra muy presente en la actualidad.

La siguiente lnea del tiempo le permite identificar el surgimiento de estos

paradigmas educativos.

Es importante considerar que estos paradigmas no son mutuamente exclusivos por

el contrario, en la prctica en muchas ocasiones intervienen ms de uno. Lo

importante, es reconocer los beneficios que cada una trae al proceso educativo y

tratar de aplicar a nuestras prcticas en particular, lo que consideremos ms

efectivo.

a) Paradigma conductista

El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su

uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente

la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del

conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era

investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a

las personas que describieran qu era lo que estaban pensando.

A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin"

y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a

travs de fenmenos observables.

Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B.

Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicologa lograra un estatus

verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los

procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la

conducta (los procesos observables) su objeto de estudio" (Hernndez, 2002, p.80).

Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como

Pavlov y Thorndike.

En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos

de la materia y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal

fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a

convertirse en la principal corriente del conductismo.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio

observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales

superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano

ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

Las siguientes son algunas ideas claves del conductismo:

- El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y

medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una

relacin "estmulo - respuesta".

 - Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden

ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la

investigacin cientfica del aprendizaje.

- El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el

comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. (Design

and implementation projects in educational technology, Agosto 2000)

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el

comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados

con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden

solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de

refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no

deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin

aportaciones de esta teora (Hernndez y Sncho, 1996).

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin

de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin,

como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de

multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin

no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe

multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero

no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto

indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones

(Hernndez y Sncho, 1996).

Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el

entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin

"estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar
maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de

emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para

el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta (Alonso, Gallego y

Honey, 1997).

Concepcin del alumno desde el paradigma conductista.

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser

arreglados o re-arreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos,

los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos,

para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables (Hernndez,

2002).

Concepcin del profesor desde el paradigma conductista.

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de

contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear (Hernndez,

2002).

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos

y de mayor tradicin. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los

nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras

cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y

reduccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio

una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares.

No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la

consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece

todava entre nosotros.

b) Paradigma cognitivo

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se

presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que

haba dirigido hasta entonces la psicologa (Hernndez y Sancho, 1996).

"Esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso

de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de

algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la

memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del

ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada

fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin

reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.

Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositivismo es

el reconocer la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,

categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas,

estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la

realidad. Considerando as que cada individuo tendr diferentes representaciones

del mundo, ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la

realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.

En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis

de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma

relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus

antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una

visin cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable en el

comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos

educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de

aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas

generales y especficas de aprendizaje (Hernndez, 2002).

Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y

tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget

y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt,

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre

la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona

de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.

Hernndez comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en comn el

haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin,

percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin

subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del

paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos

tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar,

que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya

que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo:

el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras (Hernndez, 2002).

En la actualidad, considera Hernndez, es difcil distinguir con claridad (debido a las

mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y

donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con

concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran

ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se

observan diversos matices entre ellos.

Concepcin del alumno desde el paradigma cognitivo.

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia

cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe

ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades

estratgicas (Hernndez, 2002).

Concepcin del maestro desde el paradigma cognitivo.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente,

que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en

la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No

debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva

de los alumnos (Hernndez, 2002).

b) Paradigma Histrico-social

El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico-

cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Aun

cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es solo hasta hace unas

cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra

en pleno desarrollo.

Para los seguidores del paradigma histrico-social: "el individuo aunque importante

no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y

consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las

herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el

aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo diferencian de otros

paradigmas (Mndez, 2002).

Hernndez (2002), destaca como una premisa central en el paradigma que, el

proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los

procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular.

No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta

el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo

una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y

organizados.

Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin

bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el

que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los

artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de

su contexto cultural.

De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel

esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la

influencia sino que la reconstruye activamente. Gran parte de las propuestas

educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de

Desarrollo Prximo y al tema de la mediacin.

Qu es la zona de desarrollo prximo (ZDP)?

Vigostky la define de la siguiente manera (1979 citado en Hernndez, p.227):

"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o

en colaboracin con otro compaero ms capaz".

Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la

capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP,

de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas

superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores

niveles de complejidad, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda

de un adulto, logre hacerlos maana por s slo (lvarez, Del Ro, Coll, Palacios y

Marchesi, 1999).

Por consiguiente, Hernndez seala que, el papel de la interaccin social con los

otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios

mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico

(cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno.

Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y

psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.)

permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran

distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que

aprende.

De todo lo anterior podemos concluir que:

El alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin

personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros

que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch, 1993 citado en

Hernndez, 2002).

Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto

regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de

internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que

estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

Concepcin del alumno desde el paradigma histrico social

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las

mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y

extraescolar (Hernndez, 2002).

Concepcin del maestro desde el paradigma histrico social

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto

de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador

esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.

As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede

promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes,

gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo

cierta direccin intencionalmente determinada (Hernndez, 2002).

El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de

zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas

de andamiaje flexibles y estratgicos.

La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover

el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional,

reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y

tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los

educandos.

Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos

educativos como: desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo

prximo, las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar

inters por el desarrollo de la escritura, la interpretacin de una evaluacin dinmica,

el papel del lenguaje como sistema bsico auto-regulador de la conducta y sus

estudios sobre enseanza especial en poblaciones atpicas, son ideas muy actuales

que siguen siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores (Hernndez,

2002).

c) Constructivismo

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la

investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de

Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando

ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas

claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo, nos dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa,

es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento

humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que

conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una

persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus

propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada

en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,

como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el

contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente

a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).

Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de

transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del

alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye"

conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que

recibe.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o

transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin

de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras

cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones

iguales o parecidas en la realidad.

As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada

en contextos funcionales, significativos y autnticos.

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al

alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es

l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante

su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de

automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a

desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su

futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia

mbitos prcticos, situados en contextos reales.

Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin,

un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una

infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el

devenir de su propio y personal futuro.

Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los

autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el

"constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

El constructivismo de Piaget o constructivismo psicolgico (Mndez, 2002)

Desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es

fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-

omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para

entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada

"deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que

nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia

que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un

reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende

a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas

realidades descubiertas y construir su conocimiento.

Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista un

aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades
concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas

estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera,

ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades.

Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no

acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en

esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente

del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi

inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En

sntesis, en esta visin del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos

estando descontextualizada.

El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social (Mndez, 2002)

En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una

interpretacin audaz: slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.

Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema

cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio

social genera representaciones inter-psicolgicas que, eventualmente, se han de

transformar en representaciones intra-psicolgicas, siendo estas ltimas, las

estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de

las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est

incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo

de lo que paso en la interaccin social.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad

dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta

cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento
porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a s mismo sobre

aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el hecho de que el

individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su

cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un

dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah

construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus

ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est

confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.

Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se

niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que

en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales

ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es

totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La

construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el

andamiaje externo dado por un agente social.

La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma,

sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con

tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

3.3.4. Retos del sistema educativo

El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y con esto, aparecen

retos y desafos jams pensados. Ahora se sabe que para afrontar estos retos y

desafos, los individuos no slo necesitarn una base considerable de

conocimientos, sino tal vez, lo ms importante, una gran capacidad para organizar
y aplicar convenientemente todo este conocimiento. Los cambios son tan rpidos

que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender lo suficiente en unos aos

de educacin formal para estar preparado para la vida, ahora se requiere una

educacin a lo largo de toda la existencia. Consciente de estas demandas del

entorno la UNESCO en 1991 convoca a un grupo de especialistas a reflexionar

sobre las necesidades de la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI.

Despus de aos de trabajo la comisin emite un informe en donde plantea que la

educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en

el transcurso de la vida sern los pilares del conocimiento:

Aprender a aprender (la parte estratgica) ms que conocimientos estticos,

estrategias de aprendizaje.

Aprender a hacer (la parte prctica) como vnculo y transformacin de la

realidad, es decir, el desarrollo de habilidades.

Aprender a ser (la parte filosfica), como conciencia de s mismo y el

desarrollo de valores, y

Aprender a convivir y a colaborar con los dems, (la parte social), como un

desarrollo de la conciencia social y la solidaridad, es decir, el aspecto

actitudinal.

Pero, cmo fijar estos conocimientos en los alumnos?, qu tipo de sociedad

favorece el que se logren estos aprendizajes? La UNESCO defiende una serie de

valores que considera fundamentales para consolidar en la sociedad estos pilares

del conocimiento:

La solidaridad y justicia.
El respeto.
 La responsabilidad.

La estima del trabajo y sus frutos.

Los derechos humanos fundamentales.

La defensa de la paz.

La conservacin del entorno.

La identidad y dignidad cultural.

La visin holstica del mundo.

Con relacin al papel del maestro la UNESCO recomienda:

La actualizacin en disciplinas bsicas.

Iniciacin en la informtica y nuevas tecnologas.

La asimilacin de una nueva pedagoga interdisciplinaria.

Estar al tanto de la informacin de los medios masivos de comunicacin.

Preparar a los alumnos hacia la seleccin y crtica de la informacin.

Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del trabajo, la vida econmica y en

la pedagoga de adultos.

Adems de lo propuesto por la UNESCO, existen otras organizaciones e

investigadores que con base en los retos que presenta el entorno y a travs de

diferentes estudios, hacen predicciones y propuestas sobre cmo deber ser la

educacin del siglo XXI. A continuacin se presentan algunas de las caractersticas

que segn el "Center for education management of Netherlands" (Steffy y English,

1997) deben estar presentes en la educacin.

Aspectos
Caractersticas
acadmicos

Deber estar:

Ms orientado a los procesos y menos al contenido.

Mayor nfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la

adquisicin de conocimientos.

Mayor nfasis al desarrollo de habilidades como: investigacin,

Programas procesamiento y evaluacin.

Ms enfocado a la resolucin de problemas reales.

Mayor nfasis en habilidades de comunicacin e interaccin social.

Ms enfocado al desarrollo personal.

Ms tecnolgico.

Ms determinado por la fuerza laboral.

El ambiente de aprendizaje se extender ms all de las

instalaciones escolares. Y las escuelas cambiarn en los siguientes

aspectos:
Ambiente de

aprendizaje Disminuir la importancia de los salones de clase como nicos

lugares de aprendizaje.

Aumentar el aprendizaje a distancia.

 La mayor parte del aprendizaje tendr lugar fuera de las

instalaciones escolares, por ejemplo: museos, laboratorios,

liberaras, etc.

Las escuelas sern como nodos abiertos que proporcionarn a los

estudiantes un mundo de conocimiento.

Las escuelas sern ms accesibles, estarn abiertas ms das y

horas al ao.

Utilizarn ms el trabajo colaborativo.

Los grupos de alumnos sern ms heterogneos en trminos de

edad, etnia, etc.

La relacin entre alumnos y maestros se desarrollar en un

ambiente de colaboracin, donde el aprendizaje es negociado entre

alumnos y maestros de acuerdo a necesidades individuales,

Relacin fortalezas, estilos de aprendizaje y caractersticas.
maestro-
En ocasiones el alumno tomar el papel de maestro.
alumno
El alumno no ser simple receptor, y la relacin ser de interaccin.
Aumentar la interaccin virtual a travs de la tecnologa.

La relacin entre alumno y maestro aumentar.

Como podemos concluir, el dinamismo del conocimiento demanda programas

educativos con caractersticas diferentes; ms orientados a procesos de

aprendizaje que a contenidos; con un mayor nfasis en habilidades de recopilacin

y anlisis de informacin, en investigacin y resolucin de problemas, en planeacin

y organizacin de actividades, en comunicacin, trabajo en equipo y, uso y manejo

de tecnologas.

Todo esto en un ambiente de aprendizaje que trascienda las fronteras de los

planteles institucionales, donde los alumnos trabajen y participen fuera del saln de

clase y en estrecho contacto con la realidad.

3.4. Preguntas o ejercicios para la profundizacin

- A qu se enfrentan los profesores universitarios que pretenden educar en el

siglo XXI?

- Qu tipo de alumnos son los que asisten a las aulas?

- Qu contenidos deben ensearse?

- Qu formacin, competencias y habilidades requieren estos alumnos que

les permitan enfrentarse al nuevo siglo?

No hay duda de que la epistemologa que sustenta el trabajo del maestro juega un

papel indispensable en su desempeo. Esto nos lleva a reflexionar sobre lo

siguiente:

- En nuestra prctica docente, con qu paradigma nos identificamos?,

- qu tipo de aprendizaje estamos promoviendo?,

- trabajamos con nuestros alumnos nicamente la memoria?,

- permitimos la reflexin y la construccin del conocimiento?,

- tenemos un enfoque eclctico?,

- formamos aprendices activos?,

- considera que el contexto como elemento importante para el aprendizaje?,

Y sobre todo es congruente la forma como enseamos a los alumnos con

los nuevos retos que nos plantea la educacin y el entorno del s. XXI?
3.5. Ideas para aplicar: Cmo puedo transferir este contenido a mi labor como

educador(a)?
 4. TEORAS DE APRENDIZAJE PARA ADULTOS

4.1. Una historia para reflexionar

Los retos de la educacin, conferencia de Csar Bona:

https://www.youtube.com/watch?v=LcNWYNp2MSw

Reflexin personal

Parece contradictorio la exposicin de Csar, profesor de nios, con el ttulo de

este captulo? O por el contrario, hay en esta exposicin ancdotas que lo han

hecho reflexionar en cuanto a su vocacin como profesor universitario o de

secundaria? Qu ideas educativas podemos hacer aplicables en nuestro mbito

universitario o secundario? Qu hemos descubierto o aprendido de nuestros

estudiantes?

4.2. Objetivos

Establecer de algunas teoras de aprendizaje para adultos a fin de poseer pautas

orientativas en su labor como profesor universitario.

Analizar y sintetizar las caractersticas del adulto y del facilitador del aprendizaje,

con la finalidad de llevar a cabo la planeacin educativa de manera ms eficaz.

4.3. Desarrollo del contenido

4.3.1. Caractersticas del adulto

a) Desde el modelo andraggico37 segn Knowels38:

- Necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qu deben aprender

algo antes de aprenderlo. Facilitador: ayudar a los aprendices a darse cuenta

de la necesidad de aprender, ofrecer razones del valor del aprendizaje para

mejorar su desempeo y calidad de vida.

- El auto-concepto de los alumnos. Los adultos tienen un auto-concepto de

seres responsables de sus propias acciones, de su propia vida. Sienten una

necesidad psicolgica de ser considerados y tratados como capaces de

dirigirse. Resienten y resisten a las situaciones en que otros les imponen su

voluntad.

- El papel de las experiencias de los alumnos. Los adultos llegan a una

actividad educativa con mayor volumen y calidad distinta de experiencias que

los jvenes. El acento de la educacin de adultos est en la individuacin de

la enseanza y las estrategias del aprendizaje, as tambin en las tcnicas

experimentales, grupos de discusin, ejercicios de simulacin, actividades de

solucin de problemas, laboratorios.

- Lo negativo de las experiencias: malos hbitos, hbitos mentales, tendencias

y prejuicios que cierran la mente a las ideas nuevas.

- Disposicin para aprender. Los adultos estn dispuestos a aprender lo que

necesitan saber y sean capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las

37
La Andragoga es la disciplina que estudia cmo los adultos aprenden. Knowels es considerado el padre de
la Andragoga, pues fue l quien expuso el trmino, haciendo la diferenciacin con relacin a la Pedagoga.
38
(Knowles, 2006)
 situaciones de la vida real. Un rico recurso son las tareas existenciales que

llevan de una etapa de desarrollo a la siguiente.

- Orientacin del aprendizaje. Los adultos se centran en la vida (una tarea o

problema) en su orientacin del aprendizaje. Se motivan a aprender en la

medida en que perciban que el aprendizaje les ayudar en su desempeo y

a tratar con problemas de la vida.

- Motivacin. Los adultos responden a algunos motivadores externos (mejores

empleos, ascensos, salarios ms altos, etc.), los motivadores ms potentes

son las presiones internas (deseo de incrementar la satisfaccin laboral, la

autoestima, la calidad de vida, etc.). Los adultos normales tienen deseos de

seguir creciendo y desarrollndose.

b) Segn De Natale y los autores expuestos por ella39:

- Dignidad, libertad, su conciencia moral y su compromiso responsable en la

bsqueda de la verdad.

- Adultez como una condicin reconocida por el contexto social de pertenencia

(edad, obligaciones, tareas individuales y sociales).

- Ha alcanzado la mayora de edad (convencin demogrfico-administrativa);

entra en el mundo laboral (productivo-econmica); ha llegado a la paternidad

(biosocial); se ve obligado a servirse de prcticas educativas (pedaggica).

- Una dimensin de la edad adulta: cuidado de s mismo, como madurez que

se expresa con la necesidad y la capacidad de reflexionar sobre uno mismo,

sobre el propio proceso y tambin sobre la proyeccin hacia un futuro posible.

- Segn Erikson en la etapa de la vida adulta hay dos tensiones que se oponen

entre s: la generatividad y el estancamiento. El joven ya adulto tiende

39
(De Natale, 2003)
 siempre a afrontar nuevas situaciones de vida. Superando la intimidad es

capaz de interesarse por los dems, por las nuevas generaciones, por el

quehacer creativo y productivo. La generatividad es una tensin que se

extiende a lo que se quiere expresar con el trmino creatividad y

productividad en el sentido social y cultural, al servicio de las generaciones.

- La generatividad va acompaada de la capacidad-virtud del cuidado, es

decir, de la preocupacin y la atencin por lo que se ha generado y producido,

con un sentido de amplia responsabilidad. Ser adulto significa tambin

asumir deberes precisos para las nuevas generaciones respecto a las cuales

se impone como modelo.

- Erikson reconoce slo a la edad adulta la capacidad potencial de desarrollar

un sentido tico armnico con los deberes generativos propios de su etapa y

con la necesidad de proponerse, de acuerdo con la realidad histrica,

objetivos para proyectos a largo plazo.

- Otra caracterstica, la integridad, que expresa un sentido de coherencia y de

plenitud.

- La edad adulta es un eslabn que une el ciclo vital de la persona con el de

las generaciones, precisamente porque la generatividad que la caracteriza,

asumiendo tambin los caracteres de la productividad, de la procreacin y de

la creatividad, expresa un poder auto-generador para el desarrollo de la

identidad, en relacin a los significados y a los valores.

- Para Levinson, el adulto es el que est dispuesto a establecer lo que es

adecuado a su propia estructura vital en las relaciones con el mundo, el que

es capaz de evaluar su funcionalidad y, si es necesario, cambiarla.

- Ciclo vital segn Levinson, tres etapas en la vida adulta: 23-35-40 aos son

los aos de la edad adulta; 40-60-65 aos son los de la edad media adulta;

despus de los 60 aos es el periodo de la postrera edad adulta.

 - La edad adulta es una trama de carreras exploradas por los estudios

empricos, constituyendo una de las ms modernas sugestiones

interpretativas.

c) Romano Guardini, citado por Sells40

Presenta lo que llama El mayor de edad, es la persona que, con plenitud de

fuerzas, en general entre los 30 y 40 aos, tiene una apreciacin ajustada de la

realidad y de s. Es madura la persona que posee una correcta unidad de vida, la

que lleva una vida estable, quien busca la paz interior y no se deja llevar por multitud

de imprevistos externos. Es maduro quien ha descubierto su rico mundo interno, y

tiene facilidad para advertir la intimidad de las dems personas. La meta en esta

etapa es descubrir lo permanentemente vlido, en especial, el valor de la vida

interior y el modo de tratar a cada uno de los dems, y todo ello con paciencia. Es

la etapa de la continuidad en la fidelidad.

Guardini enumera cinco periodos caractersticos en el transcurso de la vida, que se

distinguen por crisis tpicas: entre la infancia y la juventud est la crisis de la

pubertad; entre la juventud y la edad adulta, est la crisis de la experiencia; entre la

edad adulta y la madurez, est la crisis de la limitacin; entre la madurez y la vejez,

la crisis de desprendimiento.

El paso a la edad adulta se caracteriza precisamente por la adquisicin y la

aceptacin crtica de las experiencias hechas, junto con la voluntad de no traicionar

los ideales y de comprometerse en la realizacin de una vida humanamente

autntica.

El centro tico de la vida del joven adulto est en la capacidad de <<hacerse cargo

de una obligacin, de tener cuidado de s mismo, de responsabilizarse personal y

40
(Sells, 2006)
socialmente>>. La moralidad est en el valor de uno mismo, de la persona y de su

responsabilidad, del juicio propio y de las propias acciones, de la propia vitalidad y

energas que miran al futuro.

d) Desde la visin de Ferrer Prez41

- El adulto es ms rgido en su pensamiento.

- Necesita ms tiempo para estudiar.

- Le impacienta no lograr los objetivos de su aprendizaje.

- Requiere ms y mejor luz para estudiar.

- Est ms limitado en sus poderes de adaptacin a los cambios de la

temperatura exterior y a las distracciones dentro de la clase y durante su

estudio.

- Tiene ms dificultad para recordar hechos aislados.

- Sufre ms si no triunfa en el aprendizaje.

- Est menos dispuesto a adoptar novedades.

- Se siente ms responsable respecto a su enseanza.

- Tiene ms experiencia de la vida.

- Le significa esfuerzo volver a estudiar en una institucin.

- Es muy sensible a la buena disposicin de los materiales de enseanza y a

la limpieza de los muebles y del local.

- No es nativo de la tecnologa, en algunos casos est en desventaja, y siente

frustracin por no dominarla.

Posibles inconvenientes a considerar:

- Falta de confianza en s mismo. Quiz ya haya pasado la experiencia del

fracaso en sus estudios profesionales o laborales.

41
(Ferrer Prez, 1981)
Qu hacer? Tratar de que tengan por lo menos algo de buen xito durante

los inicios del curso. Ensearles al principio de ser sencillos.

Miedo de asistir a los cursos, ha dejado por mucho tiempo de hacerlo.

Qu hacer? No tomar muy en serio el que aprendan lento o hablen de

manera inexacta. Ms bien tratar de comentar lo que hacen bien.

Diferentes valores, actitudes y metas.

Qu hacer? Contemporizar con ellos. Una oposicin fuerte y franca no los

cambiar sino reforzar su manera se sentir y pensar. El criticarlos no tendr

otro efecto a que ya no sigan asistiendo al curso.

Promedio bajo de aprendizaje.

Qu hacer? Intentar la enseanza por medio de actividades concretas, y

poco a poco introducir las lecturas o exposiciones verbales.

Vergenza de hablar francamente.

Qu hacer? Una manera de animar a los ms tmidos a que expresen sus

pensamientos y sentimientos es dividirlos en pequeos grupos, o hacer

participaciones a travs de foros virtuales.

En algunos casos puede haber hostilidad a la autoridad, o dejarse conducir,

ya que ellos mismos son lderes en su mbito laboral.

Qu hacer? Tratarlos como amigo o gua, facilitador ms que docente o

instructor. Sin embargo, no demostrarn su confianza sino hasta estar

convencidos de que nuestro inters es genuino.

Miedo a los exmenes.

Qu hacer? Cuidar de que no sean muy penosos. Explicarles

pacientemente las preguntas de la manera ms sencilla, an con obviedad.

Si es posible, evitar mencionar la palabra examen.

4.3.2. Caractersticas de los adultos con bajo nivel intelectual

- Falta de confianza en sus capacidades. Por lo tanto ensearles con

gradualidad y conforme a sus capacidades.

- Miedo al centro de formacin. No ridiculizarlos, hacerles objetos de

sarcasmo, burlas, bromas o algo parecido.

- Condiciones econmicas pobres. Darles orientacin para que eleven su nivel

de vida adquiriendo mejores trabajos.

- Probablemente un nivel intelectual inferior. Ensearles con mtodos ms

activos y concretos.

- De poca cultura. Organizarles viajes educativos, visitas a museos, etc.

- Valores, actitudes y fines diferentes de los de la clase media y clase alta.

Seguirles la corriente y discutir con ellos sobre el particular, poco a poco, a

travs de la formacin misma o encuentros personales, ir orientando.

- Motivacin dbil. Lograr que lleguen a su meta final, felicitarlos por sus logros

parciales, descubrir vas prcticas que lleven a su meta final, que se

involucren personalmente a travs de autoevaluacin por los que sientan que

los estudios enaltecen, que encuentren variedad en su aprendizaje, que

valoren cada vez ms en lo que son por medio del aprendizaje, que tengan

xito.

- Sensibilidad extrema a las formas de comunicacin no verbales. Cuidar los

gestos, tono de voz, posicin del cuerpo.

- Sentimiento de impotencia. Formar en el adulto un sentimiento de confianza

en s mismo.

- Variedad de niveles de inteligencia. Esforzarnos para encontrar la manera

de determinar las diferencias individuales en el grupo.

 - Filosofa de irla pasando. Poner especial atencin en motivar con

recompensas inmediatas, por ejemplo, ponerlos en situaciones tales que

tengan un buen xito en su aprendizaje.

- Conductas inaceptables. Buscar las cualidades y el potencial positivo

escondido bajo las apariencias.

- Hostilidad a la autoridad. Proyectarse como amigo, gua, facilitador.

- Reticencia. Dividir la clase en pequeos grupos para que se les facilite la

discusin.

- Uso de mecanismos de defensa. Desviar el tpico hacia otro menos difcil.

- Necesidad de una posicin social. Usar formalismos cuando sea necesario,

por ejemplo: Sr. Navarro.

- Tendencia a perder el inters. Considerar entrevistas personales, gua

privada, planear las actividades con ellos mismos, hacerles notar aquello en

lo que sobresalen en el aprendizaje.

4.3.3. Caractersticas del facilitador del aprendizaje

a) Segn Knowels

- Tiene mucho que ver con la responsabilidad del ambiente inicial de la

experiencia del grupo o clase.

- Ayuda a obtener y clarificar los propsitos de los individuos de la clase as

como los ms generales del grupo. No tiene miedo de aceptar propsitos

contradictorios y metas conflictivas. Es capaz de darle a los individuos la

libertad de expresar lo que desean hacer, crea un clima propicio para el

aprendizaje.

- Confa en el deseo de cada aprendiz de cumplir los propsitos que tienen

significados para l, como la fuerza motivadora del aprendizaje significativo.
 Har que los impulsos y las motivaciones de cada individuo sean la fuerza

que conduzca su aprendizaje.

- Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad ms amplia de recursos del

aprendizaje.

- Se ve a s mismo como un recurso flexible para el grupo. Se pone a su

disposicin como consejero, maestro, asesor, como persona con experiencia

en este mbito.

- Al responder a las expresiones del grupo, acepta tanto los contenidos

intelectuales como las actitudes emocionales. Es sincero, acepta las

racionalizaciones y la intelectualizacin, as como los sentimientos

personales profundos.

- Cuando establece el clima de la clase, el facilitador es otro aprendiz

participante, un miembro del grupo que expresa sus puntos de vista como los

de un individuo ms.

- Toma iniciativa de compartir con el grupo tanto sus sentimientos como sus

pensamientos de modo que no exija o imponga, sino que representa una

aportacin personal que los aprendices toman o dejan.

- Mediante la experiencia del grupo, permanece alerta a las expresiones que

indican sentimientos intensos o profundos, sentimientos de conflicto, dolor,

etc.

- En su funcin como facilitador del aprendizaje, se esfuerza por reconocer y

aceptar sus propias limitaciones. Se da cuenta que slo puede garantizar la

libertad a sus alumnos hasta el punto en que se siente cmodo con tal

libertad.
 b) Segn Ferrer Prez

- Ser paciente y repetir las ideas cuantas veces sea necesario.

- Ser verstil, es decir, competente en una variedad de tpicos y cosas.

- Ser rpido en analizar a los alumnos.

- Poseer buen humor.

- Ser optimista.

- Ser comprensivo ante las debilidades del entendimiento humano.

- Ser filsofo (explicar a los alumnos el porqu, el cmo, el cundo y el para

qu de los que ensea).

- Ser creativo en las nuevas maneras de tratar los temas.

- Poder percibir las aplicaciones prcticas de los temas.

- Ser previsor para llamarles la atencin sobre las implicaciones prcticas de

la vida.

- Ser flexible para cambiar el rumbo de lo mal planeado o lo rgido del tema.

En cuanto a las distintas formas de considerar la adultez, en los autores expuestos,

debe haber una armona en cuanto a la relacin con la persona adulta, la

intervencin educativa posible y considerar que nunca terminamos de formarnos.

La educacin es siempre comunicacin y testimonio de valores, por lo tanto, en el

mbito andraggico tambin colaboramos en orientar al adulto a hacer mejor

persona, que logre de mejor forma tener un sentido de la vida, un proyecto personal

de vida, que aspire al logro de metas altas y trascendentales, pero sobre todo que

dirija su atencin en la meta ltima que es la felicidad.

Tanto el adulto como el facilitador estamos llamados a no perder la sabidura que

hemos acumulado con los aos, por lo tanto, debemos seguir formndonos. Los

adultos poseemos habilidades y conocimientos, pero stos deben fortalecerse con

una rica formacin humana, en virtudes. Para el que educa, segn lo presenta De
Natale, el valor de mirar al futuro est en la confianza en la persona y en su

potencial, en la capacidad que tiene de volver a empezar, y ser mejores cada da.

4.4. Preguntas o ejercicios para la profundizacin

- Elaborar una sntesis de ideas en las presentaciones Andragoga partes I, II

y III, ubicadas en la plataforma de Bb.

- Exponer cules son los comportamientos que se deben evitar de parte del

facilitador o como profesor universitario en cuando a la formacin de adultos.

- Elaborar un cuadro comparativo y breve comentario de la exposicin de

Vernica Toller en su audio-conferencia 4 Generaciones.

- Extraer cinco conclusiones del contenido del captulo.

4.5. Ideas para aplicar: Cmo puedo transferir este contenido a mi labor como

educador(a)?
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Comentarios sobre algunas doctrinas pedaggicas. Wurmser Ordez, Jacqueline. 2001.

Guatemala : Universidad del Istmo, 2001.

De Natale, Mara Luisa y otros. 2003. La edad adulta. Una nueva etapa para educarse. Espaa :
Narcea Ediciones, 2003.

Ferrer Prez, Luis. 1981. Tpicos para instructores de empresas. Mxico : Editorial Continental,
1981.

Garca Hoz, Vctor. 1996. La Educacin Personalizada en la Universidad. Espaa : RIALP, 1996. Vol.
27. 84-321-3108-3.

. 1974. Principios de Pedagoga Sistemtica. Espaa : RIALP, 1974. 84-321-1303-4.

Knowles, Malcon y otros. 2006. Andragoga. El aprendizaje de los adultos. Mxico : Alfaomega
Grupo Editor, 2006.

Monterrey, Tecnolgico de. 2008. Mdulo 2: Planeacin de la labor docente. Curso Virtual:
Competencias docentes para el s. XXI. Mxico : s.n., 2008.

Nocin de Educacin. Wurmser Ordez, Jacqueline. 2001. Guatemala : Universidad del Istmo,
2001.

Paz, Linda. 2012. La Universidad y sus profesores. [aut. libro] Jacqueline. Compiladora Wurmser
Ordez. Fisolofa de la Educacin. Documentos. Guatemala : Talleres Imprenta Gutenberg, 2012.

Sells, Juan Fernando. 2006. Antropologa para Inconformes. Espaa : RIALP, 2006.

Stand Vega, Rafael. 1989. El sujeto de la educacin. Filosofa de la Educacin. Santa Fe de Bogot,
Colombia : Ediciones de la Universidad de la Sabana, 1989.

Wurmser Ordez, Jacqueline. 2012. Apuntes sobre la Educacin Personalizada. Filosofa de la

Educacin. Documentos. Guatemala : Talleres Imprenta Gutenberg, 2012.
 ANEXO 1: GUA DE LA EVALUACIN FINAL

CINE FORO DE LA PELCULA: EL ESTUDIANTE.

Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de la educacin como un proceso

continuo e imprescindible en la formacin de valores.

Instrucciones: en un informe escrito, con base en la pelcula observada, desarrolle

en forma personal los siguientes planteamientos:
1. Es adecuada la actitud de la familia ante la iniciativa de Chano de ingresar a
la Universidad?
2. Qu papel juega la relacin que Chano tena con su esposa en el desarrollo
de sus metas?
3. Cul es la impresin de los compaeros del saln de clase cuando ven
ingresar a Chano?
4. Cul es la importancia del lenguaje en la comunicacin en general y de forma
especfica en el proceso educativo? Mencione algunos elementos.
5. En el momento en que la maestra organiza grupos de trabajo, la estrategia que
ella usa fue la ms adecuada? Qu hubiera hecho usted?
6. Qu aspectos ticos o alejados de la tica encuentra en el maestro de literatura
y director del teatro?
7. A qu se refiere Chano cuando dice: Compartir para entender?
8. Podemos relacionar el episodio de la mscara con algunos saberes
aprendidos tanto en el mdulo 1 como el 2?
9. En qu momentos se evidencian: la libertad, responsabilidad y toma de
decisiones? Qu relacin tienen estos aspectos con el proceso educativo?
10. Considera que Chano y su esposa son educadores? Argumente su respuesta.
11. Qu puede concluir del discurso final que da la estudiante destacada?
12. Relacionar el contenido de cada captulo del mdulo 2 en cuanto a los aspectos
que usted considere ms destacados.
Captulo Escena de la pelcula Comentar el contenido del curso en
(puede ser mximo dos relacin a la escena
escenas por captulo)
Educacin
Personalizada

La Educacin
Personalizada
en la
Universidad
Algunas
doctrinas y
modelos
pedaggicos
Teoras de
aprendizaje
para adultos
 ANEXO 2: FASES Y FUNCIONES DEL PENSAMIENTO42

Descripcin de las Fases y funciones del Pensamiento:

A. Funciones del rea perceptiva (atencin, percepcin). Permiten al organismo interactuar

adecuadamente con los mltiples estmulos que provienen del mundo exterior, utilizando
los pertinentes, articulando, interpretando y organizando de manera significativa sus
aspectos parciales y globales, y dejando al fondo los no pertinentes o perturbadores.

B. Funciones del rea reflexiva (pensamiento analtico, sinttico, conceptual, valoracin

problem-solving). Mediante ellas el sujeto acta cognitivamente sobre los estmulos y sobre
los datos de su experiencia: los analiza, los clasifica, modifica y estructura con miras a una
finalidad; los pone en relacin de manera que puedan ser utilizados colectivamente para la
resolucin de problemas.

C. Funciones del rea creativa (imaginacin, fantasa, originalidad productiva). A travs de

estas funciones el sujeto es capaz de elaborar configuraciones nuevas y originales de
estmulos y de valerse de ellas para programar futuras actividades: la experiencia del sujeto
puede ser de este modo extendida y enriquecida mediante construcciones personales.

D. Funciones del rea retentiva (aprendizaje, memoria). Sirven para almacenar estmulos
recibidos del ambiente exterior, o producidos por el mismo sujeto, de manera que puedan
ser reutilizables en sucesivas ocasiones. De esta manera se integran en la experiencia del
sujeto nuevos conocimientos y competencias.

E. Funciones del rea expresiva verbal (comunicacin, lenguaje). Mediante estas funciones un
sujeto puede codificar y transmitir a otros sujetos mensajes verbales relativos a las propias
percepciones, a los propios pensamientos, a los propios estados afectivos.

F. Funciones del rea expresiva prctica (motricidad, comportamiento relacional y social,

productividad). Sitan al sujeto en condiciones de moverse en el contexto social al que
pertenece, y de actuar de modo productivo en l, interactuando con los dems sujetos con
los que convive en el mismo contexto y con el medio fsico.

42
GARCIA HOZ, VICTOR. Tratado de Educacin Personalizada. Vol. 3. Captulo 6. Madrid: Ediciones Rialp,
S.A., 1988.
Diapositivas tomadas del curso Logoaprendizaje y el Mtodo Gota, dictado por la Licenciada
Wurmser Ordez.
 ANEXO 3: SOBRE LA LIBERTAD HUMAN

Viernes, 06 de junio de 2008

Toms Melendo Granados
Edufamilia.com

El presente artculo consta de dos partes.

La primera, ms terica y difcil, esboza los fundamentos de la libertad.

La segunda, mucho ms prctica, pretende conducir al lector desde una concepcin de la

libertad errnea pero que domina en nuestra cultura, hasta otra ms certera y ajustada,
capaz de conducirle con menos esfuerzo hacia la propia plenitud y felicidad.

I. Caractersticas principales

Considerar antes que nada aquellos elementos de la libertad que ms influyen en el

perfeccionamiento humano y que, por contraste, se encuentran ms desatendidos en la
civilizacin contempornea.

1. Libertad limitada, pero real

Y lo primero que pienso necesario asentar, a este respecto, es que cualquiera de nosotros,
de nuestros amigos, alumnos o alumnas, de nuestros clientes o pacientes, de nuestros hijos
o hijas es, en efecto, libre. Debe tener conciencia de ello, y asumir las posibilidades y los
lmites de esa propiedad. Hacerse responsable de su propia vida porque est capacitado
para hacerlo[1].

Pues, en rigor, posee libertad. Finita, limitada, mltiplemente restringida y variamente

amenazada, si se quiere. Pero libertad, al fin y al cabo. Existen al menos algunas acciones
que estn en manos del hombre y de la mujer. Y, como intentar mostrar, el nmero y la
calidad de esas acciones pueden constantemente incrementarse, mediante el desarrollo de
hbitos operativos buenos, de lo que tradicionalmente se ha conocido como virtudes.
Agustn de Hipona lo afirm rotundamente al escribir que ninguna cosa est tan en nuestro
poder como la voluntad misma. Pero no hace falta acudir a su patrocinio. Estamos ante
un hecho de experiencia, incluso de una experiencia elemental y bsica: aunque acotada,
tenemos libertad, dominio relativo sobre buena parte de nuestros propios actos podemos,
en definitiva y ltima instancia, realizarlos o no realizarlos y, a travs de ellos, sobre
nuestro ser.

Solo cuando perdemos de vista sus lmites, cuando pretendemos una libertad infinita, no
creada, afloran multitud de aporas, que tienden a hacernos creer que el hombre no goza
de esa libertad. Con otras palabras: nicamente la pretensin de una libertad absoluta,
sobrehumana, nos conduce a sentir que no somos libres[2 ].

2. Debida a nuestra tensin universal a lo bueno

Lo segundo que conviene apuntar es que semejante libertad tiene como fundamento la
relacin del ser humano al bien en cuanto bien, al bien advertido y querido como tal. O, si
se prefiere, pues viene a ser lo mismo, que el cimiento de nuestra libertad no es una especie
de indiferencia hacia lo bueno y lo malo, hacia una cosa u otra, una suerte de apata ablica;
sino, en el extremo opuesto, una excedencia, la vigorosa tensin de nuestra voluntad, de
toda nuestra persona, a lo bueno en s y en universal: a todo cuanto tiene razn de bien y,
en definitiva, al Bien sumo, a Dios.

Pues es esa apertura casi irrestricta al bien lo que hace que ninguna realidad finita concreta
atraiga a la voluntad de manera irresistible, de suerte que no pudiera sino responder a sus
atractivos. Al contrario, porque est llamado a querer un bien superior en definitiva,
infinito, puede el hombre siempre dejar de querer cada uno de los bienes particulares y
limitados que se le ofrecen en la experiencia cotidiana[3 ].

Surgen de aqu dos consecuencias.

2.1. Una, nuestra superioridad respecto a los animales, que se encuentran predeterminados
a la consecucin de bienes muy tenues: no de lo bueno universal, ni mucho menos del bien
supremo, sino del diminuto y privado bien que reclaman sus instintos. Solo eso los solicita
y eso los mueve necesariamente a conseguirlo.
Por el contrario, las tendencias instintivas del hombre, por llamarlas de un modo bastante
impropio, no determinan su conducta. Como acabo de sugerir, la voluntad, capaz de captar,
ser atrada y determinarse activamente hacia bienes diversos y superiores al de los instintos
animales, ofrece al hombre la posibilidad de dominar sus pulsiones y realizar libremente
sin verse coaccionado a ello, porque ningn bien concreto la colma y, sobre todo, porque
ella es duea y seora de su propio ejercicio[4 ] una multitud de bienes, no solo para s,
sino para sus semejantes y para Dios.

El hombre puede amar, querer el bien del otro en cuanto otro. Nuestros interlocutores deben
saberlo, y nosotros contar con ello a pesar de que la capacidad para el bien pueda en
algunos casos verse bastante sofocada por los influjos ambientales o por los errores y
contrahechuras de la propia biografa personal.

No obstante, frente a la opinin tan comn de que la confianza hay que ganrsela, funciona
con mucha frecuencia obrar en sentido opuesto: uno primero la otorga, y lo habitual es que
quien se siente as agasajado responda estando a la altura de lo que le hemos propuesto
como modelo de s mismo.

2.2. El siguiente corolario cabra expresarlo as: en contra de una corriente tan difundida
como superficial y falsa, puesto que la libertad del hombre se configura esencialmente como
tendencia al bien formalmente aprehendido y querido como bien, esa libertad crece y se
perfecciona a medida que de forma ms intensa se va asentando en el bien, y en la
proporcin exacta en que se trate de un bien ms alto.

2.2.1. De lo que resulta que el ser humano conquista su mxima libertad cuando, de manera
progresiva y cada vez ms vigorosa, va fijando el querer voluntario en lo que es bueno y,
en fin de cuentas, en el Bien sumo que es Dios; y que precisamente el incremento intensivo
de la inclinacin hacia esa Bondad infinita lo torna ms libre en un sentido real, nada
metafrico respecto a todos los bienes finitos: lo sita por encima de todos ellos.

Puede hablarse, por tanto, e incluso estimo que es un deber teortico ineludible, de una
suerte de necesidad por exceso o conquistada, que en el hombre es el resultado de la
maduracin progresiva de la libertad y el cumplimiento de la misma.

En ese contexto se movi San Agustn, como recuerda Cardona:

San Agustn, a propsito de la verdadera libertad (diferente de la libertad de eleccin entre
lo relativo), dice que se da cuando el hombre, con una decisin plena, imprime a su accin
una tal necesidad interior, hacia el Absoluto que es Dios, que excluye del todo y para
siempre la consideracin de cualquier otra posibilidad. Toda reserva, actual o de futuro, es
una prdida de libertad[5 ].

Y, de manera todava ms neta:

San Agustn afirma que lo caracterstico del buen amor es imprimir al propio acto una tal
necesidad, que lo haga irrevocable, eterno. Puede parecer paradjico, pero no es
contradictorio[6 ].

2.2.2. Por el contrario y es la otra gran posibilidad, cuando el hombre se centra en los
bienes menudos y cerrados de sus tendencias inferiores, de sus instintos y, ms que
nada, de la voluntad vuelta sobre s misma, que hace del yo el bien sumo para ella, resulta
absorbido por su pequeo bien, disminuye su vigor interior, se equipara en cierto modo a
los animales, se petrifica y se resta libertad. En este sentido, es una gran verdad metafsica,
y no una consolacin piadosa o un engao, que el egosmo convierte a los hombres en
esclavos, mientras que el amor altruista los libera.

Segn dice tambin Carlos Cardona,

la capacidad infinita de querer que la libertad implica, se pone como tal libertad solo
amando libremente el Bien infinito, de modo incondicionado; de lo contrario, se frustra como
tal libertad[7 ].

3. El mximo don

A las dos propiedades anteriores hay que aadir algo de capital inters: y es que la libertad,
en el hombre, es una ganancia. Y que lo es, en fin de cuentas, porque gracias a ella el
hombre puede autoconstruirse, prolongarse, completarse y terminarse, obteniendo por s
mismo un fin sublime.

Con palabras de Savonarola, glosadas a su modo por multitud de tratadistas, la verdadera

libertad es ms preciosa que el oro y que la plata: es el privilegio por excelencia de la
persona creada, en cuanto que gracias a su condicin libre puede empinarse hasta su
destino de plenitud en Dios.

Una ganancia, un beneficio De esta manera lo entendan los mejores de entre nuestros
clsicos. Y, as, Cervantes, en El Quijote, dej escrito:

No hay en la tierra, conforme a mi parecer, contento que se iguale a alcanzar la libertad

perdida.

O, de forma ms aguda y completa, resumi en estos consejos del Hidalgo a su escudero:

La libertad, Sancho, es uno de los ms preciosos dones que a los hombres dieron los cielos;
con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre; por la
libertad, as como por la honra, se puede y debe aventurar la vida[8 ].

Sin embargo, no siempre se ha interpretado de esta suerte la libertad humana. Los

existencialistas, por ejemplo, la consideraban una condena. Ponan excesivamente la
atencin en lo que el ejercicio de la libertad lleva consigo de penosa tarea y, en efecto,
construirse libremente supone esfuerzo, sin atender a los logros que de ese modo se
alcanzan.

Esta equivocada y depauperante visin de la libertad se ha difundido enormemente en la

actualidad. Por eso, es muy posible que las familias de nuestro entorno, que nuestros
propios hijos o, en general, nuestros amigos, participen de ella: que no sepan o no quieran
saber que estn en manos de su libertad; que lo que se les ha ofrecido, como don y como
tarea y como obligacin que han de asumir libremente es justo la capacidad de
educarse, de llegar a ser personas cabales, plenas, con sacrificio, precisamente a golpes
de libertad.

Ya que, como enunciara David Lloyd George,

la libertad no es simplemente un privilegio que se otorga; es un hbito que ha de

adquirirse.

A lo que habra que aadir, de la mano de Lammenais:

La libertad resplandecer sobre vosotros una vez hayis dicho en el fondo de vuestra alma:
queremos ser libres, y para lograrlo estis prestos a sacrificarlo todo y a soportarlo todo.

4. Implica todo nuestro ser

En cuarto lugar, y como complemento de lo visto, es oportuno considerar que la libertad,

entendida en su sentido ms propio y hondo, nos pone completamente en juego. Lo que
tambin puede afirmarse sosteniendo que su punto primordial de referencia es la totalidad
de nuestra persona o, de manera correspondiente, nuestra relacin constitutiva con Dios.

Aunque no es posible siquiera comentarlas, conviene aqu dejar constancia de las

hermosas y profundas palabras con que Carlos Cardona resume esta idea:

Puesto el ser, creada la persona, la libertad se presenta en l como inicio absoluto, como
originalidad radical, como creatividad participada. En consecuencia, el hombre se hace, se
pone a s mismo como hombre, cuando en uso de su libertad ama a Dios sobre todas las
cosas, cuando ama a Dios como Dios, cuando ama el Amor libre que le hace ser como
amor, cuando libremente ama a Aquel que libremente le hace libre, capaz de amar, cuando
intencionalmente se identifica con su fin porque quiere, y es as lo que est hecho para
ser[9 ].

Cabra asegurar que todo lo importante, en la libertad del hombre, se escribe con
maysculas. Y, en efecto, la libertad humana no se juega en las elecciones intrascendentes
en que muchas veces la hacemos residir: el rato de distraccin, la bebida, el dinero para
salir o entrar Si toda la libertad la centramos en semejantes menudencias, sobra,
comienza a pesar y se torna insoportable: como una condena. La libertad es importante,
seria y esto puede asustar a ms de uno, pero justamente porque con ella lo
arriesgamos todo: para perderloo para ganarlo!

As lo expresa Rafael Morales:

Y, amasando mis penas con mi llanto, / voy formando este hombre que ahora soy / y esta
carne en que vengo y en que voy / por esta triste vida que ama tanto.
En efecto, est en mis manos conducirme hasta un cuasi infinito de perfeccin y de gozo
cosa absolutamente vedada al ms feliz de los animales, o destrozarme,
autodisminuirme y convertir toda mi vida en una ruina.

Y no caben trminos medios; ya lo dej claro San Agustn: la libertad, o se utiliza para
crecer, o forzosamente mengua y nos introduce en la miseria.

Como tambin explica Thibon,

podemos abusar de nuestra vista o de nuestro odo contemplando espectculos

degradantes o escuchando chismes: no por eso nos quedaremos ciegos o sordos. Mientras
que el mal uso de la libertad conduce a suprimir la libertad, de manera que, en el lmite, el
hombre se convierte en una marioneta agitada por las influencias exteriores: Propaganda,
publicidad, corrientes de opinin, qu s yo?[10 ]

No es necesario comentar la relevancia de todo ello para enfocar correctamente cualquier

labor de mejora de las personas.

5. Llamada a crecer

Por fin, y en parte como resumen de todo lo anterior, para conducir la propia vida y ayudar
al despliegue de las de nuestros hijos o amigos conviene tener muy claro que la libertad no
es algo esttico, que se posee y basta, sino que, como energa primigenia y en tensin,
est llamada a crecer.

Ms an: toda la educacin puede entenderse como ese proceso de incremento de la

libertad, que nos va permitiendo querer bien, cada vez mejor, el bien. Educarnos, crecer
como personas, es aprender a ser ms libres, aquilatar la categora de nuestra libertad,
amar poder amar! ms y mejor y con mayor gozo subsiguiente.

Sugiere Milln-Puelles:

cabe decir ahora que la actividad educativa tiene por fin hacer que el hombre acondicione
su libertad de una manera recta y permanente. El status a que la educacin se encamina
es una confirmacin de la libertad humana, o, si se prefiere, del hombre mismo en tanto
que ser libre[11 ].
Y aade ms tarde:

El amor es la forma interpersonal de la libertad [] en el amor no se pierden ni la iniciativa

ni la autonoma personales, sino que ambas se solidarizan libremente con alguna otra
persona [12 ]

Educar a una persona, a cualquiera de los sujetos con quienes nos relacionamos, desde
nosotros mismos y nuestro cnyuge hasta, en su caso, nuestros hijos y discpulos, es, en
definitiva, ayudarle a ser libre: a que acreciente y fortalezca su libertad, su capacidad de
amar (nunca debiramos, por eso, tener miedo a la libertad, a condicin de que
efectivamente lo sea, y no una simple caricatura o una aberracin).

Y aqu es donde hay que encuadrar toda la doctrina, importantsima para la formacin y el
crecimiento personal, de los hbitos buenos, de las virtudes, de esas hijas divinas de la
libertad a que apelaba Tiedge. Ya que, segn recuerda Bossuet, el buen uso de la libertad
trocado en hbito se llama virtud, y a ella est enderezado el hombre. En efecto, el
hombre se encuentra llamado siempre a ms: solo aspirando a algo que est por encima
de l consigue ser feliz.

En este sentido, escriba Lpez Ibor:

El ser humano es extraordinariamente complejo y lo que resulta ms patente, ms real, es

su incapacidad de vivir su vida montada simplemente en el plano biolgico, como
satisfaccin de sus necesidades. Y parece precisamente que el hombre contemporneo
trate de reducir su vida a este esquema. Lo nico que ha hecho es aumentar el rea de lo
que considera necesario a la posesin de algunos artefactos tcnicos. Pero indudablemente
la vida humana, que es ms que vida, segn la frmula de Simmel, queda, con este
esquema, radicalmente insatisfecha. El hiato que rodea la vida montada sobre un esquema
biolgico de necesidad-satisfaccin se halla determinado por la presencia en el hombre de
un espritu que apetece siempre algo ms [el subrayado es del autor]. La necesidad de
trascender es tan inherente y constitutiva de la personalidad humana como el instinto sexual
o el instinto de conservacin[13 ].

Pues bien, justamente lo que le permite trascender, no detenerse, es el incremento de su

persona en el mbito operativo constituido por los hbitos. Conviene desechar, por corta y
un tanto miope, la exclusiva y unilateral conexin que se tiende a establecer entre hbito
bueno o virtud y repeticin de actos.

Eso es solo una parte del asunto, no la ms enjundiosa, y que puede amenazar con el
fantasma del aburrimiento o degenerar en la rutina. Lo realmente entusiasmante es que con
las virtudes somos ms hombre (varn o mujer), crecemos, nos elevamos, tenemos ms
vigor, ms capacidad, ms libertad: podemos dirigirnos hacia un fin ms alto. Cosa que se
ve empinada hasta lmites que dan vrtigo cuando entran en juego los hbitos buenos
sobrenaturales: la fe, la esperanza, la caridad, y todo el resto de virtudes infusas.

Segn expone Leonardo Polo, la virtud

pertenece al alma. Es aquello que permite al alma estar de acuerdo consigo, cobrarse y
alcanzarse a s misma, es decir, no desperdigarse en la bsqueda de los prestigios
externos, en el agrado que proporcionan los bienes exteriores que el hombre puede
adquirir, pero que no lo perfeccionan por dentro; son bienes no intrnsecamente asimilados;
son medios.

La virtud es esa cualidad intimsima que acrisola la categora recndita de un individuo y le

permite actuar con ms garbo y eficacia en orden a su fin ltimo fijndolo gozosamente
en el bien, como antes suger.

Por eso, nunca nos agradecer lo suficiente un alumno, un hijo, un amigo, el que le
hayamos hecho comprender, con hondura y atractiva claridad, que lo que constituye el
fundamento de su perfeccin, de la dignidad que le compete desarrollar como persona y,
en fin de cuentas, de su felicidad, es la consecucin y el crecimiento de la libertad, que
cristaliza como un conjunto armnico de virtudes.
II. Comprender la propia condicin libre

Segn anunci, con el fin de aterrizar lo expuesto hasta el momento como dicen mis
amigos mexicanos, enumero en esta segunda seccin los pasos que requiere dar el
comn de nuestros contemporneos para concebir y utilizar adecuadamente su libertad.

Digo concebir y utilizar, pues solo quien tiene clara la naturaleza de la libertad podr
hacer un uso adecuado de ella. Y hablo de pasos porque, normalmente, sobre todo entre
los ms jvenes, el punto de partida de lo que se entiende como libre se encuentra bastante
alejado de la autntica naturaleza de ese sublime atributo.

1. Poder hacer?

De ordinario, las primeras reivindicaciones de libertad que realizan nuestros chicos, y no

tan chicos, manifiestan que, en efecto, distan mucho de ser libres. En tales requerimientos,
el lugar de privilegio suele estar ocupado por un que me dejen hacer esto o lo otro,
frecuentar o no determinado lugar, vagar por donde desee a determinadas horas de la
noche, disponer mi fsico o mi vestimenta como me venga en gana

Pues bien, ese que me dejen trasluce, como deca, que tales personas conciben todava la
libertad como algo que depende radicalmente de otros[14 ] y no como una prerrogativa
interna e irrenunciable que acompaa al hombre desde su misma concepcin y que a cada
uno corresponde desarrollar justo a golpes de libertad, que dira Ortega.

No han cado en la cuenta de que, como explica Llano,

el primer paso para la formacin de la voluntad [de la libertad] es adquirir el

convencimiento de que la causa eficiente efectiva, fsica, psquica, real de la voluntad
es la voluntad misma.

O, de nuevo con palabras de este filsofo mexicano, que ni siquiera

Dios, excepto en casos extraordinarios, puede haceren la significacin eficiente,

efectiva y fuerte de este verbo que queramos lo que no queremos. Nuestra voluntad es
inaccesible desde fuera de ella misma: es inviolable. Tal conviccin es el punto de partida
de la formacin de la voluntad [y de la libertad]. Cuanto hagamos para incitarla, sostenerla,
mantenerla al resguardo o impulsarla, debe tener esta inaccesibilidad y esta inviolabilidad
como presupuesto expreso.

Y ejemplifica:

A las instancias bajo las que la voluntad se encuentra permanentemente sometida ocurre
lo que al ladrn de gallinas aludido en El Quijote, quien fue supuestamente condenado por
Sancho Panza, entonces gobernador de la nsula de Barataria, a dormir en la crcel. La
inteligente respuesta del ladrn sera la hipottica respuesta de una voluntad instantemente
presionada: el seor gobernador podr obligarme a pasar la noche en la crcel; a dormir
en ella no hay quien me obligue! El hombre podr ser obligado a hacer algo: a querer algo
nadie puede obligarlo, si l no quiere querer aquello[15 ].

2. Poder elegir!

Las cursivas permiten inferir el error que subyace al planteamiento que estoy comentando.
Quienes enrumban la conquista de la propia libertad por la va de las reclamaciones y
protestas dirigidas hacia otros, la sitan sin darse cuenta en los dominios del hacer (de las
operaciones externas), cuando realmente reside ms hondo, en la esfera de la propia
voluntad.

En una voluntad que puede querer o elegir sin estar determinada por nada ni nadie, excepto
por s misma: y entonces es libre; o que no resulta capaz de tal eleccin, y entonces no lo
es.

Remedando a Philippe[16 ], habra que recordar a estas personas que, ciertamente,

muchas veces existen circunstancias objetivas que hay que transformar, situaciones
difciles o agobiantes, presiones de muy diverso tipo que es preciso superar para gozar
de una autntica libertad interior. Pero tambin que, con demasiada frecuencia, vivimos
engaados y echamos la culpa de la falta de libertad que padecemos a lo que nos rodea
cuando esa ausencia radica en nuestro interior: nos creemos vctimas de un contexto poco
favorable, pero el problema real igual que su solucin se encuentra dentro de nosotros.

En resumen. El primer paso hacia la conquista de la libertad consiste en advertir que, ms

que en hacer o no hacer y, en cualquier caso, como requisito previo para realizarlo
libremente, es preciso que tengamos la capacidad interna de elegir (o querer) sin
encontrarnos determinados por ninguna causa ajena a la propia voluntad.

Colocados en este nivel ms profundo, las carencias que anularan nuestra libertad pueden
reducirse a dos: la ignorancia y la ausencia de autodominio.

2.1. Ignorancia: si una persona no sabe en qu consiste realmente lo que pretende hacer,
cules son las posibilidades reales de obrar en unas circunstancias concretas, qu
consecuencias se seguirn si acta de un modo o de otro de ninguna manera puede
decirse que elige (ni, por consiguiente, que obra) libremente.

Apelando a un caso cada da menos conocido en la civilizacin occidental, cuando No se

emborrach porque no saba que el mosto fermentado produca esos efectos, no obr con
libertad. Como tampoco lo hace quien estima que solo puede entretenerse si dispone de
suficiente dinero para comprar las diversiones (ya se trate de fiestas organizadas con
ms o menos complejidad de medios, ya de sofisticados aparatos, ya de viajes a lugares
apartados que apenas si logra visitar), en lugar de desarrollar como es debido su inventiva
y su imaginacin, solo o en compaa de sus amigos. O, por poner un ejemplo no
infrecuente, tampoco obra con genuina libertad la mujer que utiliza el DIU porque nadie le
ha explicado que sus mecanismos son abortivos.

2.2. Falta de dominio sobre s mismo. Cuntas veces pretendemos convencernos o

convencer a los otros de que hacemos algo porque queremos (porque nos da la gana,
solemos decir), cuando en realidad querramos tener la fuerza suficiente para no hacerlo,
pero carecemos de ese vigor!

Aqu, los ejemplos son casi infinitos y se sitan en las esferas ms diversas: desde el que
fuma porque le da la gana (pero en realidad no se siente capaz de dejar el tabaco), pasando
por quien desprecia el estudio porque de hecho no tiene fuerzas ni capacidad para estar
ms de 2 minutos delante de un libro, hasta quien se pavonea por llevar una vida sexual
desenfrenada y lo que ocurre es que es esclavo de esos instintos que, en el fondo, le
gustara dominar con objeto de amar de veras a la persona de quien realmente se encuentra
enamorado.
3. Elegir bien el bien

Tengo toda la impresin de estar en el momento ms delicado de mi exposicin. La

expresin hacer lo que me d la gana es probablemente la ms utilizada para reivindicar
las acciones libres y resulta tremendamente costoso convencer a alguien de que ah (al
menos, en el sentido que suele darse a esa frase) no se alcanza todava la esencia del acto
libre.

Las razones filosficas que han provocado esta situacin son conocidas y se remontan a la
concepcin de los ltimos siglos que identifican la libertad con la indiferencia, con ese tanto
da al que ya me he referido. En las personas singulares, al margen del origen de ese
convencimiento, lo que encontramos es algo asimismo conocido: la aspiracin a una
libertad absoluta. Y, en efecto, si cualquiera de nosotros fuera perfecto, podra sin duda
querer y hacer lo que le viniera en gana y eso, que sera siempre bueno, constituira la
mejor expresin del carcter pleno de nuestra libertad.

Pero somos limitados y nuestra relativa impotencia complica un tanto el asunto.

3.1. Partamos del hecho, que la gran mayora aceptamos, de que la libertad es algo positivo,
tal vez lo ms positivo que se concibe en los momentos presentes[17 ]. Parece extrao,
entonces, que pueda ser utilizada para perjudicarnos a nosotros mismos. Pero si, por
ejemplo, elegimos repetidamente robar, nos estamos haciendo dao, no tanto ni
principalmente porque nos puedan pillar con las manos en la masa, con las
consecuencias que eso traera consigo, sino porque nos estamos haciendo (convirtiendo
en) ladrones, cosa que, de nuevo para la mayora de nosotros, constituye un mal aunque
pueda reportarnos algunos beneficios inmediatos.

Si en vez de robar, se tratara de asesinar o violar, estimo que la repeticin de esas acciones
muy difcilmente sera considerada por nadie como algo beneficioso por ms que las
eligiramos libremente.

Podramos, pues, anticipar que la libertad es una ganancia porque, gracias a ella y tal
como suger podemos completar la distancia que media entre nuestro ser actual y nuestro
deber ser (o plenitud de perfeccin); o, con otras palabras, mejoramos y, como
consecuencia, somos felices. Cosa que conseguimos mediante las virtudes, es decir,
cuando obramos bien (hacemos cosas buenas).

Por eso Toms de Aquino explica que realizar conscientemente el mal ni es libertad ni parte
de la libertad, aunque s una manifestacin de que quien as acta es libre (los animales,
movidos necesariamente por instinto, no obran propiamente mal), pero con una libertad
limitaday precisamente all donde nuestra libertad falla!

Parece evidente que para obrar mal, en el sentido ms propio de esta expresin, tenemos
que gozar de la capacidad real de elegir entre una cosa y otra y decidirnos efectivamente
por la que daa a otros y nos perjudica a nosotros mismos, aunque de momento nos
produzca algn placer o beneficio. Sin ese libre albedro, que es como tcnicamente se
conoce la capacidad a que acabo de aludir, no seramos responsables de nuestras acciones
ni ests podran calificarse como buenas o malas: constituiran el producto necesario e
ineludible de nuestros instintos o inclinaciones.

Para ser libres resulta imprescindible, por consiguiente, poder escoger entre distintas
opciones. Pero para ser libres-libres, en un grado ms alto y perfecto de libertad, tenemos
que tener la fuerza y el discernimiento suficientes para poder elegir en un momento dado lo
que es preferible llevar a trmino. De lo contrario, manifestaremos que disponemos de libre
albedro, pero no de libertad en su acepcin ms plena y correcta: nos falta desarrollar an
ms esa capacidad, de forma que podamos utilizarla para nuestro bien y el de quienes nos
rodean.

Un ejemplo relativamente simple. Cuando vemos humo, de manera inmediata inferimos que
se est llevando a cabo una combustin (que algo se est quemando, en trminos ms
sencillos y menos propios), pero una combustin imperfecta! Pues si se lograra quemar
absolutamente toda la materia en cuestin (si el fuego fuera lo bastante poderoso) no
quedara resto alguno sin consumir, que es precisamente lo que se transforma en (o
constituye el) humo.

Con lo que tal vez se advierte que, entendida en su sentido ms profundo, la autntica
libertad es capacidad de elegir y llevar a cabo lo bueno, mientras que escoger y realizar lo
malo es fruto de la imperfeccin de nuestra libertad, que no llega a donde debera llegar.
3.2. Si en el enunciado de este epgrafe hablaba de hacer bien el bien y no solo de hacer
el bien es porque la libertad ir siendo ms perfecta en la medida en que la eleccin del
bien y su puesta en obra nos resulte mejor o, con otras palabras, ms sencilla y certera.

De manera similar a como consideramos mejor poeta al que encuentra en cada momento
la palabra adecuada, a la primera y sin esfuerzo, tambin es mejor persona ms libre!
quien descubre, elige y pone por obra la bueno de forma ms natural y espontnea como
fruto de las virtudes que han acrisolado su libertad, segn antes apunt.

Pues las virtudes son un conjunto de fuerzas que nos capacitan para elegir y realizar el bien
en directo: sin tener que deliberar apenas, sin equivocarnos y, adems, disfrutando al obrar
de ese modo[18 ].

Y de ah, en contra de lo que a menudo se opina, que la vida buena (no solo ni
principalmente la buena vida) sea divertida y gozosa, en la acepcin ms noble y
cumplida de estos trminos[19 ].

4. Hacernos buenos, ser mejores personas

Con lo que nos hemos adentrado desde los dominios del hacer, en los que normalmente
situamos inicialmente las reivindicaciones de la libertad, hasta la esfera del ser.

Por eso suelo describir la libertad como la capacidad de autoconducirnos hasta nuestra
propia perfeccin o plenitud; como el poder de llegar a ser mejores, de hacernos personas
cabales, cumplidas.

Y es entonces, al advertir que, con la libertad, ponemos en juego nuestro propio ser, cuando
empezamos a vislumbrar la grandeza de este atributo as como el enorme riesgo que
lleva consigo. Pues si gracias a nuestra condicin libre gozamos del privilegio de alcanzar
por nosotros mismos la cumbre de nuestra condicin humana tambin podemos utilizar
el libre albedroen lo que tiene de deficiente! para destruirnos y envilecernos.

(Uso adrede la expresin libre albedro porque, llegados a este punto, debera ser ms
fcil entender que la autntica libertad, la que ha alcanzado su total desarrollo, solo puede
utilizarse para obrar bien: para elegir y hacer bien el bien. Es, como antes deca, necesidad
por exceso o conquistada).
 Corolario: Madurez humana = plenitud de libertad

Para concluir, y como culminacin de lo expuesto acerca del sentido ltimo y la naturaleza
ms honda de la libertad, copio las atinadas convicciones de un excelente psiquiatra
contemporneo, que resumen en pocas lneas todo un proyecto de excelencia humana.

Estimo que no es necesario explicitar hasta qu punto sus conclusiones casan con lo
que he llamado crecimiento de la libertad y con lo expuesto en los prrafos que preceden,
que al trmino se identifica con lo que Milln-Puelles denominaba libre afirmacin del
propio ser, con las exigencias de expansin que lleva aparejada.

Escribe Juan Cardona Pescador, en buena medida en el surco trazado por Kierkegaard:

Entre otras manifestaciones, la persona madura se caracteriza por:

a) La correcta percepcin y su consecuente adaptacin a la realidad, sabindose limitado

por su estar en el mundo y, al mismo tiempo, capacitado para trascenderlo (sntesis de finito
e infinito).

b) La adecuada insercin en el tiempo (pasado, presente y futuro), consciente de que en

todas sus actividades temporales existe una instancia de eternidad, lo que supone
implicaciones trascendentes en sus relaciones afectivas, sociales, ticas, morales y re-
ligiosas (sntesis de temporal y eterno).

c) La justa jerarquizacin de sus intenciones, valorando lo que es fin como fin y lo que es
medio como medio, pues si yerra en esta valoracin forzar el orden de la Naturaleza y
frustrar su propia realizacin como persona. En la medida en que el ser humano busque
como fin lo que solamente tiene carcter de medio, o solo se obtenga como resultado o
efecto de una actitud, est apartndose, por una va divergente, de su verdadero y propio
fin. As, por ejemplo, no se puede llegar a ser verdaderamente libre sin pasar, previamente,
por la renuncia a instintos que esclavizan, y no se puede llegar a ser feliz sin pasar por la
experiencia de la entrega (sntesis de libertad y necesidad)[20 ].

Como acabo de decir, se trata de afirmaciones certeras y agudas, que no quiero empaar
con ningn comentario.
Mlaga, 10 de mayo de 2008

Toms Melendo

Catedrtico de Filosofa (Metafsica)

Director de los Estudios Universitarios en Ciencias para la Familia

Universidad de Mlaga

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[1 ] Advierte Lukas, como fruto de muchos aos de experiencia clnica: Una actitud nociva,
ampliamente sostenida hoy en da, es la conviccin de que por una u otra razn,
simplemente no somos capaces de hacer lo que bsicamente deseamos. Los pacientes a
menudo citan razones escogidas en la literatura psicolgica popular. El seor A, no puede
amar porque su madre lo descuid cuando era nio; la seora B, no puede dejar de estar
malhumorada por las maanas, hasta que bebe su segunda taza de caf; la obesa seora
C, no puede pasar por una tienda de dulces, porque tiene una compulsin profundamente
asentada, de comprar caramelos; el seor D, no puede ser asertivo porque tiene un
complejo de inferioridad; la seora E, no puede tener un buen matrimonio porque sus
padres le negaron la clase correcta de modelado de papeles (Lukas, Elisabeth, Tambin
tu sufrimiento tiene sentido, Ediciones LAG, Mxico D.F., 2 reimp., 2006, p. 64).

A continuacin, explica que nada de eso es, en fin de cuentas, cierto: se trata ms bien de
coartadas, que impiden empearse en superar y vencer! la situacin daina.

De manera acaso ms directamente relacionada con la responsabilidad, afirma asimismo:

Frankl hace hincapi, repetidamente, en el peligro de presentar a los seres humanos como
meras vctimas de las circunstancias. Es parte de nuestra esencia sentirnos culpables, as
como es parte de nuestra humanidad aceptar y, posiblemente, redimir la culpa. "Quita la
culpa de una persona y le habrs quitado la dignidad". Son sabias palabras, aunque no muy
populares hoy en da (Lukas, Elisabeth, Tambin tu sufrimiento tiene sentido, Ediciones
LAG, Mxico D.F., 2 reimp., 2006, p. 148).
[2 ] En este extremo ha insistido, oponindose valiente y eficazmente a los determinismos
de sus antiguos maestros Freud y Adler, Viktor Frankl y toda la escuela de logoterapia.
Escojo, entre multitud de textos posibles:

Sin ninguna duda, el hombre es un ser finito y su libertad limitada. No se trata, pues, de
librarse de los condicionantes (biolgicos, psquicos, sociolgicos), sino de la libertad para
adoptar una postura personal frente a esos condicionantes. Ya lo afirm con claridad en
cierta ocasin: Como profesor de dos disciplinas, neurologa y psiquiatra, soy plenamente
consciente de en qu medida el hombre est sujeto a las condiciones biolgicas,
psicolgicas y sociales. Pero adems de profesor en estos dos campos soy superviviente
de otros cuatro de concentracin, se entiende y como tal quiero testimoniar el
incalculable poder del hombre para desafiar y luchar contra las peores circunstancias que
quepa imaginar. (Frankl, Viktor, El hombre en busca de sentido, Herder, Barcelona, 2004,
p. 149).

Las experiencias de la vida en un campo demuestran que el hombre mantiene su

capacidad de eleccin. Los ejemplos son abundantes, algunos heroicos; tambin se
comprueba cmo algunos eran capaces de superar la apata y la irritabilidad. El hombre
puede conservar un reducto de libertad espiritual, de independencia mental, incluso en
aquellos crueles estados de tensin psquica y de indigencia fsica.

Los supervivientes de los campos de concentracin an recordamos a algunos hombres

que visitaban los barracones consolando a los dems y ofrecindoles su nico mendrugo
de pan. Quiz no fuesen muchos, pero esos pocos representaban una muestra irrefutable
de que al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la ltima de las libertades
humanas la eleccin de la actitud personal que debe adoptar frente al destino para
decidir su propio camino.

Y all siempre se presentaban ocasiones para elegir. A diario, a cualquier hora, se ofreca
la oportunidad de tomar una decisin; una decisin que determinaba si uno se sometera o
no a las fuerzas que amenazaban con robarle el ltimo resquicio de su personalidad: la
libertad interior. Una decisin que tambin prefijaba si la persona se convertira al
renunciar a su propia libertad y dignidad en juguete o esclavo de las condiciones del
campo, para as dejarse moldear hasta conducirse como un prisionero tpico (Frankl,
Viktor, El hombre en busca de sentido, Herder, Barcelona, pp. 90-91).
Los extremos crean sus propias limitaciones. El determinismo que ha dominado el
pensamiento psicolgico por ms de medio siglo, est siendo cuestionado. El ms
importante entre aquellos que cuestionan, est el psiquiatra viens Viktor E. Frankl, que va
ms all de la psicologa profunda y del conductismo. l considera la dimensin del espritu
humano, ms all de todas las interacciones psicofsicas y psicolgicas. El espritu humano,
por definicin, es la dimensin de la libertad humana y, por lo tanto, no est sujeto a leyes
deterministas.

Libertad es una palabra a menudo mal empleada. Para evitar malas interpretaciones, Frankl
no habla de libertad de algo, especialmente no de condiciones (nadie est libre de sus
condiciones fsicas o psicolgicas), sino de libertad para algo, una actitud libremente
tomada hacia estas condiciones. l refuerza la actitud de a pesar de, nuestra eleccin de
respuesta al destino.

Aqu se da una base para consolar y ayudar a la gente, sin importar cun inescapable sea
el sufrimiento. Solo venciendo el determinismo es posible consolar; esto se hace al
reconocer la dimensin del espritu humano (Lukas, Elisabeth, Tambin tu sufrimiento
tiene sentido, Ediciones LAG, Mxico D.F., 2 reimp., 2006, p. 25).

[3 ] Para quien desee profundizar en este punto: Pero esa libertad creada no es una
libertad errante. Siendo la libertad autodeterminacin radical, posicin total del propio acto,
solo Dios, el Ser absoluto, es absolutamente libre, por perfecta identidad de su ser y su
actuar, sin que nada de lo que posee y le constituye le haya sido determinado por otro. En
la criatura hay distincin real entre esencia y acto de ser, entre la esencia y las potencias,
entre el ente y su operacin (aunque no distincin como entre cosa y cosa, sino como entre
componentes metafsicos de la misma totalidad unitaria). La libertad creada necesita una
causa final, un porqu, un sentido; no se basta a s misma. Siendo efecto del amor divino,
se realiza plenamente amando el Amor que es su causa. (Cardona, Carlos, Metafsica del
bien y del mal, EUNSA, Pamplona 1987, p. 103).

[4 ] Estas palabras de Thibon, profundsimas, sealan a la vez la sublimidad y el riesgo

inevitable de la accin libre: precisamente la grandeza y la tragedia de esta facultad
creadora que es la libertad humana consiste en no poderse guiar en su eleccin por ningn
criterio absoluto, exterior al acto mismo de la eleccin. Ciertamente las reglas de la moral y
de la prudencia tienen un papel que desempear, pero el argumento que la decide es ella
misma quien lo crea, y precisamente por el mismo mpetu que la lleva hacia su objeto. Por
ejemplo, si decido serte fiel, esta decisin se confunde con mi grito de fidelidad; no es una
causa que preceda y determine mi eleccin, es un signo que me indica que esta eleccin
ya est hecha (Thibon, Gustave, La crisis moderna del amor, ed. Fontanella, Barcelona
1976, pp. 29-30)

[5 ] Cardona, Carlos, Metafsica del bien y del mal, cit. p. 106.

[6 ] Cardona, Carlos, tica del quehacer educativo, cit. p., 83. Pienso que en el mbito que
as se abre cabra situar, en la medida en que alcanzan nuestras entendederas, la suprema
libertad humana de Jesucristo, que no le permita realizar nada malo, as como la libertad
(necesidad por exceso) de los bienaventurados, que no pueden sino amar a Dios. Pues
interpretar que, al alcanzar su Fin ltimo en la otra Vida, el hombre pierde la libertad no
parece cuadrar con la real grandeza del que, con razn, se considera como el mayor
atributo de la persona creada o increada: su condicin libre.

[7 ] Cardona, Carlos, Metafsica del bien y del mal, EUNSA, Pamplona 1987, p. 104. De
nuevo es un extremo muy tratado por la logoterapia, por lo que el problema es elegir entre
la multitud de citas: Hoy estamos principalmente interesados en el autoencuentro,
autofortalecimiento, autoactualizacin y metas similares centradas en el ego y, sin embargo,
una exagerada ocupacin con el amado ego es daina. Somos bsicamente seres
autotrascendentes, enfocados en una realidad, aun por la va de un cuento de hadas.

Las personas que sufren o las neurticas, pueden sanar al grado de que dirijan su atencin
hacia la realidad ms all de ellas mismas, e ignoren al ego con todas sus debilidades y
problemas. En terapia es peligroso alentar un enfoque no saludable en el ego, o provocar
autocompasin en la gente que sufre. Al no tomar en cuenta las cualidades de
autotrascendencia de los pacientes, nutrimos un egosmo que puede ser fatal para la vida
espiritual (Lukas, Elisabeth, Tambin tu sufrimiento tiene sentido, Ediciones LAG, Mxico
D.F., 2 reimp., 2006, p. 39).

[8 ] Cervantes Saavedra, Miguel de, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, Edicin
de Francisco Rico, Instituto Cervantes-Crtica, Barcelona 1998, p. 1094.

[9 ] Cardona, Carlos, Metafsica del bien y del mal, EUNSA, Pamplona 1987, p. 102.
[10 ] Thibon, Gustave, Entre el amor y la muerte, Rialp, Madrid 1977, p. 56.

[11 ] Milln-Puelles, Antonio, La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 2 ed.

1963, p. 60

[12 ] He aqu la cita completa: El amor es la forma interpersonal de la libertad: el nivel del
encuentro de un para s con otro y, consiguientemente, la fusin en la que un desde s
se autotrasciende, en mxima libertad, queriendo la libertad de otra persona. Lo que
equivale a afirmar que en el amor no se pierden ni la iniciativa ni la autonoma personales,
sino que ambas se solidarizan libremente con alguna otra persona en libertad (MILLN-
PUELLES, A., Sobre el hombre y la sociedad, Rialp, Madrid 1976, p. 100).

[13 ] Lpez Ibor, Juan Jos, Rebeldes, Rialp, Madrid 1965, pp. 72-73.

[14 ] Existe algo muy obvio, pero que nos cuesta mucho comprender: y es que, cuanto
ms dependa nuestra sensacin de libertad de las circunstancias externas, mayor ser la
evidencia de que todava no somos verdaderamente libres. (Philippe, Jacques, La libertad
interior, Rialp, Madrid 3 ed. 2004, p. 18).

[15 ] Llano Cifuentes, Carlos, Formacin de la inteligencia, la voluntad y el carcter, Ed.

Trillas, Mxico 1999, p. 76.

[16 ] Cfr. Philippe, Jacques, La libertad interior, Rialp, Madrid 3 ed. 2004, pp. 23-24.

[17 ] Segn sostiene de nuevo Philippe, da la impresin de que el nico valor que
todava suscita cierta unanimidad en este inicio del tercer milenio es el de la libertad. Todo
el mundo est ms o menos de acuerdo en que el respeto a la libertad de los dems
constituye un principio tico fundamental: algo ms terico que real (el liberalismo
occidental es, a su manera, cada vez ms totalitario). Quiz no se trate ms que de una
manifestacin de ese egocentrismo endmico al que ha llegado el hombre moderno, para
quien el respeto de la libertad de cada uno constituye menos el reconocimiento de una
exigencia tica que una reivindicacin individual: que nadie se permita impedirme que haga
lo que quiera! (Philippe, Jacques, La libertad interior, Rialp, Madrid 3 ed. 2004, p.14).

[18 ] Lamentablemente, en el lenguaje actual la palabra virtud ha perdido mucho de su

significado. Para entender este correctamente, es preciso acudir a su sentido etimolgico:
en latn virtus quiere decir fuerza (Philippe, Jacques, La libertad interior, Rialp, Madrid
3 ed. 2004, pp. 107).

[19 ] En semejante lnea se sitan las siguientes afirmaciones y otras muchas que podra
traer a colacin: A veces puede tenerse una visin excesivamente unilateral de lo que es
y representa la ley natural. Quizs nos hemos acostumbrado demasiado a verla solo como
mandato y deber, como una carga que en ocasiones resulta difcil de soportar y aun
requiere, en casos extremos, una virtud heroica. Ciertamente que la ley natural es
mandamiento de Dios, pero es, tambin, fuerza y don divinos. Y por encima de todo es
amor.

El orden moral cuya medida y cuyo camino es la ley divina, natural y positiva proviene
del amor de Dios, que llama al hombre a su perfeccin y plenitud, a su genuina felicidad.
Todos los preceptos de la ley natural se consuman y compendian en el amor a Dios y en el
amor a los dems. Ley natural y amor se funden entre s; la ley natural es en definitiva ley,
mandato, porque es amor urgido; es la exigencia con que urge el amor que Dios nos tiene.
En justa correspondencia, la obediencia a la ley natural debe ser la obediencia del amor, la
amorosa y amable obediencia que es expresin de una identificacin de voluntades, como
aquella identificacin en los ms ntimos deseos que existe entre los enamorados. Esta es
la obediencia que constituye la ms alta forma de libertad, la libertad de los hijos de Dios.

Adems, deca, la ley natural es don, fuerza. Fuerza y don que el hombre puede rechazar,
pero que son ayuda en forma de inclinacin natural. Qu es sino la fuerza y el vigor de la
inclinacin natural lo que engendra el amor de los esposos, lo que les hace posible llegar a
la vejez con la ilusin purificada por tantas vicisitudes del amor primero, o con la
serenidad del amor salvado de crisis graves? Advirtamos que si no existiese la ley natural
ni, correlativamente, la inclinacin natural, no existira la capacidad del hombre para el
matrimonio perpetuo; faltara el supuesto natural. (Hervada, Javier, Carta sobre el divorcio,
Navarra Grfica Ediciones, Pamplona 2000, pp. 25-26).

[20 ] Cardona Pescador, Juan, Los miedos del hombre, Rialp, Madrid 1998, pp. 70-71