Revista Repositorio Primario

Primaria
Profesorado de Educacin Primaria

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Material de distribucin gratuita
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN

DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Primaria
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN
DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Primaria
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ
Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
Secretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARA
Secretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN
Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDI
rea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ
rea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI
Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE
Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de Educacin Primaria
1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 168 p. ; 21x29,7 cm.
1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0714-6
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Proceso de consulta

Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo
Equipo de especialistas para el campo de la Consultivo del Instituto Nacional de Formacin
Formacin General Docente
Mara Cristina Davini Ana Encabo
Representantes del Sector Gremial:
Equipo de especialistas para el campo de la CEA. Confederacin de Educadores Argentinos
Formacin Especca UDA. Unin de Docentes Argentinos
Coordinacin: Estela Cols Silvina Feeney CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de
la Repblica Argentina
Problemtica de la educacin primaria: Ana Encabo SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados
Gustavo Mrtola AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica
Sujetos de la educacin primaria: Mara Susana
Gogna Representantes del Sector Universitario:
Lengua, Literatura y Alfabetizacin Inicial: Silvia CU. Consejo de Universidades
Gonzlez Sara Melgar CIN. Consejo Interuniversitario Nacional
Matemtica: Mnica Agrasar Graciela Chemello CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas
Mabel Rodrguez
Ciencias Naturales: Alberto Onna Diana Rosenbeg Representantes del Sector Privado:
Ciencias Sociales: Patricia Moglia Adriana Villa Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica
TIC y Educacin Tecnolgica: Dbora Kozak CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas
Privadas
Equipo de Especialistas para el Campo de la Prctica Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la
Profesional Enseanza Privada
Mara Cristina Davini Mara Cristina Hisse Gustavo
Mrtola - Mara Cristina Ruiz
Consulta a los Directores de Educacin Superior,
docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones
Asistente operativa
Mara Emilia Racciatti Mayo Junio 2008
Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Correccin de estilo y edicin general

Ana Mara Mozian
Instituto Nacional de Formacin Docente

Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
NDICE
FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE 7
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES 13
Captulo Ii
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin 15
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 16
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 18
4. Algunos criterios generales para considerar en la seleccin de contenidos 20
5. Elementos para la discusin 21
6. Propuestas variables o complementarias 25
Captulo Iii
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Consideraciones generales acerca de la Formacin Especca en el Profesorado 27
de Educacin Primaria
1.1. Acerca de los saberes de la Formacin Especca 27
1.2. Acerca de los criterios que han orientado la denicin de las recomendaciones 30
curriculares para el campo de la Formacin Especca
2. Sujetos de la educacin primaria 33
2.1. Introduccin 33
2.2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la educacin del nivel primario 33
2.3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la educacin primaria 34
2.4. Finalidades y propsitos 35
3. Lengua y Literatura 36
3.1. La problemtica de la enseanza de la Lengua y la Literatura en la escuela 36
3.2. Finalidades y propsitos 48
3.3. Los contenidos de la formacin 50
3.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares del rea 58
4. Matemtica 61
4.1. La problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela 61
4.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 64
4.3. Los contenidos de la formacin 66
4.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares 81
5. Ciencias Sociales 84
5.1. Las problemticas de la formacin docente en el rea de Ciencias Sociales 84
5.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 87
5.3. Los contenidos de la formacin en el rea 89
5.4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para la enseanza de las 100
Ciencias Sociales
5.5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea 103
6. Ciencias Naturales 108
6.1. La Problemtica de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria 108
6.2. Finalidades y Propsitos de la Formacin en el rea 113
6.3. Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales 116
6.4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea 126
7. Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) 131
7.1. Propsitos de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin 131
(TIC) en la formacin de los docentes
7.2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin de las TIC en acciones 134
educativas
7.3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General 138
7.4. Las TIC y la Formacin Especca 140
7.5. Las TIC y la Formacin en la Prctica 142
7.6. Las TIC y la Evaluacin 143
8. La Educacin Tecnolgica y la Formacin Docente 145
8.1. La Tecnologa y las decisiones curriculares de la Formacin Docente 146
9. Educacin sexual integral y su enseanza 147
10. Problemtica Contempornea de la educacin primaria 148
10.1. Problemtica contempornea de la educacin primaria 148
10.2. Problemtica contempornea de la educacin primaria como unidad curricular: 154
nalidades y propsitos
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin 156
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 157
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 158
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular 163
BIBLIOGRAFA 167
FUNDAMENTOS POLTICOS E
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE
1. La construccin federal de las polticas

de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas
veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se
vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo.
Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos tr-
minos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando
se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos
trminos y manifestarse sobre ellos.
Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las po-
lticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de
Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva,
desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin poltico-
territorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros.
Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino
una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a
condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o
en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy.
En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos
locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma,
de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia.
Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singulari-
dad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones
contemporneas es sostener un proyecto poltico.
Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramien-
tas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas
de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin
de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va
universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema
formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia.
Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de me-
diano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la
sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio- 7
nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para
la consolidacin del sistema formador docente.
2. El Instituto Nacional de Formacin Docente

y las metas del proyecto federal
La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la frag-
mentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos
aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente re-
quiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes
para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido
y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las ins-
tituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los
territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de
formar y ser docente.
En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Forma-
cin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias.
Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de
las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto
poltico imagina una unidad.
3. Orientaciones estratgicas del sistema formador
No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin
de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la
redenicin y la ampliacin de la formacin docente.
Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los
agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y
su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la ensean-
za y el trabajo docente.
Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo

La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los do-
centes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la plani-
cacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo,
el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del
sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas
ms estructurales.
8
Vinculacin con el sistema educativo, sus

polticas, las escuelas y su territorio
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar
un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto
implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo di-
ferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin
en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva:
que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin
de los docentes;
que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de forma-
cin docente;
la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin
docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.
Produccin de conocimientos sobre la formacin

docente, la enseanza y el trabajo docente
La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es
una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad im-
plica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin,
y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en
relacin con su trabajo.
4. El Plan Nacional de la Formacin Docente
A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-
tintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en
nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias
para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-
tegias de cada rea.
4.1. Desarrollo institucional

Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planica-
cin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pe-
daggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente).
Problemas:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.
Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta.
9
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.
Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores

de formacin docente.
Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los
alumnos de las carreras de formacin docente.
Estrategias:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin
docente, que consideren sus necesidades y perles.
4.2. Desarrollo curricular

Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del de-
sarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza
y aprendizaje docente.
Problemas:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas.
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes.
Estrategias:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti-
culacin entre las carreras y la Formacin General y Especca.
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la
mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin
de experiencias innovadoras.
4.3. Formacin continua y desarrollo profesional

Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada
a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
10
heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje

que emergen de diversos contextos laborales.
Problemas:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los
institutos superiores de formacin docente inicial.
Estrategias:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-
vo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas.
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica
de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
5. Necesidad de un abordaje integral
El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y

la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposicio-
nes de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Supe-
rior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin
Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos.
Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este
tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en
las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la
complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en
el rea de desarrollo curricular resulta necesario:
revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad
y complejidad del trabajo de enseanza;
disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos
formativos de los estudiantes;
redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin
de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco
paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.
6. Formacin y trabajo docente
El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica

de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde
11
una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrece-

mos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la
dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los
contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del
sistema formador necesita articular ambas dimensiones.
Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin polti-
ca de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tam-
bin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores
como de los docentes.
Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a
lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un pro-
yecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se
inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema
educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de
los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea
posible.
En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los do-
centes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad
que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a
una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica
trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva,
tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico:
reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios
neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto di-
mensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que
reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin,
de emancipacin y de reconocimiento.
12
Captulo I

ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Ini-
cial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de
los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial
y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-
nales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin
de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-
plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-
mero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementarie-
dad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomen-
daciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdic-
cionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y con-
tenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar
tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni de-
nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin
curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescin-
dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
13
bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las
instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro-
puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos
campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y pro-
mocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que
otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
14
Captulo II
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su rela-
cin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de
formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante
este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir,
generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico
en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin
inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acom-
paen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis
de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actuali-
dad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de
los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-
des en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resul-
ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.
En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-
15
cusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin
en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fun-
damentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34)
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con-
ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el de-
safo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la eluci-
dacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General
En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de
valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos genera-
les del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en
la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje
necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de
las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en
nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin
de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos
generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta
problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin
concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.
Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-
foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles
en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las
prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin
entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin
16 en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no

obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectiva-
mente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un
cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pbli-
cos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene
efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la
sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e
interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribui-
ra tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen
social de los estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad
de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la
diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las
singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena
medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades
especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del curr-
culum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas
reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de
planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida
base comn para el desarrollo del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales
y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reco-
nocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que
ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La es-
cuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se
debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin
atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de
los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto
conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profe-
sorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos,
ajustndolos a las actuaciones particulares.
Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el
fortalecimiento de la enseanza. En trminos de Formacin General, esto implica brindar herra-
mientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de
la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin
de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se
requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos.
17
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos
conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, in-
cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de
un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia,
deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y
su comprensin.
Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una
tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas
o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo,
desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que com-
prender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis.
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su
rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores
del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos
de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.
Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario,
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales;
y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas
formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
3. Cuestiones centrales para pensar y

orientar la Formacin General
Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no
tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mun-
do, a partir de la cual se operan las prcticas.
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica
y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la re-
presentacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los
argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin
se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de
ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los
argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.
Desde esta perspectiva, el campo de FormacinGeneral en el currculo del profesorado tiene la
importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la
enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y
la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como
18 base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser pro-
blematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos

prcticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un
n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria
para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura
y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las
prcticas docentes.
Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos
de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el
reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identi-
cacin de problemas.
En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en
que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de
concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales,
institucionales y de la enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convi-
vir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y
unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:
Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma
un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos di-
ferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco,
experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como
identicar nuevos problemas.
Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y fo-
calizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad
y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias
en pgina 25).
Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis
de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para
la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indaga-
cin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de
intervencin prctica.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y
clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo
comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una
Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de
vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros
de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valora-
cin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes
se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
19
4. Algunos criterios generales a considerar

en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude
a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusio-
nes y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones
pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el
conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la
formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esen-
cialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes
de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o
disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea,
o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario
exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin
General son:
a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara
de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma,
sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las
prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia
de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino
a la formacin profesional del futuro docente.
En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos
signicativos para la formacin de los futuros docentes.
b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas
o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el
necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando
la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter
histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y
orientarse a la formacin de la reexin crtica.
Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la poten-
cialidad para ser aplicados en diferentes contextos.
c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sis-
tematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las
prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica
en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es
decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-
20
cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de
la Formacin General.
d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad
contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ense-
ar como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las
problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y
adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organi-
zacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros.
Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en rela-
cin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.
5. Elementos para la discusin
Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-
bates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo
no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin
acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que
presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal
para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que
supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfo-
ques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como
la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin
social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el
currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de
los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin
inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos
educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y
brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Historia argentina y latinoamericana

La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar catego-
ras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido,
21
y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de

Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar po-
sicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos,
polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales,
econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de
intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que
participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar
algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir
otras alternativas posibles.
Historia y poltica de la educacin argentina

La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre
sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo
histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada
desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes socia-
les y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia.
Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina,
sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del
presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta
perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de
conocimiento y como producto y productores de esta historia.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas
educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la congura-
cin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los
conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes
necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulacio-
nes son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y rela-
ciones de poder.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las
razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble-
mas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la
Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico
y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata
de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educati-
vos y la accin de educar.
22
Pedagoga

Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva
del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos his-
tricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso
de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para
explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimien-
to llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos
referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica,
de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas
contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos
desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan
interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.
Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental
para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se
congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la
forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la ense-
anza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza
plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y
campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el
marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los proce-
sos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar
las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje esco-
lar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin
de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de me-
diacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
23
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de

cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecno-
lgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que cons-
tituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha
tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en
particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje.
El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin
sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la di-
reccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales
para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como
potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la
reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren
sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo
que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes
reas de la formacin.
Formacin tica y ciudadana

Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes discipli-
nas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles
educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde
este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Esta-
do y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales,
discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos.
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes
como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado,
asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo
tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles.
A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente rela-
tiva a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los
nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con
educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial.
Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.
Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lin-
gsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunica-
tiva ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en
al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Den-
tro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
24
o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo

de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia
estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una
lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una
cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el mar-
co de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas,
recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.
Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeter-
minacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas
posibilita desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alte-
ridad, en tanto vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la
dinmica social.
La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto
no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural
de los futuros docentes.
6. Propuestas variables o complementarias
Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades varia-
bles, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la forma-
cin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse
exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de
la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin
cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capaci-
dades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de semina-
rios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse:
Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio
de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempo-
rnea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de amplia-
cin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo
cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de
exposiciones.
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Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de

los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus
preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produc-
cin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios
audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que
trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las
imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura.
Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para
desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lec-
tura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista
que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad
curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y
tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio dis-
cursivo y retrico tanto como conceptual.
Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con
un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transfor-
maciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido
a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del
mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las
transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad.
Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo
del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a
la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran
ser estudiadas en esta unidad curricular.
26
Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Consideraciones generales acerca de la Formacin

Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria
1.1. Acerca de los saberes de la Formacin Especfica

Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N
24/07), la Formacin Especca se orienta al estudio de la/s disciplina/s especcas para la ense-
anza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as
como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se
reere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del profesorado de Educacin Primaria
y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades
que denen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo constituye, por lo tanto,
un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas pro-
pias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la
enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la escuela primaria.
Denir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un desafo central
en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
En primer lugar, porque el carcter constitutivamente complejo de la tarea de enseanza, parece
haberse incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas de la es-
cuela bsica, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de alumnos,
la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios
en las formas de vida y en las transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales,
son slo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En la formacin docente, es
necesario interrogarse acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto
de vista profesional, sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001), cules son los rasgos
que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Deende as, la idea de un
profesor que sea a la vezpersona creble, mediador intercultural, animador de una comunidad edu-
cativa, garante de la ley, organizador de una vida democrtica, intelectual y conductor cultural. Ello
remite a un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender
en la formacin y que se construyen, tambin, desde la Formacin Especca.
Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que signica
aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica, psicolgica y didctica
relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha modicado y, en relacin con ello, lo que 27
se espera del alumno y del docente. Hasta no hace mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms
extendida, haca referencia a la capacidad de adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes
situaciones cuando sta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos compren-
dan y construyan signicados, que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que
participen de proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin,
aprendizaje signicativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen ser dominan-
tes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza incluyen, hoy, la
posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad, garantizar la construccin de
sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje colabora-
tivo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseanza en el seno de la institucin, construir
relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997).
Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso. Se
incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y se redenen otros. Todo
ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin
inicial. Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir en la educacin
bsica una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu signica hoy ser una per-
sona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual, educacin ambiental, por citar
algunos ejemplos, reeren a conocimientos y valores que no responden a una disciplina particular
sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos. Todas estas cuestiones conforman
puntos de debate propios del currculo de la escuela primaria, pero constituyen tambin un marco
de referencia necesario al momento de denir una propuesta curricular para la formacin docente.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseen unidad
desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza distintos ti-
pos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica para disear propuestas
vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, arte para suscitar intereses y
plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin, habilidad para la coordinacin
y la gestin y una buena dosis de reexin para la toma de decisiones en contextos muchas veces
inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En tanto no es posible reducir la tarea docente a
un tipo particular de accin, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias
que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. Algunos de esos saberes son de
orden declarativo y otros de tipo procedimental; involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.
Varios autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos de saberes que son
propios de quien ensea (Jackson, 2002; Tardif, 2004). Shulman (1987), en un trabajo clsico, ha
sealado los diferentes tipos de conocimientos que estn en la base de la formacin para la do-
cencia: conocimiento de contenidos; conocimiento pedaggico general con especial referencia a
aquellos principios generales y estrategias del manejo del aula y la organizacin de la materia; co-
nocimiento curricular con particular comprensin de los materiales y los programas que sirven de
herramientas para el profesor; conocimiento pedaggico del contenido esa amalgama especial
de contenidos y pedagoga que es slo incumbencia del docente, su propia forma de comprensin
profesional; conocimiento de los alumnos y sus caractersticas; conocimiento de los contextos
educacionales, que van desde trabajos de grupo o clase, el gobierno y nanciacin del distrito es-
colar, a las caractersticas de la comunidad y su cultura; y conocimiento de los nes, propsitos y
valores educacionales y sus bases loscas e histricas. Sin duda, una parte importante de estos
28
aspectos integran la Formacin Especca y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de
unidades curriculares y actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ella.
Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especca pro-
ceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la
medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento,
mtodos y destrezas, y valores. Los elementos de una disciplina que un docente debe aprender es-
tn ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currculo del nivel para el que se forma, pero
stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre
los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina y, a la vez, dotar a los estudiantes de estra-
tegias y categoras de pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a
futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial.
La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la com-
prensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reexin sobre ciertos
aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de
conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su produccin y validacin.
La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe poder asumir el desafo
de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios es-
tudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y llevar a cabo la enseanza. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la
elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
La Formacin Especca se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza de
contenidos especcos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras psicolgi-
cas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y
de las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz, cognitivo, emocio-
nal, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural cons-
tituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos
de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su problemtica.
Entre los saberes didcticos se incluyen criterios para denir objetivos y claricar propsitos, selec-
cionar y organizar contenidos, principios generales de intervencin docente, formas de enseanza,
de evaluacin y de manejo de la clase, conocimiento del currculo del rea de sus propsitos y sus
fundamentos, de las claves de lectura e interpretacin del texto curricular y de las elecciones que
es necesario efectuar.
La investigacin en las didcticas especcas ofrece en la actualidad una serie de desarrollos tericos
y aportes en materia de innovacin pedaggica, muchos de los cuales resultan de inters y valor en el
currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedan proveer a los futuros docentes
un marco conceptual para comprender la especicidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y las
variables involucradas y reexionar acerca de los problemas de la enseanza del rea, o bien ofrezcan
herramientas metodolgicas para el diseo y desarrollo de proyectos y propuestas didcticas.
La incorporacin de estos saberes en el currculo de la formacin docente inicial fue, en muchas oca-
siones, desbalanceada. En otros casos, se tendi a disociar el tratamiento de los aspectos disciplinares
de los didcticos. Por el contrario, se asume que ambos aspectos son decisivos en la formacin de un 29
docente y que no basta con el manejo de los saberes disciplinares para garantizar un conocimiento
de base adecuado para la enseanza. Se ha considerado central, por lo tanto, el balance entre am-
bos aspectos y su articulacin. La Formacin Especca debera posibilitar, pues, el desarrollo del
conocimiento pedaggico del contenido en los docentes, es decir, esa particular forma de conocer el
contenido, propia de quien ensea. Esa capacidad del educador de transformar los conocimientos de
contenidos que posee en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de habili-
dad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Ello implica no slo atender a la
comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos de indagacin
sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas de representacin, las analogas,
ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, el tipo de discurso, las concepciones,
preocupaciones y concepciones errneas que suelen tener los alumnos.
La referencia de los contenidos curriculares de la Formacin Especca se ubica, tambin, en las
propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros en dife-
rentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos saberes, esquemas de accin, de
percepcin y de juicio que debe movilizar el docente para resolver los problemas cotidianos invo-
lucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el manejo de la clase y en
la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, observar las prcticas de enseanza
permite identicar los problemas que atraviesan al nivel para el cual se est formando y analizar
cules podran abordarse desde la formacin inicial de los docentes.
Todos estos saberes integran la Formacin Especca, pero, es necesario advertir que su adquisicin
tambin compromete al campo de la formacin en la prctica y al campo de la Formacin General.
Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas a la adquisicin de contenidos espe-
ccos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos generales acerca del
aprendizaje adquirido en la Formacin General. Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos
en la Formacin Especca, deber efectuarse de modo articulado con el campo de Formacin
en la Prctica, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de
las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para
analizar y reexionar acerca de problemas especcos del rea, y, por el otro, efectuando aportes
sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de
prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e
instancias formativas, desde el propio diseo del currculo.
1.2. Acerca de los criterios que han orientado la

definicin de las recomendaciones curriculares
para el campo de la Formacin Especfica
La produccin de las recomendaciones para la Formacin Especca se ha basado en algunos prin-
cipios generales:
Garantizar que los aportes provenientes de las disciplinas y de sus didcticas se enmarquen en
los propsitos de la formacin docente. Ello signica tener presente, de modo fundamental,
que no se est formando a un especialista en la disciplina ni a un investigador en Didctica
30 de las reas; sino a un profesional que tiene una tarea especca, que es la enseanza. Desde
esa perspectiva se intent responder a la pregunta acerca de qu saberes resultan necesarios.

Disponer de un enfoque amplio que permita ofrecer una variada gama de perspectivas te-
ricas y metodolgicas. Al mismo tiempo, no limitar la seleccin del contenido privilegiando
aquellos desarrollos y propuestas actualmente en vigencia o que gozan de mayor consenso. El
conocimiento de los debates, las tendencias que marcaron la enseanza a travs del tiempo y
de los alcances y limitaciones de las distintas teoras, permitir, a los futuros docentes cons-
truir criterios para analizar y valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, en el futuro,
opciones vlidas y coherentes.
Procurar un adecuado balance entre la dimensin reexiva e instrumental en el proceso
de formacin del futuro docente. Estas han sido orientaciones que, de modo pendular, han
caracterizado muchas veces a las propuestas de formacin. De este modo, se ha tendido, en
algunos casos, a poner el nfasis en los aspectos tericos y los marcos conceptuales que posi-
biliten a los estudiantes la comprensin de la naturaleza de los problemas involucrados en el
aprendizaje y la enseanza de contenidos especcos en su real complejidad, sin proveer de
los recursos y herramientas que les permitan, en el futuro, desempearse de modo compe-
tente en diversos contextos institucionales y ulicos ni tampoco contribuir a su mejora y su
transformacin. En otros casos, se privilegi el trabajo sobre un conjunto de tcnicas, secuen-
cias y procedimientos de enseanza, desconociendo o minimizando el anlisis de los marcos
pedaggicos y didcticos en los que se inscriben y los supuestos acerca de la enseanza, el
aprendizaje y el conocimiento que los caracterizan. Desde esta perspectiva, se considera que
la Formacin Especca debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas
para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de
la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. En las diferen-
tes experiencias formativas que se desarrollen en este campo, junto con los dems campos,
debe hacerse frente a la tarea de ofrecer una slida formacin en los aspectos disciplinares
y didcticos mencionados anteriormente y, a la vez, pensarlos como recursos para la accin.
Lo que implica abordar el problema de la relacin entre los saberes y los esquemas de accin,
percepcin, decisin y valoracin del sujeto.
Incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo (asignaturas de
dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materias optativas, ateneos,
espacios culturales, experiencias extrainstitucionales, etc.), de modo de atender a la espe-
cicidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicar los caminos de
encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias de formacin de distinta
ndole. Ello requerir, en algunos casos, redisear las modalidades de cursado, el control de
asistencia, las cargas horarias, etc., buscando ampliar los lmites de autonoma de los estudian-
tes y permitiendo la eleccin de modalidades de trabajo para el estudio de las asignaturas.
Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segn sus na-
lidades especcas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias formativas se ad-
mitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos monogrcos,
investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las producciones que se le
solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones escritas, anlisis, revisin y dis-
cusin de bibliografa, como tambin anlisis de los problemas cotidianos del campo educativo.
31
Con el objeto de evitar la fragmentacin y favorecer la mayor coherencia en la propuesta de re-
comendaciones, se procur, desde las reas, dar respuesta a una serie de interrogantes comunes:
Cules son los principales problemas de la enseanza en el rea en el nivel primario?, cules son
las nalidades y propsitos de la formacin docente en el rea?, cules son los tipos de contenidos
que se consideran relevantes?, cules son las formas de enseanza y de evaluacin que resultan
apropiadas para la formacin de los docentes en el rea?
De este modo, las producciones de las distintas reas estn organizadas alrededor de estas cues-
tiones. Pensando, asimismo, que stas son algunas de las cuestiones relevantes que el proceso de
diseo curricular en las diferentes regiones y jurisdicciones debe resolver.
1. Un marco general que permita identicar los problemas de la enseanza del rea en el nivel
para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y an-
tecedentes de la enseanza del rea en el nivel, como as tambin la visualizacin de ciertos
problemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten denir, a su vez, los problemas
de la formacin docente en el rea en cada caso; que debieran ser atendidos muy especialmente
en el currculo de la formacin inicial. Se intenta responder, entonces, a la pregunta: cules son
los problemas ms importantes de la enseanza del rea en la escuela que debe contemplar la
formacin de los futuros docentes a n de poder superarlos?
2. Una denicin de los propsitos de la formacin docente en el rea. Al proyectar un proceso
de enseanza, es importante construir una representacin acerca de qu se desea y en qu di-
reccin moverse. La claricacin de propsitos constituye un modo de resolver este problema y
expresa una serie de principios que orientan y estructuran la enseanza. Los propsitos denen
el sentido formativo del rea en el currculo de la formacin docente y sealan los rasgos que
se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este caso, se pretende responder a las
siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la formacin en el rea?, qu es ne-
cesario ofrecer, en lneas generales, para lograrlo?, cul es el sentido formativo del rea en la
formacin de un maestro?, qu relaciones guarda el rea con otros campos de la formacin y
otras unidades curriculares?
3. Un conjunto de recomendaciones sobre los contenidos de la formacin en el rea y su tratamien-
to. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la amplitud del
conocimiento en cada rea, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una im-
portancia central. Estas recomendaciones suponen una doble dimensin: criterios que orientan
la denicin del contenido disciplinar y criterios que orientan la denicin de contenidos de las
didcticas especcas. Se pretende dar respuesta a: qu tipo de contenidos se deben trabajar
en el rea?, qu criterios deberan guiar su seleccin?, cules son las grandes dimensiones o
ejes bsicos a atender en cuanto a la formacin en la disciplina y en la didctica? qu recomen-
daciones podran plantearse a nivel curricular para propiciar las relaciones entre contenidos?
4. Una serie de principios para orientar las prcticas de enseanza y de evaluacin de los profesores
de los institutos formadores en cada rea. Son orientaciones sobre cules son los tipos de uni-
dades curriculares que mejor se corresponden con los aprendizajes especcos que es necesario
promover en el rea, sobre las formas de trabajo que favorecen aprendizajes signicativos; sobre
el tipo de materiales a utilizar y sobre las alternativas de evaluacin que se consideran ms ade-
cuadas para el tipo de contenidos en cuestin.
32
2. Sujetos de la educacin primaria

2.1. Introduccin
Las consideraciones y desarrollos tericos referidos a los sujetos de la educacin deben ser aborda-
dos en profundidad en la formacin inicial de los docentes del nivel primario. Si bien estos conte-
nidos debern ser transversales a todas las reas del campo curricular de la Formacin Especca,
requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la inclusin de una unidad
curricular especca centrada en la problemtica de los sujetos del nivel dentro de este campo.
Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades in-
ternas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, los docentes
debern profundizar sobre los nuevos aportes tericos que les permitan generar prcticas diferentes.
2.2. Caracterizacin de la problemtica de los

sujetos de la educacin del nivel primario
El conocimiento del sujeto que aprende es uno de los pilares bsicos de la formacin docente desde
los orgenes mismos de la pedagoga. Durante muchos aos, se consider que el conocimiento que
los futuros docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrollo evolutivo, es decir
a las temticas que se abordaban desde el campo de la psicologa evolutiva, aportaran elementos
para la formulacin de propuestas pedaggicas adecuadas al desarrollo de nios y adolescentes.
Los aportes realizados por las investigaciones sobre el aprendizaje escolar, y por los enfoques cultu-
rales del desarrollo subjetivo, han permitido hacer una revisin en cuanto a la identicacin entre
la problemtica de los sujetos, y los enfoques psicoevolutivos.
La concepcin ms tradicional en relacin con las problemticas de los sujetos, trae como conse-
cuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niez natural,
desconociendo el papel de la cultura en la produccin de subjetividad, y tambin el reduccionismo
del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especicidad del apren-
dizaje que se realiza en el mbito de la escuela.
Asimismo, esta concepcin ms tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos
que provenan de la psicologa, a las formas de enseanza concretas, como por ejemplo las tenta-
tivas de fundar la secuenciacin de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia
descrito en la teora psicogentica.
Por lo tanto, las temticas referidas al sujeto de la educacin se amplan en relacin con los en-
foques psicoevolutivos ms tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los
aportes de la sociologa y la antropologa, las investigaciones sobre la forma de comunicacin de los
contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
Se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones sociales han congurado diferentes
sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables, en virtud de las
profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea.
En consecuencia, se hace difcil encontrar una nica respuesta a la pregunta qu es un nio? o
qu edades denen el inicio y los lmites de la infancia? Se considera que la edad no constituye
hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los nios, en todo tiempo y lugar.
33
Desde esta perspectiva, la infancia se constituye como el resultado de un proceso de construccin
social, que se dene por su base cultural

Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional,
que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la
constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto y cultura.
La formacin de docentes para el nivel primario deber incluir temticas sobre los sujetos desde
una perspectiva psicolgica que considere los procesos de constitucin y desarrollo subjetivo en los
contextos educativos, y particularmente en la escuela.
2.3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos

de la educacin primaria
2.3.1. Sujeto y desarrollo

Las concepciones sobre los procesos de constitucin subjetiva y la nocin de sujeto desde una pers-
pectiva psicoanaltica permitirn analizar y comprender los problemas centrales de la psicologa del
desarrollo:
El problema de la denicin de unidades de anlisis en el abordaje del desarrollo.
El problema de la especicidad y la generalidad de dominios en el desarrollo.
El problema de las competencias de partida.
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
La direccin del desarrollo.
2.3.2. Sujeto y escuela

La relacin entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitir abordar las cuestiones
especcas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en el que se desarrolla
el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo.
2.3.3. Sujeto y aprendizaje escolar

Los problemas relativos a la descontextualizacin y articialidad de las situaciones de enseanza, a
la motivacin y transferencia en el aprendizaje escolar y a las modalidades y demandas cognitivas
del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las formas de conocimiento en otros
contextos, sern aspectos que permitirn a los futuros docentes reexionar sobre la particular ma-
nera de aprender de los sujetos en el mbito de la escuela.
2.3.4. El sujeto de la educacin como sujeto colectivo

El espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus caractersticas, especialmente
el carcter colectivo de la organizacin del trabajo escolar, que como tal producir efectos en el
desarrollo.
34
Se debern analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela, especialmente

las interacciones docente-alumno, y las interacciones entre pares, a partir de las cuales se concre-
tan los procesos de apropiacin recproca y se generan los procesos de cambio cognitivo.
Estas interacciones y la modalidad particular de la organizacin del trabajo escolar, nos convoca a con-
siderar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que la escuela le otorga.
Esta instancia curricular deber revisar la mirada homogeneizadora de la escuela, considerando
que el sistema educativo se arm en base a un conjunto de principios entre los cuales se desta-
caba el de unidad nacional, vehiculizado a travs de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos
principios tuvieron como objetivo la homogeneizacin cultural de la poblacin, que posibilitara la
igualdad de oportunidades entre nios pertenecientes a distintos mbitos geogrcos, e incluso
entre nios procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenmenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedaggicas basadas tambin en la ho-
mogeneizacin, que desconocieron la diversidad y sus causas, y se centraron en la poblacin infan-
til de desempeo escolar deseable.
Por lo tanto, desde una perspectiva didctica, se debern desarrollar propuestas que tengan en
cuenta y potencien la diversidad. La inclusin educativa es un derecho de todos, y en este sentido
los principios de igualdad de oportunidades, inclusin educativa y participacin democrtica, en-
tre muchos otros, debern conjugarse con el n de contribuir a construir una sociedad ms justa,
a partir de asegurar una educacin de calidad para todos, capaz de eliminar todas las formas de
discriminacin posibles.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educacin superior, se deber
asumir el desafo de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al
principio de inclusin educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios jurisdiccionales
que se precisen para garantizar el derecho a la educacin, que se considera un bien pblico y por
lo tanto se constituye en poltica de Estado.
2.4. Finalidades y propsitos

La instancia curricular Sujetos de la educacin primaria en la formacin docente para el nivel pri-
mario tiene como propsitos:
Brindar conocimientos acerca de perspectivas tericas que permiten apreciar las transforma-
ciones epistemolgicas en la comprensin de los sujetos de la educacin.
Promover la reexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas perspectivas
tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la educacin primaria, atendiendo al rol
que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en este nivel educativo.
Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones rele-
vadas en sus prcticas.
Promover la capacidad para construir propuestas didcticas adecuadas a diversas situaciones
basadas en criterios de inclusin.
35
3. Lengua y Literatura
3.1. La problemtica de la enseanza de la

lengua y la literatura en la escuela
3.1.1. La alfabetizacin inicial

El primer ciclo de la escuela primaria, junto con el nivel inicial, constituye una etapa de aprendiza-
jes fundamentales donde nios y nias comienzan su proceso de alfabetizacin escolar inicindose
en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta
etapa, denominados primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial son base, estructura inicial y
condiciones para el aprendizaje de todos los dems contenidos de la escolaridad.
La enseanza de la alfabetizacin presenta las caractersticas propias de un espacio de decisin de
poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y ha sido motivo de fuertes
debates acadmicos y pedaggicos. Segn las investigaciones de la Dra. Berta Braslavsky (2003,
2005), la obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera divergencia que luego, en el siglo
XX, origin la clasicacin de mtodos sintticos y analticos. En sus textos, didctica Magna y Orbis
Pictus, se encuentra la base de la discusin metodolgica posterior respecto de la enseanza de la
lectura y la escritura. Mientras el primero propicia la enseanza de la lectura por el mtodo alfab-
tico a partir de un procedimiento de sntesis, en el segundo texto aparece el primer antecedente
del mtodo que plantea la enseanza a partir de palabras y frases completas.
Cada mtodo conceptualiza de manera diferente la incidencia de la signicacin y el trabajo psico-
lgico del alfabetizando: los mtodos sintticos no tienen en cuenta la signicacin en el punto de
partida de la enseanza, porque toman como inicio el aprendizaje de letras o slabas aisladas; los
analticos parten siempre de la signicacin, no del elemento aislado, y en algunos casos no llegan
nunca a las unidades sin signicacin, como en el caso del mtodo global ortodoxo o puro. En los
primeros, el alfabetizando realiza operaciones de sntesis y en los segundos, de anlisis. Ambos ti-
pos de mtodos tratan de que los alfabetizandos comprendan la relacin de correspondencia entre
los grafemas o signos de la lengua escrita y los fonemas de la lengua hablada.
En nuestro pas, a partir de la segunda mitad del siglo XIX ya se haba producido una ruptura con los
mtodos alfabticos y silbicos aplicados en la poca de la colonia y se haba iniciado una poltica
de la alfabetizacin que gener la red de escuelas pblicas, escuelas normales, bibliotecas popu-
lares. La enseanza de la lectura, que haba sido una funcin privada dependiente de la capacidad
econmica y la voluntad de las familias, se transform en una funcin pblica, gratuita, laica y
obligatoria (Zamero, 2007).
Paralelamente, los docentes uruguayos Varela y Berra propusieron que la unidad de partida en el
proceso alfabetizador fuese la palabra, pero se diferenciaron en cuanto a su valor signicativo: Varela
propona ensear la palabra total y Berra propona un proceso analtico-sinttico a travs del mto-
do denominado de palabras generadoras. Estas discusiones encontraron una fuerte repercusin en
nuestro pas y estuvieron implcitas en las recomendaciones a los maestros aparecidas en los libros
escolares de iniciacin a la lectura. En sntesis, a principios del siglo XX, la palabra pareca ser el punto
de partida indiscutible para cualquiera de los mtodos; la discusin resida en si la palabra deba ser
36
seguida por operaciones de anlisis, de anlisis y sntesis o si deba permanecer indivisa.

Sucesivos ensayos, experiencias e investigaciones fundadas en el mtodo global se enfrentan con
los mtodos fnicos. En la dcada del 60, despus de medio siglo de intentos para resolver el
problema de la lectura inicial, parece haber coincidencia sobre el fracaso pedaggico del mtodo
global. La obra de la Dra. Berta Braslavsky que sirve de base para esta resea apareci en 1962, en
el contexto del anlisis del fracaso escolar que responsabiliz al mtodo global como su causante.
Sin embargo, la creacin de una Comisin Nacional de Alfabetizacin, en 1965, presidida por Luz
Vieira Mndez, exponente de la Nueva Educacin en nuestro pas, comenzaba a reconocer en el
fracaso no solo el componente metodolgico o causas pedaggico-didcticas, sino la incidencia de
factores socioeconmicos y culturales.
Por esas fechas, las concepciones de Piaget fueron el marco de referencia en distintos campos
del aprendizaje. En este encuadre, las investigaciones sobre el aprendizaje de la lecto-escritura,
fueron desarrolladas en Argentina por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Segn estas autoras, todos
los conocimientos tienen una gnesis; existen conceptualizaciones iniciales y formas resultantes o
terminales, lo cual supone la existencia de un proceso dinmico que las relaciona. El sujeto piage-
tiano que emprende el conocimiento de la lengua escrita procede de la misma forma que cuando
conoce objetos de otros dominios, dado que asimilacin, acomodacin y equilibracin son procesos
funcionales generales. En Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, publicado en 1979, se
exponen las investigaciones realizadas y se expresa una fuerte crtica y rechazo a los mtodos de
alfabetizacin
Otras perspectivas se apoyan en hiptesis que consideran que los procesos superiores de la inteli-
gencia son creaciones producidas en el curso de la historia social, que juega el papel principal en
el desarrollo individual. En esa lnea, la obra de Berta Braslavsky recupera las aportaciones de L.
Vigotsky que se propusieron y experimentaron en el campo de la educacin. Se trata de una fuente
directa para interpretar el proceso de la lengua escrita por haber sido Vigotsky, probablemente, el
primero en puntualizar que el nio pequeo inicia el aprendizaje de la lengua escrita en su medio
social; asimismo, reconoce los aportes que introduce la escuela para completar ese aprendizaje y
demuestra cul es la funcin del maestro a travs de su concepcin de zona de desarrollo prximo.
Ya en la dcada del 90 se puede observar que aunque en la Argentina y en Amrica latina la discu-
sin sobre los mtodos permanece muy acallada, sin embargo, en Estados Unidos. primero y luego
en Francia reaparece la controversia entre los partidarios de los mtodos fnicos y los del lenguaje
total o ideo-visual. Una lnea de trabajo en relacin con estas problemticas es la del desarrollo de
la conciencia fonolgica. Se considera que la nica lengua que conocen los nios cuando comien-
zan a alfabetizarse es la oral; ellos no confunden una palabra con otra, puesto que han adquirido
la estructura fonolgica de cada palabra que usan. Sin embargo, usar las palabras no signica que
puedan reexionar sobre ellas. La conciencia fonolgica es precisamente la conciencia de que las
palabras estn formadas por sonidos. Algunas investigaciones sostienen que el desarrollo de esta
conciencia permite un buen aprendizaje de la lectura, mientras otros sostienen que es el aprendiza-
je de la escritura el que permite que el nio analice las palabras en elementos menores a la slaba1.
As, a medida que van avanzando en el aprendizaje de la escritura, los alfabetizandos desarrollan la
1
Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Ana Mara Borzone. Representando la segunda interpretacin se encuentra David Olson, quien
sostiene que la escritura fue responsable de hacer conscientes aspectos de la lengua oral y de transformar esos aspectos en objeto de
reflexin y anlisis (ver Melgar, S., Zamero, M. (2007): Lengua y Matemtica, Lengua 1, 2 y 3, Buenos Aires, AEPT Fundacin Noble UNICEF). 37
capacidad de analizar los componentes fnicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, canti-
dad de sonidos en las slabas, sonidos distintivos) y de efectuar operaciones de correspondencias

entre ellos y los grafemas.
Asimismo, un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza equi-
librado originado en el Reino Unido en 1990 desde donde se traslad a Australia, Nueva Zelanda,
Canad y los Estados Unidos toma como punto de partida la histrica discusin entre los mtodos
que ponen el acento en la decodicacin y los que acentan la comprensin, en un intento de
equilibrar los aportes de unos y otros, pero ampla la mirada a numerosos aspectos de la actividad
pedaggica (Blair-Larsen y Williams, 1999). Este movimiento tiene su equivalente en los pases de
habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de Lectura de Pars.
El enfoque de enseanza equilibrado intenta hacer conuir propuestas que conjuguen la enseanza
directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; el uso de mtodos
de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares basadas en las necesidades
del alumno; entre material seleccionado por parte del alumno y el que el maestro recomienda.
Esta rica y controvertida historia de la alfabetizacin que hemos reseado someramente, sin em-
bargo, no suele incluirse como espacio de estudio y debate en la actual formacin de docentes.
Por el contrario, es notoria la inexistencia del espacio curricular especco de Alfabetizacin o su
inclusin con carcter de seminario optativo cuatrimestral o taller optativo, as como la dispersin
de la organizacin acadmica de estos espacios que, por lo general, no presentan estructuracin
epistemolgica clara, comparable y generalizable.
Es posible que a causa de esta grave vacancia el problema ms extendido en la alfabetizacin bsi-
ca actual como en los comienzos de la historia de la alfabetizacin es la enseanza derivada del
atomismo. Segn esta concepcin, como se ha visto, alfabetizar es ensear un conjunto de letras
y slabas ms una combinatoria. Una nociva derivacin emanada de la concepcin atomstica es la
suspensin de la lectura en esta etapa de aprendizaje inicial y la postergacin del contacto de los
alumnos y alumnas con libros y materiales escritos hasta no haber cumplimentado la memorizacin
de las letras y su correspondencia fnica.
En tensin con lo anterior, algunas propuestas metodolgicas pueden manifestar exclusiva aten-
cin a los aspectos motivacionales y aun culturales de la lectura y la escritura, pero sin enseanza
explcita de las caractersticas de los sistemas de la lengua escrita, los textos y sus protocolos de
abordaje, por lo cual los futuros docentes conocen estrategias de animacin para la lectura, pero no
pueden implementar la enseanza de los saberes necesarios para el logro de la autonoma lectora
de sus alumnos.
Es crucial advertir que las propuestas metodolgicas, las estrategias y los recursos que ponen en
juego los docentes al alfabetizar, o bien contribuyen a desarrollar armnicamente y en profundidad
la alfabetizacin como ingreso en la cultura escrita o, por el contrario, reducen el aprendizaje a los
aspectos ms mecnicos del sistema de escritura, generando de esta manera efectos no deseados
de banalizacin de contenidos, lenticacin de los aprendizajes y cristalizacin de errores con-
ceptuales que contribuyen al fracaso alfabetizador y, con ello, al fracaso escolar. Se debe tener en
cuenta que los ms altos ndices de repitencia de la escuela primaria en nuestro pas corresponden
al primer grado y estn unidos al fracaso de la propuesta alfabetizadora.
Los Lineamientos establecen la inclusin del estudio de la alfabetizacin en la formacin de los
38
docentes, disposicin que permite superar una grave carencia y posibilita la formacin de docen-

tes calicados que puedan garantizar este aprendizaje central a sus alumnos. La formacin de los
docentes habr de brindarles los marcos conceptuales y los instrumentos metodolgicos para com-
prender que cuando una persona aprende a leer y escribir puede y debe adquirir simultneamente
herramientas para ingresar en circuitos y mbitos de la cultura escrita, pero esto no sucede si los
docentes que alfabetizan tienen una visin empobrecida e incorrecta del objeto de enseanza y de
las metodologas que deben implementar para su aprendizaje.
3.1.2. La oralidad
La escolaridad primaria reconoce como fuerte mandato la alfabetizacin bsica, por lo cual, como
mbito especco de la enseanza de la lengua, la oralidad ha tenido problemtico desarrollo en la
formacin docente y en las prcticas escolares.
En principio, de los procesos cognitivos que la constituyen, el habla y la escucha, solamente el habla
ha sido objeto de tratamiento didctico y aun as estuvo ligada a enfoques centrados en el sistema,
referenciados con la lectura y la escritura y alejados del uso. As, las prcticas que se promovieron
al respecto tuvieron relacin con ejercitaciones de lectura modlica en voz alta y exposicin, que
proponan, segn los casos, la modicacin de la oralidad de partida o lengua materna de los alum-
nos (ver ms adelante, en este mismo captulo, el punto 1.3 La lectura y la escritura). La reexin
pedaggica posterior fustig esa prctica, sin proponer, sin embargo, alguna resignicacin que
provea a los alumnos de una eciente lectura en voz alta en las ocasiones en que se necesita. Por su
parte, la escuela actual mantiene prcticas como la lectura en voz alta o la radio escolar, dbilmente
vinculadas con contenidos especcos para el desarrollo de la oralidad.
La oralidad tambin se vincula con prcticas controvertidas de aprestamiento para la lectura, en
la medida en que los instrumentos predictivos empleados para ello evalan la discriminacin au-
ditiva, el lenguaje expresivo y las alteraciones articulatorias como condiciones de partida para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, con criterios que deben ser examinados en los institutos de
formacin docente a la luz de nuevos aportes cientcos (Ver puntos 1.3 y 1.5 de este captulo).
La cuestin de la lengua materna oral aparece como desafo didctico en las comunidades bilin-
ges, especialmente donde la lengua materna, distinta del espaol, maniesta condiciones de vi-
talidad y uso. Cunto tiempo destinar al uso oral, cul es en esos contextos la lengua de la primera
alfabetizacin, cmo equilibrar la enseanza de la lengua vehicular oral, son preguntas a las que la
formacin docente no suele considerar y, por lo tanto, no dirige su intencionalidad hacia la bsque-
da de respuestas posibles.
Es claro para la Didctica de la lengua que la lectura y escritura son objetos de aprendizaje, en la
medida en que no forman parte de la dotacin de ingreso de los alumnos en la escuela primaria;
sin embargo, la oralidad es un objeto de mejoramiento o perfeccionamiento, pues los nios y nias
hablan una lengua al ingresar en la escuela. Hay que pensar estrategias especcas que no desauto-
ricen las variedades socio-familiares de los alumnos, pero al mismo tiempo amplen y enriquezcan
los registros y usos hacia la oralidad secundaria, propia de intercambios en contextos ms formales.
La interaccin de la lectura y la escritura con la oralidad para lograr estos objetivos ha de ser motivo
de reexin en la formacin docente.
La cuestin de la oralidad atae a la forma y calidad de los intercambios en el aula, mbito donde 39
coexisten diversos gneros discursivos orales y formatos de interaccin (exposicin, explicacin,
pregunta-respuesta, charla informal) cuyos protocolos y contenidos han de ser especialmente con-
siderados en la formacin profesional del docente. Estos usos orales deben ser trabajados manco-
munadamente en Lengua y Literatura y en toda disciplina relativa a las prcticas de enseanza.
3.1.3. La lectura y la escritura

La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela march en sintona con la historia de la es-
colarizacin, a tal punto que se han entendido la escolarizacin y la alfabetizacin como sinnimos.
La historia de la lectura y de su enseanza est fuertemente articulada con el resto de las esferas de
lo social (econmica, poltica, social, cultural, ideolgica, religiosa, tecnolgica). En tanto prcticas
socioculturales complejas, su denicin, propsitos y modos de enseanza han sido objeto de di-
ferentes corrientes del pensamiento pedaggico, disciplinar y didctico. Efectivamente, la historia
de la lectura en occidente registra variaciones, no siempre lineales ni armnicas, que van a muy
grandes rasgos desde la oralidad de la lectura colectiva en alta voz del catecismo texto para or
y memorizar, pasando por el texto para ver y discutir, hasta las nuevas relaciones entre pantalla,
lectores y productores que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La concepcin de que leer es un trabajo que consiste en decodicar y leer bien devolver la voz
a la letra escrita domin la mayor parte de la historia de la enseanza de la lectura. El propsito
nal era el logro de la bella lectura, que implicaba alcanzar una buena diccin (estndar) y co-
rrecta entonacin. En el Plan de Estudios de las Escuelas Normales de Maestras de 1876, por ejem-
plo, gura para el tercer ao Ejercicios de composicin y declamacin. As, los usos de la lectura
que gener la tradicin escolar respondieron a determinado protocolo: las formas de tomar el libro,
de poner el cuerpo, de girar las hojas, de contar o respirar ante los distintos signos de puntuacin.
Ya hacia nales del siglo XIX y avanzando en el XX, aparece un tema central relacionado con el acto
de leer: el problema de la signicacin y de la comprensin. En tanto, la formacin del maestro
estuvo orientada a la gestin de una lectura modelo con un comentario a su cargo, seguida de
la lectura oral corriente y expresiva y, a veces, con un momento nal con preguntas sobre lo ledo
que, dado que admitan una nica respuesta, ejercan un fuerte control sobre el sentido del texto.
Pasado un siglo, la tradicin de este protocolo como modelo de clase de lectura, por omisin o por
transmisin en la formacin docente, sigue presente en nuestras escuelas.
En la dcada de 1950, con la llegada de la televisin, comienza la crisis de la lectura, un fenme-
no internacional que desestabiliza los sistemas educativos an herederos de la antigua tradicin
establecida primero por la Iglesia y luego en el marco de la pedagoga del siglo XIX. Se comienza
a pensar que los sistemas educativos tradicionales para los que la lectura formaba a la persona, al
ciudadano o al hombre culto ya no son capaces de formar al lector moderno; se buscan razones
pedaggicas de la crisis, se crean nuevos planes con otra concepcin de la lectura que parece ms
moderna: ya no se trata de formar sino de informar. De esta manera el diario ingresa en la escuela
(Hbrard, 2000).
Entre las dcadas de 1980 y 1990, los estudios cognitivos acerca de la lectura y los modelos del
procesamiento del texto denen a la lectura como un proceso interactivo en el que el receptor
construye una representacin mental del signicado del texto, y al lector hbil como quien dis-
40 pone de una cantidad de habilidades estratgicas, por ejemplo, la capacidad de representarse los
propsitos de su lectura, analizar las vas alternativas para lograrlos y seleccionar alguna/s de ellas,

adems de evaluar su efectividad. En buena medida, algunos aspectos de estos modelos son conte-
nidos en los planes de estudio de los ISFD y han tenido cierto impacto en las prcticas escolares, a
veces por desajuste epistemolgico reducido a unos protocolos estereotipados, que promueven
de modo generalizado la puesta en marcha de estrategias de prelectura, lectura y poslectura, inde-
pendientemente del gnero discursivo (sea primario o secundario), de la situacin y de los prop-
sitos que llevan a leer, en algn caso, con el agravante de que la puesta en marcha de ese modelo
se transforma en un objetivo en s mismo en desmedro de los propsitos que llevan a leer mucho,
variado y de distinto modo, por ejemplo, la literatura. Por otra parte, la simplicacin de la idea de
que en la instancia de prelectura hay que activar los conocimientos previos de los alumnos condujo
a la enseanza de la lectura, en muchos casos, a un callejn sin salida: no es posible leer textos con
informacin nueva porque los alumnos no tienen informacin previa sobre el tema2. Esto atenta
contra el derecho al conocimiento de los alumnos e interpela necesariamente las perspectivas so-
bre teoras del aprendizaje en las que los docentes se formen y su reexin sobre el vnculo entre
lectura, conocimiento e imaginacin.
A lo anterior, se suma que la didactizacin de los enfoques textualistas, en muchas oportunidades,
deriv en propuestas fragmentarias en las que la clase de lectura se redujo al anlisis descontex-
tualizado de los rasgos prototpicos de un nico ejemplar representativo de de un tipo o gnero
textual, sin las revisitas necesarias y sin la vinculacin de las escenas de lectura con el conocimiento
de distintos temas curriculares o extracurriculares. Claro est, de ese modo no solo se ve impedido
el progresivo conocimiento de distintos gneros textuales en su complejidad sino que se resiente
profundamente el inters de leer por parte de los alumnos.
Ms recientemente, para otras perspectivas que discuten las anteriores, la lectura implica recrear
lo que se recibe y al mismo tiempo ser modicados por esto: no habra un aprendizaje genuino al
margen de la experiencia (Larrosa, 2003), idea, tal vez, ms aplicable a la lectura de la literatura.
En relacin con la enseanza de la lectura en la escuela se discute acerca de la distancia/cercana
existente entre las prcticas sociales de la lectura y las prcticas escolares, y acerca de la articu-
lacin entre situaciones de lectura (y de escritura) que respondan a exigencias curriculares y las
necesidades / propsitos que los alumnos tienen fuera de escuela. Hay consensos referidos a la ne-
cesidad de cambiar las condiciones didcticas de modo de acercar la prctica escolar a la prctica
social: leer con distintos y genuinos propsitos (entre ellos, claro est, el acceso a los saberes que
la escuela transmite), leer con distintas modalidades, leer distintas clases de textos, respetando la
complejidad de la lectura como prctica socio-cultural.
Durante siglos reservada para unos pocos, la enseanza de la escritura permiti histricamente
que la escuela ejerciera una labor de disciplinamiento y transmisin de normas y valores, pero tam-
bin se constituyera en un mbito de reexin descontextualizada estrechamente vinculada con el
carcter diferido de la escritura y asumiera como tarea el entrenamiento para la composicin de
textos escritos.
La expansin de la enseanza de la escritura en la escuela estuvo ligada a una conjuncin de razo-
nes polticas, religiosas, pedaggicas, pero tambin tecnolgicas. Dice Anne-Marie Chartier (2004):
2
Sobre este tema, ver Hbrard, J. (2006) Conferencias Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires, FLACSO y (2000) El aprendizaje de la lectura
en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas, Buenos Aires, Biblioteca Nacional. Adems, ver Egan, Kieran (2005): Empezar desde lo que el alumno
sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?, en Lul Coquette, Ao 3, N 3, Buenos Aires. 41
Estos mtodos de lectura-escritura surgieron en un momento en el que aprender a leer y escribir al
mismo tiempo se volvi posible. Mientras se utiliz la pluma de ganso, la tcnica de la escritura no
poda aprenderse en un grupo numeroso, pues haba que estar tallando constantemente la punta de
la pluma, que se gastaba, que manchaba y daaba el papel. () Con las pizarras se poda mantener
ocupados a nios muy pequeos que, sentados en bancos, hacan renglones de palitos o bolitas, es
decir I u O, mientras el maestro les daba la leccin a los grandes. Las letras ya no eran nicamente
formas que ver o sonidos que or sino movimientos a encadenar. Tambin se podan copiar palabras
nuevas y vericar que las ya vistas estuvieran bien aprendidas sin necesidad de deletrearlas en voz
alta, escribindolas de memoria. El dictado se instal as en la vida cotidiana de las escuelas. ()
Con la llegada de las plumas metlicas, poco a poco se sustituyeron las bellas caligrafas por las cur-
sivas escolares simplicadas () los maestros utilizaban actividades de escritura para estructurar
de otro modo el trabajo en clase. Cuando hacan planas de escritura o copiaban frases que se po-
nan como modelos, los nios permanecan ocupados en tareas silenciosas, fcilmente controlables,
que exigan atencin y aplicacin. () las teoras sobre la lectura seguan preguntndose por los
mtodos de aprendizaje sin preocuparse por la escritura, que qued reducida a un entrenamiento
de la habilidad grco-motriz. (Chartier, 2004: 108 y 110).
Los dominios tradicionales de la enseanza de la escritura fueron la ortografa, la caligrafa y la
composicin. En Argentina, esto se ve reejado, por ejemplo, en el plan de estudios de las escuelas
normales de maestras de 1876 que incluye para de primer ao escritura, ejercicios ortogrcos
y caligrafa. Siguiendo a Maite Alvarado (2001), la composicin fue vinculada con la elaboracin
mental, a diferencia de la redaccin como la puesta en palabras a travs de la escritura. La escuela
tradicional argentina adapt las operaciones de invencin, disposicin y elocucin de la retrica
clsica como un mtodo apto para la enseanza (por ejemplo, Ragucci, 1931).
Entre los aos 1930 y 1940, seguidores del escolanovismo siguen proponiendo la adaptacin de
la retrica a la enseaza de la composicin, de la que luego se distanciaran en favor de la libertad
creadora del nio. La composicin es reemplazada por la libre expresin. Se comienzan a supri-
mir los cuestionarios-gua y los temas abstractos, como las descripciones transmisoras de valores
por otros ms concretos y cercanos a los alumnos.
Rosario Vera Pealoza, representante de una corriente crtica del normalismo argentino y seguidora
de los principios de la escuela activa, prologa con entusiasmo La enseanza de la lengua. Contri-
bucin experimental de Marta Salotti y Carolina Tobar Garca (1938). Su originalidad consiste en
sumar a la experiencia contribuciones de las teoras lingsticas y psicolgicas del momento, en
reemplazar la enseanza explcita de la gramtica por una reexin gramatical subordinada a la
produccin oral y escrita de los alumnos (de una Didctica de la composicin a una Didctica de la
lengua) y en otorgarle un lugar a la lengua oral que hay que cultivar, como parte de una pedagoga
de la expresin del nio. As, la composicin se basa en la lengua oral culta y no en la lengua escrita
o literaria.
Entre los aos 1960 y 1970 se difunde la pedagoga del texto libre, que iniciara cuatro dcadas an-
tes Clestin Freinet en Francia. El mayor exponente en nuestro pas es Luis Iglesias, contrario tanto
al espontanesmo como a los estereotipos del lenguaje adulto escolar presentes en las composicio-
nes de los nios. Siguiendo a Freinet (1975), le otorga importancia a la circulacin y socializacin
de los textos producidos, ampliando su crculo de lectores: ya no es solo el maestro el que lee. Intro-
42 duce el peridico escolar, el mimegrafo, la correspondencia interescolar, el diario mural. Para que
la escritura sea relevante y signicativa, hace que la fuente de los escritos (de estructura familiar,

como el diario personal o la carta) sea la vida cotidiana de sus alumnos. Conciente de la dicultad
que representa para el escritor novato, Iglesias (1979) atiende el proceso de planicacin del texto
partiendo del dibujo. Respecto de la revisin y la correccin de los textos que se hace en clase,
propone una gramtica vivencial que resuelva los problemas que obstaculicen la comprensin, no
ajustada a una norma neutra sino que est al servicio de la expresin.
En sntesis, entre 1920 y 1970 se produce un alejamiento progresivo del modelo retrico de la
escuela tradicional, hacia pedagogas de la expresin y la creacin. Ms tarde, la idea romntica de
creatividad de la pedagoga creadora de Iglesias va a ser revisada con aportes de la experimenta-
cin esttica que considera las restricciones y los lmites el motor de la creacin (Alvarado, 2001).
Especialmente interesantes para la formacin de docentes de escuela primaria resultan los aportes
de Gianni Rodari (1995) quien ide y puso en prctica alternativas para despertar la imaginacin
de los nios y encauzarla hacia la construccin de relatos y poesas.
Ya en la dcada de 1980, se cuestiona la articialidad de las situaciones de escritura. Los nuevos
enfoques de la composicin y de su enseanza recuperan una perspectiva discursiva en la que se
tienen en cuenta la situacin o contexto de uso, las caractersticas de los textos, de su estructura y
sus funciones. Los estudios realizados en el marco de la psicologa cognitiva sobre el aprendizaje de
la lectura y la escritura (por ejemplo, Flower y Hayes a principios de la dcada del 80) aportan cono-
cimiento acerca de los procesos de composicin e inuyeron en diversos desarrollos didcticos para
que la enseanza promueva la construccin de modelos y el desarrollo de estrategias para acceder
a ellos, por ejemplo, a establecer vnculos fuertes entre lectura y escritura. Los saberes relativos a la
normativa gramatical aplicada a la redaccin se ven desprestigiados a expensas de los que incumben
a procesos superiores vinculados con la composicin. Sin embargo, en estudios posteriores (como los
realizados por Graham, Berninger y otros en 1997) se explora la incidencia positiva del conocimiento
proveniente de la manipulacin reexiva de distintas unidades de la lengua, y de la automatizacin
de los procesos de nivel inferior en la extensin y calidad de los textos producidos, especialmente
por nios pequeos. Se advierte, asimismo, acerca de limitar la enseanza de la escritura al logro de
la eciencia comunicativa a expensas del pensamiento crtico, la invencin, y el conocimiento de la
lengua, para lo cual la literatura y la gramtica aportan herramientas imprescindibles.
Este somero recorrido por las perspectivas de la enseanza de la lectura y la escritura, permite re-
conocer la herencia de la historia construida, la discrona que existe entre alguna oferta pedaggica
y los desarrollos alcanzados en relacin con la lectura y la escritura, su aprendizaje y su enseanza.
Asimismo, permitira interpretar la resistencia a los cambios que muchas veces operan tanto en las
escuelas como en la oferta de algunos institutos formadores. Alarma comprobar cmo la inuencia
de las primeras escenas de lectura y escritura descriptas llegan hasta nuestros das provocando el
fracaso de la escuela para grandes sectores de la poblacin escolar y las repercusiones que acarrea
el sealado problema del escaso dominio de la lengua escrita por parte de los alumnos ingresantes
a la formacin docente. Eso en momentos en que se presenta un nuevo desafo: formar maestros
en una poca en la que conviven el papel y el lpiz con la pantalla y el teclado.
3.1.4. La literatura infantil

La lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos ocupa un lugar irremplazable
43
para la formacin de lectores y en el desarrollo personal, cultural, esttico y lingstico. De ah
la importancia de espacios especcos destinados a la literatura y su enseanza en la formacin

docente.
Los propsitos y los modos de abordaje de la literatura en la escuela fueron siempre una cuestin
controversial. Histricamente la literatura estuvo fuertemente vinculada a la transmisin de objeti-
vos polticos (como la construccin de la nacionalidad y la formacin del ciudadano), moralizantes,
psicolgicos y pedaggicos a travs de la escuela. Recuerda Anne-Marie Chartier (2004: 124): Le-
jos de tener una presencia evidente en la escuela, los libros para nios durante mucho tiempo fue-
ron mantenidos a raya y solo fueron aceptados tras vencer miles de desconanzas y reticencias.
En Argentina se registran experiencias innovadoras. Olga Cossettini, en la Escuela serena, consi-
deraba la literatura como un bien esttico-cultural con autonoma respecto de los otros objetivos,
y a la escuela como un escenario para el encuentro entre los propios sujetos, los creadores y los
contempladores (Bianco, 1996; citado por Bombini, 2001). Luis Iglesias, en La escuela rural unita-
ria (1995), contempla una biblioteca mayor, en la que entre otros textos se incluan colecciones
de cuentos, novelas, poesas adaptadas de la poesa universal, elegidos entre los que realmente
puedan interesar a los nios de edad escolar. Es decir, la preocupacin acerca de los criterios de
construccin del canon literario no es nueva ni est agotada. Recientemente, Anne Marie Chartier
(2007) sostiene que indefectiblemente hay un canon formal o informal, denido por el mercado,
y recomienda una discusin en la que el cuerpo docente, conciente de su responsabilidad en la
transmisin de un patrimonio cultural, decida un canon en el que se incluyan textos ledos por
generaciones anteriores.
El proceso de autonomizacin de la literatura en la escuela se consolida recin a partir de la dcada
de 1980. Es entonces cuando en Argentina surgen autores, ilustradores, editores y editoriales de-
dicados a la produccin de literatura para nios. Se proponen marcar un quiebre con la produccin
de intencin didctica; se construyen un aparato crtico y las condiciones de circulacin y consumo.
Eso llev a una modicacin de muchas prcticas de lectura en la escuela en la que hasta entonces
predominaban el libro de lectura, construido con nes didcticos, antologas de uso escolar, adems
de otras lecturas recomendadas de buenos autores y de libros para nios que hicieron poca por
ese entonces (como los de Constancio C. Vigil). Vale sealar, sin embargo, que esa amplia oferta
editorial de libros de autor con los que se cuenta actualmente (y en muchos casos provista por
distintos planes de los estados nacional y provinciales) no ha entrado masivamente a las aulas, con
el agravante de que el anatema cado sobre el libro de lectura da por resultado que la lectura (y
no solo de la literatura) se realiza en versiones fotocopiadas. Esto refuerza la desigualdad en las
posibilidades de acceso y disponibilidad del libro como un bien cultural para grandes sectores de la
poblacin estudiantil, tanto sea del nivel superior como del primario. Es improbable que se pueda
ensear aquello que no se conoce y no se ha vivenciado. Solo un docente que ha ledo mucho y
variado encontrar sentido a esta prctica. Si no, cmo explicar la cantidad de bibliotecas escolares,
modestas o muy bien provistas, cerradas y sin uso. Al respecto, ya Luis Iglesias (1995) formulaba la
necesidad de contar con un maestro lector, conocedor de la literatura infantil, y mucho mejor an,
de toda la literatura.
Innidad de discursos sobre la lectura de literatura (investigaciones, materiales de divulgacin y de
desarrollo curricular, campaas y planes de lectura) han venido enfatizando el lugar de la lectura
44 de materiales ricos y variados en la formacin de las personas y el lugar que tiene la escuela en esa
formacin. El nmero de obras ledas es fundamental, porque permite construir un horizonte de

expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura. Por muy obvia que parezca, esta arma-
cin es necesaria puesto que a veces la inclusin de textos literarios en la escuela suele reducirse a
unos pocos y plidos cuentos por ao. A esto ha contribuido el hecho de que por la incidencia del
enfoque comunicativo de la Didctica de la lengua y de los enfoques textualistas, la literatura ha
sido considerada como un gnero ms, perdiendo as su lugar relevante dentro de los textos a leer
en el rea y en la formacin de lectores.
En cuanto a los aspectos didcticos, son variadas las perspectivas sobre cules son los saberes que
debe promover la escuela, cmo se ensea y cmo se aprende literatura y a travs de qu media-
ciones. Baste reconocer la distancia entre la tradicin arraigada en el uso del texto literario como
modelo estilstico y normativo destinado al aprendizaje de contenidos gramaticales (adems de
los morales), pasando por las respuestas a cuestionarios cerrados, a las variadas propuestas que
promueven el trabajo interpretativo de los lectores en distintos escenarios. Desentendindose de
los propsitos curriculares de la enseanza de la literatura, la propuesta a la desescolarizacin de
la lectura y la promocin de la lectura por placer opuesta a la idea de trabajo pretendieron
darle al lector capacidad de elegir entre un nuevo repertorio y disfrutar; se evocaban escenas em-
blemticas, se le daba un lugar a la lectura de tiempo libre. En un escenario de crisis en el que
la literatura infantil es considerada como una de las bases de la apropiacin de la cultura escrita,
amenazada por las nuevas formas culturales vinculadas con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, se estimularon la animacin y la promocin de la lectura en escenarios no formales,
en los que los bibliotecarios adquieren un lugar central.
Sin embargo, hoy se cuestiona esa perspectiva en la medida en que se abandona el lugar de la
escuela y del maestro en la democratizacin de las prcticas de lectura y la transmisin del patri-
monio. Que la escuela diga `lean placenteramente no est nada mal, pero no parece suciente.
Estamos pensando en una ocasin ms fuerte, sostiene Graciela Montes (2005).
Hay acuerdo en relacin con la necesidad de que los docentes dispongan de una base de saberes
provenientes de la teora y del anlisis literario, al igual que acerca de cmo dar lugar en la escuela
a la experiencia de la lectura personal creando una comunidad de lectura, en la que el docente
aporta su interpretacin, pero no la impone porque, justamente, est enseando a leer. Montes
arma que una de las intervenciones ms importantes del maestro es la estimulacin del enigma
por leer y de la conanza en el lector.
La formacin de un maestro que haya analizado las relaciones complejas y cambiantes entre litera-
tura y escuela, que no haya sido excluido l mismo del derecho a la literatura como bien simblico
y que, por eso, haya ledo cantidad de textos de literatura y sepa ensearla no est generalizada
hoy en la totalidad de los institutos formadores. Respecto de la literatura infantil, la formacin de
docentes presenta actualmente las siguientes caractersticas: no existe en la mayora de los institu-
tos formadores una unidad curricular especca para la literatura infantil; en alguna jurisdiccin se
ha incluido slo para la formacin de profesores de Educacin Inicial y tiene carcter de seminario
o taller optativo cuatrimestral. En otros casos, concientes de su importancia, muchos docentes a
cargo de Lengua y su didctica, proponen la lectura, el anlisis de un cierto corpus de literatura y
algunas propuestas para su trabajo en el aula. Dado que no se trata de un espacio especco, esta
inclusin no puede ser exhaustiva ni sistemtica.
45
3.1.5. Introduccin a la lingstica, la gramtica y
los estudios formales de la lengua

A lo largo del siglo XX y en el presente, los estudios occidentales en torno del lenguaje y las lenguas
alcanzaron enorme desarrollo. Desde los aportes fundacionales del estructuralismo europeo, la lin-
gstica del siglo XX abandona el atomismo descriptivo del siglo anterior y focaliza el estudio inma-
nente de la lengua como sistema. Luego, con la creciente importancia que adquiere la intencin
del sujeto que emplea la lengua, surgen corrientes que se interrogan acerca de la funcionalidad de
la estructura y otras que apuntan a las condiciones de la enunciacin. A la vez, desde la lingstica
norteamericana se cuestiona el sesgo exclusivamente descriptivo que asuman los estudios lin-
gsticos en ese entorno y comienza, a partir del transformacionalismo en todas sus versiones, y
aun de las corrientes que lo contestan, una amplia indagacin acerca de la gramtica universal, la
semntica y el conocimiento implcito que el hablante tiene acerca de su lengua, todo lo cual sienta
las bases de la lingstica de la segunda mitad del siglo XX y de sus relaciones con la cognicin.
Estas teoras an sistmicas e inmanentes dejan ver, sin embargo, el espacio vacante del anlisis
de la interferencia, la interaccin social y el impacto del usuario y el contexto no lingstico, que es
recuperado por la pragmtica lingstica, los estudios acerca del texto y el discurso y nalmente por
la sociolingstica como anlisis sistemtico de la relacin entre el lenguaje y la sociedad.
Algunos de los temas nodales de los estudios lingsticos contemporneos, apenas reseados antes,
tuvieron su reejo en la enseanza escolar de la gramtica en la Argentina, mientras otros perma-
necieron como objeto de estudio en las aulas universitarias. La formacin docente, sin embargo,
debe instalar una mirada comprensiva sobre este campo del conocimiento, pues de estas teoras
puede provenir la resignicacin de los estudios formales en la escuela primaria y el marco de an-
lisis que ilumine varias problemticas referidas a la complejidad de los contextos escolares, tanto
en el plano socio-lingstico como en el psico-lingstico.
3.1.5.1. La gramtica en la escuela primaria

Los estudios de la gramtica, desde la antigedad grecolatina, formaron parte de la educacin cl-
sica europea y esta tradicin fue continuada en Amrica. En el siglo XX, hasta la dcada de 1940, la
enseanza de la gramtica tena como horizonte formativo el arte de hablar y escribir correctamen-
te; sin embargo, ms all de que esta excelencia era efectivamente ostentada por los autores que
los gramticos tradicionales tomaban como norma, en realidad la reexin gramatical tradicional
mezclaba criterios formales y funcionales y se basaba en el estudio de las clases de palabras segn
categoras lgico-loscas (sustancia, accidente, cualidad) unido a una fuerte impronta normativa
vinculada a los usos de la lengua escrita y de los estratos sociales altos.
Las primeras inuencias del pensamiento lingstico del siglo XX en la enseanza de la gramtica
se maniestan especialmente en la obra de Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea, de amplia
inuencia en la formacin docente y universitaria en nuestro pas. Sin embargo, cabe sealar que
la enseanza de la gramtica en las aulas de la escuela primaria era fuertemente mediada por el
docente, quien era el lector exclusivo de los libros de texto de esa especialidad.
Entre la dcada del 50 y la del 60, a travs de la obra de Ana Mara Barrenechea, y desde 1960
con la obra de Mara Hortensia Lacau y Mabel Rosetti, comienza a manifestarse la inuencia del
estructuralismo, especialmente en la enseanza media con derivacin hacia la escuela primaria:
46 se produce una revisin de las nomenclaturas meta-analticas vigentes, se reordenan las partes
del sistema y se focaliza resueltamente la enseanza de la oracin como contexto mximo de la

reexin estrictamente gramatical, quedando para la estilstica la mirada hacia los textos. A la vez,
estas dcadas asisten al surgimiento de amplia produccin editorial de manuales con carpetas para
las tareas de los alumnos.
En las dcadas del 70 y el 80, estos manuales, producidos por especialistas, generan algunos fen-
menos: vehiculizan un ingreso dinmico de enfoques ligados con la lingstica textual-discursiva y
se constituyen en la fuente de consulta tanto para los alumnos como para los maestros, a pesar de
que hay produccin didctica en el rea y que en muchos casos se instala la modalidad de acompa-
ar los propios manuales con libros pensados para el docente.
Hasta el presente, la didactizacin de los enfoques textualistas en nuestro medio parece haber pro-
ducido un efecto de relativizacin de la importancia de la normativa y la gramtica en la formacin
de los escolares, no acompaado por un crecimiento de la productividad en cuanto al trabajo de
comprensin y produccin de textos. El trabajo textual-discursivo se ve reducido a la descripcin de
algunos casos modlicos sin que parezca posible una conexin con el mejoramiento de la reexin
meta-cognitiva ni la productividad textual de los alumnos. Asimismo, los conocimientos escolares
en torno de la normativa ortogrca maniestan debilidades. Los institutos de formacin no pare-
cen haber logrado que sus egresados se apropien de ella ni del conocimiento imprescindible acerca
del lugar de la ortografa en el sistema de la lengua escrita. Son muchos los docentes que arman
que toda forma grca es vlida mientras se entienda y que la correccin ortogrca es un produc-
to del autoritarismo.
Este estado de situacin indica que los institutos de formacin docente enfrentan hoy el desafo de
replantear el lugar de la gramtica y la normativa en la formacin de los futuros docentes y en la es-
cuela primaria, de revisar la didctica especca y de reexionar acerca de las prcticas que implica.
3.1.5.2. El contexto sociolingstico

El sistema escolar presenta severas dicultades para asumir los puntos de partida lingsticos y co-
municativos en que se encuentran posicionados los nios al inicio de su escolaridad. En el momento
del ingreso a la escuela, la diversidad se maniesta en la oralidad primaria del nio y las diferencias
son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingsticas respecto de otra/s. Se con-
sidera que algunos alumnos no saben hablar o hablan mal y que por ello es difcil o imposible
ensearles a leer y escribir. La concepcin de lo diferente como anomala proyecta, especialmente
sobre la alfabetizacin inicial, una mirada patologizante que en lugar de preguntarse por el modo
de ensear enfoca los problemas de los alumnos con la lengua escrita y la lectura como exponen-
tes de marginalidad social, dicultad individual o trastorno de aprendizaje, de lo cual da cuenta,
en algunos contextos, la naturalizacin de prcticas como la derivacin a gabinetes o a educacin
especial de una cantidad de nios de primer grado, apenas comenzado el ao lectivo. En otros ca-
sos se procura modicar la oralidad primaria de los alumnos como condicin de partida para que
puedan pronunciar bien y de esa manera se puedan alfabetizar, postergando o lenticando para ello
la enseanza de la lectura y la escritura.
Se debe tener en cuenta que durante mucho tiempo se consider que exista una correspondencia
entre estado y lengua, por lo tanto la lengua identicaba a la nacin que era denida como mono-
linge. Actualmente, en cambio, se sabe que la mayor parte de los estados son multilinges dado
que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean originarias, habladas por 47
inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros. Esto hace que en cualquier es-
cuela urbana o rural se maniesten situaciones de lenguas en contacto, multilectalismo y variacin

lingstica frente a las cuales los docentes no cuentan con las herramientas didcticas necesarias
para actuar en estos contextos cada vez ms habituales.
3.1.5.3. El contexto psicolingstico

La formacin docente ha de reexionar en torno del anlisis de las diferencias entre el lenguaje
como facultad de la especie, los procesos naturales de adquisicin de la lengua materna y el apren-
dizaje de segundas lenguas, lengua escrita y lenguas extranjeras. Al desconocer estas diferencias,
muchos docentes consideran que, como la apropiacin de la lengua oral materna no requiere ense-
anza sistemtica, de igual modo, a partir de su oralidad, con poca informacin acerca de la lengua
escrita, los nios construyen el sistema de escritura y su intencionalidad. Esto hace que, por un
lado, se pretenda normalizar la oralidad como condicin de base para la alfabetizacin, de manera
que sin enseanza explcita los nios puedan realizar esa construccin y, por otro lado, se da por
supuesto que todos los nios y nias, en todas las circunstancias, en todos los contextos socioeco-
nmicos y culturales, pueden aprender lenguas (ms all de la materna, que no aprenden, sino que
adquieren) por inmersin, con ofertas restringidas, sin metodologa que los oriente ni enseanza
explcita. Este concepto de aprendizaje se extiende a la lengua escrita que, segn este enfoque,
tambin podra aprenderse por inmersin, tomando contacto con unos pocos exponentes (letras y
slabas), sin enseanza y sin mtodo, con la misma naturalidad con que se adquiere la lengua oral
materna.
Esta concepcin terica y sus derivaciones prcticas en el aula han provocado severas dicultades
en el aprendizaje de la lengua escrita y muy bajos ndices de experticia lectora y escritora en las
escuelas de la Argentina y de Amrica latina, donde parece haber dicultades para comprender
que los nios no se construyen el sistema de la lengua escrita, es decir, no inventan el sistema ni su
intencionalidad sino que ingresan en el mbito de una cultura letrada que los precede, de la mano
de expertos, en mbitos especializados y con muchas dicultades para sortear.
3.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea

La formacin de docentes en Lengua y Literatura para la escuela primaria asume la responsabilidad
de que los futuros profesionales de la educacin, como sujetos culturales mediadores y transmi-
sores de cultura, puedan llevar a cabo algunas de las misiones centrales de la escuela como son
garantizar el desarrollo de la lengua y el aprendizaje de la lectura y la escritura, adems de trans-
mitir saberes socialmente signicativos vinculados con la literatura y la reexin sobre la lengua,
la normativa y los textos, todos ellos como factores de desarrollo personal, lingstico, cultural y
esttico de los alumnos y las alumnas.
Por ello, la curricula de los institutos de formacin docente, en los distintos espacios que se des-
tinen al rea de Lengua y Literatura, requiere la enseanza de saberes disciplinares, didcticos y
relativos a la prctica de enseanza que, a la vez, involucran pluralidad de contenidos que permiten
la enseanza de la alfabetizacin, la oralidad, la lectura y la escritura, la literatura, la gramtica y
la normativa. Cada uno de esos campos del conocimiento habr de ser abordado en su pertinen-
48
cia formativa, sus principales problemas epistemolgicos y didcticos, las teoras de aprendizaje
especcas, las disciplinas convergentes para su estudio y los enfoques que ameritan su vigencia.
Asimismo, la formacin docente deber desarrollar, para cada uno, sus contenidos disciplinares y
sus contenidos didcticos referidos a estrategias de enseanza y gestin de la clase, as como las
formas de evaluacin adecuadas para ponderar logros y dicultades en cada caso y establecer cri-
terios de acreditacin.
Por otra parte, el profesional docente debe desarrollarse como hablante, lector y escritor lo cual es
condicin indispensable para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la
cultura escrita.
La formacin docente para la educacin primaria en el rea de Lengua y Literatura se propone que
los futuros docentes:
avancen en la construccin de su rol profesional en tanto sujetos comprometidos, compe-
tentes, autnomos, crticos, y reexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la formacin de
lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela primaria;
se aancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores reexivos
e interesados en la literatura;
profundicen su conocimiento acerca del sistema de la lengua de enseanza, la normativa y los
textos;
dispongan de instrumentos para analizar la diversidad de contextos sociales, lingsticos, cul-
turales, escolares y etarios que inciden en el aprendizaje y la enseanza en el rea y puedan
tomar decisiones comprometidas con una oferta educativa de calidad para todos;
comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su inciden-
cia en el xito o fracaso escolar;
incorporen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como herramientas de la
lectura y la escritura en el mundo contemporneo;
conozcan y analicen distintos aportes tericos en al campo de la psicologa, la antropologa, la
historia de la enseanza en el rea, la lingstica y la literatura que subyacen a la enseanza y
el aprendizaje de la lengua oral y escrita;
conozcan y analicen los marcos curriculares, los aportes de las disciplinas de referencia y la
Didctica de la lengua y la literatura que les permitan tomar decisiones razonadas en cuanto
a la seleccin y secuenciacin de los contenidos del rea en todos los ciclos de la escolaridad
primaria;
consideren la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de los
distintos contenidos de lengua oral, lengua escrita, literatura y reexin metacognitiva;
adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planicar, identicar
aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didc-
ticas adecuadas a distintos contextos (escuela urbana y rural, de nios y adultos, graduada
y plurigraduada) y criterios de evaluacin, co-evaluacin y acreditacin pertinentes en cada
caso;
49
incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el
aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con otros miembros
de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros factores de la prctica.
3.3. Los contenidos de la formacin
3.3.1. Alfabetizacin inicial

La formacin de docentes alfabetizadores requiere un encuadre lingstico que les permita identi-
car las caractersticas de la lengua oral y la lengua escrita, sus relaciones y diferencias y su historia,
para denir correctamente la alfabetizacin y diferenciarla de sus metforas. Es imprescindible
que, con referencia a la Lingstica General, los futuros docentes estudien las caractersticas de
doble articulacin de las lenguas alfabticas.
La importancia social de la alfabetizacin ha de ser debidamente valorada desde la etapa de formacin
profesional, por lo cual los futuros docentes deben conocer enfoques y marcos de anlisis que les per-
mitan dimensionar el valor social del alfabetismo; as como identicar los problemas del analfabetis-
mo, analfabetismo funcional e iletrismo y su correlacin con la vulnerabilidad y la marginacin social.
Es imprescindible que la formacin evale los aportes de las perspectivas psicolgicas a la alfabeti-
zacin, dado que esos campos disciplinares han provisto enfoques para propuestas alfabetizadoras;
tanto las psicogenticas, que privilegian el desarrollo interno del sujeto que aprende por sobre la
interaccin, como las propuestas socio-histricas, que comprenden la incidencia socio-cultural en
los procesos psicolgicos superiores. Una mirada actualizada hacia los aportes del cognitivismo
permitir a los futuros docentes conocer los actuales enfoques relacionados con los estudios de
la inteligencia como dominio especco y las perspectivas que actualmente proponen sntesis de
teoras psicolgicas anteriores con importante proyeccin hacia la alfabetizacin. Es imprescindible
articular este estudio con los aportes de psicologa de la Formacin General.
Los institutos superiores de formacin deben brindar a los futuros docentes slida informacin
acerca de los mtodos de alfabetizacin que se han utilizado histricamente en las prcticas es-
colares y que se usan an en nuestros das. Sigue siendo productivo el agrupamiento tradicional
de los mtodos en globales, sintticos y analticos; es decir, aquellos que parten de unidades de la
lengua (fonemas, grafemas, slabas) desprovistas de signicado y aquellos que parten de las unida-
des signicativas (palabras, oraciones, textos). Un espacio central de su formacin estar destinado
al anlisis de los fundamentos tericos de los distintos enfoques de la alfabetizacin, as como a la
experimentacin de sus distintas prcticas en forma de mtodos alfabetizadores.
Ocupa un lugar especial la comprensin del proceso de alfabetizacin como un continuo. Para ello,
la formacin docente deber presentar los aportes de las investigaciones en alfabetizacin emer-
gente y temprana que demuestran la incidencia de los contextos socio-culturales en las etapas
iniciales de este aprendizaje y llaman la atencin sobre el lugar de la escuela en la recreacin de
contextos propicios, especialmente en medios desfavorecidos o bien la continuidad de prcticas
adecuadas que se hayan producido en el nivel inicial. Asimismo, los docentes debern conocer el
estado actual de los debates acadmicos en torno de las metodologas, as como el estado actual
50 de la alfabetizacin en la escuela.
Los futuros docentes debern profundizar sus propios conocimientos en torno de la lengua escrita

como patrimonio cultural y debern adquirir las herramientas para ensearla formando lectores y
escritores. Para ello, en su etapa de formacin, deben aprender a analizar materiales de desarrollo
curricular que conciben la alfabetizacin como ingreso a la cultura escrita y por ende promueven el
uso de libros y todo tipo de materiales escritos en diversos soportes y diferenciarlos de aquellos que
recortan el objeto de estudio y empobrecen la oferta alfabetizadora. Para ello, analizarn adems
un amplio corpus de libros de texto y carpetas destinadas a los primeros grados.
El aprendizaje de estrategias de enseanza les permitir saber cmo se alfabetiza a partir de la
lectura y la escritura y cmo propender a travs de la enseanza explcita al desarrollo de la au-
tonoma del alumno como lector y escritor gracias al desarrollo de la conciencia grca, fonolgica
y lxica que posibilitan la apropiacin del sistema de escritura. Es importante que en su etapa de
formacin como alfabetizadores los futuros docentes reciban formacin exhaustiva sobre la gestin
completa de la clase y que esta formacin contemple tanto las caractersticas de la escuela urbana
como las de la escuela plurigraduada, frecuente en contextos rurales.
En la gestin de la enseanza, los docentes tendrn en cuenta las experiencias de alfabetizacin
temprana de las que hayan participado o no sus alumnos y la creacin de ambientes alfabetizado-
res en los que todos los alumnos, independientemente de sus puntos de partida en relacin con la
cultura escrita, participen de situaciones de lectura y escritura. As, los futuros docentes habrn de
formarse para la seleccin y la secuenciacin de contenidos de alfabetizacin y su acuerdo con los
propsitos de enseanza, con atencin especca a la adecuacin de las estrategias alfabetizadoras
a las visiones del mundo e insumos culturales cuando la alfabetizacin atae al alumnado adulto. La
planicacin y el desarrollo de secuencias didcticas ejercitados en la etapa de su formacin con-
tribuirn a superar el atomismo y fragmentacin de la oferta alfabetizadora actual en las escuelas.
Los futuros docentes debern experimentar distintos itinerarios de enseanza, manejo de recursos
alfabetizadores desde el uso del pizarrn, los libros, el cuaderno de clases y otros soportes, dis-
tribucin del tiempo didctico y gestin completa de la clase. Un lugar central en su formacin se
destinar a la evaluacin de los aprendizajes alfabetizadores y de la enseanza.
La exploracin cotidiana de textos escritos y la reexin meta-cognitiva cuidadosamente guia-
da proporcionarn a los futuros docentes las bases para el conocimiento de las caractersticas
formales, los estilos y usos de la lengua escrita. A la vez, los institutos de formacin habrn de
preparar a los futuros docentes para incrementar el capital cultural de sus alumnos, sean estos
nios o adultos, con las correspondientes adecuaciones para cada caso. La concepcin de la
alfabetizacin como acceso a la cultura escrita de la comunidad y necesariamente a sus pro-
ductos, implica que desde el comienzo de la escolaridad los alumnos experimenten la lengua
escrita como instrumento poderoso para acceder a los campos del conocimiento y que adems
comprendan que, especcamente, contribuye de modo sustantivo a sistematizar los saberes,
conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores de
xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Estos conocimientos,
para muchos alfabetizandos han sido garantizados por el entorno familiar, pero en los sectores
sociales ms desfavorecidos es necesario que la escuela proponga un contacto sustancial de los
alumnos con estos saberes y recursos que les permitan descubrir las funciones que cumple la escri-
tura como instrumento social de comunicacin y los propsitos que llevan a la comunidad a leer y 51
escribir, para que puedan comprender que la lengua escrita es una lengua completa e identicar la
lectura y la escritura como acciones culturales especcas.

Sin embargo, esta enseanza suele estar suspendida en la escuela para los sectores sociales ms
desfavorecidos, por lo cual la alfabetizacin, que debiera ser siempre un proceso de inclusin so-
cial, opera en la prctica como un proceso de exclusin. El compromiso del docente alfabetizador
para revertir la desigualdad es imprescindible y fundamental y los institutos de formacin docente
deben formarlo cuidadosamente, teniendo presente que el verdadero obstculo para la alfabeti-
zacin, en una amplia mayora de casos, no son las condiciones de partida de los nios o de los
adultos alfabetizandos sino el currculum nulo, la ausencia de lectura y la falta de motivacin para
la escritura en las propuestas alfabetizadoras.
3.3.2. Oralidad
La formacin docente tendr en cuenta el desarrollo de contenidos relativos a la lengua oral que
contemplen el habla y la escucha como objetos de conocimiento y reexin y deber atender es-
pecialmente el desarrollo de la propia oralidad de los futuros docentes.
Es indispensable la inclusin de contenidos relativos a la oralidad que se relacionan con los forma-
tos de intercambios en el aula y el lugar de la conversacin en el proceso de enseanza y aprendi-
zaje, incorporando estrategias apropiadas para los nios, como tambin para adultos alfabetizandos
y para las escuelas plurigraduadas.
La Didctica de la lengua ha de tener claridad conceptual respecto de la diferencia entre los modos
orales y escritos; enfocar la lectura y escritura como objetos de aprendizaje y la oralidad como
objeto de mejoramiento o perfeccionamiento. Al ingresar a la escuela los alumnos hablan una len-
gua materna completa, por lo cual la formacin docente especicar cuidadosamente la diferencia
entre los dialectos socio-familiares o las lenguas maternas distintas del espaol y la necesaria am-
pliacin de lenguas y registros. En esa lnea incluir contenidos destinados al desarrollo de oralidad
secundaria vinculada estrechamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura y su proyeccin
hacia los usos personales y sociales de la lengua oral.
Los institutos superiores de formacin docente deben contemplar el examen crtico de instrumen-
tos que las escuelas destinen a la evaluacin del habla de los alumnos, en especial si, errneamente,
sus caractersticas idiolectales o articulatorias se consideran invalidantes para aprender a leer y
escribir. Para ello, debern vincular esta reexin con contenidos de psico y socio-lingstica.
Hay una formacin especca que atae al docente para la enseanza intercultural y bilinge; sin
embargo, la formacin de grado de un maestro deber habilitarlo para reconocer los casos en que
la lengua oral materna, distinta del espaol, constituye un desafo pedaggico que amerita estrate-
gias institucionales y comunitarias para su correcto tratamiento.
El docente deber disponer de conocimientos acerca de los gneros orales apropiados para alum-
nos de la escuela primaria. Para el primer ciclo deber conocer las caractersticas de diferentes
juegos del lenguaje, poesa oral, narracin y renarracin de hechos ccionales y no ccionales. Para
el segundo ciclo, la entrevista como gnero monolgico y la exposicin oral como gnero dialgico,
entre otros. El docente deber aprender en su etapa de formacin estrategias para gestionar pro-
yectos de oralidad, que atiendan la didctica de esas prcticas.
52
3.3.3. Lectura

Los ISFD habrn de generar espacios especcos de enseanza para que los futuros docentes se
informen acerca de la historia de la lectura, las tradiciones en su enseanza, sus propsitos y modos
de leer, la problemtica de la enseanza vinculada con las conceptualizaciones en torno del acto de
leer y las perspectivas contemporneas en el estudio de la lectura.
Asimismo, debern manejar contenidos relativos a los propsitos y los modos de la formacin de
lectores en la escuela, incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los saberes
enciclopdicos y culturales, ideolgicos, lingsticos, retricos, estratgicos, meta-cognitivos im-
plicados en la comprensin de textos de los distintos campos del conocimiento, las caractersticas
prototpicas de distintos gneros discursivos, diversas estrategias de enseanza previas a la lectura,
durante la lectura y posteriores a ella.
En este sentido, los docentes debern contar con conocimientos vinculados con la organizacin y
uso de bibliotecas, criterios para la seleccin de libros de textos u otros materiales para los distintos
campos del conocimiento, estrategias de enseanza de exploracin de los paratextos, de lectura
de imgenes y sus vnculos con el texto verbal. En cuanto a la lectura, conocern propuestas de
lectura extensiva e intensiva, en voz alta y en silencio, compartida e individual. En relacin con las
actividades posteriores a la lectura, deben poder disear actividades vinculadas con nalidades de
estudio como la elaboracin de cuadros, mapas, chas y otras vinculadas con la escritura, como la
elaboracin de resmenes. Estos contenidos de la formacin deben dar cuenta de la complejidad
creciente que supone el aprendizaje y la enseanza en el rea para el segundo ciclo de la escuela
primaria.
Por otra parte, la instancia de formacin debe brindar oportunidades para que los futuros docentes
aprendan a disear, implementar secuencias didcticas de enseanza de la lectura que atiendan
equilibradamente la diversidad de saberes que se ponen en juego, a elaborar criterios de seleccin
de textos, a seleccionar y denir el alcance de los contenidos y a evaluar los aprendizajes.
3.3.4. Escritura
La formacin brindar saberes relativos a la historia de la escritura y de su enseanza, a las pers-
pectivas epistemolgicas y didcticas que permiten comprender de qu manera este proceso psi-
colgico superior ampla el campo cognitivo del sujeto.
Asimismo, brindar saberes vinculados con los principales aspectos de las teoras y modelos de
composicin y escritura que les permitan identicar las situaciones de comunicacin escrita, los
problemas retricos a resolver, los procesos que deben implementar y las estrategias de control y
monitoreo que garantizan la concrecin de la escritura segn propsitos denidos. Estos saberes,
adems, les permitirn evaluar crticamente la enseanza de la escritura como reproduccin y vin-
cularla, en cambio, con la intertextualidad y con la reexin gramatical.
La Didctica de la escritura habilitar a los futuros docentes para la gestin completa de proyectos
de escritura de textos de estudio (en todos los campos del conocimiento) y de invencin, desde la
formulacin de las consignas y la ideacin hasta la produccin procesual de borradores y la puesta
en pgina, previendo las formas de agrupamiento en el aula y los modos de interaccin que pro-
mueven la reexin lingstica. Se deber tener en cuenta la importancia que revisten las tecnolo-
53
gas de la informacin y la comunicacin en la optimizacin de los procesos de produccin escrita,
desde la planicacin hasta la edicin, por lo cual, los docentes deben ser formados para incluirlas
en la enseanza.
El conocimiento sobre los textos y la gramtica los preparar para conducir instancias de revisin y
correccin de los textos de sus alumnos y contar con criterios de evaluacin del proceso de apren-
dizaje llevado a cabo y de los productos, con estrategias de reparacin colectivas e individuales.
La formacin de los futuros docentes habr de brindarles los elementos para conceptualizar el lugar
de la normativa en la comprensin y especialmente la produccin lingstica, su gravitacin en la
ecacia comunicativa y su dimensin social en procesos de estigmatizacin. Adems, la normativa
vinculada con el estudio de la escritura habr de preparar a los futuros docentes para diferenciar
problemas de errores normativos en sus propios productos y ms tarde en los de sus alumnos. En
especial, el estudio de la ortografa como sistema de reglamentacin de la lengua escrita, les brin-
dar elementos para diferenciar claramente la gnesis de los errores ortogrcos, su previsibilidad
y las formas de enseanza que contribuyen a su superacin.
La didctica respecto de las normas lingsticas deber proveer a los futuros docentes de estrate-
gias para que los alumnos incorporen los saberes normativos al tiempo que leen y escriben y tam-
bin, en instancias especialmente diseadas, sistematicen paulatinamente las reglas de uso que les
permitan ser usuarios seguros de la lengua.
3.3.5. Literatura infantil

La literatura es un gnero discursivo a travs del cual se reexiona profundamente sobre los miste-
rios de la vida y del mundo en clave de simbolizacin, de desplazamiento a travs de lo imaginario;
brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los lmites de la propia vida; incita a la
reexin acerca de la propia experiencia; ampla la mirada y la comprensin de los otros y de otras
culturas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades
sobre las formas de ver y de contar la realidad; nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no acce-
deremos por experiencia directa; nos convoca como miembros de una tradicin cultural. La litera-
tura es una prctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta sin obviedad (Gaspar, 2006).
La literatura permite, ms que otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras; desnatura-
liza nuestra relacin con el lenguaje, detalla, rena y fructica nuestro encuentro con el idioma
(Chambers, 1996). Sus formas especiales de trabajar el lenguaje requieren una forma de leer en la
cual el lector se compromete integralmente, se emociona, reexiona, suelta su imaginacin para la
construccin de mundos posibles, se detiene a interrogar y disfrutar las palabras.
Un maestro debe saber que las bases de la formacin literaria y del acceso al texto escrito se con-
guran desde edades tempranas y que la escuela es el lugar que debe asegurar a todos los alumnos
un contacto rico, vivo y desaante con la literatura. Desde un buen principio, y aunque an no lean
de modo convencional, ah se est jugando la partida ms importante para su futuro como lectores.
Un maestro formado sabe crear una comunidad de lectura en el aula; sabe ofrecer continuas opor-
tunidades para habilitar la experiencia de sus alumnos, para que se instalen en posicin de lector y
creen una actitud de lectura con nimo constructor para buscar indicios y construir sentidos. Si le
encuentra sentido, un docente garantiza un espacio y un tiempo, mediaciones y textos.
54
La lectura en el aula supone una cuidadosa seleccin de textos. En esa seleccin de lecturas, el

docente pone en juego tanto su conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus saberes
acerca de la literatura, lo que le permite juzgar de manera consciente los mritos de unas obras por
sobre otras. De ah que la formacin de un maestro debe garantizar el conocimiento de un corpus
signicativo de obras de la literatura oral y escrita. Un maestro conocedor de la literatura y de su
grupo selecciona textos que considera fundamentales, por iniciadores, para que los alumnos am-
plen su horizonte de expectativas. En esa lnea, la formacin ha de proveer a los futuros docentes
de slidos criterios para adecuar la oferta literaria a los alumnos adultos de manera tal que sus
lecturas, aun si adecuadas para un lector principiante, no incurran en infantilismo. Atendiendo a
elecciones personales, los docentes deben conocer estrategias para implementar modalidades de
lectura extensiva (en acuerdo con el bibliotecario de la escuela o de otras bibliotecas de la zona) e
intensivas en el aula. Asimismo, debe ser consciente de la necesidad de ampliar progresivamente el
conocimiento de los alumnos acerca de los gneros orales y escritos y de las nociones que permiten
la reexin meta-literaria.
Para seleccionar, analizar y ensear a los nios, los maestros deben conocer el campo de la lite-
ratura infantil y su evolucin histrica; deben contar con algunos saberes de base relativos a la
teora y al anlisis literario. Son productivos en este sentido el concepto de gnero literario, sus
manifestaciones en la literatura infantil y juvenil; las relaciones entre narrador, texto y lector; las
diferencias entre historia y discurso; la voz narrativa y el punto de vista; la intertextualidad y la
incorporacin de la oralidad, entre otros procedimientos. Asimismo, deberan contar con saberes
relativos a antiguas y nuevas formas de la literatura infantil, desde los cuentos tradicionales a las
formas del humor, la irona, la parodia, la ambigedad, las referencias meta-literarias, entre otras.
Para la formacin de primeros lectores, la formacin docente debe dar la oportunidad de conocer
libros lbum, de disponer de claves de interpretacin de las imgenes y de las relaciones que estas
establecen con el texto verbal.
En cuanto a la enseanza, los docentes deben contar con saberes respecto de las relaciones entre
literatura y escuela, literatura y curriculum, y entre lengua y literatura; acerca de los contenidos de
la literatura, y acerca de diferentes enfoques didcticos de la lectura de la literatura en las escuelas.
Adems, debern conocer recursos y estrategias de formacin de lectores: mediadores, bibliotecas
y bibliotecarios, estrategias de promocin de la lectura dentro y fuera de la escuela, talleres de
lectura y escritura que posibiliten la adjudicacin y recreacin de sentidos.
Con el n de promover la exploracin de las posibilidades del lenguaje y el desarrollo de la escritura
de invencin, los futuros docentes deben participar de talleres de escritura en los que se reexione
sobre contenidos, consignas y formas de animacin especcas para nios y nias y tambin para
alumnos adultos.
La consideracin de la literatura como arte permite establecer vinculaciones con otras expresiones
artsticas (cine, teatro, artes plsticas y musicales), por lo cual la formacin docente deber abrir
espacios para su exploracin, conocimiento y disfrute por parte de los futuros docentes con el n
de puedan recrear esas formas de relacin con los bienes culturales con sus alumnos de la escuela
primaria.
55
3.3.6. La gramtica y los estudios formales de la
lengua en la escuela primaria

La gramtica describe una lengua. Ms all de las situaciones en que la reexin sobre la lengua
tenga un lugar ocasional en la formacin de maestros, hay contenidos sobre la gramtica de la len-
gua que constituyen una herramienta necesaria e importante para la ampliacin del conocimiento
y para el desarrollo de las posibilidades de reexin sobre las unidades que la componen y las
reglas que rigen su funcionamiento. Los institutos de formacin docente deben abrir espacios de
conocimiento y debate en torno del lugar formativo de esos estudios y garantizar una formacin
disciplinar que aance y sistematice sus conocimientos del sistema de la lengua espaola en sus
distintos niveles: fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico. En especial la formacin de docen-
tes para la escuela primaria debe prestar atencin a los conocimientos acerca de las caractersticas
modlicas y el funcionamiento del lxico, la semntica lxica y sus relaciones.
Asimismo, deber promover la reexin acerca de distintas alternativas para desarrollar la com-
petencia lingstica de los alumnos: las ocasionales, vinculadas con las prcticas de comprensin
y produccin de textos orales y escritos, y las sistemticas, en funcin de las caractersticas del
sistema de la lengua y de los aprendizajes esperables, expresados en los marcos curriculares corres-
pondientes al nivel primario. Los maestros deben saber que con su orientacin los alumnos puedan
pensar sobre la lengua y que, partiendo de su conocimiento intuitivo, con la enseanza impartida
llegarn paulatinamente a construir un saber consciente y reexivo.
En su etapa de formacin los futuros docentes han de tener acceso a aspectos relevantes de mode-
los gramaticales actualizados y vincularlos con aspectos de modelos psico-lingsticos que les per-
mitan conceptualizar el desarrollo de la competencia gramatical de los nios y nias en edad esco-
lar. Este conocimiento debe estar ntimamente relacionado con la enseanza de la gramtica en la
escuela primaria, en cuanto a la seleccin y alcance de los contenidos (necesariamente priorizados)
y a sus tiempos y modos de enseanza. La Didctica de la lengua deber presentar un panorama
del lugar que la enseanza de la gramtica ha tenido en la escuela explcita/implcita, sistemtica/
ocasional/nula, contextualizada/descontextualizada en funcin de las distintas perspectivas que
ha ido asumiendo en el tiempo la propia didctica.
Corresponde a la formacin docente el tratamiento del sistema textual-discursivo en dos planos.
Dentro de los estudios gramaticales se abordarn algunos aspectos de la gramtica del texto como
objeto de reexin meta-cognitiva y dentro de la enseanza de la lectura y la escritura como insu-
mo sistmico necesario.
La normativa tambin se desarrolla en relacin con la lectura y la escritura porque en cada lectura
y especialmente en cada escritura se verica colectivamente el ajuste del texto, la frase o la pala-
bra a las condiciones de adecuacin que llevan a una produccin normalizada. Ese conocimiento
permitir que los alumnos comprendan que la ortografa es una reglamentacin funcional de las
correspondencias entre fonemas y grafemas, que permite reconocer el error ortogrco y diferen-
ciarlo del desconocimiento grco y de la disortografa, cuestiones centrales para el desempeo
profesional de los docentes que ensean a leer y escribir no solo a nios pequeos, sino tambin a
adultos. La consideracin de la ortografa como contenido lingstico habr de lograrse mediante
el conocimiento de las relaciones entre el sistema de la lengua, la norma y el uso, segn los autores
que han desarrollado estos temas.
56
3.3.6.1. El contexto sociolingstico

El estudio, acompaado de un trabajo de campo, de las caractersticas dialectales y sociolectales
de su entorno, les permitir a los futuros docentes apropiarse de instrumentos de anlisis que
luego podrn emplear en cada contexto donde les toque desempearse, para saber cules son las
caractersticas de la oralidad de sus alumnos. Asimismo, la reexin socio-lingstica les permitir
entender que la variacin es la caracterstica de la lengua oral, as como la estandarizacin es la
caracterstica de la lengua escrita; y que por lo tanto, las particularidades de la oralidad de los alum-
nos son un elemento a tener en cuenta en la alfabetizacin, pero no el nico, y de ninguna manera
es invalidante para aprender a leer y escribir.
Una cuidadosa orientacin socio-lingstica en la formacin docente aportar conocimientos sobre
qu lenguas se hablan en el pas; sobre las relaciones entre la primera lengua oral materna y la
segunda lengua, que para muchos hablantes es la lengua vehicular, a la vez diferente de una len-
gua extranjera. Asimismo, aportar conocimientos sobre las relaciones entre lenguas en contacto,
dialecto, variedad estndar y su posible estatus de lengua vehicular, adems de la variacin apor-
tada por los registros, a lo que se suman las diferencias culturales en los formatos de interaccin
discursiva.
Es importante que los docentes, que pueden desempearse en escuelas de distintas zonas del pas,
conozcan la existencia de distintos tipos de bilingismo y estn capacitados para detectar los fen-
menos de acallamiento lingstico o diglosia para evitar la patologizacin de conductas lingsticas
normales. A su vez, debern conceptualizar debidamente la relacin de las variantes dialectales
orales con el estndar escrito. Esto evitara que, por desconocimiento, los maestros maniesten
conceptos errneos o peyorativos respecto de las caractersticas idiolectales de los alumnos.
Los docentes sern formados como personas capaces de hacer or su voz, como ciudadanos con-
cientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y que el mayor o menor prestigio adjudicado a los
usos y formas lingsticas de un grupo est asociado con la posicin ms o menos favorable de ese
grupo en la sociedad.
3.3.6.2. El contexto psicolingstico

Una cuestin bsica para la formacin docente se relaciona con sus conocimientos acerca del lugar
de la lengua en la inteligencia y la cognicin. Durante el siglo XX y hasta hoy, los debates en torno
de este tema se polarizaron en torno del lenguaje considerado como una facultad especca o bien
dependiente de otras capacidades vinculadas con la inteligencia en general. Algunos aspectos de
este debate deben ser recuperados por los estudios lingsticos y la formacin en psicologa de
los futuros docentes de manera que puedan interiorizarse acerca de la vigencia actual de ambas
perspectivas.
La formacin docente proporcionar a los futuros maestros el conocimiento solvente de las carac-
tersticas diferenciales de las competencias naturales biolgicas y las culturales, implicadas respec-
tivamente en la adquisicin de la lengua oral y el aprendizaje de la lengua escrita. El estudio de la
lengua y de las tecnologas de la palabra permiten distinguir las competencias naturales humanas
ligadas a la especie, como el escuchar y el hablar, que se adquieren por el solo hecho de pertenecer
a una comunidad humana y hablante, de los saberes que provienen de la civilizacin y de la cultura
y que no son naturales, como la lectura y la escritura, que requieren enseanza sistemtica.
57
Aunque puede parecer que estos debates ataen a interdisciplinas alejadas de la praxis docente,
sin embargo, es importante que los docentes sepan que en la actualidad hay investigacin tendien-
te a la descripcin psicolgicamente exacta del funcionamiento lingstico a travs de estudios que
permiten no improvisar ni en el terreno de los comportamientos normales ni en el de las patologas.
La familiaridad con las lneas generales acerca de estos temas deber incluir necesariamente la
referencia crtica a la patologizacin de las conductas infantiles que se aprecia, por ejemplo, en
los casos de derivacin a gabinetes o escuelas especiales que sobrediagnostican dislexias u otras
alteraciones sin haber agotado las instancias de enseanza regular.
3.4. Orientaciones para la enseanza en las

unidades curriculares del rea
La participacin en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos pertenecientes a los
distintos campos del conocimiento, la reexin sobre los procesos de lectura y escritura puestos
en juego, el conocimiento sobre la lengua y las caractersticas y procedimientos prototpicos de los
distintos gneros discursivos orales y escritos, los textos y los paratextos que se abordan, as como
la reexin metacognitiva cuidadosamente guiada desarrollarn y consolidarn los saberes con que
los alumnos del instituto cuentan como punto de partida de su trayecto formativo. A su vez, les
proporcionarn las bases para planicar, gestionar y evaluar la enseanza de la lengua y la literatura
a sus alumnos de la escuela primaria.
En esos sentidos, las experiencias de lectura y escritura de las que participen los futuros maestros
deben ser tan ricas y cuidadas como las que se espera que ellos mismos sean capaces de imple-
mentar. Se recomienda en la formacin docente la visita a bibliotecas, el manejo de cheros, la
presencia de libros completos, la lectura de autores clsicos, la consulta de pginas web con infor-
macin conable. Los alumnos de los ISFD deben contar con datos acerca de las circunstancias de
produccin de cada texto. Para ello es necesario proveer la informacin paratextual completa, aun
en casos en que el uso de fotocopias sea indispensable. Solo esto permite contextualizar y realizar
anticipaciones acerca de lo que se va a leer, as como lecturas ampliatorias.
En cuanto a la escritura, se recomienda el acompaamiento en los procesos completos de escritura
de textos que realicen, hasta la correccin y puesta en pgina, que se vean optimizados por el em-
pleo solvente de los procesadores de texto.
Se recomienda:
En cada unidad curricular, asumir la responsabilidad compartida de formar a sus alumnos como
hablantes y como lectores de textos acadmicos y considerar el tratamiento que se le otorgar
a la lectura y escritura de los textos que les son propios.
En una unidad curricular de taller de lectura y escritura de textos acadmicos propios del ni-
vel superior, dar prioridad a las experiencias transformadoras del conocimiento, en las que la
reexin apoyada en saberes diversos (retricos, lingsticos, enciclopdicos, literarios) est
al servicio de la comprensin y de la revisin de los textos.
En cuanto a la lectura de la literatura. Segn Lahire (2004) las encuestas que rotulan a los no
58 lectores de los lectores asiduos lo hacen segn parmetros cuantitativos que mediran una
nica realidad social. Seala que las diferencias entre lectores se establecen tambin, y sobre

todo, en relacin con los gneros que han ledo y al tipo de experiencias vividas con los libros.
La lectura las bases de la lectura y algunos modos especcos de apropiacin de los textos
se ensea en la escuela, en la medida en que la escuela sigue siendo la matriz fundamental de
la socializacin con respecto al libro. (Lahire, 2004: 187). Considerando la formacin que les
ser requerida, su derecho al acceso a bienes simblicos y en atencin a los diferentes puntos
de partida que los alumnos ingresantes a los institutos formadores pueden haber tenido en
relacin con la literatura, se recomienda la implementacin de una unidad curricular con la
modalidad de taller en el que los alumnos experimenten ellos mismos la lectura de literatura, y
la interpretacin de los textos se vea apoyada por la reexin metaliteraria a partir de saberes
vinculados con elementos bsicos de la teora literaria.
Adems, se recomienda la implementacin de una unidad curricular destinada especcamente
al campo de la literatura infantil y tambin un slido conocimiento de literatura adecuada para la
lectura de adultos alfabetizandos.
En cuanto se reere a las unidades curriculares destinadas a la didctica especca, estas se
desarrollarn con atencin a la complejidad que implica la constitucin de un campo discipli-
nar coherente y fundamentado en torno de la enseanza formal de la alfabetizacin, la lengua
y la literatura. Para ello se tendr en cuenta el slido conocimiento de los objetos de ensean-
za y la seleccin pertinente de los insumos psico-lingsticos y socio-lingsticos, provistos por
la investigacin en cada campo, que posibilitan la implementacin de estrategias de ensean-
za situadas, respetuosas de los sujetos y tendientes al desarrollo mximo de sus posibilidades
cognitivas, afectivas y sociales. En cada tem referido a las unidades curriculares se ha hecho
extensa referencia a las formas de ensear y a la gestin completa de la clase y sus recursos.
En relacin con las distintas modalidades (adultos, educacin intercultural bilinge, rurali-
dad), es imprescindible que los institutos de formacin habiliten espacios de anlisis de sus
caractersticas especcas y diseen con los futuros docentes las estrategias de la alfabetiza-
cin como trnsito cultural, apropiadas para valorar e incorporar a la oferta alfabetizadora las
experiencias que aportan las trayectorias vitales de los alumnos y para desplegar centros de
inters y formas de cooperacin y actividad que potencien la heterogeneidad (y no la vean
como obstculo).
Los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los futuros docentes habrn de estar
vinculados principalmente con la realizacin de actividades inherentes a su futuro desempeo
profesional, fundamentadas en los marcos tericos considerados. Son ejemplos: la realizacin
y anlisis de entrevistas a docentes; el anlisis de propuestas de enseanza, de libros de texto,
de cuadernos de clase, el diseo de secuencias didcticas y proyectos de aula; la participacin
en exposiciones orales, en debates y ateneos; la seleccin de textos de literatura a partir de
una hiptesis para la construccin de biografas lectoras de alumnos de escuela primaria, sean
nios o adultos; la construccin de antologas personales, entre otras posibilidades.
Para el aprendizaje de los contenidos referidos a los campos de la socio-lingstica es con-
veniente que los alumnos futuros docentes puedan realizar un trabajo de campo referido al
habla del entorno y/o al habla en las instituciones.
En el caso de los contenidos referidos a la psico-lingstica se recomienda evaluar la factibili- 59
dad de que los alumnos lleven a cabo una experiencia de apoyo escolar a alumnos de primer
ciclo, tanto nios como adultos, o bien un seguimiento longitudinal de un alumno nio o adul-
to en su etapa de alfabetizacin inicial.
3.4.1. La enseanza transversal de la lengua en

todos los campos del conocimiento
En todos los campos del conocimiento se consideran fundamentales y bsicas las habilidades re-
lacionadas con la generacin, seleccin, expresin y comunicacin de las ideas. Sin embargo, el
desarrollo de esas habilidades no es una tarea sencilla. En muchos casos, dicultades relacionadas
con el escaso desarrollo de estas habilidades bsicas parecen ser las determinantes del frecuente
incumplimiento de las tareas escolares, de las fallas en la interpretacin de las consignas, de la falta
de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivel de logro en los aprendizajes de las diferentes
reas.
Estas dicultades se dan en la escuela primaria, pero tambin aparecen a lo largo de todos los
estudios formales. Este tipo de trabajo con la lengua como instrumento de cognicin y expresin
a lo largo del currculo ha recibido el nombre de Lengua como contenido transversal. Segn este
enfoque, los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita son enseados de manera
sistemtica dentro del rea curricular especca de Lengua, pero a la vez se requieren como instru-
mentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los contenidos de todas las reas curriculares.
Los contenidos especcos de las distintas reas proporcionan los contextos que los conectan con
experiencias concretas en cada campo del conocimiento y, en consecuencia, su aprendizaje debe
ser asumido como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente, tanto
en el instituto de formacin docente como en la escuela primaria.
La enseanza transversal de la lengua requiere que los docentes de las distintas disciplinas de la
formacin superior preparen a los futuros docentes, a travs del ejemplo recibido en su etapa de
formacin, para que:
sepan cmo seleccionar los textos disciplinares que resulten adecuados a las tem-
ticas a ensear;
incluyan en sus planes de trabajo espacios destinados a la lectura y escritura de tex-
tos disciplinares;
sepan cmo evaluar los logros de lectura y escritura de sus alumnos;
trabajen en equipo para la elaboracin de estos criterios.
60
4. Matemtica

4.1. La problemtica de la enseanza de
la Matemtica en la escuela
Para delinear un estado de la formacin de maestros en el rea, consideraremos tres dimensiones:
la formacin matemtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica. Si bien no es posi-
ble separarlas en la prctica pues intervienen en todas las instancias formativas, conviene desarro-
llarlas por separado para precisar su anlisis.
En relacin con la formacin matemtica prevista para la escolaridad obligatoria hoy se plantea la
necesidad de formar un ciudadano autnomo que pueda desplegar las prcticas matemticas3. En
este sentido, la formacin del futuro docente deber contemplar el trabajo alrededor de la reso-
lucin de problemas que permita interpretar informacin presentada en forma oral o escrita con
textos, tablas, dibujos, frmulas, grcos, pudiendo pasar de una forma de representacin a otra
si la situacin lo requiere; elaborar procedimientos de resolucin atendiendo a la situacin plan-
teada; comparar las producciones realizadas; analizar su validez; interpretar y producir textos con
informacin matemtica avanzando en el uso del lenguaje apropiado. Asimismo, se busca que los
alumnos puedan formularse preguntas y producir conjeturas y armaciones de carcter general,
determinado su campo de validez y que puedan explicitar sus conocimientos matemticos, esta-
bleciendo relaciones entre ellos.
La actual extensin de la obligatoriedad de la enseanza requiere pensar esta formacin para estu-
diantes con una mayor diversidad en su capital cultural, lo que involucra diferentes relaciones con
el conocimiento y con el sentido que ste tiene en la conformacin de su proyecto de vida man-
teniendo la calidad de la educacin. Esta situacin, as como el crecimiento de los conocimientos
tericos en Didctica, hacen necesario revisar la enseanza en los institutos y plantearla desde un
enfoque que apunte a la formacin requerida.
Sin embargo, si se analiza el trabajo matemtico que se realiza en instituciones educativas de
distinto nivel, se observa que an es frecuente una enseanza que ha mostrado sus limitaciones,
centrada en el estudio de nombres, deniciones y propiedades de diferentes objetos matemticos
presentados en forma discursiva y con un alto nivel de formalizacin, y en la explicacin y ejercita-
cin de tcnicas ligadas a procedimientos jos y representaciones estereotipadas.
Esto deriva en la dicultad de muchos estudiantes para involucrase en la resolucin de un problema
cuando su formato no remite a los ejemplos que conoce. As, el nio, o el joven, no puede vincular
lo que sabe con lo que se pregunta y entiende que esto ocurre por su falta de habilidad para la
matemtica. Si bien se ha trabajado mucho para extender la conviccin de que esta ciencia es
posible de ser aprendida por todos los alumnos, todava llegan muchos jvenes y adultos a las aulas
de formacin docente que piensan que no sirven para la matemtica, situacin que debiera ser
atendida por el instituto formador.
3
Se utiliza la expresin prctica matemtica en el sentido de Regine Douady (1986) haciendo referencia a todo uso adaptado de conceptos matemticos
en su carcter de instrumentos explcitos o implcitos.
Por otra parte, en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, las prcticas matemticas se describen desde una concepcin de la Matemtica segn la cual los
resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones; se busca que los alumnos puedan defender sus propios puntos
de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje 61
La enseanza recibida, aunque permite que algunos estudiantes alcancen cierto nivel de xito
cuando el aprendizaje se evala en trminos de respuestas correctas para problemas tipo, ha de-
rivado, aun para los estudiantes que avanzan aprobando Matemtica, en dicultades que, en
muchos casos, no son superadas durante la formacin matemtica en el instituto de formacin
docente. Los estudiantes, muchas veces, tienen dicultades para:
tener conanza en las propias posibilidades para resolver problemas, elaborar conjeturas, y
formularse interrogantes;
conectar sus conocimientos informales-culturales con los conocimientos escolares;
usar el conocimiento del que disponen para resolver problemas nuevos (dentro de la escuela y
en general fuera de la escuela) cuando stos no lo demandan explcitamente;
admitir la existencia de distintas alternativas de resolucin frente a situaciones que suponen,
admiten una nica estrategia que se conoce o no;
controlar la razonabilidad de un resultado, una respuesta, un procedimiento;
elaborar explicaciones y argumentos y analizar la pertinencia de una respuesta y su dominio
de validez;
establecer relaciones entre conocimientos matemticos del mismo o de distintos campos de
la disciplina;
atribuir signicado a los smbolos, dependiendo de su frecuentacin y nivel de generalidad;
relacionar diferentes escrituras de un mismo objeto matemtico;
usar de manera adecuada el vocabulario disciplinar para referirse a los objetos de saber o para
comprender enunciados diversos.
Si bien en muchos institutos superiores de formacin docente del pas se enfrenta a los estudiantes
a un trabajo de resolucin de problemas, y de reexin sobre este proceso, favoreciendo la cons-
truccin de sentido; en otros, el abordaje de los contenidos matemticos se reduce a recuperar
deniciones y tcnicas que han sido olvidadas.
En este sentido, cuando se promueve un trabajo de produccin matemtica en la clase, a propsito
de los objetos que sern enseados en la escuela primaria, es posible para el estudiante de la for-
macin docente entender que los caminos por los cuales se puede transitar una idea no son nicos,
que las relaciones que se pueden producir no estn predeterminadas ni acotadas.
Por otra parte, el escaso tiempo destinado a su tratamiento deriva muchas veces en recortes te-
mticos que no incluyen aspectos histrico-epistemolgicos ligados al origen de los conocimientos
que se estudian, y que limitan la posibilidad de establecer relaciones entre distintos temas.
Las dicultades antes planteadas en relacin con la posibilidad de usar los conocimientos mate-
mticos en la resolucin de distintos tipos de problemas, pudiendo argumentar sobre de la validez
de los resultados y de los procedimientos empleados por parte de los estudiantes de formacin
docente, tambin se advierten entre muchos nios de las escuelas primarias. Si bien se ha genera-
lizado la conviccin acerca de la necesidad de promover un aprendizaje ligado a la construccin de
sentido de los conocimientos, persisten prcticas mecnicas y poco reexivas. Esta persistencia se
asocia tambin, muchas veces, con un tipo de evaluacin centrada en determinar la disponibilidad
62
de procedimientos nicos, que obstaculiza la modicacin de las prcticas de enseanza en el

sentido antes descripto, y que refuerza el lugar de la Matemtica como instrumento de seleccin
de buenos alumnos.
Por otra parte, la preocupacin de muchos maestros por involucrar a los nios en la resolucin de
problemas ha dado lugar, en algunos casos, a un trabajo en clase muy ligado a la accin, y even-
tualmente a la explicitacin de lo realizado, sin que se dedique tiempo suciente tanto al estable-
cimiento de relaciones entre las conclusiones de la clase y los conocimientos matemticos puestos
en juego, como a su posterior sistematizacin. En el mismo sentido, muchas veces se priorizan
tareas grupales sin dejar lugar a la apropiacin individual y al aanzamiento de lo aprendido.
En cuanto a la formacin didctica que se prioriza desde los institutos superiores de formacin do-
cente, se observa tambin un amplio espectro de prcticas. Hay numerosas experiencias en las que
el anlisis didctico aporta a la comprensin de los problemas de la enseanza en las aulas y a la
discusin de posibles cursos de accin. Otras propuestas, basadas en concepciones muy discutidas
de la relacin teora-prctica, se centran en la transmisin de mtodos o recursos para temas
puntuales con la conanza de que su uso garantiza el aprendizaje sin analizar sus fundamentos
tericos. Otras plantean en cambio, el estudio de teoras de aprendizaje y de nociones tericas
de Didctica sin vincularlas de manera explcita con las prcticas de enseanza. Hoy hay un alto
consenso en la necesidad de tomar como objeto del anlisis didctico las prcticas matemticas
que se desarrollan en la formacin docente. As, analizar el tipo de problemas que se presenta, las
interacciones de los estudiantes con el conocimiento, de los estudiantes entre s y con el profesor a
propsito de los objetos matemticos, resulta una pieza clave para la formacin del futuro docente.
Otra cuestin que conviene revisar es que, en algunos casos, la consideracin de nociones tericas
rigidizadas o que se asumen como transparentes y no sujetas a mltiples signicados, como por
ejemplo la idea misma de resolucin de problemas ha dado lugar a que muchos maestros nove-
les puedan declarar principios didcticos para los que tampoco han construido sentido.
Cabe aqu advertir tambin, acerca de los riesgos de transmitir una nica perspectiva terica a
modo de un dogma al que se debe adscribir, sin enmarcar los resultados de las distintas lneas de
investigacin en el marco complejo y cambiante en el que evoluciona el conocimiento didctico.
La formacin para la prctica de la enseanza, de la que participan distintos actores e institucio-
nes no siempre resulta convenientemente articulada. Por una parte, en los institutos no siempre
se toma en cuenta el tipo de trabajo matemtico que realizan los nios en la escuela primaria ni
los proyectos de enseanza de los maestros, que estn enmarcados en tradiciones de enseanza
situadas institucionalmente y que responden a las mltiples demandas que se ejercen sobre la es-
cuela. Por otra, en algunas escuelas destino, no hay exibilidad suciente para la consideracin y
desarrollo de las propuestas de los estudiantes.
Durante las prcticas y el perodo de residencia en las escuelas, los encuentros entre estudiantes y
maestros de grado requieren procesos de ajuste que no siempre resultan exitosos, y que requeri-
ran de los aportes y la construccin de acuerdos entre los profesores de prctica y de didctica o
Enseanza de la Matemtica. En general, es el estudiante el que intenta articular lo que aprende en
el profesorado con su prctica en la escuela, ya que no es frecuente encontrar instancias institucio-
nalizadas de trabajo compartido entre los distintos docentes que participan del proceso formativo
de los futuros maestros, cuestin que habr que revisar.
63
Cabe destacar que, adems del trabajo que se haga en relacin con las escuelas primarias, formarse
para la prctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo matemtico enmar-
cado en la produccin de conocimientos a propsito de la resolucin de problemas. De otro modo,
encontrar la manera de articular el discurso terico de la enseanza constructiva de la Matemtica
con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro maestro. Cuando no se tienen
referentes para el modo de trabajo propuesto, el docente novel se apoya en vivencias escolares con
otras perspectivas. De modo tal que el papel del profesor formador resulta clave como modelo para
los maestros que se inician en la labor docente.
En este sentido, ser de vital importancia promover la comunicacin de experiencias desarrolladas
en los institutos y la produccin de materiales curriculares en el marco de acciones de desarrollo
profesional para los profesores formadores, teniendo en cuenta que es difcil construir sentido para
el discurso de los documentos curriculares, o de los artculos de la especialidad, sin haber partici-
pado de instancias formativas especcas para el nivel terciario.

Sin duda la problemtica de la formacin docente de nivel primario est atravesada por mltiples
variables que inciden de diferente modo y con distinto nfasis.
La consideracin de la tarea de ensear como un proceso complejo y atravesado por numerosos
factores, no todos susceptibles de ser modicados desde la accin de la escuela, requiere de un
anlisis multidimensional que promueva la formacin de criterios y el desarrollo de capacidades
para la prctica profesional. En este sentido, se propone abordar la problemtica de la enseanza
atendiendo a las particularidades que cobran el saber matemtico y su transmisin en las escuelas
primarias, evidenciando su complejidad y evaluando las consecuencias de tomar unas decisiones u
otras entre las mltiples elecciones posibles para intervenir en las aulas.
Para ello, ser necesario organizar propuestas orientadas a incidir sobre las representaciones que
condicionan el hacer, con una metodologa de reexin sobre la prctica en grupos de discusin. No
se trata de derivar de la teora reglas para la prctica como si el pensamiento precediera a la accin,
pues el pensamiento acompaa a la accin, y en el pensamiento hay accin.
Dado que las concepciones que tengan los estudiantes sobre la Matemtica, y sobre su aprendizaje
y enseanza, determinarn en gran parte su actuacin profesional, habr que promover que estas
concepciones puedan ser explicitadas y analizadas en distintas unidades curriculares a partir de un
trabajo de reexin crtica sobre propuestas de enseanza en distintos niveles.
La propuesta de formacin en el rea debiera transmitir a los estudiantes la conviccin de que la
Matemtica es accesible a todos, favoreciendo la comprensin de las nociones matemticas en
espacios de trabajo colectivo a propsito de la resolucin de problemas, que incluyan la reexin
sobre los procesos involucrados, su comunicacin y formas de asegurar validez.
A travs de este trabajo, se buscar dar lugar al anlisis de los distintos usos, representaciones y
propiedades de los conocimientos matemticos seleccionados para ser enseados en la escuela
primaria, precisando las ventajas y las limitaciones de los distintos tipos de prcticas matemticas
que podran desarrollarse a propsito de su estudio.
64
Tambin se espera promover la comprensin y el uso de herramientas conceptuales de Didctica de

la Matemtica para comprender las situaciones en las que la Matemtica se ensea y se aprende,
y para abordar el anlisis de variadas estrategias ligadas a la planicacin y la intervencin en las
clases, atendiendo a los mrgenes de maniobra, tanto individuales como colectivos, del docente
en su prctica cotidiana.
Este abordaje debiera prestar atencin a los sesgos ideolgicos y a las tensiones institucionales que
condicionan/afectan las decisiones de enseanza, para poder formar maestros autnomos, reexi-
vos, crticos e investigadores de una prctica que se desarrollar con grupos naturalmente diversos,
en entornos complejos y sujetos a cambios que no pueden anticiparse totalmente.
Asimismo, ser necesario tener en cuenta que la formacin profesional es un proceso largo y com-
plejo que se inicia con la participacin de los estudiantes como alumnos de los distintos niveles
del sistema y que requiere apuntar al fortalecimiento de estrategias de estudio autnomo para
la formacin continua. En este sentido, ser fundamental estimular la indagacin de bibliografa
referida tanto a contenidos matemticos como didcticos y la participacin en grupos de estudio y
discusin sobre problemas de la enseanza y el aprendizaje.
Para abordar el debate curricular ser necesario caracterizar los saberes de distinto tipo que se
consideran hoy necesarios para formar un profesional que ensee Matemtica en el marco de pro-
yectos de formacin bsica en escuelas primarias. En principio, tanto las propuestas de trabajo en
clase, como las tareas o estudios asignados que se realicen de forma autnoma durante la forma-
cin deberan ofrecer oportunidades para que los futuros docentes:
amplen y profundicen el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una prc-
tica de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y
su mtodo;
analicen las prcticas matemticas que se vivan en la formacin para compararlas con otras
vividas y explicitar los modelos sobre la enseanza y la Matemtica que las orientan;
conozcan problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos momentos
de produccin y evolucin histrica para vincularlo con la enseanza;
resigniquen sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza, estable-
ciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en el nivel primario,
analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy;
conozcan distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en cuenta
los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y evolucin del
conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje;
utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en Didctica de la
Matemtica para analizar producciones de los nios, planicaciones, instrumentos de evalua-
cin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ensear distintos contenidos,
formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin;
analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones di-
dcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin
y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la
actividad de enseanza; 65
analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad socio-institucional para elaborar
proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros para acor-
dar decisiones colectivas;
analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas activi-
dades de Matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del sistema
de enseanza, a n de identicar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el
maestro y por los alumnos;
revisen sus concepciones acerca del aprendizaje de la Matemtica, rechazando estereotipos
discriminatorios y desarrollando la conviccin de que todos pueden aprender;
elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza analizando reexivamente en forma
individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las propuestas; anticipando
posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocu-
rrido tanto en relacin con los logros y errores propios de los alumnos como con sus propias
intervenciones; y diseando posibles acciones futuras;
participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en funcin
de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y sostenimiento
de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales diferencias en los gru-
pos de trabajo;
desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta
la evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica, y fortalezcan sus
competencias para el estudio autnomo;
revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su
desempeo profesional.
4.3. Los contenidos de la formacin
4.3.1. La formacin matemtica del futuro maestro

Para establecer el tipo de trabajo matemtico que el maestro debe vivenciar en su formacin profe-
sional, podemos en principio sealar que debiera enfrentarse durante su formacin a la resolucin
de problemas y al anlisis de las prcticas desplegadas a propsito de esa resolucin, y del proceso
de estudio de las nociones involucradas.
En este sentido se sugiere un trabajo con problemas de contexto extra-matemtico, en los que los
objetos matemticos funcionen como modelos de objetos de otras ciencias o de situaciones coti-
dianas, e intra-matemtico, en los que los objetos matemticos sean modelos de otros de la misma
ciencia. En ambos casos, ser central plantear un trabajo de modelizacin: bsqueda de un modelo,
resolucin de ste y vericacin de la adecuacin de la solucin hallada en el problema inicial. Este
modo de trabajo es esencial en la construccin del sentido de los conocimientos matemticos.
Al enfrentarse con la resolucin de problemas, el futuro docente tendr ocasin de comprender el
66 trabajo en Matemtica de tipo heurstico, exploratorio, de anlisis, de bsqueda de informacin, de
tipo inductivo, no repetitivo, etc., teniendo en cuenta que la formalizacin, elaboracin de justi-

caciones, deniciones, etc. son posteriores a la bsqueda de soluciones.
En la formacin, convendr tener en cuenta que los procesos de sistematizacin y revisin de fun-
damentos de la disciplina ocurridos en distintos momentos histricos han llevado a la produccin
de reorganizaciones tericas de los conocimientos matemticos segn distintas perspectivas de
anlisis (Euclides, Bourbaki) que no resultan adecuadas para organizar la enseanza ni en la escola-
ridad bsica ni en la formacin docente. Esto no se contradice con el hecho de que la Matemtica
que se ensea toma sus contenidos de la Matemtica cientca.
Si la propuesta de trabajo quedara circunscripta a conocer slo la Matemtica formal y descon-
textualizada, que oculta la gnesis de los conocimientos matemticos, el estudiante solo podra
ensear intentando transmitir, con mayor o menor claridad, algunos resultados de la actividad ma-
temtica en lugar de promover y acompaar procesos de construccin de conocimientos en los que
participan los modos de hacer de esta disciplina.
La reexin sobre los procesos vividos en las clases ser central para poner en cuestin los supues-
tos epistemolgicos de los estudiantes y caracterizar el tipo de prctica desarrollada. Para ello, ser
necesario analizar, entre otros aspectos, el tipo de problemas presentados, las tareas desarrolladas
por los alumnos y la gestin del profesor formador, pudiendo establecer similitudes y diferencias
con lo conocido en etapas anteriores a la formacin docente.
Asimismo, es necesario que los estudiantes que sientan temor o rechazo a la disciplina comprue-
ben, durante la formacin inicial, que aprender Matemtica puede ser una experiencia personal
muy graticante y que es accesible a todos. Sin duda esta actitud inuir en la relacin con la
Matemtica que sus futuros alumnos establezcan.
Por otra parte, este modo de trabajo dar lugar al uso de diferentes representaciones incluido el
lenguaje coloquial tanto en las instancias de produccin como de interpretacin de producciones
de otros, y a la discusin de su conveniencia, pertinencia y economa. Asimismo dar lugar a la
elaboracin de argumentaciones y justicaciones que establezcan la validez de lo que se arme. El
modo que es adecuado para fundamentar armaciones, qu es suciente y qu no lo es, debe ser
objeto de trabajo y reexin. En sntesis, el trabajo con las representaciones y sus signicados y
con los modos de asegurar la validez de las armaciones resulta esencial para la concepcin de la
Matemtica que se sustenta.
El futuro docente debe tener la oportunidad de explorar y analizar vnculos entre los contenidos
matemticos que estudie, fundamentalmente entre aquellos que debe ensear, tanto los de un
mismo campo4 como los de campos diferentes5: aritmtica, geometra, inicio del lgebra y probabi-
lidades y estadstica. En todos los casos posibles, y este es un criterio importante a tener en cuenta
al momento de la seleccin de actividades, convendr privilegiar aquellas que den lugar a varios
abordajes: numrico, algebraico, grco, geomtrico, lgico y coloquial.
Se espera que un docente pueda enfrentarse con la lectura autnoma de textos de Matemtica
sobre los contenidos de enseanza, adems de los manuales escolares, ya que forman parte de
los que deben dominar para su alfabetizacin acadmica. El hecho de formarlo en este sentido
permitir al maestro continuar estudiando para profundizar sus conocimientos y eventualmente
4
Por ejemplo, entre nmeros naturales y nmeros racionales, o entre relaciones de congruencia y de semejanza.
5
Por ejemplo, entre constante de proporcionalidad y pendiente de la recta. 67
adecuarse a los cambios curriculares cuando est en actividad. Para favorecer que se desenvuelva
con soltura frente a la lectura autnoma de textos de Matemtica, (no manuales) se recomienda
incluir actividades que lo inviten a: buscar informacin de diversas fuentes, comprender nociones
que no conoca, interpretar a partir del texto, dar ejemplos de deniciones, etc.
Como hemos dicho, un aspecto central de la formacin de los futuros maestros que ensearn en la
escuela primaria es el de la resignicacin de sus propios conocimientos matemticos. En principio,
debieran disponer de esos conocimientos tanto en sus formas discursivas como operativas, es decir,
dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin
de problemas, y tambin para comunicarlos, denirlos y reconocerlos como objetos de una cultura.
Tambin debieran poder pensarlos como conocimientos a ensear en situacin escolar. Esto in-
cluye, por una parte, analizarlos en su historia es decir estudiar qu problemas resolvieron, cules
fueron sus primeras representaciones, qu nuevos signicados fueron adquiriendo, qu razones los
hicieron evolucionar, qu usos se reconocen hoy en distintas instituciones. Por otra parte requiere
poder establecer relaciones entre ellos y poder caracterizarlos segn los diferentes aspectos que
hacen a su naturaleza; as como situarlos como contenidos curriculares en el marco de proyectos
educativos que persiguen determinados propsitos pedaggicos. Justamente, la formacin mate-
mtica para un docente incluye centralmente la problematizacin de los objetos matemticos en
tanto objetos de enseanza en la escuela primaria.
Para denir los contenidos a incluir habr que tener en cuenta que, prever unos contenidos mate-
mticos en una institucin docente implica, en principio, tomar el problema didctico de generar
un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemtica. En este sentido, ser nece-
sario articular los contenidos matemticos a abordar con la perspectiva sobre su enseanza, inclu-
yendo especicaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los
saberes en el instituto superior de formacin docente implicar, tanto para el alumno como para el
docente, posicionarse como productor de conocimientos.
Es decir, ser necesario aportar elementos que permitan a los docentes de los institutos precisar
en qu contextos, mediante cules representaciones, qu signicados podran ser abordados, qu
tipo de funcionamiento en situacin se espera (implcitos en la accin, explcitos en formulacio-
nes y argumentaciones), qu tipo de deniciones, teoremas, propiedades y relaciones se estable-
cern. Asimismo se deber tener en cuenta en qu casos se los estudiar slo como instrumentos
y en cules tambin como objetos y por cules razones formativas. En sntesis, se tratarn de
orientar las prcticas que se prev que se desarrollen en relacin con las diferentes nociones o
ejes/bloques de contenidos, tanto en la dimensin operativa (las tareas y las tcnicas) que los
estudiantes debern desarrollar como de la de las justicaciones tericas que se admitirn para
ellas. Cabe advertir aqu que el trabajo de argumentacin sobre las armaciones que se realizan
en la clase de Matemtica ha sido poco transitado por los estudiantes y habr que distinguir qu
tipo de pruebas son aceptables para el nivel primario y cules para los maestros en formacin.
Explicitar estos y otros aportes, podr dar lugar a la elaboracin de materiales de desarrollo curri-
cular que cada jurisdiccin elabore como apoyo al trabajo en los institutos de formacin. Asimismo,
convendr publicar narrativas de experiencias, materiales especcos diseados para el trabajo en
clase y el trabajo autnomo de los estudiantes y resultados de investigaciones didcticas que pue-
dan obtenerse en el marco de proyectos institucionales.
68
Adems, habr que pensar cmo retomar conocimientos estudiados en otro nivel educativo para

revisarlos e integrarlos en la nueva organizacin matemtica, cmo articular los que se planteen en
cada unidad curricular en un recorrido coherente y cmo seleccionar los verdaderamente impres-
cindibles por una cuestin de economa. Este aspecto deber ser tenido en cuenta tanto al denir
las unidades curriculares como al plantear sugerencias para la atencin y el acompaamiento a las
trayectorias personales de los estudiantes.
Consideramos para estas recomendaciones una primera explicitacin de un posible recorte orga-
nizado en bloques temticos disciplinares similares a los planteados en diversos documentos curri-
culares del rea de circulacin nacional. Sin embargo, este criterio no ser necesariamente el que
estructure la organizacin de las distintas unidades curriculares.
Cualquiera sea la eleccin, deber explicitarse el criterio utilizado para hacerla, de modo de lograr
una mejor comprensin del sentido de la propuesta. Asimismo, habr que prever de qu modo se
articular el abordaje de los contenidos matemticos con las actividades que se planiquen para
el trayecto de la prctica. La preparacin de los estudiantes para dar clase en los distintos ciclos
de la escuela requerir de la articulacin de distintos saberes, entre los que el conocimiento de los
contenidos a ensear es central.
Entendemos que la Matemtica que debe conocer el futuro maestro no debe circunscribirse a los
contenidos escolares a ensear. Es necesario que maneje uidamente esos contenidos con una
profundidad mayor de la que ensear en la escuela, de modo tal que le permita establecer vncu-
los entre diferentes temticas de un mismo ao y de distintos aos de la primaria y con las que se
desarrollan en los primeros aos de la secundaria.
Los contenidos matemticos escolares que debera manejar con profundidad y solidez son: un
recorte de los campos de la Aritmtica y la Teora de nmeros, la Geometra euclidiana, y algunas
nociones introductorias de lgebra y de Probabilidad y estadstica.
Resulta importante que se avance tambin en la consideracin de saberes ampliatorios en espacios
curriculares de opcin institucional, o en instancias de formacin continua.
Los saberes matemticos bsicos que debieran manejar son los siguientes:
Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros naturales

Sin duda, el conjunto de contenidos ligados al campo de los nmeros naturales es el ms enseado
en la escuela primaria. La tradicin escolar permite diferenciar entre ellos tres grupos, el relativo a
los nmeros naturales y al sistema decimal de numeracin, el que corresponde a las cuatro opera-
ciones bsicas con nmeros naturales y el relativo a las nociones ligadas a la divisibilidad.
Respecto del primer grupo, el relativo a los nmeros naturales y el sistema decimal de numeracin,
el futuro maestro debe dominar la propiedad de discretitud de los nmeros naturales, la existencia
de un siguiente y condiciones de existencia de un anterior, la relacin de orden y los signicados
cardinal y ordinal.
Tambin debe conocer la representacin de nmeros naturales en diferentes sistemas de nume-
racin, con diferentes smbolos y reglas, tanto aquellos de valor cultural como los de valor tecno-
lgico. Este es un contenido en el que un estudio histrico aporta comprensin a la problemtica
de la representacin de cantidades discretas, ya que permite conocer las razones matemticas que 69
hicieron elegir al sistema decimal como el de uso corriente en la actualidad.
Asimismo, estos contenidos dan lugar a la distincin entre el aspecto semntico de un concepto
matemtico, sus signicados, y el aspecto sintctico, las maneras de representarlo, las reglas de
escritura, el estudio de sus regularidades y las relaciones entre la designacin oral y la escrita de
los nmeros.
Por otra parte, ser interesante discutir las relaciones entre los sistemas de numeracin y los pro-
cedimientos de clculo, pues permitir diferenciar en los algoritmos conocidos por los estudiantes,
el signicado de cada paso y su carcter de necesario o contingente.
Respecto del segundo grupo, el relativo a las operaciones bsicas con nmeros naturales habr que
diferenciarlas de la de los algoritmos convencionales. Ser importante entonces diferenciar el estu-
dio de las operaciones destacando la existencia de diversos signicados para una misma operacin
y de diversos modelos para una misma situacin, del estudio de la existencia de diversas tcnicas
de resolucin o algoritmos.
El maestro debe dominar la operatoria en este campo numrico, las propiedades de cada una de
las operaciones y su uso en la justicacin de procedimientos de clculo, as como la existencia de
neutros e inversos y su relacin con diferentes estrategias de clculo mental.
El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como tamao y
tipo de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin de los datos.
Asimismo, convendr estudiar diferentes estrategias de clculo mental para delimitar sus venta-
jas o dicultades en funcin de los nmeros involucrados, y discutir procesos de construccin de
tcnicas operatorias utilizando diferentes propiedades. Tambin analizar el uso de la calculadora
para diferentes conjuntos de datos, por ejemplo: dar nmeros pequeos o grandes para buscar
el resultado, cambiar unas operaciones por otras que den el mismo resultado, dar el resultado y
buscar los datos. No deber estar ausente el trabajo con el clculo aproximado y la discusin sobre
la necesidad de su enseanza tanto por su uso en mltiples situaciones donde no es necesario el
clculo exacto como por la posibilidad de usarlo para controlarlo.
Con respecto al tercer grupo, divisibilidad, en la escuela primaria es elemental, pero bajo el ttulo
de divisibilidad se avanza hacia nociones como mltiplo, divisor, mximo comn divisor, mnimo
comn mltiplo, nmeros primos, criterios de divisibilidad. Estas mismas nociones deben entonces
ser parte de los contenidos de la formacin docente, y un aspecto central es que permite profun-
dizar la nocin de divisin entera y proponer interesantes problemas de contexto intramatemtico.
Asimismo permitir discutir la generalizacin de las propiedades de las operaciones y si los criterios
de divisibilidad se apoyan en propiedades de los nmeros o del sistema de representacin elegido.
Este tema es adecuado para trabajar la diferencia entre modos de argumentacin ms pragmticos
(mediante ejemplos, a travs de una experiencia crucial6) o intelectuales (ejemplo genrico7, de-
mostracin) y tambin para plantear problemas donde las ecuaciones y las frmulas modelizan una
condicin a cumplir por un conjunto de nmeros.
6
Es un argumento que se sustenta en la eleccin de un valor atpico (muy grande, muy chico, irracional, etc.) que el estudiante considera que si con l se
verifica alguna afirmacin, entonces necesariamente ser vlida en todos los casos.
7
El estudiante explica basndose en un ejemplo cmo un cierto procedimiento resultar vlido en todos los casos. El valor numrico dado, de hecho funciona
70 cercano al uso de una variable.
Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros racionales

Tambin en este campo numrico, es posible diferenciar grupos de contenidos. En este caso, los
ligados a la comprensin del signicado del nmero racional y sus representaciones y los ligados a
las operaciones bsicas con ellos.
Sobre el signicado de nmero racional y sus representaciones los estudiantes debern compren-
der que la ampliacin del campo numrico responde a la necesidad prctica de expresar los resulta-
dos de una medicin y a la necesidad terica de eliminar las restricciones para la resta y la divisin
con nmeros enteros. Asimismo tendrn que dominar las propiedades de estos nmeros no exis-
tencia de un siguiente ni anterior, densidad y la relacin de orden, comprendiendo por qu ambas
cuestiones constituyen una ruptura epistemolgica para quien aprende.
Hay que considerar que el estudiante maneje uidamente las distintas representaciones de nme-
ros racionales (fraccin, decimal, porcentaje, y un punto en la recta numrica). Es importante abor-
dar el pasaje entre distintas representaciones, analizar la conveniencia de una u otra en funcin de
las operaciones o lo que sea requerido, y en particular el trabajo alrededor del orden en los nmeros
en los distintos registros. Asimismo, convendr discutir la posibilidad de extender a los nmeros
irracionales las propiedades vlidas para decimales nitos. La aproximacin a la idea de nmero
irracional como forma de comprender los lmites de uso de los racionales en la modelizacin ser
parte del trabajo en este bloque con ejemplos particulares como pi y raz de dos.
Tambin debern conocer sus distintos signicados: parte-todo, razn entre dos cantidades del
mismo tipo o de distinto tipo, resultado de una divisin, o de una transformacin multiplicativa o
de una probabilidad. Aqu vale aclarar que, como las fracciones que se utilizan en la vida cotidiana
solo cubren un repertorio limitado, el trabajo de contextualizacin es uno de los retos que plantea
el estudio de esta nocin. Por ello este tema es apropiado para la diferenciacin entre contextos
intra y extra-matemticos y el estudio de su signicatividad.
Con respecto a la posibilidad de operar con los nmeros racionales, deber comprender qu sig-
nicados de las operaciones conocidos en los naturales se mantienen y cules no. En este sentido,
habr que discutir que cada uno de estos signicados de la fraccin es propicio para abordar ciertos
aspectos de la misma, y por ello facilitan la comprensin de cierta operacin y no otra. Por ejemplo,
las situaciones en las que la fraccin expresa una cantidad son adecuadas para abordar la suma
de fracciones y las situaciones en las que la fraccin indica una transformacin multiplicativa, son
adecuadas para abordar la multiplicacin. Asimismo, las reglas para calcular con fracciones y con
decimales debern ser construidas y justicadas desde las propiedades pertinentes.
En el clculo con fracciones es importante dar lugar a la produccin de procedimientos originales
derivados de la comprensin del nmero racional como tal y no como un par de enteros yuxtapues-
tos, lo que permitir resignicar en este campo numrico, las propiedades de las operaciones con
nmeros enteros.
En todos los casos, la explicacin y el anlisis de las explicaciones de otros para los procedimientos as
como su justicacin ser una nueva ocasin de considerar, en otro registro, las relaciones en juego.
Sobre Geometra
Tambin en este caso podemos considerar diferentes grupos de contenidos en relacin con su pre-
71
sencia en la escolaridad primaria. Por una parte, los contenidos relativos a las nociones espaciales y
por otra los relativos a las nociones geomtricas, las guras y los cuerpos y sus propiedades.
Uno de los propsitos centrales de la enseanza de la Geometra es el de contribuir efectivamente
al desarrollo de los procesos de apropiacin de las relaciones del sujeto con el espacio circundante.
Sin embargo, hasta hace muy poco tiempo nuestro conocimiento sobre estos procesos y sobre las
situaciones que pueden propiciarlos era escaso. Para poder conducir esos procesos, los futuros
docentes debern dominar las relaciones espaciales de orientacin, localizacin y desplazamientos
y diversas formas de interpretacin y representacin del espacio.
Entre las diferentes formas de referirse a una gura geomtrica de una, dos o tres dimensiones, se
analizarn diferentes conjuntos de propiedades y su representacin mediante dibujos y otros re-
cursos. Entre ellas, la posibilidad de denir algunas guras como lugares geomtricos, tambin ser
explorada ya que permite discutir actividades pertinentes para su presentacin en la escuela primaria.
Es importante el establecimiento de deniciones con el uso de un conjunto mnimo de propieda-
des, distinguiendo condiciones necesarias y sucientes as como de formas equivalentes para de-
nir guras, teniendo en cuenta qu propiedades se usan como punto de partida, cules se derivan
de stas y cmo se relacionan cuando se clasican. La consideracin de la convencionalidad de
estas elecciones y la justicacin de equivalencias entre proposiciones tiene un aspecto formativo
central en Matemtica.
El trabajo sobre dibujos suele dar lugar a confusiones al considerar la informacin que stos portan.
As habr que explicitar que algunas caractersticas que se ven o se comprueban a travs de una
medicin en un dibujo particular que se analiza, no pueden aceptarse como propiedades de la gura.
Respecto de las construcciones de guras8, se deberan realizar a partir de condiciones dadas que
se deben satisfacer, con el uso de distintos instrumentos geomtricos que da lugar a apoyarse
en ciertas propiedades e inhabilita el uso de otras. La produccin y anlisis de instructivos para
construir guras, permitir considerar la posibilidad de realizar la construccin, en el sentido de
justicar si hay una respuesta nica, ninguna o mltiples.
Los estudiantes tambin debern conocer las propiedades ligadas a las medidas de lados y ngulos
para los polgonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de guras.
Estos temas tambin son interesantes para diferenciar los modos de argumentacin ms prag-
mticos (apoyados en relaciones en el ejemplo del dibujo, a travs de una experiencia crucial) o
intelectuales (ejemplo genrico, demostracin).
Para abordar los contenidos de geometra resulta de sumo inters incorporar el uso de software
como Cabri Geomtr, Geogebra o Dr. Geo.
Sobre Medida
Los estudiantes debern conocer las nociones de unidad, magnitud, cantidad y medida atendiendo
a la comprensin del proceso de medir; incluyendo problemas que requieran estimaciones y el cl-
culo aproximado de pesos, capacidades, longitudes, permetros, supercies y volmenes, juzgando
la razonabilidad de los mismos segn el contexto y los valores involucrados. Los errores de apre-
72 8
Copiado, reproduccin, dibujo libre.
ciacin de las cantidades y el rol de la aproximacin y el encuadramiento segn el tipo de medida

y el uso que de ella se haga, el funcionamiento del instrumento de medicin y su adecuacin al
objeto a medir, sern tambin objeto de anlisis al comparar y operar con cantidades. Las distintas
unidades en uso y la historia sobre los sistemas de unidades y sus equivalencias darn ocasin de
discutir el sistema elegido, decimal, sexagesimal u otro, y tambin a la conveniencia de expresar
las medidas con nmeros decimales. Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones
para una misma cantidad, permitir utilizar las relaciones de proporcionalidad que organizan las
unidades del SIMELA.
La problemtica de las medidas asociadas a guras: rea y permetro, y a cuerpos: reas y volme-
nes tambin deber ser estudiada tanto en lo que se reere a las mediciones efectivas como a la
produccin, uso y anlisis de frmulas, y al anlisis de la variacin de una dimensin en funcin de
la variacin de otra o de las relaciones entre permetros y reas de guras o de cuerpos con igual
rea lateral y distinto volumen o con el mismo volumen y distintas reas laterales. Se podrn ana-
lizar armaciones y producir argumentos que permitan asegurar la validez de algunas propiedades
que se ensean en la escuela primaria9.
Las situaciones ligadas al estudio de estas medidas permiten establecer relaciones entre las repre-
sentaciones en el plano cartesiano y las representaciones numrica, geomtrica y algebraica.
Sobre relaciones entre variables y proporcionalidad

En numerosas situaciones de la vida cotidiana y de las ciencias se dan fenmenos en los que una
magnitud vara en funcin de otra. En este bloque se analizan algunas de estas situaciones y en
particular las relativas a magnitudes proporcionales.
La proporcionalidad numrica directa e inversa, una nocin del campo multiplicativo que se inicia
al estudiar las operaciones de multiplicacin y divisin en el campo de los nmeros naturales y al
multiplicar por una fraccin, ser estudiada en relacin con magnitudes del mismo y de distinto
tipo, tanto en proporciones simples como mltiples.
El uso de sus diferentes propiedades, la relacin entre las ideas de razn y proporcin, aunque no
forman parte de los contenidos de primaria, y el uso y justicacin de la regla de tres deber en-
tenderse tanto para la proporcionalidad numrica como para la proporcionalidad geomtrica, dado
que permitir comprender las razones de por qu funciona la regla mnemotcnica de la disposi-
cin habitual de la regla de tres y las condiciones necesarias para que su aplicacin sea adecuada.
La modelizacin de situaciones mediante funciones permite el trabajo con variaciones simultneas
de magnitudes, la posibilidad de predecir cantidades y de comprender el comportamiento y la po-
sibilidad de una descripcin matemtica de procesos. Es un concepto central en Matemtica que
admite representaciones diversas. Habra que establecer relaciones entre ellas: representaciones
numrica, geomtrica, grca y algebraica. En particular, el trabajo con funciones lineales permitir
atribuir signicado a diferentes expresiones algebraicas conocidas en general slo simblicamente,
interpretando por ejemplo la pendiente y la ordenada al origen en diferentes situaciones.
sta es una buena ocasin para ahondar en la comprensin de la regla de tres simple directa al vin-
9 Propiedad triangular y de la suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros, relaciones entre lados de tringulos rectngulos y figuras seme-
jantes. 73
cularla con funciones de proporcionalidad directa. Se puede utilizar el mbito funcional y su regis-
tro algebraico para comprender las propiedades centrales de la linealidad (propiedad del producto
por un escalar y de la suma de correspondientes), en particular comprendiendo qu signican en
su uso con porcentajes, por ejemplo. Es importante recorrer con este tema algunos de los mlti-
ples ejemplos de uso, por ejemplo en las equivalencias de medidas, las escalas, los porcentajes, las
relaciones entre magnitudes espaciales como lado y permetro o lado y rea, las relaciones entre
porcentajes y grados angulares o longitudes o reas en la produccin de grcos estadsticos y las
magnitudes que se estudian en otros campos de conocimiento como la densidad o la velocidad.
Ser importante aqu prestar atencin al uso algebraico de letras en actividades de produccin de
frmulas, modelizando situaciones y produciendo argumentos que den validez a las transformacio-
nes algebraicas necesarias para su tratamiento en trminos de la conservacin de las equivalencias
planteadas y el uso de propiedades.
Sobre tratamiento de la informacin, estadstica y probabilidad

Interpretar, seleccionar y organizar informacin son tareas a las que nos enfrentamos con frecuen-
cia tanto en la vida cotidiana (al leer el diario, un recibo de servicios, una tabla de tarifas u horarios
en una lnea de trenes), como en la vida profesional. Sugerimos trabajar en la produccin y lectura
de informacin en distintos portadores, incluyendo los grcos estadsticos.
Se puede pensar en el manejo bsico de estadstica descriptiva, las formas de recoleccin y orga-
nizacin de datos, las formas de representacin grca, el uso y signicado de los parmetros de
posicin y los de dispersin con un tratamiento que permita entender su valor para la interpreta-
cin de los de posicin.
Sera importante trabajar con actividades que ofrezcan un contexto en el que se requiera la obser-
vacin, el registro, el anlisis y el tratamiento estadstico de los datos que se obtienen, interpretar
informacin y tomar decisiones a partir del estudio de los parmetros y de la comprensin de gr-
cos, usando calculadora y Excel.
Consideramos tambin importante que se conozcan las nociones bsicas de probabilidad clsica,
circunscripta a espacios muestrales nitos y equiprobables. En el contexto de problemas de pro-
babilidades, cercanos a los sujetos, el clculo de probabilidades de eventos sencillos ofrece posi-
bilidades para volver a trabajar con cuestiones numricas. Tambin en este caso se procurar el
registro y anlisis de los resultados de juegos y experimentos de azar, as como la solucin intuitiva
de problemas de probabilidad, buscando integrar los distintos contenidos del bloque y evitando el
aprendizaje memorstico de un vocabulario superuo.
El docente podra conocer nociones bsicas de combinatoria que no slo las vinculara con el cl-
culo de probabilidades sino con temas de conjuntos numricos. Es sumamente importante la com-
prensin de lo que signica la probabilidad de un evento en contextos de toma de decisiones.
Entre los conocimientos matemticos ampliatorios que podran abordarse, se encuentran:
Para ampliar el conocimiento de las guras geomtricas en el plano y en el espacio, se podra pro-
fundizar el trabajo con coordenadas, comprendiendo la convencin en su uso y las posibilidades de
pensar en distinto tipo de coordenadas (desnaturalizar el hecho de que las cartesianas son las ni-
cas). Para ello se podran, por ejemplo, estudiar las nociones de distancia y circunferencia, o denir
74
guras por las coordenadas de sus vrtices. En este contexto repensar la idea de orden trabajado

en los conjuntos numricos comprendiendo la no existencia de un orden natural en el plano ni en
el espacio.
Otra ampliacin interesante es en el uso de una gama mayor de funciones elementales, que permi-
tir adquirir un sentido ms completo de la aplicacin de las funciones, de las restricciones que se
deben imponer y de las habilidades puestas en juego por el aprendiz.
Respecto del conjunto de nmeros reales, se habr trabajado con la distincin de ellos respecto de
los racionales. Podra ahondarse en la nocin de completitud (no de modo axiomtico) vinculada a
la idea de aproximacin de nmeros reales por racionales ya que permite adquirir una idea cons-
tructiva de los irracionales.
Finalmente, se pueden proponer clculos de probabilidades de sucesos compuestos, una mayor
profundizacin de aspectos de combinatoria y resaltar la aplicabilidad de la recta de regresin para
predecir comportamientos.
4.3.2. La formacin didctica del futuro maestro

Hoy se busca formar maestros autnomos para tomar decisiones sobre la enseanza basadas en
la reexin y el conocimiento en contextos complejos y cambiantes, y capaces de evaluar las con-
secuencias de sus intervenciones en relacin con sus propias expectativas, las de los nios, con el
proyecto de su institucin y los acuerdos colectivos con los colegas, con el currculum de primaria
y con las demandas sociales sobre la escuela. En consecuencia, los resultados producidos desde
la investigacin didctica debieran abordarse con el propsito de contribuir a la conformacin de
criterios que orienten la prctica profesional y la reexin sobre esa prctica.
Es necesario tener en cuenta que estos criterios se construyen sobre la base de las representacio-
nes que tienen los estudiantes sobre su futuro desempeo, que han sido elaboradas en sus sucesi-
vas experiencias en el sistema educativo, y que, en mayor o menor medida, marcarn la propia for-
ma de asumir su identidad como maestro. Muchas investigaciones dan cuenta del escaso impacto
que tiene la formacin inicial frente a la socializacin profesional cuando no se explicita y analiza
la trama de representaciones y expectativas, personales e institucionales, que sostiene la prctica
de la enseanza en situaciones reales. En este sentido, si los aportes tericos no entran en dilogo
con las ideas ms o menos explcitas que tienen los estudiantes acerca de la Matemtica, de su
enseanza y de su proyecto personal como maestra o maestro, resultar difcil prever un horizonte
de intervenciones ms autnomas. Para ello, ser clave el anlisis que se realice de las actividades
matemticas vividas por los mismos estudiantes.
Interesar considerar las caractersticas de los problemas matemticos que han sido trabajados
durante la formacin, la diversidad de procedimientos desarrollados, los conocimientos involucra-
dos, las representaciones utilizadas, el tipo de argumentos puestos en juego, las intervenciones del
profesor, las microdecisiones tomadas en el tiempo de la clase, y las razones a las que responden.
Tomar la propia vida de la clase como objeto de anlisis permite adems de interpelar las repre-
sentaciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje advertir la compleja trama de cuestio-
nes que inciden en el acto de ensear.
Por otra parte, si armamos que la construccin de sentido de las nociones matemticas requie-
75
re enfrentarse a problemas en los que estas nociones resulten herramientas necesarias para su
resolucin, habra que preguntarse qu sentido podra atribuir a los conocimientos didcticos un
estudiante de formacin docente si no los vincula con los que sern sus problemas profesionales.
Por lo tanto, los conocimientos didcticos debieran abordarse con el propsito de disponer de
herramientas conceptuales para comprender las situaciones en las que la Matemtica se ensea y
se aprende, y de variadas estrategias para intervenir en ellas atendiendo a los mrgenes de ma-
niobra, tanto individuales como colectivos, del docente en su prctica cotidiana. As, cada docente
elabora su proyecto de enseanza articulando sus conocimientos, concepciones y creencias con las
caractersticas de los diversos grupos de alumnos, de las instituciones y de los proyectos educativos
de la jurisdiccin que delimitan las condiciones de trabajo.
En este sentido resulta importante tener presente que no se trata de estudiar teoras didcticas por
s mismas, sino de tomar algunas herramientas generadas por distintos programas de investigacin
que se han desarrollado en el rea de conocimiento de la Didctica de la Matemtica para analizar
situaciones de la prctica profesional tales como: Cules son las elecciones didcticas posibles
para enfrentar un problema de enseanza o de aprendizaje? Qu ventajas u obstculos presenta
cada una de ellas? Cules son las consecuencias posibles de estas elecciones, desde la mirada de
las investigaciones en Didctica y desde la experiencia de las prcticas escolares?
Otras preguntas, ligadas a la problematizacin didctica de los distintos objetos matemticos para dife-
rentes unidades de anlisis (la planicacin de una secuencia, de una unidad temtica, de un proyecto
anual) y que tienen respuestas particulares para cada uno de ellos, podran ser: qu signicados existen
del concepto abordar?, qu representaciones incluir?, qu formas de validacin son posibles?, qu
producciones podrn elaborar los alumnos y cmo interpretarlas?, o cmo se podr intervenir?
As, para abordar estas cuestiones podran presentarse actividades ligadas al anlisis de: registros
de observaciones de clase, secuencias de actividades para un contenido determinado con distin-
tos recursos incluido el uso de TIC, diferentes procedimientos de solucin generados por nios y
por los mismos estudiantes, textos escolares, documentos curriculares, planicaciones de maestros
(unidad didctica, proyecto, planicacin anual), instrumentos de evaluacin.
Cabe advertir que es necesario distinguir los problemas de enseanza y de aprendizaje de los pro-
blemas de la investigacin didctica y evitarse la derivacin directa de los resultados de las inves-
tigaciones como propuestas de enseanza sin realizar las adecuaciones necesarias en funcin de
los contextos particulares o sin advertir que podran no ser viables cuando no se dan determinadas
condiciones. Asimismo, habr que vigilar el deslizamiento, como contenido de enseanza para los
nios, de nociones que son tiles para el estudio de problemas didcticos. Por ejemplo, el docente
debera planicar teniendo en cuenta los distintos signicados que se le pueden atribuir a una frac-
cin (parte-todo, razn entre dos cantidades del mismo tipo o de distinto tipo, nmero resultado de
una divisin, una transformacin multiplicativa o una probabilidad) para determinar cul o cules
estarn involucrados en los problemas que presente a los alumnos, lo que no signica que stos
deban presentarse a los nios ni trabajarse con estos nombres en la clase.
En la actualidad conviven grupos de investigadores que toman diferentes unidades de anlisis y
focos para el estudio de los procesos de aprendizaje y enseanza de la Matemtica y, naturalmente,
los conceptos y teoras elaboradas a partir de estas investigaciones no pueden comprenderse inde-
pendientemente del contexto histrico en el que se originan.
76
Todo problema didctico debe ser referido a un mbito (matemtico y didctico) respecto del cual

se hacen todas las interpretaciones. Este mbito de referencia depende del problema concreto
pero, a la vez, depende de la teora didctica que permite formular el problema y que proporciona
las herramientas para abordarlo. Ser necesario entonces explicitar el sentido de la inclusin de los
aportes que se seleccionen y delimitar su alcance, dado que hoy se encuentra en debate qu tipo
de trasposicin es la ms adecuada para la formacin de los maestros. Nuevamente, ste debiera
ser un foco de discusin permanente en el marco de las acciones de desarrollo profesional para los
profesores de los institutos de formacin.
La eleccin de las nociones tericas de la Didctica de la Matemtica a ensear constituye una
opcin que debe asumirse crticamente pues ninguna decisin sobre las propuestas concretas de
enseanza resulta neutra en relacin con cuestiones epistemolgicas y tico-polticas sobre la fun-
cin de la escuela en la construccin de ciudadana. Asimismo habr que tener en cuenta cules
son los fundamentos tericos sobre los que se apoyan las recomendaciones curriculares para el
nivel primario de la jurisdiccin.
En principio, para delimitar los contenidos a incluir en los espacios curriculares que se denan ha-
br que tener en cuenta algunas articulaciones esenciales.
Por una parte, ser imprescindible precisar vnculos entre desarrollos sobre teoras de aprendizaje,
didctica general y currculum presentados en la Formacin General en articulacin con distintas
concepciones de la Didctica de la Matemtica.
Por otra parte, habr que articular las opciones tericas en el campo de la didctica con los su-
puestos epistemolgicos y el tratamiento de los contenidos matemticos previstos. Los contenidos
a ensear y la forma de ensearlos estn asociados en la accin y, en este sentido, debiera ser po-
sible utilizar algunos de los conceptos terico-didcticos seleccionados para analizar las prcticas
matemticas vividas en la formacin, sin que este anlisis evidenciara serias contradicciones. De
otro modo los contenidos didcticos que se aborden pueden derivar en mandatos sobre un cierto
deber ser acerca del cmo ensear en la escuela primaria, sin que se ponga en evidencia la estre-
cha relacin entre las propuestas de enseanza y el tipo de trabajo matemtico que se desarrolla
efectivamente en la clase.
Tambin ser central considerar los fundamentos, los propsitos, los objetivos de aprendizaje y la
visin de la Matemtica, de su enseanza y de su aprendizaje, que orientan los documentos curri-
culares vigentes ya que, si bien se busca formar un maestro que pueda ser autnomo en la toma
de decisiones y promotor de cambio, la actividad docente se encuentra regulada desde el proyecto
social-poltico de enseanza y condicionada por sujeciones, explcitas y ocultas, de distinto tipo.
Finalmente, ser imprescindible delimitar qu aspectos se abordarn en articulacin con el trayecto
de la prctica al interactuar con las escuelas primarias. Los saberes sobre la Matemtica y la Didc-
tica de la Matemtica no existen sino como emergentes de prcticas situadas institucionalmente y,
dado que distintas instituciones reconocen y valoran prcticas distintas, debiera tenerse en cuenta
qu comportamientos y discursos acerca de la enseanza se promueven desde el Instituto formador
y qu distancia tienen con los comportamientos y discursos propios de las escuelas primarias a las
que se integrarn los estudiantes.
En funcin de la perspectiva de desarrollo profesional planteada, se sealan algunos de los proble-
mas que enfrenta un maestro y que, en lneas generales, pueden agruparse en: planicar la ense-
77
anza, gestionar los procesos de estudio que se desarrollan en el aula, interpretar las producciones
de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Estos problemas incluyen, por
ejemplo:
Identicar diferentes tipos de problemas vinculados a un contenido, estableciendo relaciones
con otros contenidos enseados o por ensear.
Seleccionar qu problemas presentar a los alumnos atendiendo tanto al proyecto general de
enseanza como a los conocimientos y particularidades propias del grupo a su cargo.
Anticipar cules son los recursos de los que disponen los alumnos para abordar los problemas
y cules son los lmites que podrn encontrar.
Establecer hasta qu punto los alumnos se vern confrontados a la toma de decisiones para
abordar lo que se les plantea y si las primeras exploraciones que realicen los ayudarn a ela-
borar algo nuevo.
Identicar las dicultades que los alumnos suelen tener para abordar los conocimientos que
se ponen en juego en trminos de concepciones.
Prever posibles intervenciones docentes en funcin de distinto tipo de respuestas de los alum-
nos.
Analizar respuestas errneas de alumnos, escritas y orales, interpretando el marco lgico que
las genera.
Anticipar cmo puede evolucionar el sentido atribuido a las nociones y los procedimientos que
se pongan en juego y cules sern los recursos que usarn los alumnos para comunicar y dar
validez a las respuestas frente a lo que se les plantea.
Precisar qu deniciones o proposiciones podra sistematizar y qu relaciones se podran es-
tablecer.
Seleccionar diferentes modelos y formas de representacin, advirtiendo cmo inuye su uso
en el aprendizaje de un contenido y en el uso de distintos argumentos para asegurar la validez
de las armaciones.
Evaluar los logros y dicultades de los alumnos para tomar decisiones respecto de la continui-
dad de los aprendizajes.
Acordar con colegas criterios para la acreditacin de los alumnos y para la formulacin y de-
sarrollo de proyectos.
Generar distinto tipo de instrumentos de evaluacin que atiendan tanto al proceso como a los
resultados.
Adecuar la diversidad de estrategias y recursos de los que dispone a variados contextos y
grupos de alumnos, en particular en el caso de las modalidades intercultural bilinge y rural.
El anlisis de estos y otros problemas didcticos permitir seleccionar los conceptos tericos a in-
cluir en los espacios curriculares en los que se aborde el anlisis didctico. Si bien el resultado de
estas elecciones podra derivar en opciones curriculares diferentes, hoy existe un cierto consenso
a propsito de algunas cuestiones que no debieran estar ausentes.
78
Dado que las decisiones didcticas involucran los supuestos sobre el objeto de enseanza habra

que precisar en articulacin con lo expresado para los contenidos matemticos qu se considera
saber Matemtica. Esto requerir en el diseo curricular, explicitar distintas perspectivas epistemo-
lgicas y sus consecuencias al tomar decisiones para planicar la enseanza y sostener un tipo de
trabajo matemtico u otro. Para ello, sera necesario precisar distintos modos de caracterizar los
objetos matemticos para analizar la evolucin de su aprendizaje; qu tipo de relacin se considera
entre los objetos matemticos y las representaciones de diverso tipo a propsito de la construccin
de sentido de dichos objetos; el papel de las transformaciones entre sistemas de representacin en
cuanto su aprendizaje.
La decisin acerca de los marcos tericos que se seleccionen para su inclusin en el currculo debe-
r fundamentarse en la fecundidad de los aportes a propsito de la enseanza en el nivel primario
y a su vinculacin con el proyecto de enseanza que se sostiene. Con el mismo criterio, para cada
una de las nociones que se elijan, habr que explicitar su aporte a la comprensin de los problemas
de enseanza que se seleccionen para su tratamiento.
Tambin es de inters formativo presentar a los estudiantes una breve resea de las distintas pers-
pectivas y lneas de investigacin que estn en vigencia, explicitando sus objetos de estudio, las
preguntas que intentan responderse, sus antecedentes y fuentes, y sus vinculaciones y contrastes
con la bibliografa que sustenta las propuestas curriculares para la escuela primaria y para la forma-
cin docente en circulacin.
En relacin con los aportes para el anlisis didctico, se podra discutir en funcin de los criterios
ya sealados la inclusin de algunas nociones de la Teora de situaciones como las de devolucin
e institucionalizacin que aportan para el anlisis del rol del alumno y el docente en la clase de re-
solucin de problemas, la de variable didctica, que permite analizar los efectos que producen en
los conocimientos que se ponen en juego las modicaciones de distinto tipo que se realicen en el
problema. Con respecto a la eleccin y gestin de propuestas de enseanza podrn incluirse, entre
otras, la nocin de contrato didctico que permite comprender algunas decisiones matemticas de
los alumnos en la clase, la nocin de situacin didctica y a-didctica que describe cmo se juega
la responsabilidad matemtica de los alumnos y el docente, y los tipos de interacciones posibles de
los alumnos con el conocimiento.
Es interesante considerar tambin el anlisis de las reglas de tratamiento de los objetos en cada uno de
sus registros semiticos posibles, as como la importancia del pasaje de uno a otro segn la necesidad.
Asimismo se podran considerar algunos de los aportes que desde la Teora antropolgica de lo
didctico se han realizado sobre los signicados personales e institucionales de los conocimientos
y que ayudara a comprender tanto los conictos semnticos en la gestin de la clase como las
dicultades de muchos alumnos cuando transitan de una institucin a otra o de un nivel a otro de
la escolaridad.
La argumentacin y el desarrollo de la racionalidad en el rea, tambin ha sido objeto de numerosas
investigaciones cuyos resultados podran abordarse.
Desde la perspectiva de la Educacin matemtica realista los principios de actividad, realidad, rein-
vencin, interaccin e interconexin y niveles permiten describir los procesos de matematizacin y
analizar en ellos el rol de los contextos (situacionales y puramente matemticos) que se eligen para
proponer problemas a los alumnos y de los modelos que ellos reinventan en funcin de los mismos.
79
Cunto de lo que se discute en la escuela puede utilizarse fuera de ella, cmo y cundo se articulan
en las aulas de cada ciclo los contextos vinculados a la cotidianeidad con el trabajo intramatemtico
de generalizacin y de prueba, necesarios para avanzar hacia mayores niveles de formalizacin, son
interrogantes que habra que abordar.
La lnea de Resolucin de problemas10 (enfoque anglosajn), considera las componentes subjetivas
y objetivas y sus elementos para establecer cundo una situacin es un problema para un sujeto o
grupo de sujetos, as como las etapas en la resolucin de un problema, y las heursticas. Tambin
aborda aspectos metacognitivos con sus dimensiones comprensin y gobernacin, identicando
tareas intelectualmente exigentes como vnculo entre la resolucin de problemas y las cuestiones
metacognitivas. Esta perspectiva pone nfasis en las cuestiones procedimentales y permite identi-
car dicultades de los estudiantes analizando su proceso cognitivo al resolver problemas.
El enfoque cognitivista desarrolla la diferencia entre denicin conceptual, imagen conceptual,
mostrando que lo que el individuo comprende de una nocin en estudio no coincide con la de-
nicin matemtica de la misma. Se incluyen tambin las nociones de asignacin y extraccin de
signicados. Estas nociones le permiten al docente entender cmo el estudiante construye ciertas
respuestas errneas.
Dentro de esta lnea, se estudian tambin distintas etapas en las formas de pensar de los estudian-
tes sobre los conceptos: accin, proceso, objeto, esquema (de la teora APOS). Estas nociones per-
miten comprender las dicultades de los estudiantes para realizar tareas que se les propongan11.
Otras nociones como sentido numrico, y sentido algebraico, brindan herramientas para pensar en
el diseo de actividades que no priorizan la repeticin ni la mecanizacin en operatoria.
Las producciones desarrolladas en el marco de la Educacin matemtica crtica y de la Etnomate-
mtica tambin podran ser tenidas en cuenta para enriquecer el abanico de perspectivas desde el
que se estudian los procesos de aprendizaje y enseanza.
Una cuestin que resulta importante para que los futuros maestros comprendan la historicidad del
curriculum y de las prcticas de enseanza, as como los mltiples factores que los determinan, es
el estudio de la enseanza de la Matemtica en el nivel primario en diferentes perodos conside-
rndola no slo a nivel nacional, sino en relacin con las tendencias en distintos pases del mundo.
Se trata de que puedan conocer esta problemtica desde diferentes perspectivas tericas, realizar
anlisis de los marcos normativos (resoluciones, documentos curriculares), de las teoras de campos
anes (psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas), de la documentacin ligada a la prctica (cuader-
nos de clase, planicaciones).
Tambin ser interesante incluir unidades curriculares optativas para el estudio de nuevos resulta-
dos de investigacin didctica o para profundizar el conocimiento de alguna de las teoras didcti-
cas que, durante la formacin inicial, han conocido operativizadas.
10
Problem Solving.
11
Por ejemplo, si un estudiante slo entiende las funciones o los nmeros como procesos (en el sentido de esta teora), tendr dificultades en realizar ciertas
80 operaciones que demanden de l una comprensin de la nocin como objeto y por supuesto ms an identificarlas como constitutivas de un esquema.
4.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares

El trabajo sistemtico para identicar las acciones profesionales, encontrar los medios para des-
cribirlas, caracterizarlas y evaluar posibles estrategias de accin a partir del anlisis de lo actuado
cobrar verdadero sentido en articulacin con el trayecto de las prcticas. Se podr dar lugar a ac-
ciones ms respetuosas de la realidad de las prcticas, de sus modos de elaboracin y de evolucin,
atendiendo a las diversas restricciones del ocio docente.
Cabe advertir que si la distancia entre las propuestas didcticas desarrolladas en el marco de la
formacin inicial y las que los maestros en ejercicio consideran adecuadas es demasiado grande, su
viabilidad en el perodo de prcticas es imposible.
Esta formacin implica la participacin de los profesores del rea en el desarrollo de actividades
que los estudiantes realizan durante las permanencias en la escuela, orientando las observaciones,
la elaboracin de planes de clase y el anlisis posterior de ambos. Durante alguno de los talleres
anteriores a la residencia, se sugiere que las actividades que realicen en la escuela primaria tengan
como propsitos el conocimiento y la comprensin de las formas en que los nios pueden enfrentar
y resolver diversas situaciones problemticas, sin que esto signique que el estudiante deba ense-
ar contenidos matemticos especcos con la complejidad que este proceso implica.
Es decir, se propone un encuentro temprano de los estudiantes con el nivel pero con un trabajo
matemtico organizado no restringiendo el estudio a las cuestiones generales, institucionales.
En estas observaciones, algunos aspectos que conviene tener en cuenta son: cmo organiz el
maestro al grupo para que realizaran la actividad, en qu consisti la actividad y cules fueron las
consignas o las indicaciones dadas, de qu fuente eligi la actividad, qu procedimientos fueron
utilizados por los nios, qu hizo el maestro mientras los alumnos resolvan y cmo condujo la pues-
ta en comn, cmo se le asign validez a los procedimientos y respuestas de los alumnos. Tambin
convendr analizar qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad, a qu tema
corresponden, qu aprendieron los alumnos, etc.
Cuando comiencen sus experiencias en la enseanza, los estudiantes podrn seleccionar los proble-
mas que representen un reto para los alumnos del grado donde les corresponda y conducir la clase
atendiendo al proyecto elaborado.
Luego, se podran organizar instancias en las que los estudiantes hicieran una autoevaluacin de
su trabajo en el grupo. Para ello podrn considerar algunas cuestiones analizando lo ocurrido con
los alumnos y con el docente, respecto del conocimiento matemtico. Por ejemplo, en relacin con
los alumnos, si la actividad planteada les result interesante y por qu, qu dicultades tuvieron al
realizarla, cuntos procedimientos diferentes generaron para resolver el problema y en qu consis-
tieron, qu aprendieron los nios. En relacin con su desempeo, podran analizar por escrito qu
dicultades enfrent para llevarla a cabo, qu cambios se pueden hacer para mejorar la clase en
una prxima ocasin.
Asimismo convendr que la experiencia de trabajo en la residencia se analice colectivamente en
las instancias de formacin para la prctica con base en los registros de observacin realizados por
otros estudiantes, para elaborar conclusiones que destaquen las decisiones tomadas, los criterios
que se utilizaron, y los aciertos y dicultades para proponer alternativas que permitan mejorar
la experiencia. No debiera estar ausente en esta instancia la discusin sobre la elaboracin de
81
diversos instrumentos de evaluacin para diferentes propsitos y diferentes propuestas de tareas
individuales ligadas a dicultades especcas de algn alumno o grupos de alumnos.

Para la denicin de las unidades curriculares habr que tener en cuenta que la formacin mate-
mtica, la formacin didctica y la formacin para la prctica tal como han sido planteadas en este
documento requieren de un tratamiento articulado en cada una de las unidades curriculares que
se propongan para el rea. De este modo se podrn desarrollar criterios que orienten la prctica
profesional y la reexin sobre esa prctica, desde una variedad de propuestas de trabajo.
Cabe sealar que la conformacin de estos criterios, involucra procesos que requieren una pro-
funda revisin sobre los modos de hacer, comprender, aprender y ensear Matemtica. Estos pro-
cesos requieren, adems del diseo y la gestin adecuada de actividades especcas para el nivel,
tiempos de estudio y de reexin crtica sobre los propios procesos de los estudiantes. Es as que
las opciones cuatrimestrales debieran considerarse para las unidades curriculares en las que se de-
sarrollen talleres de diseo sobre la prctica o seminarios de profundizacin sobre alguna temtica
especca. En cambio, para las dems unidades curriculares, convendr la opcin de cursos anuales.
Los materiales para alumnos y maestros de educacin primaria que se han editado a nivel nacional
o jurisdiccional estarn disponibles como recursos de apoyo que los estudiantes podrn consultar y
analizar a lo largo de los cursos. Al hacerlo, avanzarn en el conocimiento de los propsitos y con-
tenidos de los programas de Matemtica, su secuencia y profundidad a lo largo de la primaria, as
como el tipo de actividades que promueven su aprendizaje.
Entre esos materiales estn tanto los de desarrollo curricular como los de evaluacin y recomenda-
ciones para la enseanza.
4.4.1. Criterios para la evaluacin en la formacin

La evaluacin de los aprendizajes y competencias de los estudiantes a lo largo de la formacin debe
considerar por igual los distintos tipos de saberes necesarios para ensear Matemtica en el marco
de proyectos de formacin bsica en escuelas primarias, y para avanzar en su desarrollo profesional.
Al estudiar los contenidos de Matemtica, se espera que los estudiantes puedan utilizarlos en la
resolucin de problemas, conocer sus diferentes representaciones y poder transformar una en otra
segn lo requiera la situacin, as como poder justicar los procedimientos utilizados y los resulta-
dos obtenidos. Tambin debieran ser capaces de denirlos y expresar explcitamente sus propieda-
des as como dar cuenta del proceso realizado para su estudio identicando obstculos y progresos.
Es importante, adems, que los estudiantes puedan identicar distintos tipos de problemas rela-
tivos a la nocin matemtica de que se trate, reconocer y explicar los signicados asociados con
esos problemas, y reconocer esas nociones bajo sus diferentes representaciones en las diversas
producciones de los nios.
Asimismo, los estudiantes debieran poder, para cada nocin: dar ejemplos variados de situaciones
didcticas en distintos contextos, destacar variables didcticas que permiten hacerlas complejas o
simplicarlas e identicar el grado escolar para el cual podran ser apropiadas. Tambin podrn an-
ticipar algunos procedimientos que con mayor probabilidad utilizaran los nios de primaria frente
a esas situaciones, as como posibles errores y anticipar sus posibles intervenciones.
82 Debieran tambin conocer los documentos curriculares en vigencia y organizar planicaciones para
los diferentes contenidos que all aparecen, lo que implica el anlisis y seleccin de actividades de

diferentes fuentes para que puedan formar parte de esas planicaciones. En este sentido se discu-
tir la elaboracin de secuencias de actividades, los criterios que las orientan y las formas en que
se pueden evaluar los aprendizajes.
Es decir, recomendamos que la evaluacin incluya la realizacin de todo tipo de tareas vinculadas
con el quehacer del docente en lugar de una manifestacin de conocimiento de trminos o teoras
independientes de su uso.
Recomendamos que se incluyan, en distintas instancias de evaluacin escrita, consignas referidas a
la lectura de textos matemticos y didcticos, as como la produccin de textos.
Asimismo, habr que evaluar el desempeo oral de los futuros maestros, ya que por un lado, el do-
cente deber poder expresar uidamente las nociones, resoluciones, justicaciones, etc. y por otra
parte es central para vericar la comprensin de lo que propone.
Convendr incluir tambin la discusin de criterios que permitan evaluar la posibilidad de los futu-
ros maestros de participar de instancias de reexin sobre la prctica aportando tanto al anlisis de
su propio desempeo como al de sus compaeros.
En relacin con los instrumentos de evaluacin que se utilicen habr que ofrecer una variada gama
que permita tambin su anlisis incluyendo instancias de autoevaluacin.
La posibilidad de concebir el proceso de formacin como formacin continua por parte de los es-
tudiantes depende, en gran medida, del tipo de vnculo con el conocimiento y con los modos de
comunicacin y construccin que se establezcan en la formacin. Si se transmite implcitamente
el mensaje de que es necesario buscar un punto de llegada homogneo y acabado al evaluar los
aprendizajes, ste se convierte, inevitablemente, en un criterio que orientar la enseanza en la
futura prctica profesional de los futuros maestros.
En este sentido, no basta determinar la disponibilidad, o no, de un conjunto u otro de saberes.
Nadie puede poner en duda que para disear situaciones de enseanza e intervenir conveniente-
mente en ellas es imprescindible tener un conocimiento matemtico superador de aquel que se
espera ensear a los alumnos y unos conocimientos didcticos especcos. Sin embargo, sera inge-
nuo pensar que ese conocimiento puede abordarse de manera exhaustiva en el perodo de tiempo
destinado a la formacin inicial.
As, planteamos la necesidad de impactar fuertemente en los modos de vincularse con el saber, or-
ganizando situaciones que promuevan la necesidad de profundizar continuamente ese conocimien-
to y fortalecer capacidades relacionadas con el estudio independiente que brinden herramientas a
los futuros docentes para su formacin continua.
83
5. Ciencias Sociales
5.1. Las problemticas de la formacin docente

en el rea de Ciencias Sociales
Este documento presenta y caracteriza los ejes que se considera valioso atender en la formacin
docente inicial centrada en la enseanza de las Ciencias Sociales. Dichos ejes estn pensados como
respuesta a la pregunta: cules son las herramientas que un docente necesita para ensear Cien-
cias Sociales?
Como punto de partida, es importante atender a que dichas herramientas no slo aluden al nivel
de conocimientos necesario para la accin cotidiana, entendida como generacin de situaciones
didcticas, sino tambin reeren a aquellos saberes que colaboran para que el docente pueda al-
canzar una prctica fundamentada y reexiva y una implicacin crtica. Esto signica que el recono-
cimiento de los saberes necesarios para ensear Ciencias Sociales pasa no slo por la identicacin
de las situaciones que hay que gestionar, los problemas que hay que resolver, las decisiones a tomar,
sino por la posibilidad de la explicitacin de los supuestos, de las perspectivas de pensamiento y de
las necesarias orientaciones ticas que sustentan la toma de tales decisiones.
La enseanza de las ciencias sociales en el nivel bsico da cuenta de una serie de problemas cuyos
orgenes se pueden rastrear en construcciones escolares que han perdido su signicacin inicial
pero que se repiten ritualmente, generando incoherencias entre las nalidades y propsitos am-
pulosos que se enuncian, la fragmentacin de los contenidos que se ensean, la exposicin y los
cuestionarios como estrategias dominantes en las clases, la falta de un trabajo adecuado alrededor
de las concepciones previas de los alumnos, la repeticin memorstica en las evaluaciones y el es-
caso tiempo que se dedica al rea.
La formacin docente en el rea de Ciencias Sociales deber prestar atencin a dichos problemas,
a la vez que procesar otros que son propios del nivel de la formacin y que a los efectos de estas
recomendaciones resulta til denir en trminos de tensiones. Y esto en la medida que las fuerzas
que las constituyen ofrecen al mismo tiempo tracciones, resistencias y potencialidades cuando se
avanza en su consideracin y en su posible procesamiento para la denicin del currculo de for-
macin en el rea.
A partir de informacin emprica y terica se han reconocido diversas tensiones, de las cuales se
considera como prioritarias a atender en los diseos curriculares las siguientes:
La tensin entre las nalidades educativas, el perl docente deseado, los propsitos para la en-
seanza del rea denidos y las representaciones o matrices para pensar lo social instaladas en el
conocimiento cotidiano de los alumnos/futuros docentes.
Esta tensin remite estrechamente al ncleo de la formacin. La produccin de lineamientos para

la enseanza, las reformulaciones de la tarea docente en razn de las expectativas sobre el cono-
cimiento que la escuela debe trasmitir en razn de unos propsitos renovados y adecuados a los
tiempos actuales, la vinculacin de estas construcciones con el conocimiento producido desde la
Didctica Especca y el saber producido por esta disciplina han avanzado mucho en las ltimas dos
dcadas. Sin embargo, el cambio en las aulas contina demorado. Esto implica que los estudiantes
84
del profesorado, en su gran mayora (sean o no egresados recientes del nivel anterior), hayan sido

formados en las Ciencias Sociales desde las tradiciones, la mayora de las veces sin comprensin
tanto en lo que respecta al objeto de estas disciplinas, sus formas de produccin, su signicacin y
sentido para los sujetos, como en lo vinculado con las formas en que es posible ensear y aprender
los conocimientos producidos por ellas.
Es clave abordar esta tensin entre lo que los estudiantes piensan, a partir de su experiencia, que
es la enseanza de los conocimientos sociales, histricos y espaciales, y lo que se considera debera
ser la formacin docente en el rea en pos de mejorar la comprensin y los aprendizajes en los
itinerarios propuestos. Cmo lograr que los futuros profesores puedan vincular ellos la Historia y
la Geografa de la escuela con las sociedades pasadas y presentes, sus problemticas, sus contra-
dicciones y conictos, para poder encarar la enseanza de modo que resulte vvida y cobre sentido
para los alumnos del nivel bsico? Para dar respuesta a esta pregunta, se propone abandonar las
representaciones de una Historia como un ya fue, como cronologa, sucesin de hechos, hroes
y efemrides, y una Geografa como un sistema de nominacin, descripcin y localizacin de luga-
res y recursos.
La formacin docente en Ciencias Sociales requiere por ello de tiempos sucientes, de espacios cu-
rriculares diversicados, de entradas a los conocimientos desde diferentes ngulos, de estrategias
variadas y de una propuesta que se sostenga en una importante coherencia interna en funcin de
los propsitos de la formacin. De este modo se podr facilitar que los futuros profesores puedan
tomar conciencia de sus propias matrices, de la insuciencia de las mismas, para revisarlas y repen-
sarlas a la luz de las nuevas aportaciones, que se aproximen al placer y al sentido del conocimiento
social, que se vayan apropiando de las miradas que se proponen jugndolas en su propio anlisis de
la vida social, y a partir de esto, en sus ensayos en la labor docente.
La tensin entre los planteos academicistas y los enfoques centrados en la especicidad de los
saberes necesarios para la formacin del docente en el conocimiento de las Ciencias Sociales.
En la formacin docente, un planteo recurrente suele ser: qu y cunto de Ciencias Sociales deben
saber los futuros profesores? Este interrogante puede formularse desde diferentes perspectivas y
ser respondido tambin de modo diverso. En primer lugar, es necesario no perder de vista que el
docente necesita de una slida formacin en las disciplinas del conocimiento social, pero que esa
formacin no es la de un especialista en ellas sino la de alguien que va a utilizar ese conocimiento
como campo referente para construir sus contenidos de enseanza. Esto implica reconocer que los
contenidos de las ciencias sociales escolares no son una simplicacin de sus homnimas acadmi-
cas, sino que son producto de una construccin didctica del conocimiento disciplinar, en la medida
que responden a las nalidades de la escuela, institucin social con una dinmica particular, y a una
tarea centrada en sujetos de aprendizaje con caractersticas cognitivas, culturales, tnicas, sociales
y de gnero propias
Llegado este punto, cmo se dene entonces lo necesario? En muchos casos, y debido en parte
al peso de la tensin entre lo que se desea que conozca un profesor y lo que efectivamente co-
noce desde su experiencia escolar, lo necesario se entiende como un conocimiento sistematizado
desde la lgica exclusivamente disciplinar acadmica de la Historia y la Geografa, planteando un
enfoque ms actualizado de aquellos conocimientos que los estudiantes debieran haber aprendido
en instancias anteriores de su escolaridad. Las presentes recomendaciones denen, como ms 85
adelante se desplegar, que el profesorado deber generar oportunidades (a travs de la enseanza
de diferentes conocimientos sociales, histricos y territoriales cuidadosamente seleccionados por

su potencialidad) para favorecer que los estudiantes hagan suyas miradas tericas provistas por
marcos conceptuales bsicos y sustantivos de diferentes disciplinas sociales que, repensados por la
Historia y la Geografa, han pasado a formar parte de sus propias herramientas de estudio. Marcos
y conceptos que favorecern que los futuros profesores piensen los conocimientos sobre lo social
a ensear, puedan abrirlos, jerarquizarlos, relacionarlos, integrarlos y desagregarlos para construir
propuestas de aprendizaje lgicamente estructuradas.
La tensin entre diferentes formas de conocimiento social y la valoracin del conocimiento cien-
tco como referente de los contenidos de la enseanza en el profesorado y en la escuela.
El anlisis de los contenidos de la enseanza de las Ciencias Sociales suele poner en evidencia que
en las aulas tal como sucede fuera de ellas, en las sociedades en general circulan diferentes tipos
de conocimiento social. En las sociedades, los saberes cotidianos, religiosos, cientcos, artsticos
y hasta loscos coexisten en el momento de brindar caracterizaciones, explicaciones, opiniones
acerca de lo social. Se entiende que cada una de esas formas de conocimiento ha sido construida
y validada por distintos actores, respondiendo a intereses, necesidades, intenciones y que resultan
vlidos dentro de esa lgica de produccin y circulacin de conocimiento. Estas recomendaciones
hacen especial nfasis en el valor del conocimiento producido por una comunidad especializada,
la de los investigadores de lo social, historiadores y gegrafos, al momento de decidir cules sern
las caracterizaciones, explicaciones e interpretaciones que se ofrezcan a los estudiantes o que se
pongan en relieve en situaciones de debate que se planteen en las aulas. Y esto se vincula direc-
tamente con la idea de la importancia del referente cientco, slidamente construido y validado
en instancias metodolgicas y de discusin entre pares como base del conocimiento que se espera
ponga en juego el docente frente a las situaciones de su propia vida y de su construccin de con-
tenidos de enseanza. La justicacin, la argumentacin y contra-argumentacin fundamentadas
desde los conocimientos de las ciencias sociales sern, entonces y entre otras, formas privilegiadas
de discurso en el aula.
La tensin entre la anticipacin de problemas y contenidos en el currculo y la programacin y las

necesidades de resolucin inmediata que se les presentan a los alumnos en sus propias prcticas.
El planteo y la articulacin de instancias curriculares especcas y fragmentadas propias del sistema

educativo es una cuestin a atender en el currculo y en el diseo de los espacios destinados al
tratamiento de los diferentes planos de la formacin. Es frecuente en las instituciones de formacin
docente inicial que un profesor que tiene a su cargo la didctica o la Enseanza de las Ciencias
Sociales y trabaja con un programa pre-establecido, centrado en la anticipacin de cuestiones a
atender en la enseanza de estos conocimientos, encuentre en su grupo alumnos que estn parti-
cipando simultneamente en espacios del nivel de las prcticas, y que lleven a la clase cantidad de
dudas, miedos, problemas, experiencias, aprendizajes que pueden resultar disruptivos en relacin
con los hilos conductores del curso.
Ser entonces importante atender el desafo de procesar la tensin entre el planteo de los aportes
tericos-metodolgicos sistematizados por la Didctica de las Ciencias Sociales, que anticipan los
problemas, desnaturalizan los contenidos y su enseanza, con la posibilidad de espacios que recu-
86
peren los aportes fragmentados de las necesidades surgidas de la experiencia de los alumnos, y que

requieren respuestas en la urgencia de la prctica.
En este procesamiento es de relevancia pensar un proceso de formacin que permita la organi-
zacin tanto en torno a situaciones singulares contextualizadas que contemplen la diversidad de
condiciones del ejercicio de la profesin (ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimien-
tos, para diferenciarlos, para relacionarlos y para construir nuevos saberes de formacin) como a
secuencias que se piensen en funcin de la lgica interna del conocimiento de las Ciencias Sociales
y especialmente de su Didctica, a los nes de presentar diferentes oportunidades a los maestros
en formacin para conocer y decidir sobre nuevos itinerarios en los contenidos a ensear partiendo
de la deconstruccin/construccin del conocimiento socio-histrico-territorial.
La tensin entre una concepcin del docente como adaptador de lo que otros piensan y deciden,
y la de un maestro productor de conocimiento especco a partir de pensar, realizar y repensar su
prctica de enseanza del conocimiento social.
Esta tensin se hace posiblemente ms visible en las instancias prcticas de la formacin inicial,
cuando los estudiantes se enfrentan a las indicaciones para hacerse cargo de la enseanza de con-
tenidos sobre lo social como practicantes o residentes. Las presentes recomendaciones priorizan
atender esta problemtica que se vincula con la identidad profesional desde el mismo inicio de la
formacin.
Se entiende que muchas veces se plantean confusiones en cuanto al tipo de saber del que son
productores los docentes, a la vez que la insuciencia o carencia de espacios para dedicarse a tales
tareas en su cotidiano escolar impulsa con frecuencia el abandono de tales expectativas. Es enton-
ces objeto de la formacin inicial discutir esta tensin y, especialmente, denir contenidos de la di-
dctica especca y espacios curriculares destinados a tal tarea. Tambin contempla la produccin
de conocimiento sobre la enseanza de las Ciencias Sociales enraizada en las diferentes prcticas
que los estudiantes van encarando, de modo de apoyar la inclusin de dicha actividad en el modelo
de docente que cada uno va construyendo para s mismo y para su propio desarrollo profesional.

La formacin inicial de los futuros docentes debe garantizar, desde la redaccin de los diseos
curriculares y desde la puesta en prctica de sus diferentes instancias en las instituciones, que los
estudiantes realicen recorridos plurales, fundamentados, potentes y creativos por conocimientos
de las Ciencias Sociales y su didctica de modo de disponer de variadas oportunidades interesantes
y enriquecedoras. La formacin en el rea debera permitir a los futuros maestros:
encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento valiosa para su propia com-
prensin del mundo, y para el compromiso con la construccin de sociedades basadas en los
derechos que hacen a la ciudadana plena;
reconocerse en su posibilidad de sujetos sociales, constructores de realidades sociales, po-
lticas, econmicas y culturales en el marco del reconocimiento y respeto por identidades
mltiples;
87
conocer las formas en que se produjeron/producen conocimientos disciplinares en Ciencias
Sociales, su controversialidad, as como las principales preocupaciones a las que dieron res-
puesta y las caractersticas que este tipo de conocimientos fueron adoptando en su proceso
histrico de construccin como disciplinas, como mbitos acadmicos especcos;
apropiarse de los conocimientos producidos por la Didctica de las Ciencias Sociales y recono-
cerla como un campo de conocimiento especco clave para su formacin profesional;
reexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la escuela bsica
en diferentes momentos, en distintas sociedades, con el objeto de identicar las relaciones
entre los supuestos ticos-polticos y los enfoques/propuestas de saberes de la Historia, la
Geografa y las Ciencias Sociales que los denieron/denen;
cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social en el pa-
sado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la produccin cientco-
social para la construccin de los contenidos de enseanza del rea;
conocer las principales dicultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las Cien-
cias Sociales para los alumnos del nivel bsico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas
especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto a la tarea de seleccin de estra-
tegias y de materiales curriculares pertinentes;
disponer de criterios para analizar la relacin entre fundamentos y acciones y evaluar los
componentes y caractersticas de propuestas de enseanza de las Ciencias Sociales escolares
producidas por otros (observados, ledos, narrados; el profesor-formador y sus estudiantes en
el instituto de formacin o en la universidad, el profesor de nivel primario y sus alumnos);
analizar la organizacin de contenidos y las orientaciones didcticas presentes en los docu-
mentos curriculares producidos en las jurisdicciones, considerndolos como una produccin
socio-histrica que enmarca, direcciona y regula su actividad de enseanza;
analizar las relaciones entre el marco normativo-didctico y la realidad institucional-social
para elaborar proyectos de enseanza del conocimiento social adecuados a la diversidad, inte-
ractuando con otros para acordar decisiones colectivas;
disear, discutir con otros apelando a los fundamentos de las decisiones didctico-especcas
tomadas y poner a prueba situaciones de enseanza de los conocimientos socio-histrico-
territoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensin, formato y
alcances, conforme se avance en la formacin;
vivenciar en la formacin situaciones de aprendizaje coherentes con las teoras actuales de
la Didctica del rea para reexionar acerca de los modos en que la enseanza propone la
articulacin de saberes sociales anteriores con otros nuevos, impulsando un proceso social de
construccin de signicaciones y sentidos;
avanzar en el anlisis de las propias prcticas como estudiante, como docente, en colaboracin
con sus colegas, para reexionar sobre su formacin como profesional de la enseanza en el
rea y para poder denir progresivamente el mbito en el que el maestro produce conoci-
miento original sobre la enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales, as como algunas
estrategias tiles para tal n.
88
5.3. Los contenidos de la formacin en el rea

Estas recomendaciones se han ordenado en base a ejes que constituyen un esfuerzo de delimita-
cin de cuestiones a abordar en la formacin en Ciencias Sociales. Como es frecuente en el rea,
estos ejes tienen mltiples puntos de contacto, articulaciones y solapamientos ya que son recortes
intelectuales de una realidad muy compleja. Segn desde qu eje se construyan los contenidos
tendrn diferentes alcances en cuanto a profundidad y amplitud.
5.3.1. Los saberes de las Ciencias Sociales: los referentes disciplinares

Este eje remite al conocimiento de las culturas y sociedades como objeto de estudio desde una
mirada cientca, denida como especialmente valiosa para la construccin de los contenidos de la
formacin y de los contenidos escolares del rea. Es importante contemplar en ellos la especici-
dad de la produccin de conocimiento sobre lo social: comunidades acadmicas, teoras, mtodos,
historia, debates, espacios de validacin, formas y mbitos de comunicacin. En este marco comn
debera plantearse la especicidad de las miradas y producciones de las diferentes disciplinas que
conforman las Ciencias Sociales y en especial aquellas que siguen articulando la construccin del
rea en la escuela: la Historia y la Geografa. Una Historia y una Geografa que en su historia como
disciplinas incorporan un dilogo fecundo con la sociologa, la economa, la antropologa la socio-
lingstica y las ciencias polticas. Resulta clave que la formacin en Ciencias Sociales apoye el
desarrollo de la capacidad de percibir la interrelacin del hombre y la sociedad, de la biografa con
la historia y la geografa, del yo y del mundo.
Desde estas dos disciplinas se considera importante centrar la atencin en las formas de pensar los
objetos historias y geografas, entendidas como formas de interpretacin de los tiempos mltiples
de lo social y de la diversidad de los espacios construidos por las sociedades. Estos conocimientos
tendran que trabajarse a partir de identicar los fundamentos y principales aportes de los dife-
rentes enfoques historiogrcos y de las grandes corrientes de pensamiento en geografa. Es muy
importante articular esta mirada con el anlisis de escenarios y situaciones histricas concretas,
procesos, lugares, ambientes y territorios especcos, rdenes y cambios sociales. Se acudir al
trabajo con ms de una escala (local, regional, nacional, internacional, mundial) para articular y
contextualizar las cuestiones que se aborden y se prestar atencin a las distintas dimensiones en
que se organiza el estudio de lo social: poltica, econmica, cultural y social.
Con respecto a las temticas que desde la ltima dcada se plantean en los diseos curriculares,
en este eje se deberan abordar aquellas sobre las que existen ciertos consensos y a su vez brindan
al docente las herramientas bsicas y transferibles para la construccin didctica de los contenidos
de enseanza. Debern, por lo tanto, ser temas potentes para permitir desagregar, interrelacionar y
jerarquizar los conocimientos propuestos en los currculos. Un docente debera pensar y apropiarse
de fundamentaciones, conocimientos e informacin sobre las siguientes problemticas:
5.3.1.2. El desarrollo histrico de la produccin de conocimiento

cientco disciplinar en Historia y en Geografa
Estos contenidos aportan los elementos centrales de las teoras de la Historia y de la Geografa y las
particularidades de sus mtodos, en el convencimiento de que no es posible el planteamiento de
89
una didctica especca desprovista de la reexin sobre los ncleos centrales de la teora social
producida a partir del anlisis de realidades concretas. Las principales deniciones referidas a ob-
jetos y mtodos de la Historia y de la Geografa, histricamente situados, tendrn el propsito de
recuperar en toda su signicacin aquello que hace de ellas dos Ciencias Sociales.
La conformacin del objeto de la Historia: tiempo social y tiempo histrico. Cambios y dura-
cin. Tiempo y cronologa. El carcter social del conocimiento histrico. La concepcin global
de lo social-histrico. Accin y estructura. El problema del cambio social. Descripcin, explica-
cin y valoracin. Historia social como historia de hechos sociales. El retorno de la narrativa.
Teora crtica e historia social de la cultura. El giro lingstico: el n de la historia como
ciencia? El poder de la teora y la explicacin histrica. La nueva Historia regional. La Historia
social de la Memoria.
El carcter social del conocimiento geogrco. Corrientes de pensamiento en Geografa (en
particular el Positivismo, el Posibilismo y la Geografa Radical, dadas sus inuencias en el
sistema educativo). La importancia de la geografa escolar en el surgimiento de la forma-
cin docente en Geografa en la Argentina. Sociedades, actores sociales, procesos y escalas.
Discusiones pasadas y actuales en torno al concepto de regin. Los conceptos de paisaje,
espacio social, territorio, ambiente y lugar; las escalas y sus alcances terico-metodolgicos.
Nominacin, descripcin, localizacin versus complejidad, multicausalidad y aproximaciones
cualitativas al conocimiento.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Debates actuales en la construccin de teora social.
Explicacin y comprensin.
5.3.1.3. Problemticas relevantes de la Geografa y de la Historia a considerar

El sentido de la formacin en temticas relevantes que ocupan a la Historia y a la Geografa sobre
las que existe consenso en el mbito de los acadmicos, tiene por propsito colaborar en que los
estudiantes puedan revisar sus propias visiones e informarse en forma rigurosa. Les permitir tomar
posiciones argumentadas sobre una serie de cuestiones que son objeto de inters y preocupacin
de la ciudadana en general y que, adems, se han constituido en objetos de enseanza a partir de
su inclusin en los documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales del nivel para el cual se
estn especializando.
La escala en que se traten las problemticas depender de su formulacin, de los materiales de que
se dispone, de los conocimientos del profesor, de los intereses de los estudiantes. Se sugiere reali-
zar aproximaciones pluriescalares con el propsito de profundizar en los cambios que se producen
en el conocimiento necesario para explicar o interpretar una problemtica a medida que se ampla
o se reduce su escala de anlisis, y estudios de caso que permitan reconocer los diferentes actores
protagonistas y los conictos que construyen y enfrentan.
A modo de posibles ncleos de contenidos se presentan:
Pensar la historia argentina desde una historia de Amrica latina

La posibilidad de historizar Amrica latina, es decir aprehenderla como el resultado de las accio-
nes concretas de sujetos sociales concretos, como construccin en la que conuyen variedad de
90
procesos y estructuras sociales que merecen un anlisis de carcter integrado, atendiendo a las

diferentes situaciones histricas, como en el caso de la historia argentina, desde una perspectiva
que tenga en cuenta tanto sus posibilidades de transformacin como los lmites estructurales que
condicionan tales posibilidades. La referencia espacial apunta a reconocer a Amrica latina como
una unidad constituida desde las diferentes heterogeneidades histricas que se sucedern desde
una primera y fundante: la conquista y la colonizacin. Desde esta perspectiva, algunas de las cues-
tiones a considerar son:
Amrica antes de ser Amrica: Plantea el problema de la diversidad socioeconmica y poltica
existente en el continente latinoamericano antes del proceso de conquista y colonizacin euro-
pea. El estudio de culturas concretas referidas los actuales territorios de diferentes pases lati-
noamericanos y el argentino a partir de plantear una tipologa de las distintas formas histricas
de organizacin social y polticas: recolectores, cazadores, bandas, jefaturas, aldeas y estados. En
este ltimo caso, por ejemplo los imperios azteca e inca, analizando las principales caractersti-
cas de su organizacin social, econmicas y polticas, y en sus formas de interpretar el mundo.
La invencin de Amrica. Conquista y colonizacin: Desarrolla el problema de la construc-
cin de un nuevo orden social, a partir del proceso de conquista y colonizacin espaola de los
imperios azteca e inca. Implica el planteo de las principales caractersticas econmicas, pol-
ticas y sociales del nuevo orden colonial en hispanoamrica, pero tambin preguntas como:
por qu se produjo y qu signic la conquista y colonizacin del continente que, a partir de
ese momento, se denominara Amrica?
Revoluciones e independencia en Amrica: la ruptura del orden colonial y las luchas por
consolidar un nuevo orden. Desarrolla el problema del cambio social en Amrica latina. El
proceso de crisis y ruptura del orden colonial. Los intentos fallidos de reforma y las acciones
revolucionarias que concluyen con la independencia de los pases latinoamericanos. Supone
el anlisis de las dicultades de la conformacin de un nuevo orden social en las sociedades
independientes y la bsqueda de posibles respuestas a preguntas como: por qu se producen
las revoluciones que terminan con el orden colonial espaol en Amrica? Por qu la Revolucin
de Mayo?
El nuevo orden en Amrica latina: exclusin poltica y dependencia econmica. Implica
el anlisis de las caractersticas del nuevo orden econmico, poltico y social construido en las
sociedades latinoamericanas luego de varias dcadas de luchas entre grupos con intereses
divergentes. Las caractersticas centrales de lo que se conoce como la modernidad (economa
capitalista, estados nacionales y liberalismo poltico), y la modalidad que asumi en las socie-
dades latinoamericanas. En otras palabras, el estudio del capitalismo dependiente y de la for-
ma oligrquica de ejercicio de la dominacin poltica. El caso argentino. Bsqueda de posibles
respuestas a: Por qu el nuevo orden que logr consolidarse en Amrica latina se construy
sobre la base de la dependencia y la exclusin?
La conictiva construccin de sociedades democrticas en Amrica latina. Incluye el abor-
daje de las dicultades que afronta la construccin de sociedades democrticas en el continen-
te. Los alcances del concepto de democracia y ciudadana, en oposicin a las formas dictatoria-
les y autoritarias de organizacin social. El proceso histrico mediante el cual se avanz sobre la
construccin de la ciudadana en el continente, poniendo nfasis en los diferentes reformismos
91
y en las revoluciones sociales (Mxico, Bolivia y Cuba). Las formas diversas que adopt la ne-
gacin de la democracia: golpes de estado, gobiernos autoritarios y dictaduras, en diferentes

pases. La herencia dejada por dcadas de dictaduras en los pases latinoamericanos que reto-
maron formas democrticas de gobierno, para concluir con un planteo centrado en la necesaria
profundizacin de la democracia y en la adquisicin de una ciudadana plena en Amrica latina.
La conformacin histrica de un orden social mundial

Esta problemtica histrica consideramos importante relacionarla con el estudio de los tiempos,
eras, perodos en la historia. La periodizacin a partir de una cronologa determinada: polmica
historiogrca entre escuelas e historiadores. En primer lugar, cabe cuestionar el propio hecho de
una nica periodizacin de la historia. Se ha repetido muchas veces que el problema ms grave
que presenta una periodizacin estriba en el hecho del poco sentido que posee establecer cortes
y rupturas en la historia de una sociedad, cuando en la prctica es difcil establecer el momento
exacto en que una sociedad empieza un nuevo perodo histrico. Es preciso, pues, pensar las pe-
riodizaciones que durante muchos aos han ocupado las primeras pginas de los manuales y que
nicamente tenan en cuenta criterios polticos-institucionales. Ha sido usual periodizar la historia
de un pas o de una sociedad a partir de la cronologa de sus gobiernos. Todas las historias parecen
cadenas ininterrumpidas de acontecimientos, de sucesos, de costumbres, de instituciones, presen-
tan el aspecto de una "corriente".
La organizacin del material histrico requiere determinar en el proceso momentos crticos, "cor-
tes". Los momentos de cambio o transformacin delimitan "perodos" y organizan el proceso a
estudiar. La periodizacin es as uno de los principios organizativos bsicos de la historiografa.
De este modo, se considera importante que los futuros docentes puedan reexionar sobre: qu
principios determinan los cortes? Qu cambios habr que considerar momentos crticos? Estas
respuestas dependern del enfoque historiogrco, del modelo terico explicativo de los procesos
sociales que se quieren estudiar.
Puede verse, por ejemplo, el caso de la periodizacin propuesta en la obra de Hobsbawn con res-
pecto a los dos ltimos siglos de la historia contempornea. El largo siglo XIX (1789-1914), que
comenzara con la Revolucin Francesa y se extendera hasta el estallido de la Primera Guerra
Mundial, nos introduce en esa Europa sometida al nuevo ritmo de las transformaciones que el
capitalismo imprime a todo el planeta. En la Historia del siglo XIX se distinguiran tres perodos o
eras: de la revolucin (1789-1848), del capital (1848-1875) y la era del imperio (1875-1914). Esta
triloga se propone comprender y explicar un proceso cuyo gran acontecimiento es la creacin
de una economa global que penetra de forma progresiva en los rincones ms remotos del mundo.
La era de la revolucin. Las insurrecciones de 1848, seala Hobsbawm, amenazaron el victo-
rioso orden burgus y, aunque fracasaron, instalaron en todos los estados europeos el miedo
a la revolucin social. Demostraron que detrs de la burguesa estaban las masas, siempre
dispuestas a convertir en sociales las revoluciones liberales moderadas. La inexin de 1848
marcara en Europa el retroceso de la revolucin poltica inaugurada en 1789 y el avance
exclusivo de la revolucin industrial. El capitalismo de 1848, lejos de estar en los ltimos sus-
piros, apenas estaba por ingresar en una etapa de gran expansin.
92 La era del capital. Abarca el perodo de ascenso del capitalismo de libre competencia. Es la
poca del predominio de una burguesa que, como clase, forja un mundo a su imagen y se-

mejanza. Esta etapa dorada de progreso continuo signic una catstrofe para millones de
pobres transportados al Nuevo Mundo y para los pueblos de otros continentes, que sufrieron la
conquista de Occidente. Hobsbawm interpreta de este modo el mundo de la burguesa triun-
fante, de una era liberal, que se inicia con una revolucin fracasada (1848) y termina en una
prolongada depresin (1873-1896). Introduce una perspectiva atenta a las nuevas fuerzas so-
ciales surgidas en Europa y, como el reverso de la historia, destaca la visin de los perdedores,
los pueblos que fueron vctimas de la intromisin de las potencias europeas. Adopta la visin
de los que luchan, la de los movimientos surgidos para derrocar a la sociedad burguesa.
La era del imperio I. Comprende la formacin y apogeo de los imperios coloniales (la era del
imperialismo que se extiende hasta la Primera Guerra Mundial). La Gran Depresin de 1873
inici esta etapa imperial. Dos grandes zonas del mundo fueron totalmente repartidas: frica y
el Pacco. Se impuso el control nanciero de los pases dbiles que, presionados para cumplir
con sus deudas, se convirtieron en protectorados. Adems, con la aparicin tanto de Alemania
como de Estados Unidos, se termina el monopolio britnico del mundo desarrollado. La depre-
sin hizo de ellos economas rivales y en fuerte competencia. Nace la era posliberal, como
la denomina Hobsbawm. Tambin aparecieron los movimientos socialistas y revolucionarios
de los trabajadores, que exigieron el derrocamiento del capitalismo. Crtico de esa civilizacin
burguesa conada en el progreso (siempre continuo y presumiblemente ilimitado), demoledor
de la llamada belle poque y de la utopa liberal, Hobsbawm destaca las dicultades deriva-
das de las contradicciones de ese progreso que estallaran en 1914. Historiador atento a las
rupturas y discontinuidades, seala que la era dorada llevaba en su seno, inevitablemente, el
embrin de la era de guerra, revolucin y crisis que le puso n.
La era del imperio II. En este caso se sugiere una periodizacin que permita trabajar en un
interjuego de escalas: orden social mundial, orden social en Amrica latina y orden social en
Argentina. Estos momentos que aborden el proceso histrico hasta la actual fase de mundiali-
zacin del capital, se considera que podran ser: La crisis del 30 y sus alternativas en el orden
social mundial. La Segunda Guerra Mundial. La Guerra Fra. EEUU y Amrica latina. La Alianza
para el Progreso. Del Estado de Bienestar a la crisis de 1968. EEUU en el orden social mundial:
Vietnam. La crisis del petrleo y sus alternativas. El neoliberalismo: el tacherismo. La revolu-
cin iran. Entre el neoliberalismo y la cada del muro. El mundo unipolar. La Guerra de Irak.
Geografas, sus procesos y manifestaciones en los lugares en que transcurre

la vida cotidiana, en la Argentina, en Amrica latina y en el mundo
El orden en que se presentan los ncleos de contenido no marca una jerarquizacin. Se ha optado
por una organizacin en forma de ncleos ya que permite la exibilidad de establecer diferentes
itinerarios entre contenidos segn las problemticas abordadas. Desde la formacin como ciuda-
danos y como docentes, los aprendizajes resultan especialmente fructferos cuando la enseanza
logra articular conocimientos pertinentes y profundizarlos en torno a cuestiones del mundo actual
que inquietan a los estudiantes y a la sociedad. Se sugiere que la enseanza de dichas cuestiones
se realice presentando variedad de fuentes de informacin, atendiendo a sus cdigos especcos y
evaluando su conabilidad.
93
Los ambientes y las problemticas ambientales. Las diferentes deniciones de ambiente
y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales en el marco de la mundia-

lizacin. La dinmica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por las sociedades para
instalarse y producir. La relatividad del concepto de recurso natural. La apropiacin desigual
de los recursos, el deterioro ambiental, las racionalidades tecnolgicas y econmicas en la
produccin. Concepciones neomalthusianas y neomarxistas en torno a la relacin poblacin-
recursos. Las manifestaciones extremas de la naturaleza y los desastres naturales: riesgo y
vulnerabilidad social, econmica, poltica. La utopa del desarrollo sustentable para un mundo
global. Estados, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales y empresas
como actores privilegiados frente a las problemticas ambientales.
La globalizacin, el mundo en red y en regiones. La complejidad poltica, econmica,
social, cultural y territorial de la globalizacin y la fragmentacin. La globalizacin como mo-
mento del capitalismo, sus manifestaciones y su construccin desde los lugares de comando y
los lugares comandados. Las polticas neoliberales y la articulacin de sectores del territorio y
de la sociedad argentinos y latinoamericanos al mundo global, junto a la polarizacin social, la
segregacin espacial y la persistencia de formas precapitalistas y tradicionales de produccin.
Las decisiones, los capitales, las comunicaciones y el transporte como organizadores de redes
jerrquicas y de tierras incgnitas. El costo social del crecimiento del poder de las empresas
a expensas de las polticas de los estados: los desocupados, los pobres, los indigentes, las lites
en el mundo del conocimiento tecnolgico-cientco-organizacional.
Sugerencia: Este ncleo puede ser tratado en s mismo o en forma transversal articulado con
la seleccin que se realice de los restantes.
Los estados y los territorios en el mundo global. La construccin histrica de los esta-
dos, algunos procesos recientes, el cambio en la concepcin de frontera. Estados y empresas
transnacionales. Los estados y la conformacin de bloques regionales con nes econmicos o
mltiples. Las organizaciones intergubernamentales, el alcance de sus debates, decisiones y
acciones. Los conictos entre estados en la actualidad. Los niveles del estado en Argentina:
nacional, provincial y municipal. Sus atribuciones y mbitos de decisin y actuacin. Con-
sensos y conictos entre niveles de estado (por ejemplo, por la coparticipacin, por posturas
encontradas frente a un conicto de nivel provincial o de nivel nacional). Los gobiernos loca-
les, los proyectos, la atencin de los ciudadanos, el procesamiento de los problemas locales.
La bsqueda de inversores y la competitividad territorial. El mapa poltico de la Argentina a
diferentes escalas.
Recorte de enseanza interesante: seguimiento de un problema que implique variedad de ac-
tores polticos: ciudadanos, organizaciones de la sociedad civil, diferentes niveles del estado,
otros estados, organismos internacionales (por ejemplo la radicacin de una industria conta-
minante, de una explotacin minera).
Los migrantes en un mundo global de puertas cerradas. Diferentes enfoques para es-
tudiar las migraciones: las causas estructurales y las motivaciones subjetivas y de grupo. Las
corrientes migratorias en el mundo actual y los lmites al movimiento de las personas. La
bsqueda de mejores condiciones de vida y los lugares laborales, sociales de los migrantes
y sus culturas. Alteridad, respeto y discriminacin. Las cadenas migratorias y las relaciones
94
horizontales y verticales en ellas. Las migraciones en y desde la Argentina en momentos con-

textualizados.
Estudio de caso interesante: Las migraciones actuales en Argentina: desde pases latinoame-
ricanos y hacia pases ricos.
La urbanizacin acelerada en las sociedades actuales. Diferentes modos de concebir la
creciente expansin de lo urbano sobre lo rural en el capitalismo global. Los procesos dife-
renciales de crecimiento de las ciudades en pases ricos y pobres, el lugar de las posibilidades
laborales y de los transportes y las comunicaciones en la conformacin de grandes conjuntos
urbanos. Movilidad, accesibilidad y competitividad. Las ciudades actuales como espacios frag-
mentados y articulados, reejo y condicin de las sociedades. Las condiciones de trabajo y de
vida de diferentes grupos sociales urbanos. Los movimientos sociales urbanos.
Estudios de caso interesantes: el Aglomerado Gran Buenos Aires, o el del Gran Rosario o del
Gran Crdoba. El crecimiento de las ciudades intermedias, las ciudades pequeas, los pueblos
que desaparecen.
Cambios y permanencias en los espacios rurales. Los mercados de la produccin rural. a) El
mercado mundial de commodities: productores y consumidores, el incremento de la produc-
cin, comercializacin y transporte. Los procesos de cambio tecnolgico y organizacional en
las producciones rurales ligadas a los mercados mundiales. La concentracin en la tenencia
de la tierra. Los agentes involucrados: las grandes empresas biotecnolgicas, los productores
del sector primario de la economa, exportadoras-importadoras, empresas industriales, los
estados nacionales, los trabajadores rurales. b) Las producciones tradicionales con mercados
restringidos. Principales problemticas derivados de la competitividad y la eciencia. El aban-
dono de las producciones primarias tradicionales y su sustitucin por las mismas u otras capi-
tal-intensivas. c) La crisis de los productores de subsistencia. Los movimientos sociales rurales.
Estudios de caso interesantes: La produccin y el mercado de la soja o de otra produccin im-
portante para el PBI de la Argentina y que est ligada al mercado internacional (por ejemplo,
los grandes emprendimientos mineros).
5.3.2. Los saberes de la Didctica de las Ciencias Sociales
5.3.2.1. La Didctica de las Ciencias Sociales como campo de estudios

Resulta necesario revisar hoy el lugar fundamental que ocupan los saberes histricos, geogrcos
y sociales en general cuando se producen propuestas y materiales curriculares u orientaciones di-
dcticas para ensear Ciencias Sociales. En los ltimos aos, la tarea de la Didctica de las Ciencias
Sociales reforz la importancia de la informacin y sus mltiples fuentes en la construccin del
conocimiento sobre lo social, abord la complejidad implcita en la denicin de problemas sociales
y en su anlisis desde una perspectiva cientca para tomarlos como base en la construccin de
contenidos de enseanza. Incluy estrategias de enseanza basadas en resolucin de problemas, en
juegos de simulacin, en las prcticas que hacen a las tareas del historiador y del gegrafo.
Ahora bien, el saber en Didctica de las Ciencias Sociales no se ha restringido slo a la produccin
de propuestas innovadoras y materiales fundamentados para la enseanza sino que ha iniciado un
95
proceso de construccin terica como disciplina social. El arte de ensear se est complemen-
tando, cada da ms, con reexiones que profundizan en los problemas relativos al aprendizaje, la
enseanza y la comunicacin del conocimiento sobre lo social. Las discusiones actuales, a las que
sera importante acercar a los futuros maestros, y sin intentar ser exhaustivos, centran su preocu-
pacin en ejes tales como: la construccin de modelos didcticos como el basado en la investi-
gacin o en la resolucin de problemas, apoyados en metodologas cualitativas y cuantitativas; el
origen, morfologa y funcionamiento de la conciencia histrica, su importancia como mediadora
de la conciencia moral y en las estructuras que se ponen en juego para la toma de decisiones en el
presente; estudios sobre el lugar de la argumentacin para la construccin de conceptos tericos
estructurantes dentro de las teoras sociales como por ejemplo, la nocin de conicto; la forma
en que los docentes construyen los contenidos de enseanza; las representaciones de los alumnos
sobre sus lugares y la intervencin de estas representaciones en los aprendizajes.
En un sentido amplio, la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de hacer
comprensibles, para variados horizontes de destinatarios, objetos de estudio histricos, geogrcos
y sociales en general. Por lo tanto interviene en todo aquello que involucra los procesos de difusin,
divulgacin y comunicacin de los objetos de estudio de las disciplinas, ms all de los sistemas de
enseanza y aprendizaje en la escuela.
Esta didctica especca plantea un dominio complejo de preguntas y de aproximaciones que per-
tenecen tambin al dominio de la Historia, la Geografa y las otras Ciencias Sociales referentes, a
las ciencias de la comunicacin, a las ciencias de la educacin, a la sociologa del conocimiento, a
la historia de las ideas y a la antropologa cultural. Es considerada, entonces, como un campo de
encuentros y tensiones mltiples, donde se cruzan los aportes de diferentes disciplinas, que sur-
gieron de un proceso de fragmentacin ininterrumpida de las Ciencias Sociales en especialidades
limitadas y de reconstruccin transversal de dichas especialidades en el interior de nuevos campos.
Estos nuevos campos se estructuran a partir de procesos de difusin de conceptos, prstamo de
mtodos y por el impacto ejercido por las nuevas tecnologas, as como tambin por la inuencia
de las teoras y los conictos entre paradigmas.
La preocupacin por el mejoramiento de la enseanza se asocia a las didcticas desde sus orgenes
y por eso las investigaciones estn marcadas por la tensin entre la teora y la proposicin para
la accin. Por ello, es frecuente distinguir dos dimensiones en la produccin del conocimiento en
Didctica de las Ciencias Sociales. La dimensin terica, por un lado, se reere a la produccin de
conocimiento en torno al objeto propio del campo, es decir, sobre la accin didacto-social. Por otra
parte, existe una dimensin propositiva, procedimental y operativa, que centra su inters en el
desarrollo de modelos de intervencin y su evaluacin.
Conjuntamente con las investigaciones sobre modelos didcticos para la enseanza de las Ciencias
Sociales en la escuela, existe una produccin de conocimientos sobre el hacer que conformaran
el conocimiento profesional operativo del sujeto de la accin. Por ejemplo el conjunto de conoci-
mientos producidos con el objeto de disear, llevar a cabo y evaluar situaciones de intervencin,
de enseanza y de aprendizaje del conocimiento histrico y geogrco en la escuela, que provee
instrumentos conceptuales para reconocer y dar respuesta a algunos problemas que se despliegan
en la accin: denir objetivos y propsitos, trabajar el contenido escolar, concebir estrategias, se-
leccionar o generar herramientas y recursos, etc.
96
La preocupacin por diferenciar dimensiones en la produccin del conocimiento en Didctica de

las Ciencias Sociales parte de intentar poner en cuestin ideas difundidas sobre el anlisis de las
prcticas a partir de saberes que provienen slo de la dimensin procedimental u operativa, con-
siderando un nico campo de produccin de conocimientos e ignorando los desarrollos desde el
campo terico.
Los diseos de la formacin debieran contemplar tambin la importancia tanto de las asociaciones
y las instituciones superiores y universitarias especializadas como de los movimientos profesionales
de base, de aquellas personas y grupos capaces de ofrecer propuestas interesantes en la medida
que contribuyan al ejercicio de saber, cada da ms y mejor, cmo se produce el proceso de en-
seanza y de aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales y cmo se lo puede mejorar
para no seguir abonando desde el mismo a la reproduccin de una conciencia naturalizadora de la
realidad social.
5.3.2.2. El sentido formativo de las Ciencias Sociales en la escuela

En estas recomendaciones se considera fundamental formar en el para qu de la enseanza de las
Ciencias Sociales en la escuela puesto que ayudar a que los futuros docentes le destinen tiempo
escolar a su enseanza, frecuentemente minimizada por la importancia y dicultades que se pre-
sentan en las reas de Lengua y Matemtica.
El propio discurso de los historiadores y gegrafos que han dirigido su mirada a la escuela, como la
voz de los propios alumnos de la formacin, profesores, los currculos, textos escolares y propuestas
de Didctica de las Ciencias Sociales deberan conformar fuentes privilegiadas para el estudio y la
reexin crtica sobre los propsitos, intenciones y/o justicaciones presentes a la hora de decidir
sobre el conocimiento socio-histrico-territorial para ser enseado.
El anlisis de las diversas fuentes antes sealadas evidencia dos tipos de situaciones fundamentales
para conocer en la formulacin de propsitos de la enseanza de las Ciencias Sociales, aun cuando
cada una de ellas admita variaciones segn los casos. En una, los propsitos de la enseanza no se
explicitan en funcin de un supuesto carcter obvio de la disciplina, por estar desde siempre en-
tre las cosas importantes a ser enseadas. Este carcter natural de la existencia de la asignatura y
de las razones para su enseanza hace innecesaria su justicacin, situacin que se hace extensiva
a los contenidos a ser enseados, los cuales tambin resultan obvios, es decir, son aquellos sancio-
nados por las instancias acadmicas propias de la disciplina o de las estructuras burocrticas habili-
tadas a tal efecto en los sistemas educativos de los estados. En otros casos, luego de la formulacin
de grandes declaraciones de principios respecto a la importancia de la Historia, la Geografa y las
Ciencias Sociales en general y de la enseanza de la misma en la escuela, se hace evidente la impo-
sibilidad de concretar tamaos principios en la denicin de propsitos de enseanza, objetivos y
contenidos pasibles de ser llevados a la prctica.
Una propuesta superadora de las limitaciones y/o inconsecuencias presentes en las situaciones
descritas debe basarse en un trabajo de explicitacin y anlisis de los propsitos de la enseanza
de las Ciencias Sociales.
Resulta necesario promover un trabajo de conceptualizacin acerca de los propsitos de ensean-
za del conocimiento social. Los docentes piensan y organizan las situaciones escolares, explcita
o implcitamente, en torno a dos preguntas claves: qu conocimientos de las Ciencias Sociales
97
queremos que aprendan los alumnos? y qu valores deseamos que deendan o asuman? La pre-
gunta acerca de qu queremos que aprendan los alumnos es diferente a la pregunta acerca de qu
queremos que sean. En el segundo caso se hace referencia al proceso de construccin de cierta
subjetividad y no alude slo al proceso por el cual una persona, despus de haber pasado por la
escuela, adquiri algn conocimiento, alguna habilidad. Las prcticas de enseanza de las Ciencias
Sociales se apoyan en las dos preguntas mencionadas, que estn fuertemente interrelacionadas.
Sin embargo, cuando se analizan planes de estudio del rea, puede verse una mayor recurrencia,
un nfasis mayor en una pregunta o en la otra.
Un enfoque de la enseanza consiste en asumir un conjunto de valores sobre qu signica educar
y qu signica que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas. Por ello, se destaca
la importancia de formular las intenciones conjugando dos perspectivas: desde el sentido de la
prctica de la enseanza y desde la disciplina objeto de enseanza. De este modo, los propsitos
constituyen la explicitacin de los aportes especcos que la apropiacin del conocimiento social
hacen respecto a la formacin de los alumnos en relacin con los valores que se consideran desea-
bles en torno a la persona, la sociedad y la relacin entre saber disciplinar y sociedad. La educacin
social exige mucha informacin porque sin ella es imposible pensar, pero esta informacin debe
ser razonada y justicada para que pueda ser comprendida. Tambin hay que tener presente que
en Ciencias Sociales, importa el cmo son las cosas y el porqu son de una determinada manera,
y tambin nos interesa cmo podran ser. La posibilidad de la duda, de la crtica y de la alternativa
implica, necesariamente, entrar en el campo de las preferencias o valores que, a su vez, favorecen
determinadas actitudes y rigen o iluminan la accin.
La relacin entre propsitos, contenidos y mtodos para su enseanza y las consecuencias polticas
que la opcin por algunos de ellos implica suele permanecer oculta, bajo la pretensin de estar
desarrollando un tipo de conocimiento de caractersticas objetivas, o bajo un nunca explicitado ob-
jetivo de neutralidad valorativa. No obstante, resulta evidente que no existe opcin de propsitos,
de contenidos y de mtodos que no reera a posturas de carcter tico-poltico y no tenga, a su
vez, consecuencias en ese plano.
La formulacin y explicitacin de los propsitos, como problema de conocimiento de la Didctica
de las Ciencias Sociales, es una de las herramientas que permite superar la distancia entre las gran-
des declaraciones de principios, con su posterior concrecin en propsitos de enseanza y objeti-
vos, y su traduccin en contenidos y mtodos que los faciliten. Permite el anlisis de los obstculos
que los docentes perciben ante la falta de correspondencia entre lo deseado en el terreno de lo
meramente enunciativo y su prctica.
No existe, entonces, una nica formulacin de propsitos para la enseanza de las Ciencias Socia-
les. Las diversas posibilidades dependern de los enfoques valorativos que den sentido a la prctica
de la enseanza como una prctica social, por un lado, y de los diferentes enfoques tericos del
campo disciplinar, por el otro. As, las prcticas de la enseanza del conocimiento social que se
validen en educar para una conciencia crtica y una ciudadana plena resultan distintas de aquellas
que lo hagan en un pensamiento meramente erudito y en una nocin de ciudadana sin adjetivos
que expliciten su contenido.
Se considera importante, en suma, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes cuestiones:
Las relaciones entre nes educativos, propsitos y enfoque de enseanza de las Ciencias Sociales.
98
Los criterios para la denicin de las intenciones educativas en la enseanza de las Ciencias

Sociales.
La necesidad de realizar y sostener una formulacin explcita de los propsitos de enseanza
de las Ciencias Sociales para su posible concrecin en situaciones didcticas.
5.3.2.3. La problemtica del contenido en Ciencias Sociales

Frente a las dicultades de la construccin didctica del conocimiento social, este ncleo deber
atender al anlisis de los criterios que sostienen la denicin de contenidos de enseanza y sus
relaciones mutuas: el disciplinar, vinculado con los consensos logrados en los ltimos aos en
cuanto a la validez de ciertos conocimientos para ser tratados en la escuela; el de los propsi-
tos de la enseanza de este rea devenidos de opciones tico-polticas, y las teoras implcitas
y matrices instaladas en el conocimiento cotidiano para pensar lo social (naturalizacin de la
realidad social, la idea del sujeto individual, la personalizacin de los procesos histricos, la idea
paternalista de autoridad, la cosicacin del poder, el pensamiento del movimiento histrico
como progreso, etc.) .
La planicacin de la enseanza en Ciencias Sociales implica siempre la compleja tarea de realizar
un recorte sustantivo de contenidos y una organizacin que facilite su aprehensin en la fragmen-
tacin y escasez del tiempo escolar. En la tensin entre ensearlo todo que acaba siendo nom-
brarlo todo y decidir qu contenidos se presentarn en profundidad y cules en amplitud, radica
uno de los principales temores de los estudiantes y una de las grandes dicultades de la enseanza
de las Ciencias Sociales. La complejidad del conocimiento social implica un tratamiento muy cui-
dadoso para convertirlo en objeto de enseanza para el nivel bsico de la escolaridad cuando se
intenta no extremar la distorsin de sus sentidos. Por ello, una cuestin para reexionar y debatir
grupalmente ser la medida en que el contenido planicado o tratado mantuvo cierta porcin de
su riqueza y dinamismo intencionalmente seleccionada en funcin de los objetivos de la enseanza
y las caractersticas del grupo de alumnos.
Otro aspecto a considerar en relacin con el contenido es la relacin entre el conocimiento co-
tidiano de los alumnos y el conocimiento social producido por comunidades de investigadores.
Entre ambos existe a menudo una distancia, que no se mide slo por el cuantum de informacin
que manejan unos y otros, sino por la cantidad y el tipo de relaciones que se establecen, por los
conceptos que se utilizan y las teoras implcitas o explcitas que se manejan como referentes. Por
ejemplo, el propsito de ensear Ciencias Sociales para favorecer que los alumnos desarrollen un
pensamiento crtico intenta superar algunas matrices emergentes de la cultura escolar en cuanto a
la enseanza del rea: aquellas en las que la realidad social compleja y dinmica pasa a ser simple y
esttica; donde el mundo aparece en forma articial y asptica, sin conictos. Cuando stos emer-
gen o se maniestan, son presentados en forma de dilema: todo es bueno o malo, santo o villano,
sin matices ni suras.
En estas recomendaciones se considera importante promover la construccin de un conocimiento
histrico y geogrco tendiente a superar el enmascaramiento y simplicacin de lo real (promo-
vido por un pensamiento lineal y dilemtico), que se nutra de un pensamiento que sea a la vez
analtico e integrador. Esta dimensin del pensamiento crtico incluye la experiencia del sujeto
que aprende, su conocimiento cotidiano, para poder examinar los valores y fundamentos de cons-
trucciones sociales, asumidas como vlidas y las relaciones con las prcticas en que esos valores 99
se realizan. Tiene como objetivo problematizar lo evidente, investigar la naturaleza ideolgica y
epistemolgica del conocimiento.

En tal sentido, resulta imprescindible analizar la incidencia de determinadas matrices conceptuales,
que aparecen habitualmente en el conocimiento cotidiano de los alumnos: la naturalizacin de la ex-
plicacin de la realidad social, que supone una especie de armona preestablecida entre el curso de la
naturaleza y la sucesin de las ideas acerca de las sociedades; la visin lineal del pasado y del presente,
que se establece como una ruta marcada por revoluciones tecnolgicas que abren etapas sucesivas de
ascenso para la humanidad; la visin del progreso, que consiste en denir como avanzado todo lo que
conduce hacia el capitalismo y la industrializacin, sin aceptar que puedan existir otras formas vlidas
de conguracin de la economa y de organizacin de la sociedad, a las que pudiera llegarse por otros
caminos, descalicando las vas alternativas como retrgradas o impracticables (utpicas).
Por el hecho mismo de que partes esenciales de esta concepcin de la historia y del progreso han que-
dado adheridas a la visin del sentido comn acerca del mundo, resulta importante que la formacin
se esfuerce en comprender su gnesis y su autntica naturaleza.
Se considera necesario, entonces, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes cuestiones:
Los criterios para la seleccin de los contenidos en la planicacin.
La relacin entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el cono-

cimiento social producido por comunidades de investigadores de las
distintas ciencias sociales.
La naturaleza de diferentes matrices conceptuales provenientes del

sentido comn y su incidencia en los procesos de aprendizaje de con-
tenidos del rea.
5.4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas

para la enseanza de las Ciencias Sociales
Este ncleo de contenidos debera recuperar una rica y abundante produccin de propuestas, ma-
teriales curriculares y orientaciones didcticas para ensear Ciencias Sociales, incluyendo los dise-
os curriculares del nivel.
Los materiales que los docentes pueden seleccionar para mediar entre las realidades sociales a en-
sear y los objetos de conocimiento son extremadamente variados, y sus formas de combinarlos y
estructurarlos en situaciones de enseanza, tambin lo son. Por ejemplo, hay materiales de enseanza
que aportan a situaciones de aprendizaje que combinan contenidos de mltiples y diferentes fuentes
histricas, geogrcas, antropolgicas; y se suelen utilizar estrategias de enseanza basadas en reso-
lucin de problemas, juegos de simulacin, trabajo con problemas sociales, proyectos, casos.
El anlisis riguroso de estos materiales didcticos permite reconocer el lugar fundamental de los
saberes histricos, geogrcos y sociales especcos en su construccin, as como la complejidad
implcita en las propuestas didcticas que intentan generar aprendizajes signicativos del conoci-
miento social.
100
Las prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales pueden denirse como una estructura par-

ticular de actividades que se suceden en el aula, como un conjunto de tareas que se organizan y
contextualizan, que poseen coherencia interna; un conjunto de actividades dirigidas, planicadas,
conducidas y reorientadas durante su desarrollo para determinados propsitos, que los docentes
denen explcita o implcitamente y que requieren de un tiempo escolar para su desarrollo. Se
considera que socializar entre los futuros docentes instrumentos adecuados, o la produccin de
propuestas signicativas para las tareas de enseanza de las Ciencias Sociales, es parte y ms aun
puede ser una condicin de una comprensin reexiva de la prctica profesional.
Estos conocimientos, al promover nuevos horizontes propositivos, amplan el campo de lo posible.
Permiten denir de otra manera las tareas simplemente porque se cuenta con algunos medios para
pensar que las cosas pueden hacerse de otra manera. Es posible aumentar la capacidad para una
prctica ms consciente, ms racional y ms autnoma mediante procesos signicativos que, por
una parte, se asienten en una recreacin de las propias posibilidades mediante la bsqueda de di-
seos y de la utilizacin concreta de herramientas o instrumentos didcticos (estrategias, tcnicas
especcas, materiales, etc.) y, por otra parte, recuperen los supuestos sobre los que se asientan
tanto el diseo o proyecto, como tambin el desarrollo de la accin misma.
Estos saberes deberan permitir analizar, por una parte, las dicultades para seleccionar los cono-
cimientos a ensear frente a la ambicin de ensearlo todo, las tensiones entre amplitud, profun-
didad, tiempos escolares y tiempos para que se logren los aprendizajes de la mayor parte de los
alumnos. Por otra parte, estos contenidos deberan ofrecer herramientas para traer al aula las dife-
rentes formas de pensar lo social, para superar el predominio y la rutina en la enseanza centrada
en la exposicin dialogada y los cuestionarios sobre textos (manuales escolares), as como la idea
de que las fuentes contienen la informacin, que es muy diferente a la de que sta la obtiene quien
analiza la fuente en funcin de sus preguntas e inquietudes.
Resumiendo, los contenidos puestos en juego son:
El anlisis de los supuestos de los proyectos de enseanza en el rea.
La consideracin del recorte y la organizacin de los contenidos.
Las estrategias de enseanza y materiales didcticos en el rea de las Ciencias Sociales que,
especialmente adecuados para los contenidos en tratamiento, puedan promover aprendizajes
autnticos y signicativos.
El reconocimiento de la importancia de la diversicacin de las fuentes y de las formas de
interrogarlas, de las intervenciones docentes en la enseanza de las Ciencias Sociales.
5.4.1. El anlisis y la reflexin acerca de las prcticas

de la enseanza de las Ciencias Sociales
Las prcticas docentes en la realidad escolar implican diferentes ideas, acciones y situaciones sobre
las que resulta necesario repensar, desde el punto de vista de la formacin, para valorarlas, des-
echarlas, modicarlas o incorporarlas, de modo racional y fundado, a los conocimientos y esquemas
de accin que sostendrn la tarea del maestro.
Los momentos en que se relatan, observan y analizan prcticas tanto las realizadas por otros (do-
101
centes, compaeros) como las propias constituyen instancias de conuencia de sujetos, saberes
y de importante movilizacin emocional. Adems, la enseanza de las Ciencias Sociales escolares

plantea de por s una serie de obstculos y posibilidades cuya gestin constituye un contenido a
atender.
Algunas de las dimensiones a considerar en el anlisis de las prcticas son:
Las intervenciones de los alumnos y de los docentes, prestando atencin al modo en que se
facilit u obtur la tarea intelectual de los diferentes alumnos para aprender, la medida en
que se intent atender a la diversidad y al contexto especco de actuacin, el modo en que la
escucha del docente permiti el surgimiento de situaciones signicativas para el aprendizaje
en el aula, cmo logr (o hipotetizar acerca de cmo podra haber logrado) capturar y sostener
el inters de los nios. Interesa reconocer, por ejemplo, cul fue una buena pregunta y por
qu, cul una intervencin docente que dio lugar a un intercambio rico entre los alumnos y el
objeto de conocimiento, qu indicios se recogieron que permiten pensarlo.
El modo en que se utilizaron los tiempos en funcin de lo decidido como prioritario, cmo
lo planicado se concret en el acto de ensear, qu contingencias se presentaron y cmo
se resolvieron, si hubo o no un mantenimiento del hilo conductor, con qu exibilidad quien
estaba a cargo de la enseanza pudo tomar esas contingencias para incorporarlas o correrlas
en relacin con el objeto de enseanza, si lo planicado era realmente adecuado a la circuns-
tancia y al grupo. En este sentido, interesa revisar el grado de dicultad de las tareas propues-
tas (por ejemplo el anlisis teniendo en cuenta ms de una causa, o la postura de diferentes
actores sociales frente a una situacin planteada como conictiva, la desnaturalizacin del
conocimiento sobre lo social) ya que suelen presentarse deslices en la construccin didctica
del conocimiento social y en su enseanza hacia simplicaciones extremas que aportan, sin
proponrselo, a ideas tergiversadas que remiten a la linealidad de los procesos sociales.
La medida en que los contenidos y estrategias pensadas en forma coherente permitieron o
no llegar al cumplimiento de los objetivos enunciados como orientadores y justicadores de
la enseanza. La experiencia muestra que la enunciacin de objetivos suele ser amplia y rica
en las planicaciones, pero difcil de concretar en la prctica, sea porque son demasiados, sea
porque se pretende ms de lo que efectivamente se puede lograr en un tiempo determinado,
tratndose como se trata de objetivos amplios que requieren de muchas oportunidades en la
escolaridad para ir avanzando en ellos. Evaluar qu objetivos se alcanzaron y cules quedaron
pendientes y por qu, es otra tarea a contemplar en la reexin sobre las prcticas para poder
fundamentar mejor la propia accin y la de los dems.
Las formas de regulacin de la tarea propuesta al grupo de alumnos, que constituye un proble-
ma central para el docente, tal como sugieren diferentes investigaciones. En muchas oportu-
nidades el contenido y la modalidad de trabajo con los conocimientos de las Ciencias Sociales
adquiere formas especiales debido a su manipulacin para lograr que los alumnos permanez-
can relativamente quietos y ocupados, antes que colocar en el centro la potencialidad de
situaciones didcticas para producir ricos aprendizajes. Se est aqu frente a una tensin que
es difcil y a la vez necesario manejar, ya que clases ordenadas suelen implicar, a menudo,
alumnos copiando del pizarrn, o escribiendo al dictado del docente, o respondiendo pregun-
tas formuladas trmino a trmino a partir del contenido de un manual escolar.
102
Los cdigos, soportes y formatos para presentar el objeto de conocimiento, cuya variedad

suele estar reducida en la escuela, con un dominio incuestionable de la palabra escrita o di-
cha, los mapas y algunas imgenes o documentos que suelen utilizarse ms como ilustracin
o legitimacin de lo que el discurso dice que como fuente de informacin por s misma. Si se
estimula a los estudiantes a avanzar con otras representaciones de lo social ser muy impor-
tante prestar atencin a cmo se trataron efectivamente en las clases, qu aportes lograron
los nios a partir de ellas, cmo mejorar las preguntas que se le formularon a las fuentes, las
articulaciones entre las mismas. Los comentarios y fundamentaciones que se puedan debatir
conducirn sin duda a un aprendizaje muy importante para los futuros maestros, habituados
por su propia experiencia como alumnos a que aprender Sociales es repetir el conocimiento
congelado que le trasmiti el manual o el profesor.
Las instancias de reexin sobre la prctica docente no se cierran en las prcticas mismas y
los dilemas que plantean. Son momentos oportunos para retomar una bibliografa que proce-
da de la Didctica de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Sociales mismas, de la psicologa o
de la pedagoga, y que trate experiencias similares o no y conceptos tiles para comprender
mejor lo sucedido, para recuperar experiencias propias de escolaridad, otras de la formacin
o de la vida en el cotidiano escolar, que permitan avanzar en conceptualizaciones ms ricas
y fecundas que la situacin vivenciada de por s. Es valioso atender al lugar del error como
oportunidad para el aprendizaje, a la produccin de fundamentaciones, de argumentos y con-
tra argumentaciones en el dilogo entre los estudiantes y con el docente, a la escritura que
formalice el pensamiento y colabore a nutrirlo en una progresin que lleve a mayor amplitud y
profundidad a medida que avanza la formacin, para colaborar en que los futuros docentes se
hagan cargo de este aspecto singular y profesional de producir conocimientos originales sobre
la enseanza y los aprendizajes.
En principio, este tipo de contenidos tan ligado a las prcticas merece un formato de taller o grupo
de reexin que priorice las relaciones horizontales entre compaeros que comparten la etapa de
formacin y fortalezca la conanza mutua y el trabajo en equipo, teniendo en cuenta para esta
denicin que el trabajo con otros es tambin un contenido central de la formacin docente. Y esto
porque quien expone sus prcticas se expone a s mismo a la mirada de los dems: sus dudas, mie-
dos, debilidades, expectativas, convicciones, logros, satisfacciones e insatisfacciones, sufrimiento y
placer. Esta implicacin de los participantes en el objeto de reexin merece un tratamiento cuida-
doso y respetuoso que las instituciones debern, sin lugar a dudas, garantizar.
5.5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin

en las unidades curriculares del rea
Es de esperar que los futuros docentes puedan vivenciar en su formacin una cantidad y variedad
importante de situaciones de enseanza que logren implicarlos en sus propios aprendizajes. Es
sabido que este tipo de desafos no resultan an sucientemente frecuentes en los diferentes
niveles de la educacin y que las matrices para pensar lo social que se construyen como alumno
constituyen un obstculo resistente cuando el estudiante desea denir las propias maneras de en-
sear las Ciencias Sociales. La importancia que estas recomendaciones otorgan a las experiencias 103
de aprendizaje en el profesorado es tal, que se ha incluido la necesidad de su riqueza y variedad
como propsito de la formacin.

Desde el punto de vista formal de las instancias curriculares a denir, habr que tener en cuenta
cmo resolver la tensin entre la cantidad y variedad de contenidos y el tiempo de la formacin. Es
posible pensar en instancias obligatorias y otras opcionales; por ejemplo, asignaturas (dedicadas a
los principales enfoques tericos y conceptos de las Ciencias Sociales y de su didctica especca),
talleres (para el trabajo didctico de anlisis y produccin de propuestas de enseanza en torno a
problemticas centrales de los conocimientos a ensear), seminarios (para el anlisis de investiga-
ciones y discusin sobre autores y debates tanto didcticos como aquellos propios a los referentes
disciplinares, valga el caso de la problemticas sobre naciones y nacionalismos, multiperspectividad
para pensar lo social, ciudadana y democracia, etc.), la asistencia a conferencias y otros eventos
vinculados con la enseanza en el rea para su posterior tratamiento (ya hace algunos aos que
existen encuentros, jornadas nacionales, congresos, sitios de Internet, redes de docentes, ligados al
intercambio entre colegas), grupos de reexin (para acompaar las prcticas y reexionar acerca
de ellas), ateneos (sobre temas especcos que respondan a los intereses de los maestros en forma-
cin y les permiten profundizaciones opcionales). Si los institutos se conforman como unidades de
investigacin, ser valioso que los estudiantes tengan oportunidad de incorporarse a alguno de los
equipos para realizar tambin una experiencia de ese tipo.
En cuanto a los docentes a cargo de la coordinacin de los diferentes espacios, se considera valioso
que los estudiantes del profesorado tengan la posibilidad de cursar sus asignaturas vinculadas con
la enseanza de las Ciencias Sociales con profesores procedentes de diferentes formaciones de
base: Historia y Geografa, u otras Ciencias Sociales. Esta recomendacin se sustenta en la riqueza
de experiencias ya realizadas en algunos institutos en las que se han rotado profesores entre una
y otra instancia, se elaboraron dispositivos de co-coordinacin, u otras formas que facilitaron el
acercamiento riguroso, amplio y rico de los estudiantes a las realidades sociales diversas y a su
enseanza desde miradas que resultan a la vez diferenciadas y convergentes.
La enseanza de las Ciencias Sociales admite, sin dudas, diferentes modelos didcticos y variados
tratamientos, algunos ms conocidos que otros, pero que en todos los casos es necesario no slo
enunciar sino tambin y muy especialmente a los nes de la formacin poner a prueba con el
grupo en el mismo espacio institucional para luego reexionar sobre su potencialidad didctica.
Esta variedad deriva de la diversidad de objetos de conocimiento social, histrico y geogrco
a ensear, de representaciones que se pueden proponer de los mismos, de preguntas que se le
formulen a dichas representaciones sociales, de las relaciones conceptuales y de la perspectiva
histrica o geogrca que se priorice tomar en cada caso, de los objetivos que el docente se
propone, de lo que permite o facilita el contexto en el cual se trabaja y, por supuesto, de las
caractersticas de los grupos escolares y de la formacin y creatividad que puede desarrollar el
docente. Por otra parte, es de fundamental importancia tener en cuenta que no todos aprenden
de la misma manera ni disponen de los mismos conocimientos o habilidades para aprender co-
nocimientos presentados en un determinado registro. Es en este sentido tambin que el docente
debe abrir el abanico de opciones, para que cada estudiante vaya encontrando su mejor forma
de aprender y desarrollando otras que tal vez no ha tenido oportunidad de experimentar. Y esto
porque el maestro que tiene presente la diversidad de sus alumnos (la heterogeneidad propia de
todo grupo) y la importancia de la subjetividad, del entorno social y cultural, y de la interaccin
104
con otros en el acercamiento al conocimiento debe formarse cada vez ms prestando atencin a

cmo se aprende y ,en especial, cmo aprenden los nios. En razn de ello selecciona y propone
diferentes presentaciones para la interaccin con el saber, puesto que su tarea es que todos sus
alumnos puedan aprender los contenidos en juego. Cuando se presenten obstculos, ser nece-
sario indagar en sus caractersticas y explorar otros modos de presentacin que puedan resultar
ms accesibles.
Un desafo de la formacin inicial es propiciar las condiciones para que se genere en los estudian-
tes la necesidad y el inters por apropiarse de las herramientas provistas por las Ciencias Sociales
para pensar las sociedades y ser parte protagonista en ellas. En tal sentido, existe un conjunto de
experiencias que los alumnos de la formacin docente no debieran dejar de transitar en su paso por
el profesorado. No todas ellas se pueden llevar a cabo en los estrechos lmites de la institucin sino
que requieren de salidas al mundo, puesto que traer el mundo social adentro del aula es mucho
ms complicado y menos vvido que salir del aula para encontrarlo. Esta relacin con el afuera de la
institucin no es una relacin de mera inmersin en las realidades, sino el fruto de un cuidadoso y
selectivo trabajo de planicacin y toma de decisiones por parte del docente del profesorado para
encontrar las posibilidades ms adecuadas en cada caso, tarea que tambin podr ir compartiendo
con los alumnos y cedindosela a medida que avanza la formacin.
En cuanto al anlisis de la propia experiencia sobre el aprendizaje, tanto del conocimiento social,
histrico y geogrco, como de su didctica, y sobre el proceso de enseanza en diferentes ins-
tancias curriculares y momentos de las mismas, estas orientaciones proponen la reexin con los
compaeros y el docente sobre preguntas del tipo: Qu me ayud a aprender? Qu problemas se
me presentaron? Qu aprend mejor? Por qu? Qu saba ya antes? Qu cosas nuevas aprend?
En qu cambi lo que ya saba? A todos nos sucedi lo mismo? Qu cosas tengo que fortalecer
para seguir aprendiendo, para profundizar? Qu me qued pendiente? Qu se propuso el do-
cente cuando arm la actividad/ clase/ reunin/ secuencia/ programacin de esta manera? Qu
cosas explcitas en la propuesta mantienen su coherencia? Qu supuestos permanecen implcitos?
Cmo deni el profesor el objeto de conocimiento? Qu recortes realiz? Hay otros itinerarios
posibles para tratar el mismo objeto? En sntesis: cules fueron las decisiones didcticas y episte-
molgicas de las que se hizo cargo y cul su fundamento.
Con respecto a la posibilidad de presentar algunas experiencias de trabajo, entre otras posibles y
valiosas, se sugieren:
La lectura de textos de distinto tipo (acadmicos, de comunicacin de investigaciones, de
divulgacin, etc.) disponiendo del contexto de su produccin: quin lo escribi, en qu mo-
mento, por qu motivos, en el marco de qu preocupaciones.
La lectura de textos con diferentes nalidades: para saber de qu tratan, para contarle a otro,
para estudiar, para elaborar argumentos, para comparar ideas de autores, etc.
El anlisis de variedad de fuentes de informacin sobre lo social desde preguntas especcas,
la evaluacin del contenido, su conabilidad y representatividad atendiendo a su contextua-
lizacin en tiempo, espacio e intencionalidades de su produccin (por ejemplo: producciones
artsticas, tcnicas, documentacin histrica y actual, imgenes, documentales, lms cinema-
togrcos, grcos, observaciones directas en terreno, entrevistas, testimonios, historias de
vida). La produccin y formulacin de una entrevista sencilla, la toma de una encuesta y su
105
procesamiento, la toma de fotografas o la grabacin de sonidos que resulten tiles para traba-
jar determinados contenidos, en general la compilacin/produccin de recursos que resulten

mediadores interesantes de algunos aspectos de la realidad social a ensear.
La consulta de bibliotecas, ms all de las propias de la institucin, las bsquedas orientadas y
libres en Internet; la utilizacin de software como el Google Earth u otros que surjan y resulten
accesibles para obtener informacin visual, cartogrca, para pensar con el docente posibles
utilizaciones en la enseanza.
La toma de posiciones en debates programados por el docente del espacio curricular o surgi-
dos en forma espontnea, cuidando que la comunicacin resulte posible ms all de los disen-
sos, presentando argumentaciones, escuchando al otro y contra argumentando, utilizando el
vocabulario y las formas de expresin adecuadas a tal situacin.
La realizacin, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe, mono-
grafa y la preparacin de exposiciones orales sobre temas analizados en los cursos, utilizando
en las presentaciones las tecnologas que estn disponibles en los institutos.
Asistir/participar en eventos culturales en sentido amplio (exposiciones de diferente tipo, mu-
seos, expresiones culturales populares y de otros sectores diferentes al propio para compren-
derlos en profundidad, encontrar sus sentidos para diferentes grupos), explorar con la gua del
docente y de las instituciones vinculadas con el tema, el patrimonio histrico, cultural, social
y ambiental.
La consigna para la enseanza del rea en la formacin docente inicial sera, entonces, que los pro-
fesores a cargo de las instancias curriculares vinculadas con la enseanza de las Ciencias Sociales
eviten las rutinas tan propias de la enseanza tradicional, den lugar al asombro, a incursionar en la
aventura de aprender, a disfrutar del aprendizaje, a desarrollar el placer por aprender, a diversicar
los medios para hacerlo. Y por ltimo, la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin inicial
deber ir favoreciendo que, paulatinamente, los estudiantes se hagan cargo de sus propios aprendi-
zajes, se vayan trasladando responsabilidades desde el docente hacia los alumnos, ya que son ellos
los protagonistas centrales de este proceso y adems son quienes decidirn en el futuro sobre su
formacin profesional permanente.
5.5.1. Alternativas de evaluacin

La evaluacin es un aspecto de la enseanza que moldea el conjunto de la actividad escolar. Est
constantemente presente en la escuela y en las instituciones, en el pensamiento de los docentes,
de los estudiantes, de las autoridades. En el rea de Ciencias Sociales se presenta la paradoja de
que, pese a esta fuerte presencia muy vinculada en el caso de los estudiantes con la acepcin
generalizada de acreditacin, no se ha avanzado an considerablemente en la produccin de co-
nocimiento original sobre la misma.
Siguiendo la lnea de preocupaciones expuestas en las recomendaciones para el rea, sugerimos la
evaluacin permanente como modalidad de trabajo en las clases de Ciencias Sociales. Presentada
la formacin como un proceso en el que se ensea y se aprende al mismo tiempo, en donde do-
centes y estudiantes reexionan acerca de qu y cmo se ense y sobre qu y cmo aprendieron;
la evaluacin cobra un sentido formativo para los futuros docentes (y para el mismo profesor) que
106
excede la evaluacin de proceso y de producto y sus implicancias en la denicin de los rumbos

a seguir, los aspectos a reforzar, la continuacin del proceso de enseanza en s mismo, y tambin
excede la cuestin de la acreditacin.
Esta concepcin de la evaluacin para la enseanza de las Ciencias Sociales conduce a la necesidad
de pensar estrategias que incluyan diversas actividades e instrumentos y viabilicen criterios para la
autoevaluacin y la co-evaluacin. Es decir, disear dispositivos que impliquen en forma creciente
al futuro docente en la responsabilidad sobre sus propios aprendizajes, y propicien la discusin en
el grupo y la reexin individual. Esta formacin en la evaluacin a partir de la prctica de evaluar y
evaluarse puede favorecer en los estudiantes la seleccin de itinerarios en su formacin continua,
la denicin sobre qu seguir aprendiendo para pensar lo social, porque se desea en tanto se vuel-
ve signicativo. As mismo, la evaluacin y la reexin sobre la evaluacin es una estrategia para
ir produciendo conocimiento original, lneas posibles de indagacin, criterios que los estudiantes
pondrn repensar, adecuar o desechar para el nivel de sus propios alumnos para ponerlos en accin
cuando ellos mismos tengan que evaluarlos.
En concordancia con las prcticas de enseanza, se deber remitir a una evaluacin en el desempe-
o para la resolucin de situaciones complejas en las que los conocimientos tratados no se jueguen
ni aislados ni por s mismos, sino para analizar una situacin social problemtica en la que tomen
lugar diferentes actores y se puedan contrastar las miradas de diferentes autores.
107
6. Ciencias Naturales
las ciencias se muestran como un proceso humano,

hecho por humanos, para humanos y con humanos.
Grard Fourez (1997)
6.1. La problemtica de la enseanza de las Ciencias

Naturales en la escuela primaria
En el desarrollo de la Didctica de las Ciencias Naturales se pueden reconocer varias etapas desde
nes del siglo XIX hasta nuestros das. Esas etapas estuvieron caracterizadas por el tipo de investi-
gacin pedaggica, los marcos tericos de la epistemologa, de la psicologa y de la pedagoga que
sustentaron esos desarrollos y, la consiguiente aplicacin a la enseanza de las ciencias.
En una primera etapa, que va desde 1880 hasta 1955, si bien hubo preocupacin por mejorar la
calidad de la enseanza de las ciencias, los intentos provenan o bien de las propias Ciencias Na-
turales (y referidas a los contenidos cientcos de las mismas), o de la pedagoga en general; pero
en todos los casos, se trataba de esfuerzos poco coordinados y aislados. La metodologa de inves-
tigacin pedaggica empleada se caracteriz por la ausencia de estudios empricos. Los referentes
epistemolgicos fueron variados, pero inscriptos principalmente en el empirismo lgico. El marco
psicopedaggico, si bien tambin variado, estuvo liderado por la pedagoga activa. A esta etapa
se la ha denominado adisciplinar.
En la etapa que va de 1955 a 1970 los cambios curriculares implementados en la educacin pri-
maria y secundaria se orientaron a enfatizar las reas de Matemtica y Ciencias Naturales, consi-
deradas relegadas por el esquema clsico educativo que estimulaba ms un enfoque clsico-hu-
manstico que uno cientco-tecnolgico. Las aplicaciones didcticas de las ciencias an se apoyan
en las disciplinas cientcas y en aspectos metodolgicos aplicados al aula en vez de ocuparse del
desarrollo de conocimientos para una didctica propia. El empirismo lgico contina siendo el
referente losco predominante. Los referentes psicopedaggicos fueron las distintas corrientes
neoconductistas y, en las mejores propuestas, se apel al modelo de trabajo que recoga las ideas
de Jerome Bruner. La metodologa de investigacin emprica fue de ndole evaluativo (cuantitati-
va). Es la llamada etapa tecnolgica.
De 1970 y hasta 1980 transcurre un perodo de consolidacin de una comunidad de investigadores
dedicados especcamente a los estudios de Didctica de las ciencias. Aunque inicialmente orien-
tados hacia el aprendizaje de los contenidos especcos de las ciencias, pronto se reorientaron
hacia los estudios de las concepciones alternativas. La corriente epistemolgica de referencia fue
el racionalismo crtico y en los campos psicopedaggicos se siguieron principalmente los modelos
de Piaget y de Ausubel. La metodologa de investigacin emprica fue tanto cuantitativa como
cualitativa, enfocada principalmente en el aprendizaje. A esta etapa se la llama protodisciplinar.
Desde 1980 a 1990 crece lentamente el predominio del paradigma del constructivismo didctico y
se percibe un rpido crecimiento de los estudios de ese enfoque, lo que permite caracterizar a esta
108 etapa como la de emergencia disciplinar de la Didctica de las ciencias, siguiendo los enfoques epis-
temolgicos evolucionistas. En lo psicopedaggico hay un predominio del modelo constructivista y en

cuanto a la metodologa de investigacin emprica, esta fue mayormente cualitativa y centrada en la
enseanza, el aprendizaje y los contenidos. Una breve etapa que es denominada emergente.
Por ltimo, llegamos a la etapa consolidada que va de 1990 al presente. Aunque no se nota un
aumento signicativo de los trabajos en Didctica de las ciencias respecto de la etapa anterior, se
percibe una consolidacin de la disciplina si se tiene en cuenta el criterio de enseabilidad, es
decir que la disciplina se visualiza y es legitimada porque es susceptible de ser enseada a travs
de manuales especcos y de planes de estudio de posgrado. Adems se llevan a cabo reuniones
cientcas (congresos, simposios, etc.) y es reconocida por otras disciplinas como generadora de
modelos propios aplicados a la especialidad. Distintas epistemologas contemporneas sustentan
el marco losco de la Didctica de la ciencia. En los aspectos psicopedaggicos se destacan los
modelos cognitivistas y constructivistas. La metodologa de investigacin emprica empleada en los
estudios es mayoritariamente cualitativa y constructivista (Adriz Bravo, 2001).
Para tener en claro hacia dnde se orienta la metodologa didctica con la que se ensea, se debe
primeramente tomar conciencia de que la forma de ensear, el modelo didctico que se adopte, va
de la mano de creencias o concepciones implcitas acerca del hombre y la naturaleza, que dejarn
alguna impronta en el quehacer profesional del futuro docente.
Nos referimos en ese sentido a lo que se seala en los Lineamientos Curriculares Nacionales: Es
necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de
la forma en que se les ha enseado. Por ello es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
Es por eso que resulta importante que en la formacin inicial se le d un espacio a la discusin de
las diferentes alternativas de modelos didcticos histricos y los que an permanecen en vigencia,
y se los contraste con el modelo social en el cual tuvieron y tienen cabida, para nalmente encarar
la opcin ms conveniente de acuerdo con los objetivos de formacin acordados.
Debe quedar claro que las estrategias de formacin a ser puestas en prctica deben dar respuesta
a los lineamientos tericos que se apuntan desde la didctica especca. En ese sentido, pueden
distinguirse a lo largo del tiempo distintas tendencias, a saber:
El modelo de enseanza tradicional o de transmisin-recepcin (que considera que el nico sa-
ber relevante es el disciplinar) en el que la concepcin de la ciencia es elitista, neutral, objetiva,
exacta, compleja, acumulativa y acabada, de corte positivista desde el aspecto epistemolgico.
El modelo tecnolgico o cienticista, en el que el docente aplica recetas didcticas sin aten-
der a la diversidad (la concepcin de la ciencia es asptica, absolutista y objetiva, organizada
alrededor de actividades cerradas, con la adopcin de un nico mtodo cientco con estric-
tos pasos a seguir (observacin-hiptesis-experimentacin-teora). Este modelo tiene ms en
cuenta el saber hacer, es decir, las habilidades tcnicas.
El modelo espontanesta o artesano, que prioriza el para qu al qu y al cmo. Se pone mucho
nfasis en la prctica y se prescinde de la teora, ms bien se trabaja sobre ensayo-error. El
currculo est centrado en los intereses de los alumnos. Se observa que nalmente se cae en
la prctica tradicional sin atisbos de autocrtica. Aqu entra el aprendizaje de ciencias por
descubrimiento, que se basa en una concepcin epistemolgica emprico-inductivista.
109
Actualmente, la tendencia se dirige a modelos didcticos que toman elementos del constructivismo.
Entre dichos modelos se har referencia al que toma a la metodologa de investigacin cientca
como metodologa de enseanza. Para comprender correctamente esta metodologa es necesario
conocer la variedad de corrientes epistemolgicas existentes. Esta necesidad surge de problemas
que se han detectado con mayor crudeza en la ltima dcada. Se los atribuye a la creciente de-
pendencia que la sociedad global mantiene respecto de la tecnociencia para la perpetuacin de su
actual organizacin socioeconmica y poltica.
Algunos de los datos relevantes de la realidad mundial indican la tendencia al crecimiento de posi-
ciones anticientcas por incremento de la inuencia de pseudociencias y cosmovisiones irraciona-
listas. Esta situacin alarmante puede ser vericada incluso en las sociedades de pases altamente
industrializados. Ejemplos de ello lo constituyen que el 30% de profesores estadounidenses de
Biologa rechaza la teora de la evolucin y que el 20% de ellos cree en la existencia de fantasmas.
Adems, un gran nmero de peridicos y revistas publican regularmente horscopos astrolgicos
(Matthews, 1994).
6.1.1. Qu problemas se encuentran actualmente en la enseanza

de las Ciencias Naturales en el nivel primario?
En principio, el currculo y la caja horaria no invitan a que el docente sienta que las Ciencias Na-
turales sean consideradas tan prioritarias como otras reas. Por otro lado, prevalece la falta de
seguridad del docente frente al desarrollo de temas de Ciencias Naturales dado su carcter mul-
tidisciplinario, especialmente cuando se trata de responder a inquietudes que los alumnos traen
a travs de su contacto con la naturaleza por un lado y con los medios de difusin (especialmente
programas de TV), por otro.
Se observan tambin los efectos propios de las tendencias metodolgicas de las ltimas dcadas en
Enseanza de las ciencias. Nos referimos a los tres modelos didcticos ya esbozados que coinciden
(aunque el tecnolgico y el espontanesta hayan aportado ciertas mejoras en perspectiva educati-
va) en reforzar la concepcin emprico-inductivista. Esto trajo por consecuencia la imagen de que
las ciencias de la naturaleza se conocen mediante la observacin, induciendo de ella los dems
pasos a seguir en una ciencia experimental.
En lo que se reere a la enseanza, esto contribuye, por un lado, a reforzar ideas previas, cuando se
las considera (modelo espontanesta); y por otro, a canjearlas provisoriamente por el conocimiento
inducido que muchas veces no coincide con el conocimiento cientco.
Desde la investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales surgen orientaciones interesantes en
las cuales se les da un lugar a tener en cuenta a las ideas previas o preconceptos de los alumnos y a
todo el tema de la experimentacin en el aula de Ciencias Naturales, que es una cuestin que debe
tener su profunda discusin en la formacin docente. La participacin y la actividad comunicativa
en el aula merecen igualmente una reexin signicativa.
6.1.1.1. El conocimiento intuitivo y las ideas previas de los alumnos

Si bien se siguen empleando recursos didcticos tradicionales en las clases de Ciencias Naturales
(protagonismo docente, uso del texto y chas como fuente de informacin predominante, escasa
actividad prctica y experimental, limitada y pasiva participacin de los alumnos, etc.), se percibe
110
cierta tendencia entre los docentes a indagar en las ideas previas de sus alumnos antes de comen-

zar con el desarrollo de los temas.
La actual comprensin de cmo ocurre el proceso psicolgico del aprendizaje elimina la hiptesis
de la tabula rasa, en la que se inscriban los nuevos conocimientos, sin interaccin con los pre-
existentes. Cuando se pretende que una observacin determinada induzca al alumno a aprender
algo nuevo, sta debe ser presentada en un contexto reexivo que tenga en cuenta los saberes
previos del educando en ese dominio. Los estudios acerca de la importancia que las ideas previas
adquiridas espontneamente tienen sobre el proceso de aprendizaje y la adquisicin de nuevos
conocimientos impartidos por el sistema escolar han revelado, por lo menos, dos consecuencias
relevantes para la educacin:
el reconocimiento de que los saberes previos tienen un peso muy importante sobre los apren-
dizajes posteriores; y
que el docente debera tener en cuenta los saberes previos al momento de planicar sus clases.
La metodologa a seguir que se sugiere para mejorar y superar las ideas intuitivas y adquirir
nuevos conceptos cientcos se basa en las siguientes fases:
la libre expresin de las ideas por parte de los alumnos;
el auspicio del debate y la discusin de dichas ideas;
la elaboracin y puesta en prctica de experimentos a n de obtener resultados;
la reexin crtica sobre los resultados y los caminos por los que fueron obtenidos;
la presentacin de explicaciones alternativas de los fenmenos estudiados, incluidas aquellas
consideradas cientcas.
La consideracin e integracin de las ideas previas durante el proceso de aprendizaje ha permitido
desarrollar una de las tendencias ms importantes en la enseanza de las Ciencias Naturales; es el
denominado aprendizaje por reestructuracin o cambio conceptual. Este se inscribe dentro de la
corriente pedaggica del constructivismo y que en el plano epistemolgico se aplica en la metodo-
loga cientca, que se basa en el mtodo hipottico-deductivo.
6.1.1.2. La experimentacin en el aula y en el laboratorio escolar

Se considera a la experimentacin como uno de los rasgos ms notables de la metodologa emplea-
da por las Ciencias Naturales. Es reconocido ampliamente que su implementacin en el aula y en el
laboratorio escolar favorece el inters y el aprendizaje de las ciencias. Inicialmente se consideraba
que llevar la experimentacin a la escuela permitira una mayor comprensin de cmo trabajan
los investigadores al resolver los problemas cientcos, mediante la directa experiencia vivida por
los alumnos al aplicar el mtodo experimental en los proyectos de ciencias, es decir, que de algn
modo reproduciran el trabajo de los cientcos. Esto redundara en una mayor comprensin y re-
exin acerca de la ciencia y de los fenmenos naturales por parte de los alumnos.
El fundamento epistemolgico que sustentaba la conanza en el uso escolar de la experimentacin
resida solamente en el peso atribuido a los datos experimentales en la construccin de las teoras
cientcas. Si bien esa percepcin se ha suavizado, an persiste el valor pedaggico per se de la
experimentacin en la enseanza de las Ciencias Naturales.
111
Cuando se observa y/o se experimenta, sin embargo no se lo hace (ni nios ni adultos) despojado
de creencias, valores, hbitos e ideas previas: la carga terica de la observacin pesa al momento
de realizarla. Por lo cual se le debera dar a la experimentacin el lugar que corresponde, que es el
de elemento de contrastacin de las hiptesis formuladas.
6.1.1.3. La participacin y la actividad comunicativa en el aula

El alumno aprende no slo escuchando al docente y a los compaeros y realizando experimentos,
sino tambin al manifestar y sostener sus propias ideas y creencias, buscando argumentos para
defender, rever, ajustar/modicar sus posiciones y rebatir las ajenas, en un marco de pluralidad,
participacin democrtica y respeto por el otro.
Es innegable que la relacin docente-alumno tiene un carcter marcadamente asimtrico; sin em-
bargo es posible alcanzar una situacin en la que el rol del docente deje de ser protagnico en el
sentido del constituirse en el depositario del saber y el poder para transformarse en un facilitador,
al moderar el libre y democrtico debate de las ideas y encauzar el potencial creador de sus alum-
nos para la comprensin de que la ciencia es un constructo social del conocimiento que trasciende
la mera adquisicin de conceptos e informacin. As, la ciencia, como producto de la actividad so-
cial, se constituye como una parte importante de la cultura que caracteriza a la sociedad y participa
en el modelado y reproduccin de ciudadanos responsables que la integran.
En el mtodo investigativo que es el que ms se adapta a las necesidades actuales en la enseanza
de las Ciencias Naturales, tanto las ideas previas como la experimentacin y la participacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje, juegan un papel preponderante.
6.1.1.4. La intervencin de las metaciencias en la enseanza de las ciencias

Otra de las formas de abordar el problema que plantea la ya mencionada crisis en la enseanza de
las ciencias es incluyendo la Historia y la Filosofa de la Ciencia (HFC) en la escuela y, principalmen-
te, en la formacin de los docentes.
La situacin problemtica a la que se hizo referencia resulta paradjica si se tiene en cuenta que
la ciencia constituye uno de los ms importantes componentes de la cultura occidental, como lo
revela la rica historia de las interacciones que entre ciencia, tecnologa y sociedad se establecieron,
particularmente en los ltimos dos siglos, pero que se puede encontrar tambin en la Antigedad,
si se adopta una visin crtica de los cambios sufridos por los conceptos involucrados a travs de
los tiempos.
Se plantearn algunas razones para incluir HFC en el currculo de ciencias, con la intencin de
contribuir a revertir el estado actual de la enseanza de las ciencias. Se puede decir que la HFC
promueve una mejor comprensin de los conceptos y las metodologas cientcas porque permite
identicar paralelismos entre conceptos y mtodos aplicados en diferentes campos del saber cien-
tco, pero con un ncleo comn.
Por otra parte, la HFC es necesaria para entender la naturaleza de la ciencia porque permite esta-
blecer aproximaciones histricas y loscas para conectar el desarrollo del pensamiento indivi-
dual con el desarrollo de las ideas cientcas. (Este argumento plantea que el desarrollo cognitivo
individual de algn modo reeja el desarrollo cognitivo de la especie.)
Adems, la HFC es intrnsecamente valiosa en s misma y tambin como facilitadora del aprendizaje
112
de las ciencias, al reejar la estrecha relacin que vincula la ciencia, la tecnologa y la sociedad que

las genera, al presentarlas como importantes aspectos de la cultura. Hay episodios de la HFC y la
cultura que deberan ser familiares para todos los estudiantes (por ejemplo: Revolucin Cientca,
Atomismo, Evolucionismo, Relatividad, etc.). As, el examinar la biografa, el pensamiento y el con-
texto epocal de los cientcos, humaniza el tema que trata la ciencia, hacindolo menos abstracto
y ms interesante para los estudiantes.
Asimismo, al mostrar que los marcos conceptuales que manejan los cientcos incluyen ideas ex-
tracientcas (religiosas, morales, polticas, metafsicas), la HFC permite debatir acerca de los pro-
cesos de produccin del conocimiento cientco. Esto representa para la enseanza de las ciencias
contar con una dimensin metacognitiva que ayuda a los alumnos a reexionar sobre sus propios
procesos de pensamiento y sobre las dicultades ante el cambio de concepciones.
La HFC muestra la naturaleza integradora e interdependiente de los asuntos humanos, lo que per-
mite hacer conexiones entre tpicos y disciplinas de Ciencias Naturales, as como tambin con las
disciplinas sociales y humansticas. Correctamente aplicada, la HFC contrarresta el cienticismo
y el dogmatismo que suelen presentarse en los textos y clases escolares a causa del empleo de
corrientes historiogrcas ya casi en desuso. La incorporacin de las dimensiones histrica y lo-
sca dada por la HFC no debe aumentar los contenidos de los programas de ciencias, ya bastante
extensos, sino que debe favorecer la seleccin de aquellos tpicos en los cuales: a) existan ideas
errneas; b) se presente resistencia al cambio conceptual; c) se indague sobre la naturaleza de la
ciencia y del conocimiento; d) se estudie la evolucin de teoras.
En el caso de la formacin inicial de docentes de nivel primario, sera admisible que fuesen incor-
porados a los diseos curriculares algunos temas de HFC, teniendo en cuenta al incorporarlos la
dimensin educativa que permitira en parte su transferencia al aula de clase. Es por eso que para-
fraseando a Grard Fourez, se podra agregar que el objetivo al incluir la HFC sera tener una cierta
comprensin de la manera en que las ciencias y las tecnologas fueron producidas en la historia.

La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela cumple (como cualquier otro aspecto de la
cultura de una sociedad) el rol de consolidar, fortalecer y reproducir las concepciones dominan-
tes que esa sociedad ha construido acerca de las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad
y ambiente.
En consonancia con los valores sociales emanados de la percepcin de la realidad consolidada por
la sociedad, se adjudica a la enseanza de las Ciencias Naturales la posibilidad de:
mejorar la calidad de vida de las personas (en trminos de satisfaccin adecuada de las ne-
cesidades bsicas de los ciudadanos como alimentacin, vivienda, salud, educacin, trabajo,
esparcimiento);
contribuir a la resolucin de problemticas sociales complejas que conllevan un aspecto clara-
mente cientco-tecnolgico tales como por ejemplo los controles epidmicos, la generacin
de alimentos y la proteccin ambiental;
113
permitir una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de Ciencias Naturales a n
de lograr una libre manifestacin vocacional en la eleccin de profesiones, ocios y ocupacio-

nes por parte de los futuros ciudadanos activos;
propender, mediante la alfabetizacin cientco-tecnolgica, al fortalecimiento de las institu-
ciones democrticas de la sociedad al democratizar el conocimiento y permitir la formacin de
ciudadanos crticos, responsables y participativos en la gestin de cuestiones pblicas.
Si admitimos que el actual desarrollo de nuestra sociedad ha superado la necesidad de educacin
basada en el clsico esquema de la alfabetizacin a secas (que inclua bsicamente la enseanza
de la lecto-escritura y el manejo de las operaciones aritmticas bsicas) que caracteriz a nuestra
enseanza escolar a partir del siglo XIX, se hace necesario incorporar una alfabetizacin cientco-
tecnolgica que contemple aspectos como los siguientes:
producir un contacto estimulante y enriquecedor entre el alumno y los conocimientos y temas
de ciencia y tecnologa;
presentar contenidos signicativos que promuevan la comprensin y el uso de los mismos en
la vida cotidiana evitando que constituyan slo una acumulacin de informacin vacua, sin
aplicacin social de ellos;
promover un pensamiento y postura crticos frente al conocimiento en general y a la infor-
macin proveniente del rea cientco-tecnolgica en particular difundidos por los medios de
comunicacin a n de discriminar los destinados a servir a nes de benecios sectoriales de
aquellos que constituyen un bien social general.
6.2.1. Evidencia de una preocupacin comn

La prioridad que la alfabetizacin cientca de los ciudadanos ha adquirido a nivel mundial en las
ltimas dcadas puede observarse en algunas declaraciones como las emanadas de la Conferen-
cia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional
para la Ciencia, donde se declara que: para que un pas est en condiciones de atender a las
necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un
imperativo estratgico. [] Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin
cientca en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad (Declaracin de Budapest,
1999).12
Efectivamente, sta es una sociedad del conocimiento, y precisamente, el ao 2008 fue declarado
por UNESCO El ao de la enseanza de las Ciencias. En este contexto, la formacin inicial debe
darle las herramientas a los futuros docentes para que ellos sean los promotores de la alfabetiza-
cin cientca del alumnado. Por lo cual se entiende que en los institutos superiores de formacin
docente se debe asegurar una formacin cientca tal en el campo de las Ciencias Naturales, que
el docente comprenda a las ciencias como constructo social de importancia equivalente al de otros
mbitos de la cultura.
Siguiendo esta direccin, se propone para la formacin inicial tener en cuenta los siguientes objetivos:
Promover la capacidad de inferir las causas de los fenmenos de las Ciencias Naturales, de
114 12
Comisin Nacional para el Mejoramiento de Ciencias Naturales y Matemtica, Ministerio de Educacin (2007:10).
transferir criterios de interpretacin cientca a situaciones extracientcas y de integrar

aportes interdisciplinarios.
Contribuir a la internalizacin de la metodologa cientca para poder utilizarla tanto en su
labor docente como de investigacin en el aula, poniendo nfasis en el mtodo experimental.
Se hace referencia en este punto a una de las recomendaciones surgidas del seno de la Comi-
sin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica.
Recomendacin 4:
Se recomienda que el nfasis en el mtodo experimental para la enseanza de las disciplinas
cientcas, tanto en el nivel primario y secundario como en la formacin docente, sea apoyado
signicativamente garantizando un adecuado equipamiento a todas las instituciones educati-
vas. (MECyT, 2007: 25)
Fomentar el desarrollo personal y social a travs de las Ciencias Naturales ligado a valores y
actitudes.
Desarrollar las estrategias necesarias para el acceso a informacin actualizada.
Asumir la Alfabetizacin Cientco-Tecnolgica (ACT) como meta principal de la educacin en Cien-
cias Naturales, signica plantearse qu saberes relevantes del currculo tradicional deben ser teni-
dos en cuenta en la nueva propuesta. Para eso es aconsejable nutrirse en la formacin inicial de los
aportes y planteos de la psicologa y de la epistemologa, que sealan que la separacin entre cono-
cimiento cientco y conocimiento cotidiano no es tajante. En realidad, existen pautas psicolgicas
comunes a ambos y una dinmica parecida en lo que se reere a la evolucin de los conceptos. El
conocimiento cientco nalmente tiene sus races en el conocimiento cotidiano (por ejemplo, el
descubrimiento de la penicilina por Fleming, las leyes de la gravedad de Newton, etc.), tanto en lo
que se reere al proceso histrico de la construccin de la ciencia como a la gnesis personal del
saber. Todo lo anterior permite considerar en la escuela, formas de conocimiento intermedias o
aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano hasta el conocimiento cientco, de tal
manera que todas las personas, en mayor o menor medida, se lo puedan apropiar.
Un currculo ms justo podra comenzar a construirse a partir de nuevos ejes organizadores de las
disciplinas tradicionales, sin que stos se conviertan en ejes transversales, tan discutidos actual-
mente por su escaso peso real en el currculo que efectivamente es enseado. Un currculo con-
trahegemnico debe incluir la parte generalizable del currculo tradicional y garantizar a todos los
estudiantes el acceso a los mtodos y los descubrimientos cientcos. (Connell, 1997: 66)
A eso se agrega que la articulacin entre disciplinas-investigadores y entre instituciones formado-
ras de docentes permitira una primera aproximacin a no pensar la propia actividad como una isla,
alejada de otras realidades. Esta es, efectivamente, otra de las recomendaciones que encontramos
en el Informe de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias Natu-
rales y la Matemtica, que citamos a continuacin:
Recomendacin 6:
Se recomienda la promocin de actividades que integren el trabajo en las escuelas de nivel primario
y secundario y el trabajo de los cientcos. (MECyT, 2007: 2)
115
6.3. Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales
6.3.1. Qu se espera que sepa de Ciencias Naturales

el docente de enseanza primaria?
Frente a la urgencia se debe actuar en todos los niveles para lograr una alfabetizacin cientca
que asegure que los ciudadanos sean crticos y reexivos y de esta manera participen a la hora de
tomar decisiones, que afecten su desarrollo personal y social, as como el desarrollo comunitario.
Para ello hay que preguntarse cmo deben estar preparados los maestros para promover dicha
alfabetizacin en la escuela primaria.
El futuro maestro de Ciencias Naturales debera saber:
cmo se produjo y se produce actualmente el conocimiento cientco;
las nociones fundamentales de las grandes teoras cientcas;
reconocer, plantear y formular problemas en Ciencias Naturales;
formular hiptesis en forma de supuestos o conjeturas simples y claras;
reconocer y operar con las mltiples variables que presentan los problemas en Ciencias Naturales;
disear sencillos experimentos de laboratorio, para contrastar hiptesis;
disear sencillas salidas de campo para contrastar hiptesis;
reconocer en la investigacin una estrategia de accin en el aula y diferenciarla de la investi-
gacin cientca;
expresarse mediante el lenguaje cientco y conocer con qu estrategias trabajar para que sus
alumnos se lo puedan apropiar;
reexionar sobre sus propias posturas cientcas para poder ser un facilitador eciente del
aprendizaje de sus alumnos;
seleccionar contenidos y denir propuestas didcticas que promuevan aprendizajes signica-
tivos, en el marco regulatorio establecido por los diseos curriculares jurisdiccionales;
trabajar y valorar de manera destacada los ejes transversales e integradores en Ciencias Na-
turales y Sociales como son la Educacin Ambiental, la Educacin para la Salud y la Educacin
Sexual;
estimular la motivacin por temticas de las Ciencias Naturales a travs de metodologas de
enseanza adecuadas, promoviendo adems en clase la expresin de ideas, la creatividad, el
cuestionamiento de stas y el debate, etc.;
contextualizar los problemas cientcos planteados de acuerdo con las posibilidades del entor-
no ulico, del grupo etario, etc.;
redactar informes que permitan dar cuenta del proceso de anlisis seguido, al contrastar los
resultados experimentales con las hiptesis planteadas;
conectar problemas de Ciencias Naturales planteados con intereses de los alumnos y con si-
tuaciones de la vida cotidiana;
116
plantear actividades que promuevan al acceso de los alumnos a conceptos fundamentales en

las Ciencias Naturales;
disponer de criterios para utilizar recursos varios (TIC, libros, etc.) para acceder al conocimien-
to en Ciencias Naturales;
operar con normas de seguridad, rigor y precisin en las actividades de Ciencias Naturales
para poder ensearlas de manera ejemplar;
tener una actitud atenta a las ideas previas de los alumnos como punto de partida del apren-
dizaje;
concebir la evaluacin como una instancia integrada a los procesos de enseanza y aprendiza-
je y coherente con el modelo didctico adoptado.
En la formacin inicial, el futuro docente se debera ver confrontado con estas expectativas que
seguramente ir madurando a su manera en su futura labor profesional. Pero para poder estar en
condiciones de hacerlo, deber previamente haber vivenciado mnimamente las instancias indica-
das ya que de esta manera se podra esperar una mayor sensacin de seguridad frente a la tarea
de ir guiando el aprendizaje de los alumnos y con ello garantizar que se sientan las bases para un
ciudadano alfabetizado cientco-tecnolgicamente.
Para poder sortear los obstculos que presentan las posiciones reduccionistas que aparecen de
forma soslayada en los modelos didcticos tradicionales, es que surge la propuesta de un modelo
didctico alternativo en el cual se concibe la teora y la prctica en estrecha interrelacin. En este
modelo se prioriza la reexin sobre la propia prctica, con referencia a marcos tericos que les
deben ser familiares a los docentes y con el n de ir ajustndola ecientemente. Es decir, que hay
un proceso de constante investigacin y con ello una mediacin que realizara el docente entre
teora y prctica que posibilita la regulacin y la dinmica del aula.
Para poder enfocar la enseanza de las Ciencias Naturales desde esta perspectiva se requiere de
una concepcin previa de la epistemologa de las ciencias, que plantea una aplicacin de la meto-
dologa cientca como estrategia ya que:
estimula la curiosidad;
incita al cuestionamiento;
favorece la claridad y rigor en las descripciones y la formulacin de ideas y conjeturas (hip-
tesis);
promueve formas de trabajo organizado (planicacin de la investigacin y diseos experi-
mentales);
desarrolla la osada del pensamiento;
requiere la aceptacin de ideas diferentes, lo que contribuye al desarrollo de actitudes de
respeto y tolerancia.
Teniendo en cuenta la meta propuesta de intentar formar al futuro maestro de tal manera que sea
capaz de orientar a sus alumnos en una base para su alfabetizacin cientco-tecnolgica, se reco-
mienda considerar en el diseo curricular los contenidos y la secuencia que en el prximo apartado
se detallarn.
117
6.3.2. Contenidos propuestos
A continuacin se detallan los ncleos de contenido que se considera deberan gurar en el currcu-
lo de Ciencias Naturales, en una posible secuencia para su tratamiento. De acuerdo con lo expuesto
anteriormente se estima, adems, que dichos contenidos deberan ser presentados de acuerdo
con las caractersticas propias de la institucin y del grupo de futuros docentes. Esto signica que
se fomenta la idea de emplear formatos diferenciados para ayudar a una mejor concrecin de los
propsitos previamente consensuados.
Es importante tener presente que algunos de los contenidos tienen carcter meta-cognitivo y re-
quieren un tratamiento recursivo, por lo que deben ser constantemente tenidos en cuenta al desa-
rrollar los que siguen. Es decir, se enfatiza la necesidad de lograr un ejercicio continuo de reexin
acerca de las relaciones entre las preguntas y problemas de orden conceptual, las estrategias me-
todolgicas a travs de las cuales ellos pueden ser estudiados y las maneras en que estos aspectos
se aprenden y se ensean en la escuela.
Se propone entonces una posible secuencia, intercalando talleres, seminarios y trabajos de campo
en las instancias que se consideran pueden acompaar o complementar mejor la apropiacin de los
conocimientos cientcos.
6.3.2.1. Qu criterios deberan guiar la seleccin de contenidos?

Tradicionalmente, la seleccin de contenidos del rea de Ciencias Naturales no se apoyaba tanto
en conceptos y teoras dentro de una ciencia determinada, como tampoco en la metodologa del
trabajo partiendo del anlisis, experimentacin, descripcin, etc., mediante los cuales se genera el
conocimiento cientco, sino que se elegan contenidos como productos acabados de investigacin
dentro de una ciencia. Este criterio tradicional no resulta compatible con la enorme explosin de
conocimientos y los rpidos cambios que en ellas se producen; ni tampoco con la diversidad de
interpretaciones que surgen sobre los nuevos conocimientos y descubrimientos. Por lo cual la pro-
puesta es tomar otros criterios para la seleccin de contenidos para la formacin inicial en Ciencias
Naturales.
Si se propone un currculo que presente coherencia interna, articulacin e integracin en conteni-
dos, stos deben adems ser presentados en una secuencia didctica que pueda mostrar la relacin
de uno con otro. Los contenidos deben ser elegidos de tal manera que activen el mayor nmero po-
sible de potencialidades que se han descrito en el apartado anterior respecto de las competencias
que se espera tenga un futuro maestro en el rea de Ciencias Naturales.
La seleccin de los contenidos debera estar en consonancia con la trascendencia cultural, social y
humana de la docencia. Para ello se debera tener en cuenta la posibilidad de una constante revi-
sin y actualizacin de los mismos. Por esto es importante atender a la gnesis y evolucin de los
contenidos seleccionados.
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales que proponen el empleo de formatos
diferenciados dado que la enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de trans-
misin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos
de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para denir la
vinculacin con el objeto de conocimiento. (LCN, prrafo 78), a continuacin se sugieren diversas
modalidades para abordar los contenidos que se entiende no deberan faltar en el currculo de
118
Ciencias Naturales para la formacin docente de nivel primario.

Se han elegido los formatos de taller, seminarios y trabajo de campo para aquellos temas que re-
quieren de la promocin de resoluciones prcticas, reexin crtica de las concepciones y supues-
tos previos. Se resalta la importancia especial de aquellos talleres que orientan, estimulan y ponen
en discusin la metodologa de la enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel.
A continuacin se detallan las sugerencias para la seleccin de contenidos en las distintas unidades
curriculares que se planteen.
Fundamentos de epistemologa de las Ciencias Naturales

Mereceran ser tratadas las corrientes epistemolgicas ms relevantes. Estas deberan contemplar
enfoques epistemolgicos tales como el inductivo (por ejemplo, Carnap), el hipottico deductivo
(por ejemplo, Hempel), el falsacionismo (Popper), los programas de investigacin (Lakatos), las
revoluciones cientcas (Kuhn), otras teoras relativistas (Feyerabend) y las epistemologas evolu-
cionistas (Toulmin, Hull, Popper, etc.). De este modo, se evitara consolidar en los futuros docentes
esquemas de pensamiento ingenuos desde el punto de vista epistemolgico que condicionan una
enseanza de la ciencia dogmtica y ya superada, tales como la concepcin de la existencia de un
nico mtodo cientco prescripto.
Esto conlleva necesariamente el tratamiento de conceptos tales como: teora, leyes, hiptesis, ob-
servaciones, experimento, modelos, sistemas, matematizacin, etc., como ejes centrales de la me-
todologa de investigacin en las Ciencias Naturales.
Asimismo deben tratarse los problemas acerca de la eleccin de criterios de clasicacin, ilustrn-
dolos en lo posible con casos histricos de clasicaciones de elementos qumicos, de seres vivos,
rocas, minerales, suelos, ambientes, biomas. Los campos disciplinares de las Ciencias Naturales
deben ser identicados teniendo en cuenta que los nuevos descubrimientos cientcos agregan
constantemente nuevas subdisciplinas (por ejemplo, Biologa Celular y Molecular).
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN A TRAVS DEL LENGUAJE CIEN-
TFICO. EN ESTE TALLER SE DEBERAN DISEAR ACTIVIDADES PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS CIENTFICOS, SU ELABORACIN Y
COMUNICACIN CON LXICO ESPECFICO. SE DEBERA INSISTIR EN EL USO CORRECTO DE LOS DISTINTOS RECURSOS, INCLUYENDO
LAS ACTUALES TIC, JUNTO CON LOS YA CLSICOS (LIBROS, BIBLIOTECAS, REVISTAS ESPECIALIZADAS, PROGRAMAS DE DIFUSIN
DE LA CIENCIA, ETC.) PARA INFORMACIN Y EXPRESIN. ADEMS SE DEBERA INCLUIR LA INFORMACIN VIVENCIAL QUE PROVEEN
LAS VISITAS A MUSEOS DE CIENCIAS NATURALES, OBSERVATORIOS ASTRONMICOS, PLANETARIOS Y CENTROS DE INVESTIGACIN
CIENTFICA.
Didctica de las Ciencias Naturales

Teniendo ya un marco de Filosofa y Epistemologa de las Ciencias y las distintas corrientes que
inuyeron en el pensamiento cientco, sera interesante establecer paralelos y destacar inuen-
cias que stas han tenido sobre la evolucin de la metodologa de la enseanza de las Ciencias
Naturales.
Al mismo tiempo estara indicado en este caso analizar y debatir el sentido formativo que presen-
taron las Ciencias Naturales a lo largo de la historia de la educacin. Para ello se aconseja revisar
119
propuestas curriculares diversas, la seleccin que en ellas se hace de los contenidos, su secuencia-
cin, y tratar de dilucidar los criterios que pudieron haber regido dicha seleccin y secuenciacin.
La funcin de los modelos didcticos, que propician de maneras diversas la intervencin del do-
cente en clase, son ilustrativos de los mtodos y estrategias que se usaron para la enseanza de
las Ciencias Naturales. La caracterizacin de los modelos que han prevalecido histricamente y su
contraste en trminos de propsitos, supuestos tericos y propuestas metodolgicas as como
las tendencias y aportes recientes, deben constituirse en objeto de enseanza y de reexin por
parte de los estudiantes.
El mtodo o modelo investigativo, que comienza a surgir en las ltimas dcadas, es la propuesta
didctica en Ciencias Naturales para lograr democratizar los conocimientos cientcos. Este m-
todo incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la enseanza, la resolucin
de problemas como punto de partida, el planteo de hiptesis y su contrastacin y el lugar de la
experimentacin en laboratorio o campo. Finalmente, es conveniente sealar la importancia de la
Historia y la Filosofa de las Ciencias para el reconocimiento de las Ciencias Naturales como cons-
tructo social.
Para reexionar y orientar hacia las posibles soluciones de las tensiones entre la formacin y la
prctica docente sera conveniente abordar los diferentes problemas didcticos de las Ciencias
Naturales que se presentan en el aula. Una adecuada intervencin sobre los modos de pensamiento
de los futuros docentes podra lograrse a travs de un formato que posibilite un trabajo activo,
cercano al da a da docente.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA COMO METO-
DOLOGA DE LA ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES. ESTE TALLER ACOMPAARA EN EL TRABAJO DE ORIENTACIN HACIA LA
PRCTICA DOCENTE. SE PONE EL NFASIS EN TODOS LOS ASPECTOS DE LA METODOLOGA CON QUE PROCEDE EL CIENTFICO A SER
TENIDOS EN CUENTA EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES. PARA ELLO SERA INTERESANTE ENCARAR LA PLANIFICACIN
CON CRITERIOS TALES QUE NO SLO VISUALICEN COMO OBJETIVO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EL RESULTADO, SINO ANTE
TODO EL PROCESO COMO MOVILIZADOR DE IDEAS Y COMO BSQUEDA DE ESTRATEGIA, QUE ORIENTEN HACIA UNA HIPTESIS A SER
CONTRASTADA. DADO QUE EN CIENCIAS NATURALES SE PRESENTA LA NECESIDAD DE PROFUNDIZAR EN DISTINTAS DISCIPLINAS,
DEBERA ORIENTARSE AL FUTURO DOCENTES PARA NO OBSTACULIZAR INTERESES DE SUS ALUMNOS POR NO PODER ABORDAR TODAS
LAS CIENCIAS. ESA ORIENTACIN DIDCTICA DEBERA PASAR POR EL USO CORRECTO DE LOS RECURSOS Y LA INTERCONSULTA CON
COLEGAS.
Enfoque sistmico
El concepto de sistema ha sido altamente estructurante en la formulacin de grandes teoras cien-
tcas. Es por eso que se debe tener en cuenta para comprender la creciente complejizacin del
conocimiento que se tiene sobre los problemas de la realidad. Deben identicarse los componentes
de un sistema y sus interacciones como recorte de la realidad con el n de posibilitar su estudio.
Para ello se analizarn intercambios y ujos de materiales, energa e informacin en los sistemas
estudiados. Diferenciar entre sistemas abiertos y cerrados, haciendo hincapi en que la mayora de
los sistemas estudiados por las Ciencias Naturales son de carcter abierto.
Los modelos son herramientas didcticas tiles para estudiar fenmenos naturales, algunos de
ellos muy complejos. Sera interesante ahondar en los diferentes tipos de modelos empleados con
120 frecuencia en la enseanza de las Ciencias Naturales:
modelos que sean objetos naturales modicados;

modelos que sean imitacin de objetos naturales;
modelos matemticos de fenmenos naturales constatables; y
modelos representativos de hiptesis o conjeturas entre otros.
SE RECOMIENDA CONTINUAR CON EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON MODELOS DIDCTICOS EN CIENCIAS NATURALES,
CON ESPECIAL NFASIS EN EL MODELO DIDCTICO BASADO EN LA INVESTIGACIN EN EL AULA.
Materia y energa
Sin duda en la actualidad las reas de Ciencias Naturales y Tecnologa se superponen en varios
aspectos. Lo mismo ocurre con las disciplinas que componen el rea de Ciencias Naturales. Para
profundizar en el estudio de las Ciencias Naturales debemos necesariamente analizar algunos con-
ceptos estructurantes comunes. Entonces podramos comenzar diferenciando entre el concepto
fsico-qumico de materia y el tecnolgico de material. Es importante conocer los eventos histricos
que dieron lugar a la formulacin de explicaciones acerca de la estructura de la materia. Esto lleva a
indagar en la historia de las concepciones atomsticas y los desarrollos de la Teora Atmica con los
sucesivos modelos atmicos propuestos. Al referirnos a los sistemas materiales deberan conocerse
su clasicacin en sistemas homogneos y heterogneos; sus fases y componentes. Se requiere di-
ferenciar entre mezclas, suspensiones, dispersiones y soluciones, y emplear tcnicas de separacin
de los componentes de los sistemas materiales.
Ya se ha mencionado que el trabajo experimental en el laboratorio escolar favorece el inters y el
aprendizaje de las Ciencias Naturales. Puede ser utilizado, adems, como elemento de integracin
del rea.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA EL TRABAJO EN LABORATORIO: LA CORRECTA MANIPULACIN DEL MATERIAL; EL
CONOCIMIENTO DE LAS MEDIDAS DE SEGURIDAD; LAS ACTIVIDADES QUE PERMITEN DIFERENCIAR ENTRE EXPERIMENTOS DEMOSTRA-
TIVOS Y EXPERIMENTOS DE INVESTIGACIN, SON TODOS ELLOS ASPECTOS QUE AL SER APLICADOS A LA RESOLUCIN EXPERIMENTAL
DE PROBLEMAS ACERCA DE FENMENOS NATURALES, PERMITEN LA CONTRASTACIN DE LAS HIPTESIS FORMULADAS COLOCANDO
AL MTODO EXPERIMENTAL EN SU JUSTO LUGAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
Se propone el estudio de las propiedades de algunas sustancias interesantes como la del agua: po-
laridad de la molcula, cohesin, adhesin, solubilidad y tensin supercial. Se recomienda trabajar
sobre ejemplos que se presentan en la naturaleza: por ejemplo el agua de mar o aguas salobres.
Desde ya que los estados de la materia y sus cambios pueden ser abordados relacionndolos con
la energa en juego. Es importante el tratamiento del concepto de energa y sus propiedades, ta-
les como la transformacin, conservacin y transferencia. Es conveniente desarrollar los aspectos
histricos y epistemolgicos que condujeron a la formulacin del Principio de conservacin de la
materia y de la energa.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO PARA TRATAR ENERGAS ALTERNATIVAS: VENTAJAS Y LIMITACIONES.
Sera importante distinguir en la formacin inicial entre los conceptos de calor y temperatura,
aprovechando esa instancia para analizar diferentes interpretaciones en el aula. Las Leyes de la
termodinmica y su vinculacin con los procesos de transformaciones energticas que ocurren en
el universo aportan nuevamente el referente epistemolgico e histrico. Conviene no dejar de lado
121
el concepto de entropa como medida del orden y desorden en los sistemas materiales que surge
del anlisis del mundo natural.

Entre las transformaciones de la materia y la energa se deberan tratar las reacciones qumicas
en general, y en especial combustin, oxidacin y reduccin. En este contexto, es importante no
olvidar los fenmenos ondulatorios: luz y sonido, su propagacin, reexin y refraccin. Conviene
analizar desde la historia de la ciencia las polmicas sobre la luz y su naturaleza (corpuscular, ondu-
latoria, dualidad onda-partcula). El tratamiento de la descomposicin de la luz, los espectros y sus
aplicaciones tecnolgicas son tambin relevantes.
SE RECOMIENDA CONTINUAR CON EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA
COMO METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES, CON RECONOCIMIENTO Y FORMULACIN DE SITUACIONES
PROBLEMTICAS DE LOS TEMAS ABORDADOS, Y LA PUESTA EN MARCHA DE UN CONJUNTO DE ACTIVIDADES PARA SU RESOLUCIN.
Niveles de organizacin de la materia

El ordenamiento segn niveles de organizacin presupone un tipo de recorte de la realidad (mo-
delo) a n de facilitar su estudio, y es asimismo un ejemplo de clasicacin. Partiendo del nivel
subatmico se pasa al nivel atmico que permite el tratamiento de los elementos qumicos y sus
propiedades. La historia de la clasicacin de los elementos y de la capacidad predictiva de la tabla
peridica propuesta por Mendeleiev permite su comparacin con la actual tabla peridica de los
elementos.
SE RECOMIENDA EL SISTEMA DE CONFERENCIA O COLOQUIO SOBRE NUEVOS MATERIALES Y NANOTECNOLOGA.
El siguiente nivel es el molecular, que permite revisar las propiedades de las sustancias y de los
compuestos qumicos. En este punto se puede establecer una bifurcacin que lleva, por un lado
al mundo mineral e inorgnico, cuyos niveles seran el de los cristales y minerales, el de las rocas,
hasta la geosfera. Por otra parte, el analizar las denominadas biomolculas (hidratos de carbono,
lpidos, aminocidos, protenas y cidos nucleicos) conduce al estudio de los niveles biolgicos. Las
actuales Teoras del Origen de la Vida, desarrolladas inicialmente por Oparin y Haldane a principios
del siglo XX, se basan en considerar el origen de los primeros seres vivos a partir de compuestos
inorgnicos por procesos de seleccin natural. Es un buen momento para trabajar las distintas in-
terpretaciones culturales de la nocin de vida y sus interpretaciones acerca del origen de la misma.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA SEGUIR TRABAJANDO CON IDEAS PREVIAS SOBRE EL CONCEPTO DE VIDA Y SU
ORIGEN, LAS DISTINTAS POSIBILIDADES DE TRABAJO EN EL AULA ANTE LOS INTERROGANTES DE LOS DIFERENTES GRUPOS SOCIALES
Y LA OPORTUNIDAD DE PROMOCIN DE DEBATES E INTERCAMBIOS DE IDEAS.
En los siguientes niveles subcelular y celular (organelas y clulas, respectivamente), conviene refe-
rirse a la Teora del origen endosimbitico de la clula eucaritica. Esto da pie para el tratamiento
de las diferencias y especicidades de las clulas procariticas y eucariticas.
SE RECOMIENDA CONTINUAR EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON MICROSCOPIO Y TCNICAS DE PREPARACIN DE MATE-
RIAL Y ANLISIS DE IMGENES DE MICROSCOPIO ELECTRNICO. SU USO ADECUADO EN EL AULA DEBERA SER UNA TEMTICA DE
PREOCUPACIN CONSTANTE EN LA FORMACIN DOCENTE. ES NECESARIO ATENDER A LA ELABORACIN DE GUAS ORIENTADORAS
HACIA LA BUENA UTILIZACIN DEL MICROSCOPIO PARA IDENTIFICAR POR EJEMPLO MICROORGANISMOS, O PARA VISUALIZAR
DIFERENCIAS ENTRE TEJIDOS DE SERES VIVOS. RESULTARA IMPORTANTE, ADEMS, PLANEAR ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA
COMUNICACIN A TRAVS DE LA DESCRIPCIN ORAL, ESCRITA Y GRFICA DE LOS OBJETOS OBSERVADOS.

122
Esta sera una instancia adecuada para referirse a las actuales clasicaciones de los seres vivos en

seis reinos distribuidos en tres dominios: dominio Bacteria (reino Eubacteria), dominio Archaea
(reino Archaeobacteria) y dominio Eukarya (reinos Protista, Fungi, Plantae, Animalia), y caracteri-
zarlos mediante algunos de sus representantes, observando y analizando en lo posible su morfo-
siologa. Se puede discutir el status de los virus como organismos fronterizos en la clasicacin de
seres vivos y no vivos.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER DE SISTEMTICA PARA RECONOCER Y CLASIFICAR SERES VIVOS DEL ENTORNO CERCANO.
PARA EL USO ULICO CONVENDRA ELABORAR Y DISCUTIR ALGUNAS CLAVES SENCILLAS DE IDENTIFICACIN Y LOS CRITERIOS QUE
LAS SUSTENTAN.
Siguiendo el estilo de referencias epistemolgicas y a la historia de la ciencia se debera considerar

el tratamiento de la Teora celular. En este nivel como en los cuatro siguientes, se considera opor-
tuno realizar un enfoque tal, que rena los conocimientos actuales sobre la estructura y las funcio-
nes de los representantes de cada nivel. Es decir, que en el caso de la clula se trabajara sobre la
estructura celular, diferencias entre las clulas de los distintos grupos clasicados y las funciones
de dichas clulas (siologa celular).
SE RECOMIENDA EL SISTEMA DE CONFERENCIA O COLOQUIO PARA TEMAS DE ACTUALIZACIN: INGENIERA GENTICA Y BIOTICA.
Tanto el nivel que sigue, que es el tisular, como el siguiente, el orgnico, deberan ser enfocados
de un modo similar. En el caso de los sistemas de rganos, es oportuno ilustrarlos con los corres-
pondientes al ser humano, lo que permite alcanzar un conocimiento bsico sobre la anatoma y la
siologa humanas.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO SOBRE EDUCACIN AMBIENTAL QUE INCLUYA RECURSOS NATURALES, EDUCACIN
PARA LA SALUD Y EDUCACIN SEXUAL, Y COMPLEMENTAR CON CONFERENCIAS Y COLOQUIOS.
Los siguientes niveles corresponden al campo disciplinar de la Ecologa. Estos son: el de poblacio-
nes, comunidades, ecosistemas y ecosfera. En cada uno de ellos se debe reparar en las caractersti-
cas y propiedades emergentes (enfoque holstico) producto de las interacciones de los componen-
tes propios de cada nivel. Las relaciones trcas estn entre aquellas que no pueden ser obviadas
ya que proporcionan adems un rico material para trabajar cadenas y redes, as como tambin las
relaciones intra e interespeccas y las relaciones con el entorno abitico.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TRABAJO DE CAMPO PARA LOS TEMAS ECOLGICOS: CENSOS DE POBLACIONES Y ANLISIS DE
LAS COMUNIDADES, ANLISIS DE SUELOS, REGISTRO DE DATOS CLIMATOLGICOS Y CONFECCIN DE INDICADORES DE SALUD AM-
BIENTAL. SE ENFATIZA QUE EL TRABAJO DE CAMPO DEBERA COMENZAR CON LA ORGANIZACIN PREVIA A LA SALIDA DE CAMPO.
SE PODRA DISCUTIR CMO REALIZAR UNA GUA DE TRABAJO DE CAMPO. STA SE CONFECCIONARA DE FORMA CONJUNTA PARA
ANALIZAR LA POSIBILIDAD DE IMPLEMENTAR ESTA DINMICA AL MOMENTO DE SALIR AL CAMPO CON SUS FUTUROS ALUMNOS DE
DIFERENTES EDADES. ES NECESARIO DESTACAR LA IMPORTANCIA DE QUE EL TRABAJO REALIZADO QUEDE DEBIDAMENTE REGISTRA-
DO Y DISCUTIR AQU LOS DISTINTOS TIPOS DE REGISTRO QUE NO SE DEBERAN OBVIAR (DIBUJOS, RELATOS, GRFICOS E INFORMES
BIEN REDACTADOS).
Los conceptos de hbitat, nicho y sucesin ecolgica, llevan a considerar el concepto de evolucin
biolgica, que conduce a interpretar el origen y la extincin de las especies. Surge el concepto de
adaptacin de los seres vivos a su ambiente y las distintas interpretaciones acerca de los meca-
nismos evolutivos. Se debera familiarizar a los alumnos con las Teoras de la Evolucin Biolgica
(Darwin, Lamarck, teora sinttica o neodarwinista).
123
En el nivel ecosfrico habra que discernir entre los subsistemas que lo componen: atmsfera,
hidrosfera, geosfera y biosfera. (esta ltima tomada en el sentido de reunin de todos los seres
vivos). Las interacciones entre estos subsistemas se maniestan a partir del estudio de los ciclos
biogeoqumicos: ciclo del carbono, ciclo del agua (fenmenos meteorolgicos) cuyos motores re-
sultan ser la radiacin solar y las acciones gravitatorias. Los medios udos (el agua y el aire) son los
soportes materiales de estos ciclos naturales.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR EN EDUCACIN AMBIENTAL PROBLEMTICAS PRODUCIDAS POR EL
CAMBIO CLIMTICO GLOBAL. SERA UNA TEMTICA ADECUADA PARA DESARROLLAR PROYECTOS Y ANALIZAR SU IMPLICANCIA EN
EL AULA. ES INTERESANTE PROMOVER DE ESTA MANERA EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO, ASIGNANDO DIFERENTES TAREAS QUE
ESTIMULEN LA BSQUEDA DE UNA SOLUCIN COMN AL PROBLEMA PLANTEADO.
Espacio y tiempo: movimiento y las Leyes de Newton

Es de destacar en esta instancia la interdependencia que tienen las Ciencias Naturales con otras
ciencias, como por ejemplo, la Matemtica. Convendra iniciar estos tpicos introduciendo los con-
ceptos de rapidez y velocidad y sus representaciones matemticas. Sera deseable algn dominio
del concepto de vectores para interpretar correctamente a la velocidad como magnitud vectorial.
Tambin es til tratar los sistemas de referencia. Los cambios de movimiento deberan tratarse a
partir del concepto de aceleracin. Conviene reparar en los usos extrafsicos como analogas en
el campo de las Ciencias Sociales (economa, etc.).
A n de elaborar los preconceptos acerca de las causas del movimiento, es muy til indagar en las
concepciones aristotlicas predominantes hasta el siglo XVII y compararlas con las interpretaciones
de la fsica newtoniana.
Sera posible abordar entonces las Leyes de Movimiento (de Newton) donde aparecen los conceptos
de inercia y masa. De stos surgen los conceptos de fuerza y de accin a distancia, vinculados con
la Ley de Gravitacin Universal y la cada libre de los cuerpos. Se diferenciar entre peso y masa. Es
relevante reexionar sobre la inuencia de las fuerzas en los estados de equilibrio, reposo y movi-
miento. Para ello se deber trabajar en la composicin de fuerzas.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON LAS IDEAS PREVIAS EN CIENCIAS NATURALES; EN ESTE CASO
LAS REFERIDAS A MOVIMIENTO Y FUERZA. RESULTARA INTERESANTE INDAGAR EN EXPERIENCIAS ULICAS Y ANALIZAR POSIBLES
CAMINOS QUE FACILITEN LOS CAMBIOS CONCEPTUALES.
Convendra hacer referencia a la energa mecnica en relacin con el Principio de Conservacin

de la Energa. Adems se aconseja trabajar sobre el efecto de peso en uidos, peso especco y
empuje. Esto queda conectado con la otacin de los cuerpos. Y es aqu donde otra vez se hace la
relacin con la historia a travs del Principio de Arqumedes.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER DE LABORATORIO PARA DISEAR, CONFECCIONAR GUAS, REGISTRAR E INFORMAR SOBRE
EXPERIMENTOS EN FSICA Y QUMICA. CONVENDRA RELACIONAR CON FENMENOS QUE SE PERCIBEN EN LO COTIDIANO Y DESTA-
CAR LOS RECORTES QUE SE HACEN PARA SU ESTUDIO. SE PODRA DISCUTIR EN ESTA INSTANCIA EL VALOR DE LA OBSERVACIN, EL
RESPETO CON EL CUAL SE DEBERAN TRATAR LAS INFERENCIAS QUE HACEN LOS ALUMNOS Y ACOMPAARLOS EN LOS PASOS ME-
TODOLGICOS QUE LES AYUDEN A FORMULAR UNA HIPTESIS Y DISEAR EXPERIMENTOS SIMPLES QUE PERMITAN CONSTRASTARLA.
Vincular la nocin de acciones a distancia al de campo de fuerzas permitira el tratamiento de los

fenmenos gravitatorios, magnticos y elctricos. La introduccin de polaridad y la nocin de car-
124
ga elctrica permitiran dar un marco terico a la experimentacin con los campos magnticos y

fenmenos electrostticos.
Los temas de Fsica Moderna como Fsica Nuclear, Fsica Cuntica y Teora de la Relatividad surgen
de la equivalencia entre masa y energa. Conviene encontrar el camino histrico que lleva de la
Teora Atmica a la Teora de la Relatividad.
SE RECOMIENDA EL SISTEMA DE CONFERENCIA O COLOQUIO SOBRE FSICA MODERNA.
Espacio y tiempo: estructura y organizacin del universo

Se recomienda no dejar de lado el tratamiento histrico de distintas concepciones cosmolgicas
aparecidas en la cultura occidental: desde el geocentrismo, pasando por el heliocentrismo, hasta
las actuales como la del universo en expansin (Big Bang). En este contexto conviene analizar las
Revoluciones Cientcas de los siglos XVI y XVII que condujeron a la ciencia moderna.
De igual modo se hace necesario contextualizar histricamente la ampliacin de las escalas tempo-
rales de la edad del mundo desde el siglo XVIII hasta llegar a las dataciones geolgicas absolutas y
las cronologas cosmolgicas actuales.
Partiendo del universo conocido gracias a los avances tecnocientcos de las ltimas dcadas, de-
bera tratarse la estructura y organizacin en galaxias, sistemas solares, estrellas, planetas, come-
tas, asteroides y meteoritos. Se deben considerar los movimientos galcticos y los que se producen
en el Sistema Solar, en especial los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra y la Luna y sus
consecuencias (da-noche, estaciones, mareas, circulacin atmosfrica, etc.).
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO SOBRE INVESTIGACIN ESPACIAL DESTACANDO LA ESTRECHA INTERRELACIN ENTRE
CIENCIA Y TECNOLOGA.
La edad de la Tierra y las eras geolgicas pueden ser presentadas como resultado de las investiga-
ciones geolgicas y paleontolgicas. Teniendo en cuenta la historia de la Tierra, se debera aprove-
char el tratamiento de yacimientos fosilferos, de combustibles fsiles y su impacto en la historia
socioeconmica.
En lo que se reere a la dinmica de la Tierra se deberan tener en cuenta los estudios cientcos
que dieron como resultado la Teora de Tectnica de Placas, aprovechando para incluir aspectos his-
tricos y epistemolgicos. A la luz de este marco terico es que deben explicarse fenmenos tales
como el vulcanismo, terremotos, maremotos, fallas tectnicas, orogenia, los ciclos geolgicos de
erosin y sedimentacin que determinan el paisaje e incluso aspectos biogeogrcos y evolutivos
(interpretados a la luz de la Teora de la Deriva Continental).
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE ATENEO PARA LA PUESTA EN COMN Y DISCUSIN DE TEMAS DE AULA EN LA ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS NATURALES. CONVENDRA PLANTEAR CASOS O EXPERIENCIAS DE AULA, ANALIZARLAS, EVALUARLAS Y PROPONER
ALTERNATIVAS.
125
6.4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin
en las unidades curriculares del rea

Si se concibe el rol docente principalmente como facilitador del proceso de aprendizaje de los
alumnos, entonces la mediacin o facilitacin docente debera signicar la toma de decisiones
sobre estrategias de cmo ensear y qu ensear. Estas decisiones estarn fundadas sobre algn
modelo didctico, que de alguna manera u otra conlleva una concepcin de ciencia, del estilo de
enseanza y de cmo se espera que sea el aprendizaje.
Por lo general los alumnos (futuros docentes) ingresan a la formacin inicial con concepciones es-
tereotipadas tanto de ciencia como de enseanza- aprendizaje. Es aconsejable proceder con ellos
de la misma manera que se aconseja lo hagan con sus alumnos: hacer un diagnstico inicial, que
en forma promedio ha estado arrojando resultados que nos llevan a identicar algunos obstculos
como los siguientes:
concepciones errneas acerca del proceso de fotosntesis;
para identicar a los materiales se basan slo en las propiedades organolpticas;
no se usa el modelo de partculas para explicar los cambios fsicos y qumicos de la materia;
dicultades para diferenciar entre los conceptos de calor y temperatura;
dicultades para reconocer el calor como proceso de transferencia de energa;
dicultad de concebir el tiempo geolgico por referir siempre a dimensiones de la existencia
propia;
confusin o superposicin de las deniciones cotidianas y cientcas, usando un mismo tr-
mino (por ej., vapor);
interpretaciones teleolgicas de los procesos evolutivos (por ej., adaptacin con el n de);
la funcionalidad de la naturaleza al servicio de las necesidades humanas.
De ello concluimos que se deberan reforzar los conceptos bsicos del campo de las Ciencias Natu-
rales y los diferentes procedimientos (formular hiptesis, contrastar, leer comprensivamente textos
cientcos, clasicar, describir, habilidades de laboratorio y campo, etc.), y nalmente apuntalar las
habilidades para expresar oralmente o por escrito sus ideas.
Los experimentos prehechos con resultados previsibles no ayudan demasiado en el desarrollo de la
internalizacin de la metodologa cientca. Por ello se deben poder encontrar las fuentes de inters
de los alumnos (futuros docentes) que puedan cuestionar o interpelar. A su vez esto les ayudar a
formular supuestos (hiptesis), interpretar y valorar informaciones exteriores que reciben (lo mis-
mo puede ocurrir con los modelos educativos o sugerencias curriculares que reciban) y procesarlas
desde sus propios esquemas de conocimiento para llegar nalmente a una conclusin que deben
contrastar con sus supuestos iniciales. Este tipo de metodologa se relaciona con el ya nombrado
cambio conceptual que tiene en cuenta la imagen de ciencia provisional, no neutra con mltiples
metodologas, colectiva y contextualizada (Liguori y Noste, 2005). De aqu surge la posicin que se
expresa con claridad en los Lineamientos Curriculares Nacionales de que aprender no debe signi-
car repetir conceptos previamente memorizados o resolver situaciones problemticas previamente
entrenadas.
126
Tambin debe trabajarse con el futuro maestro la toma de conciencia de que toda explicacin de

fenmenos o hechos productos de la observacin, en Ciencias Naturales debe remitirse a entidades
no observables, es decir a modelos. Esto implica un fuerte grado de abstraccin que debe graduarse
de acuerdo a los grupos de edades y potencialidades con los que se trabaje. Por ello es conveniente
trabajar con los futuros docentes el concepto de caja negra, a partir del cual se modeliza el tra-
bajo del cientco cuando hipotetiza en base a observacin de efectos, sobre las posibles causas
de stos.
6.4.1. Comentario sobre el uso de recursos en la formacin

Uno de los objetivos de la clase de Ciencias Naturales es ensear a comprender el lenguaje cient-
co y aprender a expresarse, es decir escribir, dibujar y hablar en dicho lenguaje.
La comunicacin requiere de una revisin y claricacin de conceptos e ideas para poder expre-
sarlas de forma coherente. No podemos concebir un aprendizaje de Ciencias Naturales sin una
correcta comunicacin como ocurre con todas las disciplinas. Esto implica que en la formacin
inicial se debe insistir en la importancia de la comprensin de textos cientcos, su elaboracin y
comunicacin con lxico especco. Es importante insistir en la confeccin de guas claras de traba-
jos prcticos, ya sean problemas escritos, de experimentos de laboratorio o de trabajos de campo. A
su vez, para la tarea experimental se necesita conocer cmo registrar datos universalmente inter-
pretables e informar de la misma manera sobre los resultados de dicha experimentacin. Adems,
resulta relevante saber comunicar a travs de la descripcin oral, escrita y grca los fenmenos y
objetos de investigacin. A todas estas necesidades se agrega la de un buen manejo del lenguaje
para el debate e intercambio de ideas sobre hechos, fenmenos o teoras cientcas.
La precisin del lenguaje cientco se diferencia de la enseanza de Lengua justamente porque en
ella se busca la mayor diversidad en la expresin, mientras que en Ciencias Naturales hay un rigor
en la expresin que debe ser observado por su universalidad; es decir, son trminos que fueron
consensuados por la comunidad cientca internacional. Por ejemplo, clula, fuerza o solucin
son trminos que en el lenguaje cotidiano pueden tener mltiples acepciones mientras que tienen
una interpretacin ms restringida en el lenguaje cientco. Lo mismo ocurre con el uso de verbos.
Por ejemplo, se dice en el lenguaje cientco ejercer una fuerza y nunca tener una fuerza.
Es importante insistir en este caso desde la formacin inicial, en que se trata de no repetir trminos
o palabras sin haber comprendido su signicado sino de promover su comprensin y aplicacin a
situaciones nuevas. Por eso, resulta importante sealar algunas dicultades que aparecen a menu-
do en la formacin:
El uso de verbos comodn como por ejemplo tener o hacer.
La poca aplicacin del subjuntivo y condicional que en Ciencias Naturales es muy necesaria,
dada su caracterstica epistemolgica, que hace partir muchos conceptos de hiptesis sujetas
a comprobacin.
El empleo de conectores lgicos: se privilegian habitualmente aquellos que tienen relacin
con el pensamiento lineal y no con el multicausal, ms asociado a las Ciencias Naturales (cau-
sas-consecuencias). Es importante cuidar este detalle en los textos cientcos dado que en
ellos se relacionan hechos y entidades de diferentes tipos y niveles.
127
La capacidad de sntesis: en Ciencias Naturales es importante expresar ideas y hechos con
pocas palabras que comuniquen con precisin y evitar la redaccin esmerada sin contenidos
precisos.
Para superar todas estas dicultades, es importante considerarlas con el futuro maestro a lo
largo de toda su formacin en el rea. El maestro debera tener claro que no basta con ensear
a los alumnos lengua en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Ciencias Naturales, sino
que debe saber desde pequeo y de acuerdo con sus posibilidades, hablar, dibujar, leer y escri-
bir en Ciencias Naturales, ya que los dos aprendizajes deben ser integrados desde el comienzo
de la escolaridad, para poder profundizarlos en las etapas posteriores.
Teniendo en cuenta la sostenida tendencia al cambio de soporte de las revistas cientcas hacia la
red informtica, es que se considera sumamente importante capacitar a los futuros docentes en la
adquisicin de destrezas en el uso de las TIC referidas a las temticas de Ciencias Naturales y de su
enseanza, generadas a partir de las bsquedas de los sistemas informticos de comunicacin que,
en lo posible, puedan ser gestionados desde la propia comunidad cientca y docente.
Asimismo, respecto a los obstculos que se presentan para la democratizacin en el uso de la in-
formacin, es de destacar la importancia de la apertura a otras lenguas ms all del ingls como
"lengua de la ciencia", as como tambin la apertura de los sistemas de evaluacin de publicaciones
cientcas vigentes que, deniendo materiales cientcos de primera o de segunda calidad, sesgan
la transmisin del conocimiento.
Sera deseable que los institutos superiores de formacin docente dispusieran de libre acceso a las
redes universitarias de publicaciones para permitir que sus docentes y futuros docentes se consti-
tuyan en usuarios habituales de herramientas poderosas como por ejemplo los motores de bsque-
da de publicaciones acadmicas y educativas. A n de posibilitar las expectativas mencionadas, es
conveniente que se contemplen en el diseo curricular, espacios destinados a la capacitacin y uso
de las TIC en Ciencias Naturales.
Esto no invalida la importancia del buen uso de bibliografa que pueden proveer las bibliotecas o
centros especializados. El futuro maestro debe haber tenido oportunidad de leer publicaciones
reconocidas de divulgacin cientca. Tampoco se debe descartar en su formacin aquella informa-
cin vivencial que proveen las visitas a los museos de Ciencias Naturales, observatorios astronmi-
cos, planetarios, entre otros.
6.4.2. Alternativas de evaluacin

La evaluacin en esta rea debera ser lo ms coherente posible con el modelo propuesto. Esto sig-
nica que se entiende como prioritaria la evaluacin continua por parte del formador, no solamente
del manejo bsico de los saberes cientcos caractersticos de las Ciencias Naturales sino tambin
de las estrategias para su enseanza.
Sera conveniente emplear en esta etapa del proceso las estrategias de evaluacin con el doble n
de ajuste metodolgico y acreditacin del futuro docente. En lo que se reere a los instrumentos
especcos, se considera que a nivel individual stos podran consistir, entre otros, en:
Trabajos prcticos que planteen sencillas situaciones problemticas o problemas dentro de
las Ciencias Naturales que el alumno deba acotar y presentar su resolucin matemtica o ha-
128
ciendo uso de la metodologa cientca, planteando hiptesis y diseando un experimento de

laboratorio o de campo factible de ser llevado a cabo para su contrastacin.
Propuestas de experimentos de laboratorio o de campo ya diseadas. El alumno debera for-
mular la hiptesis que se supone precedi al diseo y proponer el objetivo del experimento.
Adems, se espera de l que lleve a cabo el experimento con las destrezas que requiere dicha
prctica.
Informes bien redactados sobre experimentos de laboratorio y/o salidas de campo con correc-
to registro de datos.
Resmenes de comprensin de textos cientcos accesibles en Ciencias Naturales y su comu-
nicacin verbal.
Registros del uso que hace el alumno de la observacin a travs de preguntas sobre fenme-
nos de la naturaleza, reacciones qumicas o productos tecnolgicos.
Ajuste gradual de preconceptos a conocimientos cientcos. Con ello ir evaluando la capaci-
dad o exibilidad del alumno para ir construyendo los conocimientos nuevos.
Elaboracin de proyectos fundamentales para el trabajo en Educacin Ambiental, Educacin
Sexual y Educacin para la Salud. Proponer un tema y sugerir la confeccin del proyecto con
objetivos claros de aprendizaje incluyendo la discusin sobre temas que en la puesta en co-
mn pueden surgir como disparadores no planicados. Debera sugerir soluciones frente a
posibles nuevos planteos.
Diseo y puesta en prctica de una actividad con consigna semejante a la que sigue:
Investigar en alumnos de entre 6 y 10 aos las ideas previas sobre:
- cmo se produce una tormenta:
- cmo nacen los mamferos;
- cmo llega a nosotros el agua que bebemos; u otros.
Para ello el futuro docente deber:

plantear la situacin problemtica;
pedirle al alumno que dibuje la descripcin de su idea escribiendo las explicaciones del dibujo
segn la edad;
hacer un anlisis pormenorizado e interpretar cada uno de los dibujos;
determinar y agrupar segn modelos de representacin para poder proponer estrategias de
enseanza para acercarse gradualmente al conocimiento cientco.
Se puede aprovechar luego para hacer una puesta en comn entre todos los estudiantes y llevar
cada una de las producciones individuales a un debate que tambin ilustre al docente formador so-
bre los obstculos ms comunes de los alumnos. De esta manera se evala tambin la construccin
compartida del conocimiento.
Es conveniente tambin proponer minitesinas o pequeos trabajos de investigacin sobre una
cuestin cientca plausible de surgir entre los futuros alumnos o de inters propio, evaluando al
129
mismo tiempo, el buen uso de la metodologa cientca, el adecuado manejo de los recursos inclu-
yendo las TIC, y de las citas bibliogrcas.

En el mbito grupal se recomienda promover trabajos en equipo con adjudicacin de tareas di-
ferentes a cada uno de los integrantes para la obtencin de un nico producto. Conviene en este
caso evaluar varios aspectos del desempeo, entre ellos la disposicin y el aporte individual hacia
el trabajo interdisciplinario, tan necesario en la prctica profesional.
130
7. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

7.1. Propsitos de la incorporacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC)
en la formacin de los docentes
7.1.1. Delimitacin del campo de las TIC
En el contexto de desarrollo socio-poltico-econmico caracterizado como las sociedades del cono-

cimiento y la informacin, las TIC resultan uno de sus ejes esenciales. Como una caracterizacin de
este escenario se puede sealar que la diversidad de culturas y contextos puede ser mejor aborda-
da utilizando las tecnologas. En sociedades rpidamente cambiantes la validez de la informacin
resulta efmera y por lo tanto se requieren nuevas herramientas y estrategias para el desarrollo del
conocimiento.
Por otro lado, estas sociedades del conocimiento se asientan sobre redes que promueven perspec-
tivas y valores en los que la multiculturalidad juega un papel esencial. Un elemento central de las
sociedades del conocimiento es la capacidad para identicar, producir, tratar, transformar, difundir
y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo
humano. Estas sociedades se basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y eng-
loba las nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin.13
Dentro de este escenario, lo que ha dado en llamarse nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) identicadas por el auge de internet en los procesos de acceso y circulacin
de la informacin se visualiza hoy de manera integrada y global junto con las tecnologas ms
antiguas tales como la telefona y los medios audiovisuales (como la radio y la TV). De esta ma-
nera se arriba a un concepto de TIC de carcter amplio, que integra ambos tipos de tecnologas,
potenciadas entre s por los progresos que irrumpen cotidianamente tales como el fenmeno de
los telfonos celulares, los recursos y medios audiovisuales que potencian la enseanza, la TV, etc.
En este marco se visualiza una serie de fenmenos asociados como el de la socializacin tecnolgi-
ca de las nuevas generaciones. El vnculo con las tecnologas que tienen hoy nios y jvenes diere
sustancialmente de los modos de relacin que establecen los adultos con ellas. El modo en el que
se da el acercamiento a las TIC en la era de internet se identica con lo que Mark Prensky (2001)
ha dado en llamar el fenmeno de los nativos e inmigrantes digitales.
Estas tecnologas ocupan un lugar de relevancia en la vida social formando parte de la cultura
cotidiana de los sujetos tanto para el desarrollo de actividades laborales y estudiantiles como ocu-
pando un lugar de privilegio en las actividades de ocio y recreacin. La vida de nios y jvenes se
haya atravesada por estas tecnologas de un modo que para ellos resultan naturales e integradas a
su accionar, a veces en una dimensin que vista por los adultos puede considerarse magnicada.
Es por ello que suelen chocar los cdigos generacionales ya que responden a valores culturales y
procesos de socializacin diferentes.
Las TIC abordan la actividad social en torno a los fenmenos de comunicacin e informacin so-
13 UNESCO (2005): Hacia las sociedades del conocimiento.

131
portada en redes informatizadas, pero superando los aspectos materiales o artefactuales y conci-
bindose ligadas al desarrollo de habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la vida

cotidiana de los sujetos.
La relacin con estas tecnologas pude provocar un abanico de reacciones que van desde las resis-
tencias de quienes ven en las TIC elementos distractores u obstaculizadores del aprendizaje hasta
los/as optimistas tecnolgicos de la educacin, que ven en las TIC la solucin a los problemas
educativos. Ubicados entre ambos se desarrolla una amplia gama de variantes.
Si nos remitimos a la historia de la insercin de la tecnologa en las instituciones educativas, las
principales experiencias de trabajo se vinculaban con la enseanza de la informtica. Por su carc-
ter fundacional dentro del campo, la informtica ha ocupado un lugar de relevancia de modo tal
que este antecedente en ocasiones se confunde y transforma en la reduccin del campo de las TIC
al de la informtica.
En tanto las TIC involucran la convergencia de la mirada de diversas disciplinas (sociologa, ingenie-
ra, informtica, psicologa, antropologa, etc.) desde las cuales se puede analizar y comprender la
complejidad de los nuevos escenarios para actuar en ellos, la informtica se asienta bsicamente
sobre la computacin y en la comunicacin. Mientras la informtica reere al tratamiento de la
informacin y la comunicacin de datos, las TIC tratan el impacto social y cultural de los fenmenos
comunicacionales, con eje en la interactividad y su incidencia sobre el desarrollo del conocimien-
to. Si bien ambos campos se vinculan con el uso de las computadoras, las deniciones no resultan
homologables ni reductibles.
Lo que distingue a las TIC es que se trata de trascender temticas como el hardware y el software.
Las redes fsicas, computadoras y programas, es decir el soporte material, pueden considerarse
necesarias pero no sucientes para explicar su alcance.
Es posible establecer como rasgo que las experiencias ms exitosas que reeren a la incorporacin
de las TIC en la vida educativa deben enmarcarse en su uso signicativo, cuyo potencial radica en
atraer el inters de los nios/as y jvenes de modo de explotar su facilidad en el manejo de dichos
cdigos. De este modo las TIC se ponen al servicio de las posibilidades que ofrecen para el mejora-
miento de los procesos de aprendizaje y enseanza de los contenidos. Para ello se hace desarrollar
dispositivos de trabajo que permitan el libre acceso que posibilite su uso permanente as como la
implementacin cotidiana y planicada de estrategias fundadas en el potencial de las TIC.
Una vez perlado el espacio social que ocupan las TIC, cabe focalizar sobre su delimitacin en el
campo de la formacin docente.
7.1.2. Los propsitos de las TIC en la formacin docente

Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas. A saber:
sobre la gestin administrativa y el procesamiento de la informacin acadmica y organiza-
cional;
sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es decir el
campo de lo virtual;
sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades, capacidades y
132
destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC;

sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo consideran-
do su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza.
Si bien este documento focalizar la mirada sobre el ltimo aspecto, cabe destacar que las deni-
ciones de orden curricular inciden sustancialmente sobre las polticas de desarrollo profesional y
formacin de los profesores de nivel superior.
Una observacin de las propuestas curriculares desarrolladas en los ltimos aos permite compren-
der que el lugar que se ha asignado a la temtica de las TIC dentro de la formacin inicial de los
docentes ha estado condicionado por la imposicin de otras prioridades. Si bien las TIC fueron con-
sideradas como saberes relevantes han quedado en un segundo plano frente a otros saberes reque-
ridos en la formacin docente. Dado lo acotado de la formacin inicial, se ha intentado resolver de
algn modo su incorporacin sin lograr colmar en general las expectativas respecto de su inclusin.
Es posible observar que las resoluciones curriculares que se han dado, en general estn ligadas a la
reduccin del aprendizaje de aspectos tcnico-operativos de manejo de computadoras y/o redes,
que representan un dominio instrumental.
Es innegable la necesidad de contar con habilidades y destrezas mnimas para la utilizacin de las
computadoras y redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseanza, pero dichas
competencias se adquieren bsicamente en la prctica cotidiana. Esto no signica que deba evi-
tarse la oferta curricular que atienda aspectos operativos, pero s al menos que deberan asentarse
sobre un diagnstico de necesidades reales de la poblacin estudiantil y en tal caso no consti-
tuirse en un n en s mismo. En trminos de decisiones a tomar, pueden resultar ms sustantivas las
deniciones de tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad en el uso de los dispositivos y
entornos para los estudiantes, que el desarrollo de ofertas curriculares instrumentales.
Para quienes se sienten seguros en el uso cotidiano de las tecnologas, se trata de encontrar espa-
cios y tiempos de experimentacin que les permitan ahondar en las posibilidades de las herramien-
tas y desarrollar proyectos didcticos en donde las TIC ofrecen mejores posibilidades para la en-
seanza y el aprendizaje. En cambio, para quienes maniestan resistencias o visualizan obstculos
para acercarse a las TIC, suelen disearse estrategias de enseanza cuya nalidad est orientada
a lo que se ha denido como dominio instrumental. En este ltimo caso es frecuente observar
que se delegue en un especialista en informtica las acciones de enseanza. Como consecuencia,
habitualmente se ensean cuestiones poco signicativas para los estudiantes recayndose en los
aspectos tcnicos. Se desplaza de este modo el peso de la experticia de la enseanza hacia quien
tiene un dominio operativo cuando ste no debiera ser el sentido esencial del uso de las TIC en la
formacin inicial de los docentes.
Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve anes a los aspectos ms
instrumentales de las TIC, cabe desarrollar entonces propuestas curriculares que trasciendan estas
cuestiones.
Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identicarse dos problemas
frecuentes:
La confusin entre la falta de conocimiento del uso procedimental de las herramientas in-
formticas por parte del docente con supuestas carencias y necesidades formativas de los
133
alumnos (y como consecuencia, la inclusin de prcticas de enseanza poco relevantes para
la formacin).
La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la formacin
en TIC (como por ejemplo, la enseanza del uso de programas).
Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se en-
cuentran vinculadas con aspectos comunicacionales cuyo perl supera lo meramente tcnico
para dar paso al desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se trata de cons-
truir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las implicancias del
uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseanza. Un ejemplo sera la posibilidad de comprender
las diferencias que se dan hoy en la construccin de los sistemas de lectura y escritura mediados
por las computadoras y las redes. Leer y escribir en pantalla resulta un fenmeno cualitativamente
diferente al de aprender a leer y escribir en papel. No se trata de emitir juicios de valor o ponderar
uno por sobre otro, sino de brindar elementos para la comprensin y el acompaamiento de un
fenmeno que aparece hoy reejado en la vida de cada sujeto.
Dada la complejidad del fenmeno, las respuestas curriculares pueden plasmarse en las diferentes
reas de la formacin. El campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor resolucin en un
carcter transversal respecto de los otros saberes. De esta manera, en el desarrollo curricular de la
formacin inicial de los docentes, las TIC tendran incidencia sobre:
La Formacin General: brindando un marco respecto del nuevo escenario de la sociedad del
conocimiento y su incidencia en la vida cotidiana de la escuela, abordndose la construccin
de redes sociales con soportes tecnolgicos. En un sentido complementario implica revisar
teoras de aprendizaje y enfoques de enseanza.
La Formacin Especca: enlazando saberes instrumentales con saberes especcos de cada
rea de conocimiento.
La Formacin en la Prctica Profesional: dotando al futuro docente de herramientas que le
permitan desarrollar estrategias didcticas sustentadas en las TIC. El trabajo colaborativo
como enfoque de aprendizaje y de enseanza resulta otro aspecto esencial del campo, as
como el desarrollo de herramientas que facilitan el seguimiento de procesos.
Cabe sealar que por su triple carcter material, simblico y social la enseanza de las TIC debe ten-
der al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluacin en donde la propia utilizacin de las he-
rramientas se constituya en objeto de anlisis de crtico desde los marcos conceptuales pertinentes.
7.2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin

de las TIC en acciones educativas
Incluir tecnologas en la vida cotidiana de las instituciones educativas implica tomar decisiones
para afrontar los cambios que se generan en los equipos y en la dinmica de trabajo. A continuacin
se enuncian algunos de los debates ms frecuentes:
134
Conguracin de roles especcos que asumen la experticia

respecto de las TIC en las instituciones
Debido al escaso dominio en el uso operativo de las TIC, existe una tendencia en las instituciones
a delegar su utilizacin en quienes se identican como referentes o expertos en el tema. De este
modo resulta imposible lograr la transversalidad en su utilizacin al tiempo que las TIC se vuelven
patrimonio exclusivo de quienes tienen acceso a espacios informatizados y conectados.
La existencia del rol de referente o facilitador TIC en las instituciones no invalida ni restringe la
formacin de la totalidad de los profesores y estudiantes, al mismo tiempo que obliga a ambos a
indagar sobre la especicidad de los aportes de las TIC para la mejora de la enseanza. Saber usar
las TIC no implica saber qu de ellas contribuye a la optimizacin de las estrategias didcticas. La
experticia docente sobre los procesos de enseanza sigue estando en el centro de la escena, por
lo que la fantasa habitual de prdida de poder sustentada en las limitaciones instrumentales
que pueden tener los/las docentes y futuros/as docentes debe constituirse en uno de los ejes de la
formacin. Revisar, analizar y cuestionar estas relaciones de poder forman parte de la preparacin
de marcos crticos de reexin y anlisis.
Tensiones entre la formacin de carcter tcnico-instrumental

y la formacin para la mejora de la enseanza
Tal como se sealara, la reduccin de las TIC a la informtica ha sido uno de los principales proble-
mas en este campo. La posibilidad de trascender una visin utilitarista de las TIC nos acerca a al
superacin de dicho debate. Sin embargo, cabe destacar la expectativa social, que se sita fuerte-
mente en una idea de xito asociada al manejo operativo de la computadora.
En primer lugar, cabe enfatizar los aspectos comunicacionales y de tratamiento de la informacin
en red, propios de las TIC. En segundo lugar, es necesario superar la idea de uso didctico ligada al
manejo de programas.
El uso abusivo de programas se presenta como un problema muy importante en el nivel inicial. Bajo
el prejuicio de que los sujetos del nivel carecen de los cdigos de la escritura, se cae en el uso de pro-
gramas enlatados construidos sobre fundamentos conductistas que sancionan el error y permiten
una sola respuesta posible. Estos programas que se contraponen con los principios didcticos ms
elementales resultan una aparente solucin para el/la docente que no cuenta con los criterios para
discriminar estas situaciones, dada su escasa formacin en TIC frente al dominio instrumental que los
nios suelen tener en las computadoras. Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje, dichos
programas no conducen al desarrollo de estrategias creativas y o productivas.
El debate sobre qu le aportan las TIC a la enseanza

como indicador de la resistencia al cambio
Muchos docentes suelen apoyarse en la idea de que el sistema educativo se ha sostenido y avanzado
prescindiendo de las TIC y sobre este argumento se sostiene que no son necesarias. En una lnea de
argumentos ms extremos, algunos esgrimen que el uso de estas herramientas est ligado al consumo
propio de los valores de la sociedad actual. Estas discusiones se vuelven estriles cuando no se logra
trascender hacia un nivel de anlisis situado en el rol de la innovacin en contextos educativos.
135
La innovacin como proceso est caracterizada por la existencia de pioneros, en este caso docentes
creativos y desaantes que atraviesan las fronteras conocidas para emprender nuevos caminos en el
ensear. Sin innovacin el sistema educativo se anquilosa y reproduce continuamente sus prcticas.
Considerar la inclusin de las TIC en el marco de proyectos de innovacin pedaggica puede resul-
tar una buena sntesis para reunir las expectativas de cambio de los docentes con la necesidades
y requerimientos de un nuevo contexto. Al mismo tiempo habr que comprender que parte de
la dinmica de las innovaciones incluye el abordaje de las resistencias al cambio con estrategias
puntuales que permitan analizar crticamente las prcticas y sus fundamentos.
Planos de desarrollo curricular de las TIC en la formacin

Es importante discriminar que cuando se trata de instancias de formacin el desarrollo de las TIC se
plantea bsicamente sobre dos planos:
el desarrollo presencial de la enseanza;
las propuestas virtuales o en lnea.
Hoy es necesario atender ambas dimensiones de trabajo, pero es importante establecer cules son
los dispositivos, estrategias y herramientas propios de cada plano para evitar confusiones respecto
de los alcances y limitaciones de cada uno de ellos en la enseanza superior.
En la enseanza presencial, que ha caracterizado histricamente a los procesos de la formacin ini-
cial de los docentes, las TIC se pueden vincular con variedad de recursos multimedia que coneren
mayor dinamismo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. De este modo es posible lograr
trabajar desde propuestas didcticas de mayor signicatividad para los alumnos, en tanto respon-
den a cdigos y formas de comunicacin que interesan a la poblacin estudiantil. El uso de videos o
pelculas que registran experiencias, tramas grabadas para analizar, exposiciones sustentadas sobre
grcos e imgenes que sistematizan informacin, la posibilidad de gracar y/o simular datos y
coordenadas para poder visualizarlos asistidos por computadora, etc., son algunos ejemplos.
Este abanico de posibilidades se ampla fuertemente cuando se recurre al uso de internet, ya sea
para:
desarrollar bsquedas de informacin;
acceder rpidamente a publicaciones diversas;
acceder a propuestas formativas en lnea en interaccin con quienes se encuentran en otros
contextos;
comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar informacin, dis-
cutir, etc.;
participar en grupos temticos de intereses especcos;
trabajar colaborativamente con quienes se encuentran en otras coordenadas geogrcas u
otros espacios.
Estas actividades cobran an ms sentido cuando se las dimensiona sobre un supuesto esencial
para la construccin del conocimiento en el nivel superior: la posibilidad de organizar los ritmos y
136 procesos individuales de trabajo y de aprendizaje.
En tanto se trabaja con sujetos adultos, los estudiantes del profesorado enfrentan la necesidad de

combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal que el desarrollo de las TIC re-
sulta un elemento esencial en la organizacin de sus tareas. Gran parte de las actividades que hoy
tienen lugar en las instituciones formadoras podran llevarse adelante sin perder calidad dentro
de entornos en lnea. Si a esta idea se le suma la posibilidad de realizar un seguimiento y acom-
paamiento concreto del estudiantado en los espacios nos presenciales asistiendo sus dudas,
consultas, debates, etc., la formacin se vera naturalmente enriquecida.
Dado que la formacin debe asentar bases especiales sobre el anlisis crtico de las experiencias
que han caracterizado la biografa escolar de los estudiantes, la posibilidad de interactuar en con-
diciones y espacios diversos, visualizando experiencias de enseanza y aprendizaje diferentes a las
conocidas, permite al estudiante enriquecer sus marcos al tiempo que vivencia otros modelos que
dieren de aquellos con los que se ha formado.
Se agrega adems el potencial de contar con una particular organizacin de los tiempos para cada
alumno adulto. La riqueza propia de la diversidad cultural de los estudiantes se podr capitalizar
an ms propiciando el desarrollo de estas nuevas prcticas sustentadas en las TIC. Pero por sobre
todo, se favorecer la heterogeneidad de estrategias de aprendizaje acompaadas de tiempos y
espacios de mayor exibilidad.
Complementariamente cabe sealar que todas las acciones que requieren el uso de internet pue-
den combinarse con las acciones formativas presenciales. De este modo se optimiza el uso de los
tiempos y se posibilita la adaptacin de los requerimientos didcticos a las necesidades y demandas
individuales de los alumnos, sin que por ello se afecte la calidad de la formacin.
Un tpico particular lo constituye los denominados materiales o recursos multimedia de
gran arraigo en la educacin. Tal como lo describe Marques Graells (1999), existen tres tipos
dentro de ellos: los entornos formativos multimedia (en discos o en lnea) dentro de los que es
necesario distinguir aquellos que slo brindan informacin de los que contienen una propuesta
didctica interactiva; los entornos virtuales como los campus, en donde existen propuestas
de cursos, jornadas, etc.; y otros materiales, que si bien no fueron diseados para propuestas
de enseanza o de aprendizaje, se utilizan como insumo para dichos procesos, tales como los
peridicos en lnea.
Suele haber poco conocimiento acerca de esta diversidad de materiales y del potencial de cada
uno de ellos para las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero lo ms sustantivo es selec-
cionarlos para que sean utilizados en contextos signicativos. Se trata de apuntar al desarrollo de
proyectos integrados en donde las instituciones y los docentes incorporen las TIC al servicio de sus
actividades formativas habituales en lugar de forzar su uso para cumplir con las expectativas
generadas externamente o satisfacer representaciones asociadas a la modernizacin de las ac-
ciones pedaggicas.
Cabra pensar entonces en una incorporacin con sentido de las TIC, vinculadas con el mejoramien-
to de la enseanza, la gestin, la organizacin de acciones, etc.; pero en todos los casos ubicndolas
en articulacin con los objetivos y contenidos de los proyectos priorizados por las instituciones y
los docentes.
Finalmente, cabe sealar que existen al menos tres niveles para el diseo de propuestas de inclu-
sin de las TIC dentro del desarrollo curricular.
137
1. Un nivel vinculado a los procesos de alfabetizacin digital, centrado en el desarrollo de compe-
tencias de carcter procedimental o instrumental.

2. Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de los procesos de ensean-
za y aprendizaje. Se vincula conla posibilidad de poner en marcha estrategias vinculadas con
las TIC queoptimice la enseanza y el aprendizaje.
3. Un nivel de reexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el contexto actual y en la
vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. Se trata de dotar a los estudiantes
de un marco de anlisis crtico que les permita desarrollar criterios propios de utilizacin, y pro-
ducir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios, con el objetivo desumar
una visin de investigacin y anlisis a las prcticas docentes.
Resultar relevante atender dicha clasicacin a la hora de analizar el tipo de instancias curricula-
res que se propongan, revisando el sentido de su inclusin dentro del contexto global de la forma-
cin. De este modo ser posible establecer el grado de alcance que se imprima a la inclusin de las
TIC en el diseo curricular.
7.3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General
Las TIC brindan una amplia gama de posibilidades para el desarrollo de estrategias de enseanza. El
aprendizaje se ve potenciado con el uso de herramientas que resultan convocantes para los alum-
nos, tanto por su diseo como por las posibilidades que ofrecen de acceso a la informacin y a sus
diferentes formas de organizarla y presentarla. Pero es necesario tener presente la discriminacin
entre conocer, procesar, organizar informacin y construir conocimiento. As lo reconoce la deni-
cin al respecto que se plantea en el prrafo 43 de los Lineamientos Curriculares, cuando se seala
la necesidad de incluir las TIC en el campo de la Formacin General.
Por otra parte, tambin es necesario que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas y
las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de Forma-
cin General como parte esencial de la formacin de la docencia, independientemente del nivel u
objeto de estudio para el cual se especialice.
Partiendo de esta base, habr que trabajar diseando propuestas que se asienten sobre las opcio-
nes que brindan las TIC para potenciar la enseanza:
la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros contextos;
la riqueza audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y jvenes;
el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de trabajo (interjuego entre sincrona
y asincrona) dentro y fuera de las instituciones educativas;
el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados.
Resulta ineludible el tratamiento de estos fenmenos dentro de los nuevos escenarios de desarro-
llo de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Desde esta perspectiva ser necesario para los
estudiantes del profesorado de nivel inicial y primario comprender lo que se caracteriza como el
138 contexto de la sociedad del conocimiento y el modo en que dicho modelo revisa y ampla el de la
sociedad de la informacin. Tambin dentro de este marco, ser necesario trabajar el concepto de

innovacin y cmo se juega en contextos educativos.
No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o instrumental sino de marcos
de anlisis que permitan a los estudiantes comprender las condiciones sociales, polticas, econmi-
cas, etc., en las que hoy se genera el conocimiento. El anlisis desde variables que permiten abordar
la complejidad del fenmeno permitir a los futuros/as docentes desarrollar marcos conceptuales y
metodolgicos situados, colaborando as con el desarrollo de un sentido crtico y una apropiacin res-
ponsable de las herramientas y recursos que puedan provenir de los aportes de las TIC a la educacin.
Dada la concepcin de las TIC como campo integrado por saberes provenientes de diferentes dis-
ciplinas y campos, resulta central comprender el marco de la Sociedad del Conocimiento y la In-
formacin para comprender la complejidad que caracteriza el escenario actual de las acciones
pedaggicas.
De este modo, dentro del campo de la Formacin General se congurara el desarrollo de los mar-
cos conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en la vida cotidiana de los
sujetos y, particularmente, sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Algunos ejes temticos posibles convergen sobre dos planos prioritarios:
los factores contextuales que conguran los escenarios de emergencia social de las TIC, vincula-
dos con la Sociedad del Conocimiento y la Informacin;
los factores macro y micro que vinculan a las TIC con la educacin: TIC, enseanza y aprendizaje.
Sobre esta base cabe delimitar el campo de los posibles ejes de contenido inherentes a la Forma-
cin General.
7.3.1. Contenidos mnimos sugeridos a desarrollar en la Formacin General

1. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo social y eco-
nmico. Variables sociales, polticas y econmicas que conguran nuevos escenarios para la
educacin. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela.
2. Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y jvenes. Ciuda-
dana digital. La construccin de identidades y la participacin mediada por la tecnologa. La
hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.
3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin. El desarrollo de los
procesos de comprensin y las TIC. Por ejemplo, enfoques que reeren al concepto de resi-
duo cognitivo; perspectivas de la incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos; cono-
cimiento colaborativo; etc.
4. Uso educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de en-
seanza. Modelos didcticos y TIC: el trabajo colaborativo. Debates actuales sobre las TIC en el
aula: recurso, herramienta, entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual.
5. Dispositivos de enseanza y TIC. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC:
aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas temticas; etc.
Presencialidad y virtualidad.
139
6. Estrategias didcticas y TIC. Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs; crculos de apren-
dizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El software educativo: fundamen-

tos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. La informacin
en la red: criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
7. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones. Juegos de roles; simula-
cin; videojuegos temticos; etc.
Dentro de cada uno de estos ejes podran congurarse diferentes espacios curriculares. Por las
caractersticas de los contenidos es posible pensar que las instancias formativas de orden social,
poltico, cultural, psicolgico, etc. estn ligadas al desarrollo de un Seminario, abordando por ejem-
plo las temticas propuestas para los ejes 1, 2 y 3.
Asimismo, podra pensarse en la incorporacin de algunos de estos contenidos pertenecientes a los
bloques 1, 2 y 3 en espacios curriculares vinculados con temticas tales como los sujetos y contex-
tos de aprendizaje.
Sin embargo, cabe pensar que el espacio en donde se congure la formacin de orden didctico
correspondiente a los ejes sugeridos 4 y 5 convendra que fuera enmarcado dentro del formato
de una asignatura.
En el caso de los ejes 6 y 7, un espacio curricular de taller centrado en las producciones podra re-
sultar coherente con la necesidad de experimentar las estrategias a implementar. De este modo se
pueden reunir all el aprendizaje de los saberes instrumentales requeridos para la puesta en marcha
de dichas estrategias, acotado a quienes los requieran, con el marco conceptual que lo sustenta.
Se tratara entonces de considerar la posibilidad de ofrecer espacios curriculares optativos para los
estudiantes que consideren necesario el aprendizaje bsico de carcter instrumental de las herra-
mientas; cuidando no reducir la oferta de espacios ligados con el saber hacer a dichos segmentos
de poblacin, y ofreciendo tambin la posibilidad de explorar el alcance de las herramientas a la
totalidad de los alumnos14.
7.4. Las TIC y la Formacin Especfica
Al considerar las TIC como potenciadoras de la enseanza, es necesario atender las particularidades
que ellas plantean dentro de cada campo disciplinar. Existen herramientas especcas que aportan
al tratamiento de contenidos particulares y que es necesario conocer y analizar previo a su puesta
en prctica. Si bien algunas resultan de un aporte incuestionable (como por ejemplo los programas
para armar las lneas de tiempo para Historia; los programas que trabajan geometra dinmica en
Matemtica; etc.), en cada caso ser necesario establecer la pertinencia y sentido de su uso en
funcin de las nalidades didcticas que se persigan.
Al mismo tiempo, habr que tener en cuenta la distincin de sujetos de aprendizaje cuando se trata
14
En el documento Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente (prrafo 95) se propone la posibilidad de generar espacios acreditables por
otras instancias evaluativas que trasciendan el requisito de presencialidad. En esta lnea, una opcin puede ser desarrollar estrategias de evaluacin de
conocimientos tcnico-instrumentales bsicos tendientes a establecer las competencias mnimas de un usuario medio. Saberes como el uso mnimo del
procesador de texto; la planilla de clculo; el navegador de Internet; programas de correo electrnico y de elaboracin de presentaciones como el Power
140 Point podran constituir un recorte para evaluar.
de estudiantes del profesorado, dado que varias herramientas estn pensadas para el uso escolar

por parte de los nios y no para el aprendizaje de los adultos. Conocer y explorar las posibilidades
de cada una para la enseanza puede resultar un camino interesante siempre y cuando no se pierda
de vista en el profesorado el anlisis de los principios didcticos que sustenta cada aplicacin.
7.4.1. Las TIC y las reas disciplinares

Dada la transversalidad de las TIC, se sugiere la inclusin en todas las reas disciplinares de un
bloque especco de contenidos que aborde el impacto de las TIC sobre los procesos de enseanza
y aprendizaje. Para su concrecin ser necesario un trabajo articulado entre especialistas de las
diferentes reas de conocimiento y un especialista en TIC para denir los contenidos correspon-
dientes a dichos bloques.
Se proponen un conjunto de contenidos para incluirlos en las deniciones de las reas disciplinares.
Estas propuestas de ningn modo completan las posibilidades del trabajo con TIC en las reas, sino
que se presentan a modo de ejemplos que sern enriquecidos con el aporte de los especialistas que
participen del proceso de diseo del currculo de la formacin docente en cada jurisdiccin.
TIC y Lengua: cdigo de comunicacin. Lectura, escritura y TIC. Escritura en la red: los blogs;
fotologs; el chat, el email. Ortografa, gramtica y nuevos cdigos.
TIC y Matemtica: geometra dinmica. Organizacin de datos. Planillas, cuadros y matrices
TIC y Ciencias Sociales: los juegos de rol y simulacin
TIC y Ciencias Naturales: las simulaciones. La investigacin como metodologa de trabajo
7.4.2. Las TIC y las particularidades del nivel primario

A la atencin de la especicidad de la formacin docente para la inclusin de la TIC se suma la ne-
cesidad de considerar las especicidades de cada ciclo. El aprendizaje de los/las nios/as de primer
ciclo se asienta sobre los principios del aprendizaje visual o icnico. La inclusin de dichos marcos
de referencia en los espacios curriculares facilitar el desarrollo de estrategias que recuperen el
valor de lo visual. Asimismo, es necesario resaltar la necesidad de enfatizar las formas de trabajo
colaborativo entre pares. Cabra entonces poner especial nfasis a la mirada tanto sobre los progra-
mas que se utilizan como sobre las estrategias para su abordaje.
Respecto de los programas (software) que se encuentran en el mercado, ser necesario identicar
sus limitaciones de orden didctico, debido a que suelen asentarse en principios y enfoques al me-
nos cuestionables. De all la necesidad de que cada futuro/a docente explore las posibilidades de
cada uno de ellos y conozca criterios para su seleccin.
Pero ms all de los programas ser necesario poner en el centro la formacin en propuestas didc-
ticas que resulten coherentes con los modelos pedaggicos que se desarrollen, como por ejemplo
las propuestas referidas a ensear a investigar usando las TIC.
Un punto especco reere al desarrollo de la enseanza asentada en programas de tipo utilitario,
sin que ello implique la enseanza de caractersticas operativas de los programas. El aprendizaje de
procesadores de texto, planillas de clculo, gracadotes, presentadores, etc. debe orientarse hacia
principios de uso signicativo. De este modo cabe pensar que dichos programas se apliquen al desa- 141
rrollo de proyectos didcticos concretos en lugar de ser enseados como tales de manera aislada.
El uso de Internet puede conllevar al enriquecimiento de la tarea o bien convertirse en un n en s

mismo. Por eso es necesario incorporar como contenido formativo el tratamiento de criterios de
validacin y cotejo de abilidad de la informacin que circula en red, dotando a los futuros docentes
de sustento para seleccionar y adecuar lo que brinde la red a cada propuesta de trabajo en el aula. Es
recomendable pensar por ejemplo la enseanza de estrategias referidas a la categorizacin y concep-
tualizacin, de modo tal que las bsquedas en Internet resulten efectivas y acotadas a lo que interesa.
En un sentido complementario se trata de pensar en el establecimiento de claras discriminaciones
entre lo que es un proceso de investigacin ligado al aprendizaje y la reduccin de la investigacin
a la mera bsqueda y transcripcin de la informacin en la red. Los estudiantes tendrn que contar
con herramientas que permitan establecer que investigar es mucho ms que copiar informacin y
pegarla.
Existen disponibles en la red variados recursos y estrategias. Sobre ellos habr que trabajar tambin
considerando criterios para su seleccin puesto que debern adecuarse a las propuestas curriculares
jurisdiccionales y a las necesidades particulares institucionales y de aula. Pueden tomarse por ejemplo
propuestas de trabajo colaborativo: webquest, wikis, weblogs, crculos de aprendizaje, bibliotecas
virtuales, etc.15, cuyo recorte se adecue a las necesidades que je la planicacin docente.
7.5. Las TIC y la Formacin en la Prctica
El propio perl de las TIC lleva a considerar la necesidad de ser abordadas en diferentes instancias de
la prctica. Su conocimiento y manejo podr lograrse en la medida en que su uso efectivo se incorpore
desde el inicio de la formacin a las instancias curriculares vinculadas con la prctica docente.
En este sentido ser necesario atender y discriminar algunas dimensiones:
El uso instrumental de las TIC para el desarrollo de trabajos de los estudiantes, incluyendo la
preparacin de materiale, etc.
El uso didctico de las TIC como potenciadoras de la enseanza.
La enseanza de habilidades y competencias para el desarrollo de trabajo colaborativo entre
pares y con docentes, como la creacin de redes comunicacionales asistidas por las TIC para
el desarrollo profesional, que atiendan necesidades particulares de grupos de expertos y no-
vatos, pares, especialistas en reas de contenidos, etc.
La documentacin de experiencias de las prcticas a travs de las TIC (en articulacin con las
acciones de evaluacin que se desplieguen).
Sobre los dos primeros aspectos ser necesario capitalizar y poner en accin en las instancias de
la prctica todo lo que se trabaje respecto de las TIC en la Formacin General y en la Formacin
Especca.
15
El documento desarrollado por la UTIC, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las escuelas (2007), presenta el desarrollo conceptual y me-
todolgico de alguna de estas propuestas. Para ampliar puede consultarse en Barber, E. (2004): La educacin en la red. Actividades virtuales de enseanza
y aprendizaje. Espaa: Paids, o bien en Kozak, D. y equipo del Proyecto Aulas en Red (2005): Estrategias para el uso cotidiano de las TIC, Buenos Aires.
142 http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/estrategias_uso_TIC_2005.pdf
Respecto del tercer aspecto, cabe destacar que los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res.

24/07) destacan fuertemente el desarrollo de habilidades para la conformacin de redes sociales
y profesionales, atendiendo sus implicancias sobre la calidad de la formacin continua. En sintona
con estas orientaciones, es posible pensar en el desarrollo de redes de estudiantes en donde el ca-
rcter formativo le d contenido y sentido a los intercambios dentro del contexto de la formacin.
Ser relevante superar las tensiones que se producen entre la expectativa de contar con usuarios
expertos en la herramienta, para recuperar la experticia centrada en el trabajo pedaggico inhe-
rente a la formacin de los maestros. No se trata de formar tecnlogos; se busca dotar a los futuros
docentes de herramientas que mejoren su formacin.
7.6. Las TIC y la evaluacin
Conviene discriminar diferentes dimensiones sobre las que se despliegan las TIC respecto de la
evaluacin en la formacin docente:
Las TIC y la evaluacin de los estudiantes
Las TIC y la evaluacin de la gestin curricular e institucional
La evaluacin de herramientas y entornos multimedia
La atencin puntual de cada uno de estos aspectos remite al uso de herramientas diferenciadas.
7.6.1. Las TIC y la evaluacin de los estudiantes

Uno de los principales desafos de la formacin inicial de los docentes es el seguimiento integrado
de los procesos particulares de aprendizaje. Si bien en toda formacin profesional este aspecto
resulta central, en el caso de la formacin inicial de profesores se potencia a la luz de la diversidad
de formas que adquieren dichos procesos donde la biografa escolar de cada estudiante de profe-
sorado resignica cotidianamente su formacin.
Puesto que la formacin inicial tiene como uno de sus ejes la revisin crtica de esa biografa, es
necesario contar con instrumentos que faciliten el seguimiento de procesos para dotar a los pro-
fesores de nivel superior de informacin sustantiva que permita ir reorientando la formacin hacia
los aspectos que resulte prioritario atender.
Las TIC ofrecen una gran variedad de herramientas que permiten organizar y sistematizar esa infor-
macin de manera tal que los profesores puedan tener un acceso a ella de manera rpida y efectiva,
permitiendo de ese modo el seguimiento y desarrollo del proceso de evaluacin y autoevaluacin
de los estudiantes.
Dentro de esta lnea resulta un claro ejemplo el e-portfolio, de nalidad especca para el acompa-
amiento de la evaluacin de procesos. Tambin puede apelarse al uso de los blogs, los foros y las
listas de inters que pueden contribuir a la puesta en marcha de diversas actividades dentro de la
formacin docente.
El e-portfolio resulta un instrumento de carcter integrador que permite sistematizar procesos y
143
dar cuenta de resultados al mismo tiempo que su propia utilizacin resulta formativa en cuanto al
uso de herramientas sustentadas en las TIC se reere.

Las ayudas no se ofrecen al azar, o slo cuando el estudiante las reclama, sino que siempre de-
ben estar en funcin y deben tener en cuenta los cambios en la actividad mental constructiva del
estudiante.
Las ayudas educativas en un portfolio electrnico pueden organizarse a partir de diferentes aspec-
tos. En primer lugar distinguimos que, en funcin del tipo de informacin que facilitan, pueden ser:
a) conceptuales, o b) procedimentales-estratgicas; y su contenido puede estar relacionado con
la concepcin del portfolio (denicin de portfolio, de evidencia, tipos de evidencia), o tambin
con aspectos de tipo tecnolgico (qu signica editar una evidencia, publicar el portfolio electr-
nico). Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentes tipos segn cmo aparecen o se
visualizan en el portfolio electrnico: a) ayudas contextuales, es decir, implementadas en la misma
plataforma; b) tutoriales, que responden a ayudas de procedimiento, y c) guas, o sea, documentos
explicativos sobre cmo elaborar el portfolio. Pueden tener diferentes formatos: audio, web, docu-
mentos imprimibles (de diferentes formatos) o vdeo, entre otros. Estas ayudas educativas tienen
que aparecer en todo su conjunto en un portfolio electrnico. No se trata, por lo tanto, de que haya
de un tipo o de otro, dado que cada uno responde a objetivos y demandas diferentes.
Desde la perspectiva del estudiante, la elaboracin de un portfolio acadmico le permitir aprender
a planicarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser ms autnomo
denitiva, le permitir y le facilitar la regulacin de su propio proceso de aprendizaje. (Barber,
Bautista, Espasa, Guasch, 2006)
Cuando se trata de revisar la incidencia de la biografa escolar sobre la formacin inicial, el trabajo
con memorias, diarios y portafolios enriquece la accin dotando de orientaciones para el registro
de las prcticas y la organizacin de la informacin que se recopila, brindando as material de re-
ferencia para el anlisis. El e-portfolio se constituye as en la posibilidad de contar con una herra-
mienta soportada en la tecnologa que ayuda a sistematizar dicho proceso al tiempo que posibilita
las intervenciones y reorientaciones de los/las profesores/as con el sentido de encauzar las prcti-
cas y revisar desde los fundamentos las acciones que se desarrollan.
Este dispositivo, que se asienta en los principios de la evaluacin cualitativa, puede operar en si-
multneo como ayuda pedaggica y como forma de modelizacin de prcticas evaluativas, cuyo
potencial puede transferirse de manera contextualizada a cada mbito de accin docente.
7.6.2. La evaluacin de herramientas y entornos multimedia

Se ha considerado aqu la relevancia de desarrollar criterios para implementar un anlisis crtico de la
pertinencia de las herramientas que proponen las TIC para cada situacin de enseanza y aprendizaje.
En el caso puntual de los programas y los entornos multimedia, existen desarrollos particulares que
se plasman en instrumentos para asistir dichos procesos de anlisis (Marqus Graells, 1999).
Dado que la formacin docente inicial tiene su peso central puesto en la formacin presencial, el com-
ponente virtual puede ser abordado o no dentro de entornos construidos para tal n. Pero cabe sealar
la relevancia de contar con un soporte que permita sistematizar la propuesta pedaggica en el marco en
la actividad no presencial, acompaando y potenciando las acciones formativas presenciales.
144
8. La Educacin Tecnolgica y la formacin docente

Los aportes del campo de la Educacin Tecnolgica resurgieron en la dcada de los 90 dando es-
pacio a las reexiones acerca de las la tecnologa, la tcnica y el conocimiento.
Desde una perspectiva histrica, la Educacin Tecnolgica se congura como campo superador
de la Educacin Tcnica que nace en 1930 vinculada a la enseanza de habilidades especcas
relacionadas con la formacin profesional y en ocios como la carpintera, albailera, mecnica
automotriz, administracin de redes informticas, etc. De impacto sobre el nivel medio, en los 90
se ampla la mirada hacia el desarrollo de la denominada alfabetizacin tecnolgica, extendindo-
se el concepto a la edad temprana como uno de los aprendizajes relacionados con la socializacin
primaria. Se comienza entonces a trabajar sobre un conocimiento tecnolgico ms general y abar-
cativo, con incidencia sobre los niveles primario y secundario.
Como parte de la superacin de paradigmas anteriores, la mirada tecnolgica pudo imprimir un
nfasis en los procesos no solamente vistos desde su carcter instrumental sino desde la relacin
con los modos y contextos de produccin.
Desde una perspectiva ms actualizada, la Educacin Tecnolgica se dene centralmente por:
La enseanza y el aprendizaje del conocimiento y las prcticas tecnolgicas.
El conocimiento tecnolgico, que es aquel que permite actuar en el mundo (fsico o abstracto)
manipulando materiales y/o utilizando herramientas.
Este conocimiento puede ser instructivo, utilizando tcnicas conocidas, o bien constructivo,
practicando el diseo de tecnologas.
Hoy estos debates se resignican a la luz de los nuevos escenarios caracterizados por la Sociedad
del Conocimiento y el concepto de sociedad red, en donde la presencia de lo digital y el desarrollo
de las TIC dan lugar a nuevos debates en torno al campo. Mientras que algunos coinciden en hablar
de un cambio hacia un modelo de Educacin en Tecnologa16, otros sostienen como eje la vincula-
cin entre Ciencia y Tecnologa; dando sustento a los debates propios del campo de la denominada
Educacin Tecnolgica y sus actuales revisiones.
Estos debates se traducen en algunas tendencias particulares:
Recuperar la dimensin artesanal de la tecnologa.
Desarrollo de saberes prcticos y adecuados.
Reintegrar la tecnologa con las ciencias.
Integrar las tecnologas tradicionales con las TIC.
Para todas ellas cabe sealar que las relaciones entre tecnologa, sociedad, ambiente y conocimien-
to se constituyen en un campo complejo que debe ser abordado a travs del anlisis de contextos
y culturas particulares. Los aportes de la automatizacin y la digitalizacin llevan a considerar la
trascendencia de las opciones instrumentalistas ligadas a la expertiz tcnica, para pasar a pensar
en el desarrollo de procesos cognitivos complejos as como en nuevas concepciones acerca de la
produccin y circulacin del conocimiento en contextos diversos.
16
145
http://www.tecnologia.mendoza.edu.ar/index.html y http://www.docente.mendoza.edu.ar/tecnologia.htm
8.1. La Tecnologa y las decisiones curriculares
de la Formacin Docente
Como formas de resolucin concreta, varios pases como Chile, Canad, Australia y Espaa han
optado por integrar el tratamiento de la Tecnologa y las TIC dentro de un mismo campo, dentro del
sistema educativo.
En nuestro pas se ha sealado la relevancia, desde la formacin docente para los niveles inicial y
primario (y sus modalidades), de la incorporacin de las TIC con su carcter de desarrollo curricular
transversal.
Dada la diversidad de resoluciones que ha tenido la Educacin Tecnolgica en las diferentes juris-
dicciones para los niveles en que se estara formando, resulta importante establecer opciones de
trabajo que se adecuen a cada contexto particular. Mientras que en algunas provincias existe la -
gura del docente especializado en Tecnologa que asume el tratamiento curricular especco, en
otras se han desarrollado los contenidos dentro de las propuestas curriculares de los niveles inicial
y primario especicados pero articulados con otras reas curriculares y campos de conocimiento
cuyo desarrollo asume el/la maestro/a del nivel.
En tal sentido, cabe sealar la posibilidad de generar ofertas en la formacin docente que permitan
reejar las realidades particulares de cada jurisdiccin, con el recaudo de no espejar la formacin
docente con las resoluciones que se dan en los niveles de incidencia (como el inicial y el primario,
en este caso).
De este modo, se sugieren para la Educacin Tecnolgica las siguientes opciones de resolucin
curricular en la formacin inicial del docente:
Desarrollar una unidad curricular especca vinculada con la Educacin Tecnolgica, enmarca-
da en el campo de la Formacin Especca. Por el carcter de sus contenidos cabe pensar que
las instancias ms adecuadas pueden resultar un taller o un seminario.
Incorporar los contenidos propios de la Educacin Tecnolgica articulados con el desarrollo
del rea de Ciencias (Naturales y Sociales). Dentro de esta opcin pueden observarse algunas
de las propuestas que se mencionan en los Lineamientos Curriculares dentro del campo de la
Formacin Especca.
Enmarcar el tratamiento de los contenidos de la Educacin Tecnolgica en las unidades curri-
culares propuestas para el desarrollo de las TIC, como parte del desarrollo de un marco acerca
de la temtica.
En todos los casos ser importante tener en cuenta una concepcin de la Educacin Tecnolgica
vinculada a la innovacin y la invencin. Abordar por ejemplo contenidos y estrategias relacionados
con la robtica, las simulaciones de procesos, el diseo y posterior desarrollo de proyectos creati-
vos, etc. pueden resultar algunas alternativas de inters para la formacin inicial de los docentes.
146
9. Educacin sexual integral y su enseanza

La inclusin de la Educacin Sexual Integral (ESI) en estas recomendaciones curriculares, se apo-
ya en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulga-
da en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a
recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y
privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y muni-
cipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6
de dicha ley , aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos
se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el
Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p), establece la ne-
cesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de
una sexualidad responsable.
En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc.
f) La inclusin de los contenidos y Didctica de la educacin sexual integral en los programas de
formacin de educadores.
Los Lineamientos Curriculares para la ESI se enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende
principalmente a cuatro criterios:
la promocin de la salud;
la visin integral de la ESI;
la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho;
la especial atencin a la complejidad del hecho educativo.
El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales,
afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial
de la Salud.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern
ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para
la Educacin Inicial en este campo. (Ver Res. CFE N 45/08).
Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter trans-
versal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los
diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que
proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los
diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que
involucra la temtica.
147
10. Problemtica contempornea de la educacin primaria
10.1. Problemtica contempornea de la educacin primaria
El nivel educativo primario fue una de las grandes herramientas en la construccin, expansin y
consolidacin del Estado-nacin moderno en nuestro pas. La ley 1420 del ao 1884 y la ley Linez
de 1905 fueron las expresiones jurdicas que permitieron el avance del Estado nacional sobre las
provincias. Con esta normativa se aanz el poder legal del Estado central en relacin con la edu-
cacin en todo el territorio y avanz, adems, en la construccin de escuelas nacionales muchas
de ellas de nivel primario a lo largo y ancho del pas.
En este sentido, el Estado-nacin tuvo en la escuela primaria un dispositivo valioso en pos de garan-
tizar la gobernabilidad y generar cohesin social. La conguracin de sujetos que se consideraran
a s mismos argentinos y se subordinaran a la legalidad establecida fue una enorme construccin
social donde la escolarizacin masiva de la niez fue central. Slo con observar la tasa de escolariza-
cin de los nios y nias de entre 6 y 13 aos, que pas del 20,2% en 1869 al 73% en el ao 1930,
se puede apreciar el enorme esfuerzo en trmino de polticas de Estado continuadas a lo largo de
dcadas. Un gran esfuerzo social que diferencia a nuestro pas de muchos de los pases de la regin
y de todo Occidente, sostenido en una aspiracin y vocacin universalista.
Esta decisin de incluir a todos los nios del territorio nacional en el nivel primario estuvo tensio-
nada por una tendencia homogeneizadora que obtur y excluy mltiples diferencias. As, diversos
otros de clase, nacionalidad, etnia o gnero no tuvieron las mismas posibilidades en una escuela
primaria que tendi a cobijar a todos pero, no as, a sostener una educacin igualitaria para el con-
junto de la poblacin.
Es innegable el fuerte poder socializante y subjetivante que tuvo este nivel. Con pasar slo unos
pocos aos por la escuela primaria, un sujeto estaba alfabetizado en aspectos bsicos de lectura,
escritura, clculo, identidad nacional y, adems, medianamente disciplinado para incorporarse a la
vida social en general y al mundo del trabajo en particular. Su masividad hizo necesaria la formacin
de grandes ejrcitos de maestros que en el normalismo encontraron un sostn slido para el desa-
rrollo de su tarea. Una profesin de masas que naci femenina y que se sostuvo en un sentido vo-
cacional casi sagrado, en una tica del cuidado del otro y en una identidad ms moral que poltica.
Esta vieja escuela primaria ha sufrido transformaciones a lo largo de sus poco ms de cien aos de
existencia en trminos de escuela de masas. Sus gramticas ms visibles han permanecido inalteradas
en tanto que es posible reconocer una escuela primaria con slo ver la fachada de su edicio. Pero
sus sostenes modernos se han corrodo ante las transformaciones de la modernidad tarda. Se pueden
enumerar algunas cuestiones epocales que han marcado recientemente a la escolarizacin primaria:
Desaparicin de un sentido hegemnico acerca del papel de la escuela primaria y de lo que
signica una buena escuela y una buena enseanza.
Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna.
Ruptura de la alianza entre escuela y familia.
148 Expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la informacin.
Conguracin de nuevas infancias.

Progresivo abandono de la escuela pblica estatal por parte de las clases medias urbanas a
partir de la dcada del 60.
Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales.
Estos son slo algunos de los cambios recientes que impactan sobre el nivel primario. Otros fen-
menos educativos y sociales son de ms larga data y merecen ser problematizados en la formacin
inicial de los docentes del nivel. As, antiguas cuestiones vinculadas con el fracaso escolar no pue-
den dejar de ser analizadas en la formacin.
10.1.1. Viejos y nuevos problemas del nivel primario

En este apartado se enumerarn y analizarn diversos aspectos que deberan ser considerados en la
formacin inicial de los maestros. No se pretende agotar los temas y tampoco su anlisis, en tanto
se considerarn slo algunas de sus aristas.
Repitencia, sobreedad y abandono

La educacin primaria en nuestro pas alcanz rpidamente niveles de cobertura casi universales,
lo que la diferencia de la mayora de los pases de la regin. Esto en los ltimos aos no se modi-
c; sin embargo, no signica que todos los que pasan por las escuelas del nivel puedan terminarlo,
hacerlo en los tiempos y en las condiciones que estipulan las normas. Segn el Informe 2004 del
SITEAL (Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina), la tasa de escolari-
zacin de los nios en la banda etaria que corresponde al nivel primario se ubicaba en el ao 2003
en el 96,5%.
Cuando se analizan indicadores clsicos de eciencia como repitencia, sobreedad y abandono,
algunos viejos problemas aparecen.
Para el ao 2003, el porcentaje de repitencia para el total del pas se ubicaba en el 6,3% si se consi-
deraban los siete primeros aos de la escolarizacin, aunque muchas provincias superaban el 10%.
Si se desagrega por grados, el mayor porcentaje se ubicaba en el primer ao de escolarizacin con
un promedio nacional del 10%. Pero muchas provincias llegaban a un porcentaje cercano al 20%.
Si se analiza el indicador sobriedad, se observa que en ese mismo ao el promedio de los alumnos
que estaban atrasados entre los nios que cursaban el nivel primario se ubicaba en el 23%. Nueva-
mente, en algunas provincias este porcentaje se ubicaba por encima del 30%.
El abandono es un indicador que se construye considerando a los alumnos que salen de las unida-
des educativas y no solicitan el pase a otras. En el ao 2002 se ubicaba en un promedio nacional del
0,8% entre primero y sptimo grado. En algunas provincias superaba largamente el 2%.
Sin lugar a dudas, otro de los problemas es el de la calidad. Recuperando los indicadores correspon-
dientes al Operativo Nacional de la Calidad Educativa del ao 2000 en Lengua y Matemtica de 6
grado de EGB/primaria, el total del valor correspondiente al total del pas en Lengua fue del 60,6%
(con un valor mnimo de 54,7% y un mximo de 72,4%), mientras que en Matemtica el promedio
nacional alcanz el 57,1% (valor mnimo: 49,6%; mximo: 66,7%). Las provincias ms pobres obtu-
vieron los porcentajes ms bajos.
149
Estos indicadores expresan problemas viejos y no resueltos de la escuela primaria. Se agudizan
si se considera que el mapa del fracaso escolar es casi coincidente con el de la pobreza. Son las
provincias ms pobres y las regiones o grupos sociales ms desfavorecidos los que concentran los
indicadores ms desfavorables.
Los futuros docentes del nivel primario deben contar con herramientas conceptuales para conside-
rar su prctica en el marco de fenmenos sociales amplios. Adems, deben reexionar que con sus
decisiones participarn de la denicin de estos guarismos que expresan los destinos educativos
de los argentinos.
La integracin escolar
Las polticas educativas de los ltimos aos, enmarcadas en numerosas leyes, convenciones y de-
claraciones internacionales, exaltan el principio de normalizacin y promueven la plena integra-
cin educativa de los sujetos con discapacidad temporaria o permanente en la escolaridad comn.
Ahora bien, la integracin escolar plantea desafos complejos y compromete a la escuela comn
y a la escuela especial, como as tambin a la familia y a los equipos interdisciplinarios que nece-
sariamente debern trabajar articuladamente para lograr procesos de integracin exitosos en los
aspectos sociales y pedaggicos.
La integracin escolar es una estrategia educativa posible para los sujetos con discapacidad, si bien
no es la nica. Como expresa la Ley de Educacin Nacional, el Estado debe garantizar la integracin
de los alumnos y las alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades, segn las po-
sibilidades de cada persona. Esta armacin nos remite a la singularidad de cada individuo, y pone
de maniesto la necesidad de adoptar actitudes reexivas y de evaluacin permanente en relacin
con el recorrido escolar que se considere ms benecioso para cada alumno.
Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea colectiva,
apoyada en el anlisis y la reexin permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos teri-
cos que subyacen a las prcticas. En consecuencia, los docentes de todos los niveles del sistema
educativo debern conocer los debates que se abren en torno a los procesos de integracin, las
problemticas generales de la discapacidad, y las posibles adaptaciones que los alumnos con disca-
pacidad requieren, de manera de poder tomar decisiones e intervenir desde su rol docente con una
variedad de herramientas y estrategias que favorezcan la insercin de los alumnos con discapaci-
dad en las aulas de la escuela comn.
Las nuevas conguraciones de la infancia. Nuevas formas de socializacin

Las transformaciones sociales, econmicas y culturales en nuestro pas y en el mundo han produ-
cido cambios profundos en la niez. La condicin de la infancia ha cambiado y esto tambin se
expresa en una profundizacin de las diferencias sociales. En este sentido, para muchos ser nio
puede expresarse en una vida de absoluta privacin que puede llegar a estar en situacin de calle
o a la explotacin en el trabajo infantil. Para otros, por el contrario, puede signicar una vida de
confort en marcos de alto consumo. Esta simplicacin binaria da cuenta de un grupo etario com-
plejo y heterogneo que obliga a hablar de infancias en plural, pues la experiencia de ser nio o
nia en la actualidad signica prcticas infantiles y construcciones simblicas ligadas a diferentes
dimensiones espaciales y temporales.
150 Ser nio o nia hoy no es lo mismo que hace slo diez aos. No pueden dejar de pensarse las in-
fancias sin considerarlas sumergidas en un hbitat meditico-comunicacional que se expresa en los

altos consumos de productos de las industrias culturales y de la comunicacin. Dibujos animados,
msica popular, cine, radio, revistas, Internet, telefona celular, entre otros, se asocian con miles
de productos como zapatillas, tiles escolares, juguetes, guritas, etctera. Estos consumos, por
supuesto, tambin se expresan en las diferencias de clase, etnia y gnero, pero tienen un enorme
poder en la denicin de una socializacin y en la construccin de identidades infantiles donde las
instituciones de la modernidad han perdido su lugar tradicional.
Las TIC y el anclaje gutemberguiano de la escuela

La escuela moderna nace asociada a la esfera gutemberguiana. As, el libro es la tecnologa
asociada a la difusin de la cultura entendida, en muchos casos, como la alta cultura. Es
evidente que la escuela y el trabajo de ensear han sufrido grandes cambios desde su con-
formacin masiva en el ltimo cuarto del siglo XIX. Sin embargo, el trabajo escolar en el nivel
primario, si se lo analiza con su espacio nuclear que es el aula, sigue asociado a tecnologas
como la tiza, el pizarrn, el libro particularmente el manual, el cuaderno o la carpeta, y los
lpices o lapiceras.
Hoy, la circulacin de conocimiento y cultura tiene mltiples canales que exceden al libro. Las in-
fancias y juventudes han asumido la existencia de nuevos canales de comunicacin y produccin
cultural y se han apropiado de ellos. All estn sus blogs, sus lmaciones, fotos, fanzines, chat, foros,
entre otros. Se podra armar que nunca en la historia de la humanidad los nios y los jvenes han
escrito y ledo tanto como en el presente. Por supuesto, una produccin cultural que no se condice
en muchos con los cnones establecidos de la buena o alta cultura. Una produccin de textos
mltiples que expresa una fuerte autonoma generacional de los mandatos y ncleos ideolgicos de
instituciones como la escuela o la familia.
Alfabetizar en la sociedad contempornea signica ampliar los horizontes de la escritura y la lectu-
ra. La alfabetizacin de nuestra poca implica ensear a leer y a escribir mltiples tipos de textos
que no son slo los escritos.
La escolaridad primaria
El nivel primario tiene algunas caractersticas comunes que es necesario tomar en cuenta en su
especicidad: su formato, en relacin con la denicin de los tiempos y los espacios, su divisin
en grados y ciclos, sus rituales, el manejo de las normas disciplinarias, sus formas de evaluacin, su
forma de ver al resto de los niveles, etctera.
El aula, en este nivel, adquiere signicaciones propias que requieren de la Didctica General
como marco para intervenir: el manejo de los tiempos, la organizacin de los espacios, la regulacin
de la tarea escolar, los deberes, el cuaderno de clase, los criterios, instrumentos de evaluacin, la
coordinacin grupal, entre otros. Estos aspectos requieren de su anlisis y reexin para la futura
intervencin de los docentes en la vida cotidiana del saln de clases.
Estos elementos se relacionan con otras dimensiones especcas de la escuela primaria, desde los
programas especiales para el nivel, su articulacin con el resto de los niveles, el trabajo por ciclos, la
elaboracin de los proyectos institucionales, las reuniones de padres, los actos escolares y el resto
de los rituales de la escuela.
151
El propio trabajo de ensear
El trabajo de ensear es eminentemente poltico en tanto se sostiene en grandes objetivos sociales,

agendas de poca, disputas y proyectos que pugnan por posicionarse como hegemnicos. En tal
sentido, lo que acontece en las aulas marca a fuego los destinos educativos y por lo tanto sociales
de los sujetos que pasan por ellas. Es as que en el propio acto de ensear se maniestan la inclusin
o la exclusin, la justicia o injusticia social y la propia conformacin de una sociedad democrtica.
El desempeo profesional debe considerar, entre otras cuestiones, la conanza en la capacidad de
todos los alumnos para aprender, el compromiso con la tarea, la responsabilidad por los resultados
tanto individuales como colectivos del trabajo, la inclusin y no discriminacin de los mltiples
otros que constituyen nuestra sociedad. Por supuesto, en tanto que el trabajo de ensear es una
tarea institucionalizada, las disputas en torno a los mltiples sentidos que expresan lo que se en-
tiende por una buena enseanza signicarn luchas micropolticas en las propias instituciones
escolares.
Para la formacin docente es fundamental conocer, reexionar y apropiarse de las regulaciones que
rigen el trabajo de ensear. Las normas, al establecer las condiciones de ingreso, la organizacin de
trayectos de carrera, las posibilidades de ascenso, el tipo de puesto y las tareas a desempear, son
un elemento constitutivo de la identidad laboral. Como todo empleo, su condicin es asalariada.
Las recompensas materiales por el trabajo se asocian aunque no la denen por completo con las
recompensas simblicas del desempeo del trabajo. Esta condicin salarial se vincula tambin con
la sindicalizacin y las luchas de los docentes por mejorar sus condiciones remunerativas y laborales
en general.
En esta sinttica enumeracin de cuestiones vinculadas con el trabajo de ensear, en general se ma-
niestan mltiples tensiones y problemas que merecen ser abordados en la formacin docente inicial.
10.1.2. Las diferentes modalidades del nivel

La formacin docente, debe incluir como perspectiva la insercin laboral de los futuros maestros
en diferentes modalidades. Para esto, es necesario conocer su especicidad, sus problemas, sus
posibilidades en tanto formas diferentes para la intervencin en trminos de enseanza.
La educacin en zonas rurales

Desde la misma construccin del Estado-nacin se instalaron escuelas tanto en zonas urbanas como
en zonas rurales de escasa poblacin. En este sentido, las escuelas rurales son instituciones que dan
respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeas, generalmente aisladas, con pobla-
cin dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socio-econmicos.
La baja densidad de poblacin resulta en un nmero reducido de nios en edad escolar. Como
consecuencia de la escasa matrcula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por ao de
escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La respuesta
histrica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como propios para los
contextos rurales. Atendiendo al nmero total de alumnos matriculados en la escuela, se asigna la
cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes aos en plurigrados.
En funcin de la cantidad de grupos que se pueden conformar, se constituyen unidades educativas
152 uni, bi o tridocentes.
Trabajar en la escuela rural y ensear en plurigrados expresa una particularidad que debe ser abor-

dada en la formacin docente inicial asumiendo el compromiso de afrontar su especicidad.
El analfabetismo y los bajos niveles educativos en amplios

sectores de la poblacin juvenil y adulta
Segn el censo del ao 2001, los argentinos mayores de 15 aos analfabetos alcanzaban la cifra de
961.632, un total de 5.435.632 personas no tenan escolaridad secundaria completa y 3.695.830
no haban terminado los estudios primarios. Estas cifras actuales expresan un gran desafo en torno
a la igualdad de oportunidades y la justicia social. Es importante considerar que el analfabetismo
y los bajos niveles educativos de importantes sectores de la poblacin han sido una preocupacin
histrica de mltiples sectores de la sociedad ya que, desde el sistema educativo formal hasta di-
versas iglesias, sindicatos, movimientos sociales, entre otros, se han generado propuestas para dar
respuesta a las necesidades educativas de jvenes y adultos.
Desde sus orgenes como un sistema compensatorio para quienes no haban logrado completar
sus estudios, la educacin de jvenes y adultos (EPJA) fue equiparada con la educacin primaria.
Es as, que los docentes que trabajan en los mbitos ms formalizados de la EPJA son, en general,
maestros primarios con muchos aos de trabajo en ese nivel y sin formacin pedaggica especca
para desempearse en la modalidad.
La formacin inicial de docentes primarios debe incluir entre los problemas del nivel la reexin
sobre esta modalidad. Un abordaje que supere las propuestas educativas para jvenes y adultos
centradas en la alfabetizacin y la terminalidad de la escolaridad obligatoria y proyecte una mayor
vinculacin con la realidad y las necesidades cotidianas de la poblacin a quien est destinada,
tales como el trabajo, la produccin, la participacin poltica, la organizacin comunitaria, la salud,
el medio ambiente y el desarrollo cultural.
Educacin Intercultural Bilinge

La escuela moderna se deni desde un centro blanco, urbano, de clase media y hablante del es-
paol. Esto signic la imposicin a los nios de un universo cultural considerado como el nico le-
gtimo. As se dicult por largo tiempo el reconocimiento de los derechos culturales y lingsticos
de grupos minoritarios y su presencia en las aulas. Al calor del desconocimiento y desconsideracin
de tales tradiciones, la trayectoria educativa de los nios y nias indgenas ha enfrentado un sin-
nmero de dicultades.
En las ltimas dcadas y tal como sucede en el conjunto de Latinoamrica, la Argentina ha
visibilizado con intensidad su carcter multilinge y pluricultural, con independencia de la
proporcin demogrca que representen las poblaciones indgenas en el conjunto del pas.
Una prueba de ello es la emergencia de la Educacin Intercultural Bilinge en tanto alternativa
a la educacin tradicional que caracteriz los sistemas educativos desde su conformacin
como sistemas nacionales. La rme intencin de estos ltimos por alcanzar la homogenizacin
lingstica y cultural condujo a la imposicin de una sola lengua y al desplazamiento de los
conocimientos, valores, metodologas y prcticas de socializacin creados y recreados por las
poblaciones originarias, mellando con ello no solamente las posibilidades objetivas de stas de
reproducir una identidad distintiva, sino igualmente, menoscabando la riqueza educativa del
pas en su conjunto.
153
En este sentido es necesario que la formacin docente permita a los futuros maestros reexionar
sobre cuestiones vinculadas a lo que implica trabajar en escuelas que atienden a nios de comuni-
dades indgenas.
10.2. Problemtica contempornea de la educacin primaria

como unidad curricular: finalidades y propsitos
Lo que se intenta con la incorporacin de esta instancia curricular es el desarrollo de la problem-

tica del nivel primario como espacio de la formacin docente. Esto implica considerar la creciente
complejidad de la educacin de la infancia. Una complejidad que se expresa desde fenmenos epo-
cales que conguran estructuralmente a la escuela hasta problemas cotidianos del aula, como la
denicin de los deberes que se les asignan a los alumnos para realizar en el hogar. Nuevamente,
estamos ante viejos y nuevos problemas.
Incluir el anlisis y la reexin en torno a estos problemas se sustenta en la aspiracin de brindar
una formacin sostenida que articule el sentido poltico de la educacin de la infancia con su
sentido pedaggico. Es necesario asumir que cuestiones que tradicionalmente se consideraron de
carcter estrictamente poltico, y por lo tanto no legtimas desde el punto de vista del ejercicio pro-
fesional docente, hoy deben ser incorporadas de manera impostergable al desempeo profesional
y por lo tanto al proceso formativo.
La comprensin de las actuales transformaciones y las deudas pendientes tiene como propsito
la formacin de un docente para el nivel con condiciones para desempear su tarea en realidades
diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van desde la niez a la adultez,
connotados por la fragmentacin social y la segmentacin territorial, como as tambin, capturar
los nuevos desafos para una educacin pensada en trminos prospectivos.
10.2.1. Ejes de contenidos sugeridos

Por lo expuesto en apartados anteriores, se considera que este espacio de formacin debe articular
con las unidades que integran el campo de la Formacin General recuperando marcos tericos y
categoras de anlisis para el tratamiento de las problemticas especcas17.
Los ejes que se proponen no constituyen una propuesta exhaustiva.
Algunos ejes de contenidos sugeridos son:
El fracaso escolar en el nivel primario. Repitencia, sobreedad, abandono y otros ndices que lo
expresan. Desigualdades entre las jurisdicciones y al interior de las mismas.
Socializacin de la infancia. La educacin primaria y las culturas infantiles. Culturas infantiles
y mercado. Las TIC y la tensin de la base gutemberguiana de la escuela.
17
Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero estrictamente
como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden
154 obstaculizarla.
La enseanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. El uso del tiempo, los espa-

cios y los recursos disponibles. El control del orden. Los rituales y actos escolares.
Las modalidades ms all de las orientaciones. Los maestros primarios y la educacin de jve-
nes y adultos, la educacin intercultural bilinge y en escuelas rurales.
La integracin de nios y nias con discapacidad. La articulacin de la escuela comn con la
escuela especial.
La enseanza como acto poltico. Regulaciones sobre el trabajo de ensear. Identidad laboral
docente. Sindicalizacin.
155
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de introduccin
En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin

para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la especca acompaan
solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constitu-
ye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la
actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la
accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo,
la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a tra-
vs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-
educativos.
FORMACIN GENERAL FORMACIN

en la
PRCTICA
FORMACIN ESPECFICA PROFESIONAL
De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino
tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar
como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este apren-
dizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en
156 torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.

En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana
en las aulas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a
consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general.
Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la for-
macin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin
asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la
bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los
docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar do-
centes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contri-
buciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores
niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de
formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos.
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a
la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en
la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.
2. Reflexiones sobre los espacios de

formacin en las prcticas docentes
Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este senti-
do, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases
para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aun-
que las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el
conocimiento construyen los cimientos para la enseanza.
Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histri-
camente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones
tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es
motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s
es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una
relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente.
En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo,
las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, am-
pliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes,
distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos
tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin.
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es impor-
tante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
157
En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma,
el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes.

Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las
tareas formativas la observacin de las escuelas y las aulas desde una mirada centrada en la eva-
luacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para
observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la ta-
rea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela
y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien
evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa
que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el
cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor forma-
tivo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto
con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas,
en las cuales la escuela y las aulas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La
base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre
ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin
en el aula, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas
docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en
particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de
prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes
tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar
se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue
aprobado por los profesores del instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber
y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las
tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores
y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada,
a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa
de los futuros docentes.
3. Cuestiones centrales para repensar

y reorientar las prcticas
Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en
una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prc-
tica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan
158 como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recupera-

cin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia.
Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que
los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nali-
dades humanas, sociales y polticas.
En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ense-
ar. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear
presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de
inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han
desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso esco-
lar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin
del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en
su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas
para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica
un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los
futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializa-
cin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza
en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de
los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo
proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los
ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear
reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las
biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen
un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tam-
bin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto
por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras
experiencias como docentes.
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios
para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no
es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes
de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la
prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que
quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para
la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos
jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la
enseanza misma.
Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora
de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las
experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una
mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado.
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profe-
159
siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la
formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcti-
cas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas
pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto
superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto
en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la
siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas
no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en
el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que
ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer
la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los
institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros do-
centes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgi-
cas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experien-
cias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las re-
sidencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de
mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las
prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto su-
perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad
de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura
del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula,
apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes,
a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin forma-
tiva, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la es-
cuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer
la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
160
Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio-

nes de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas
condiciones ulicas para las prcticas.
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos
sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es
posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un
proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los
estudiantes-practicantes tambin.
El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscri-
ban institucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar
en todos sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros
maestros, las reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo,
el funcionamiento de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que
circula por la escuela. Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera
vez cuando el egresado se incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando
se habla de formacin integral: abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una
escuela como docente.
En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio,
a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los
ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de
la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para
la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro
pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que
puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin
se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin
misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo.
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residen-
cias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experien-
cias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una
mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las
escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos,
en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedag-
gicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin
poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la
salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la
comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio
escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizacio- 161
nes abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico
del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel
para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior
y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de
gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representa-
cin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad
principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del volunta-
rismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden
ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y
responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equi-
pos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones
para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsi-
tos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As,
todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre
el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen
en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en
s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el
mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la
incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes rea-
lizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de es-
cuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como
meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata
de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante
integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos
sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zo-
nas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos
de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs
de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de
experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y tes-
timonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la expe-
riencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas.
Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendiza-
je se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse
162
tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el

inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y
produce cotidianamente en las escuelas.
Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar,
como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamen-
te a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal
caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para
recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos
sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se
habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se
forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas supo-
nen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular
La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la Prctica Profesional en el curr-

culo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre
el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente
realiza en su contexto de trabajo;
b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la
comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas;
c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, se-
minarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas;
d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curri-
culares.
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y
de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin
de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
163
A modo de ejemplo se sugiere:
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los es-
tudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orien-
tadores.
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades
priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos m-
bitos socio-educativos.
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin

MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las infor-
maciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad.
Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus
caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente.
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental,
tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos,
bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prc-
ticas docentes.
Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se
han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herra-
mientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica
de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concer-
tacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.
164
El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa-

cin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las
escuelas asociadas.
Segundo ao
Prctica II
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en
las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
Currculo y organizadores escolares

MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el
nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prc-
ticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de
comunicaciones, etc.).
Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la
regulacin de las prcticas docentes.
Programacin de la enseanza y gestin de la clase

MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la
enseanza y organizacin de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos,
elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simula-
ciones.
Tercer ao
Prcticas de enseanza
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte
de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curri-
culares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
165
Coordinacin de grupos de aprendizaje

MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de din-
mica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al ma-
nejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas
conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecua-
damente para favorecerlos.
Evaluacin de los aprendizajes

MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados
por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcan-
zados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico
y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan
el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a
otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse
en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de
los distintos tipos de aprendizaje escolar.
Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo pro-
gresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las
prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los
ciclos de la educacin primaria.
Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL.
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos es-
pacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la
prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social
166 del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad labo-
ral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
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2.3.1. Sujeto y desarrollo

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