UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

PROGRAMA ESPECIAL DE POSTGRADO SECTOR

EDUCACIN
TESIS
TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS
ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY DEL
DISTRITO DE SALAVERRY TRUJILLO 2012.

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE ACADMICO

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:

Br. LILIANA MARIL ARRIAGA PREZ

Br. KARIN JANETH FERNNDEZ ORTEGA

ASESOR:
Mg. VCTOR MARIANO BURGOS VALDEZ

TRUJILLO PER
2012

i
 DEDICATORIA

A mi madre, hija Isela que es la razn de mi

existir, fuente inspiracin y fortaleza para
seguir adelante.

Maril

A mis hijos Andrs y Rodrigo con mucho amor y

cario por ser fuente de inspiracin y fortaleza
para mi desempeo vocacional con valores y
principios.

Karin

Al profesor Antonio Marcial

Gamarra, miembro de nuestro
grupo, dejndonos su aliento para
seguir nuestra investigacin.

Karin Y Maril

ii
 AGRADECIMIENTO

A travs del presente trabajo de investigacin, queremos extender nuestros ms

sinceros agradecimientos a la Institucin Educativa Salaverry.

Muy especialmente a los estudiantes del 5 grado de primaria de las secciones

A y B por ayudarnos en la aplicacin del Taller Mejorando mi Creatividad y a
su vez por brindarnos su amistad y compartir con nosotras sus aventuras. A la
docente encargada del grado Prof. Cristina De la Cruz Mondragn por abrirnos
las puertas de par en par y acogernos en sus clases sin recelo alguno. A la
directora Marina Elizabeth Burgos Varas por su cordialidad y su desprendimiento
hacia nosotras.

Del mismo modo queremos agradecer al Dr. Zorn Herrera Meja, por su
amistad, paciencia y orientacin que nos brind a lo largo de la elaboracin de
nuestro trabajo de investigacin.

Finalmente, el ms grande e infinito agradecimiento a Dios y a nuestros padres

que con sus consejos y llamadas de atencin siempre nos mostraron el camino
correcto.

Las autoras

iii
 PRESENTACIN

SEORES INTEGRANTES DEL JURADO CALIFICADOR:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad

Csar Vallejo, de Trujillo, presentamos a vuestra consideracin nuestra Tesis
titulada: TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE
LAS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS EN LOS
ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. SALAVERRY, DEL
DISTRITO SALAVERRY- TRUJILLO 2012, con la finalidad de buscar,
sistematizar informacin y estrategias pedaggicas, con el propsito de mejorar
la informacin textual de los alumnos, comprendiendo que lo expuesto
constituye un sustento por concretar el taller en una porcin de realidad
educativa.

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Ttulos de la

Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de Magister en Educacin con
mencin en Docencia y Gestin Educativa.

Seores miembros del jurado esperamos que esta investigacin sea evaluada y
merezca su aprobacin.

Trujillo, abril del 2012

Br. Liliana Maril Arriaga Prez Br. Karin Janeth Fernndez

Ortega

iv
 INDICE

Pgina
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentacin iv
ndice v
Resumen vii
Abstract viii
Introduccin ix

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1
1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Formulacin del problema 3
1.3 Justificacin 3
1.4 Limitacin 4
1.5 Antecedentes 4
1.6 Objetivos 6
General 6
Especficos 6
II. MARCO TERICO 7
2.1 Enfoque transversal de la lectura 7
2.2 Los textos discontinuos 10
2.2.1 Definicin semitica del texto 10
2.2.2 Tipologas textuales 11
2.2.3 Teora multimodal del texto 11
2.2.4 Definicin de textos discontinuos 12
2.2.5 Clases de textos discontinuos 12
2.3 Produccin textual 14
2.3.1 Definicin 14
2.3.2 Modelos de la produccin de texto 15
2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos 19

v
 2.3.4 Fases de la produccin de textos 25
2.4 La creatividad 33
2.4.1 Definicin de creatividad 33
2.4.2 Habilidades creativas 34
2.4. 3 Habilidades creativas para desarrollar textos 36
discontinuos
2.5 Qu es un taller 36
2.5.1 Taller educativo 38
2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos 38
III. MARCO METODOLGICO 40
3.1 Hiptesis 40
1.2 Variables 41
3.2.1 Definicin conceptual 41
3.2.2 Definicin operacional 42
3.3 Metodologa 44
3.3.1 Tipo de estudio 44
3.3.2 Diseo 44
3.4 Poblacin y muestra 45
3.4.1 Poblacin 45
3.4.2 Muestra 46
3.5 Mtodos de investigacin 47
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 47
3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos 47
3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos 48
3.7 Mtodo de anlisis de datos 49
IV RESULTADOS 51
4.1 Descripcin 51
4.2 Discusin 70
V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 73
5.1 Conclusiones 73
5.2 Sugerencias 75
VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 76
ANEXOS

vi
 RESUMEN

La presente investigacin estuvo orientada a desarrollar las habilidades

de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado de primaria
de la Institucin Educativa Salaverry del Distrito Salaverry en el ao 2012,
mediante la aplicacin del taller MEJORANDO MI CREATIVIDAD.

Utilizamos el diseo de investigacin Cuasi experimental con Grupo

control no equivalente con pre y post test. La poblacin y la muestra estn
constituidas por 56 alumnos de ambos sexos de la I.E Salaverry, de la cual 27
alumnos correspondieron al Grupo Experimental (B) y 29 alumnos al Grupo
Control (A). Luego, segn nuestro diseo de investigacin, se proces los
datos recogidos antes y despus de la aplicacin de la variable independiente,
utilizando el programa Excel 2010 para las estadsticas descriptivas, y el
programa de SPSS 17 para la contrastacin de hiptesis.

Los resultados obtenidos antes de la aplicacin del taller se observ que el

55% de ambos grupos se ubic en el nivel malo en relacin a las habilidades
de producir textos discontinuos y que posteriormente, despus de aplicar el taller
Mejorando mi Creatividad el grupo experimental representado en un 52% y
22% se desplaz favorablemente al nivel bueno y muy bueno respectivamente;
mientras que el grupo control slo alcanz el nivel regular en un el 52%.
Finalmente, utilizando la prueba T de student se lleg a determinar la diferencia
significativa de los promedios empleando un nivel alfa de 0.05 comparndolo con
nuestro valor de T = - 4,754, el cual nos permiti rechazar la hiptesis nula y
quedarnos con la alternativa. Por tanto se llega a la conclusin que la influencia
del taller Mejorando mi Creatividad influye significativamente en el desarrollo
de las habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5
grado de primaria de la I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry - Trujillo 2012.
Palabras claves: texto discontinuo, produccin de texto, creatividad.

vii
 ABSTRACT

The present research was oriented to develop discontinuous text production skills
in students from 5th grade of the "Salaverry" educational institution of the
Salaverry district in the year 2012, through the implementation of the workshop
"Enhancing my creativity".

We use design research group experimental quasi non equivalent control with
pre and post test. "The sample was made up of 56 students of both sexes of the
I.E Salaverry", of which 27 students were 29 students in the Control Group ("A")
and the Experimental Group ("B"). Then, according to our design research, was
processed data collected before and after the implementation of the independent
variable, using the program Excel 2010 for descriptive statistics and SPSS 17
programme contrasting hypotheses.

There results were favorable, given that prior to the implementation of the
workshop it was noted that 55% of both groups placed at the wrong level in
relation to the skills of producing discontinuous texts and that later, after applying
the workshop "Enhancing my creativity" the experimental group represented 52
per cent and 22 per cent moved favourably to the level well and very good
respectively; While the control group only hit the regular level in a 52%. Finally,
using the "T" proof of student came to determine the significant difference of
averages using an alpha level of 0.05 compared to our "T" value = - 4,754, which
allowed us to reject the null hypothesis and stick with the alternative. It is therefore
reached the conclusion that the influence of the workshop "Enhancing my
creativity" significantly influences the development of the skills of text production
discontinuous in the 5th grad students of primary the I.E. Salaverry, del Distrito
Salaverry - Trujillo 2012.

Keywords : discontinuous texts, production of text , creativity..

viii
 INTRODUCCIN

Los profesores debemos estar plenamente convencidos que nuestra realidad

cambia vertiginosamente, que da a da debemos integrarnos a los avances
educativos. Ahora en pleno siglo XXI, los estudiantes deben ser creativos y
desarrollar sus destrezas y habilidades para ello los formadores debemos
incentivarlos para que produzcan textos. Es por ello que hemos desarrollado el
presente trabajo denominado: TALLER MEJORANDO MI CREATIVIDAD EN
EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PRODUCCIN DE TEXTOS
DISCONTINUOS EN LOS ESTUDIANTES DE 5 GRADO DE PRIMARIA DE
LA I.E. SALAVERRY, DEL DISTRITO SALAVERRY TRUJILLO 2012.

El primer captulo abordamos el planteamiento de nuestro problema el cual se

enmarca en la deficiencia de la produccin de textos discontinuos en los
estudiantes de 5 de primaria de la I.E. Salaverry, justificamos nuestra
investigacin como la problemtica abordada en ella y damos a conocer los
objetivos que perseguimos en ella.

El segundo captulo hacemos referencia a todo el marco terico que aborda el

sustento cientfico de la produccin de textos discontinuos, en el que nos hemos
basado para aplicar el experimento en la I.E. Salaverry. All veremos los
contenidos referidos a las habilidades de textos discontinuos.

El tercer captulo se tiene el marco metodolgico en donde se plantea las

hiptesis, se definen las variables de estudio (independiente y dependiente), las
cuales se enfocan nuestro problema la deficiencia en la produccin de textos
discontinuos y la solucin que proponemos: Taller Mejorando mi Creatividad
se define tambin la poblacin y la muestra del estudio, las tcnicas finalmente
el instrumento de recoleccin de datos.

En el cuarto captulo nos referimos a la descripcin de los resultados obtenidos

en el pre test y en el post test, utilizando la estadstica descriptiva, mediante

ix
cuadros y grficos, y a la discusin de tales resultados, dando nuestra opinin
acerca de la validez de nuestra hiptesis de investigacin.

En el quinto captulo exponemos las conclusiones y sugerencias a las que

llegamos al final de nuestra investigacin: que EL taller Mejorando mi
Creatividad Influye significativamente en las habilidades de produccin de textos
discontinuos en los alumnos del 5 grado de la I.E Salaverry del Distrito
Salaverry - Trujillo 2012 con estrategias metodolgicas mediante sesiones de
aprendizaje. Planteamos sugerencias a los profesores, y alumnos para mejorar
la produccin de textos discontinuos de los estudiantes.

x
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la

capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las
actividades escolares como laborales, profesionales y nuestra relacin
con los dems, requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La
redaccin o produccin de cualquier texto con carcter funcional
constituye una prctica habitual en nuestra vida diaria.

Uno de los motivos principales que nos llev a realizar esta investigacin
es que en la gran parte de los pases no optan por desarrollar las
habilidades en los estudiantes. Bolivia es uno de los pases que le toma
poco inters al desarrollo del pensamiento creativo, no creyndolo
necesario en la educacin de los estudiantes.

A nivel nacional son pocos los profesores que utilizan estrategias

metodolgicas adecuadas para desarrollar la capacidad de produccin
de textos. Otro aspecto no menos resaltante es que los, profesores estn
desmotivados, no comprometidos con las metas educativas y carentes de
un equipo mnimo para disear estrategias didcticas de enseanza.

En el dilogo establecido con un alumno de la Institucin a la pregunta:

Te es fcil producir un texto discontinuo? .Bueno, profesora, me es fcil
contarlo con mis palabras que producir porque es ms complicado y no
s cmo empieza, ni termina, pues nadie me ense cmo hacerlo;
Durante el proceso de producir textos discontinuos de un tema libre, los
alumnos del 5 grado, manifiestan actitudes de mirar al vaci o mirarse
entre sus compaeros que evidencia no tener imaginacin para producir
textos discontinuos, pues preguntan insistentemente a la profesora sobre
que textos discontinuos podran producir.

En la investigacin presente se propone incluir a los alumnos de 5 grado

1
de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo en la
aplicacin de un taller basado en estrategias metodolgicas por medio de
diez sesiones de aprendizajes elaboradas con la finalidad de desarrollar
las habilidades en la produccin de textos discontinuos bajo el enfoque
comunicativo y textual por etapas de la composicin del texto discontinuo.
Es conocido que un aspecto de la deficiencia educativa a nivel nacional
es la produccin de textos incluyendo los discontinuos.

Nuestros estudiantes no producen adecuadamente textos, las fallas que

se presentan son muchas, desde la creatividad hasta el uso inadecuado
de reglas gramaticales. Dando respuesta a este problema, nos
proponemos a resolver las deficiencias de produccin de textos
discontinuos en los alumnos de la I.E Salaverry.

Conociendo la importancia de la capacidad creadora para desarrollar las

habilidades en la produccin de textos discontinuos hemos diseado un
taller de creatividad que nos permitir mejorar dicha habilidad de
produccin de textos discontinuos y de esta manera estimular en los nios
el desarrollo del pensamiento creativo, empleando una metodologa activa
que nos permitir superar la problemtica detectada y relacionada con la
falta de espontaneidad, originalidad, invencin y curiosidad para realizar
las tareas que le permitan lograr el aprendizaje que nos hemos propuesto.

En las observaciones hechas, los alumnos repiten lo aprendido, sin

desarrollar habilidades y potenciar la creatividad a causa de
desmotivacin o deficiencia en la aplicacin de mtodos o tcnicas
nuevas; tal es as que nos damos cuenta que ellos viven en el subjetivismo
y el memorismo, porque leen y releen producciones fantasiosas, dejando
de lado su capacidad de creatividad y, ms an, de no saber cmo
producir sus propios materiales de lectura y escritura a travs de signos
lingsticos. Adems, esto sucede porque al estudiante no se le brinda la
debida atencin y la libertad para expresar y desarrollar sus
potencialidades de creatividad, habilidades.

2
 Visto toda esta problemtica, creemos por conveniente investigar en la
Institucin Educativa Cmo influye el taller Mejorando mi Creatividad
en el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos
en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry, del
Distrito Salaverry Trujillo 2012?

1.2 Formulacin del problema

Cmo influye el taller Mejorando mi Creatividad en el desarrollo de las

habilidades de produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5
grado de primaria de la I.E. Salaverry, del Distrito Salaverry Trujillo
2012?

1.3 Justificacin

El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que los

estudiantes del nivel primario, en particular los del 5 grado de primaria de
la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry, carecen de habilidades suficientes
para producir textos, particularmente discontinuos. Pretende, as mismo,
la ejecucin del taller Mejorando mi Creatividad con actividades de
aprendizaje a travs de diez sesiones de aprendizajes, que comprenda el
empleo de estrategias creativas, convenientemente seleccionadas, con los
estudiantes de 5 grado de la citada institucin educativa, con el fin de
mejorar las habilidades pertinentes para la produccin de textos.
Discontinuos.

As mismo, tendr como finalidad desarrollar convenientemente la

creatividad en los estudiantes, quines principalmente resultarn
beneficiados con los resultados de este estudio. Adems, la preparacin
pedaggica as como la capacitacin en el campo de la investigacin

3
 educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos bsicos que
posibilitan llevar a cabo la presente investigacin.

Tambin, se cuenta con las facilidades de la Direccin y de los docentes

de la institucin educativa sealada, para llevar adelante la presente
investigacin, las mismas que constituyen estmulos gratificantes que
impulsan la realizacin de cualquier esfuerzo por salir adelante en este
proyecto.

1.4 Limitacin

Escasez de obras de consulta acerca de la produccin de textos

discontinuos para los alumnos de 5 grado de primaria.
Disponibilidad de tiempo reducida, de los investigadores, debido a que
estas tienen que dar cumplimiento a otras actividades que tambin son
de importancia laboral.

1.5 Antecedentes

1.5.1 Locales

Goicochea (1999). En su tesis titulada Empleo de actividades

de aprendizaje para desarrollar habilidades en la construccin
de textos por los nios del quinto grado del C. E. Parroquial
San Patricio de Florencia de Mora. Esta autora lleg a las
siguientes conclusiones:

El empleo de actividades de aprendizaje; influye

positivamente en el desarrollo de habilidades en la
construccin de textos por los nios del 2 grado del C.E.
Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, tal como se

4
 demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test (13.1);
teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos.

Los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San Patricio

demuestran habilidades permanentes en la construccin
de textos.

La prctica del empleo de actividades de aprendizaje

constituye un medio fundamental para incentivar su
creatividad en el desarrollo de la construccin de textos a
nivel local y regional.

Quiroz, (2011). En su tesis titulada: Taller Creando me divierto

, para desarrollar la produccin de cuentos orales en los nios
y nias de primer grado de la I.E N 81002 Javier Heraud de
Trujillo 2011. Esta autora lleg a la siguiente conclusin:

El taller Creando me divierto desarrolla significativamente

la produccin de cuentos orales en los nios y nias de
primer grado.

El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso

educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se
dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la
capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.

1.6 Objetivos

1.6.1 General

5
 Demostrar la influencia del taller Mejorando mi creatividad en el
desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos
en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E Salaverry del
Distrito Salaverry Trujillo 2012

1.6.2 Especficos

a. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de produccin

de textos discontinuos que presentan los estudiantes de 5
grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry,
antes de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad.

b. Identificar el nivel de habilidades en el desarrollo de produccin

de textos discontinuos que presentan los estudiantes de 5
grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry,
despus de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad.

c. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (gua

de observacin) del grupo experimental, del nivel de
habilidades de produccin de textos discontinuos.

d. Comparar los resultados obtenidos en el pre y post test (gua

de observacin) del grupo control, del nivel de habilidades de
produccin de textos discontinuos.
II. MARCO TERICO

2.1 Enfoque transversal de la lectura

Conviene primero, frente a la persistencia de la enseanza de la lengua

de manera tradicional, asumir una enseanza de carcter transversal. Es
decir, una enseanza que implique crear diversas situaciones de usos

6
justificados y autnticos de la lengua (escritura y lectura), y adems que
articule de manera sistemtica el conjunto de reas curriculares que se
imparten en la escuela. Por tanto estas dos propuestas que no son
excluyentes, deberan ya des- aplazar al tradicionalismo de la enseanza
de la lengua, y tambin al aislamiento de la enseanza de la escritura y
lectura en las que se han entrampado, convirtindose su prctica en una
actividad descontextualizada, mecnica y rutinaria, mucho ms cuando
se cree que lo verbal sigue siendo la nica forma de comunicarse
Maingueneau (2005), olvidndose, que en la actualidad han aparecido ya
otras formas de comunicacin en donde la dominancia de los signos no
lingsticos es relevante.

Teniendo presente lo anterior, entonces es hora ya de entender que en

las reas curriculares se necesita realmente comprender y redactar textos
de distintos tipos y contenidos temticos (temas de historia, geografa.
qumica, biologa, fisiologa, matemtica, fsica, etc.), y diversas formas
retricas (ensayos expositivos, polmicas argumentativas, cuestionarios,
descripciones, definiciones, noticias peridicas, listados de instrucciones,
y aqu tambin la lista es abierta). A diferencia de lo que sucede en el rea
de lengua en la cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que
tenga sentido introducir diversos tipos de texto, en las otras reas
curriculares se trata de crear los textos para responder a necesidades
preexistentes (Tolchinsky y Sim,2001). En las reas no lingsticas es
donde hay posibilidades de utilizar con sentido textos autnticos con
diversas finalidades.

De lo que se trata es de transformar las actividades de lectura y escritura

que se dan inevitablemente en todas las reas curriculares en objeto de
reflexin y de planificacin explcita por parte del tutor o de los docentes
de las distintas reas. Este es uno de los sentidos del enfoque transversal
de la enseanza de la lengua y que aqu proponemos ya con la finalidad
de darle ms funcionalidad al uso de la lengua dentro de la escuela.

7
Por otro lado, la propuesta de transversalidad lleva a que las habilidades
(leer y producir textos) se consideren durante los procesos de enseanza-
aprendizaje, y a que los profesores de las diferentes reas de
conocimiento las vean y las incorporen como parte de sus
preocupaciones. Si estas habilidades, un tanto opaca para los profesores,
se las ve durante los procesos de enseanza, podrn tornarse
transparentes tantos para los alumnos como para los docentes.

Por lo dicho anteriormente, entonces provee de sentido la reflexin

explcita sobre las caractersticas lingsticas de los textos. En el contexto
de las otras reas curriculares la reflexin sobre las caractersticas de los
textos (resmenes notas, cuestionarios, mapas, esquemas o informes),
se torna un medio para realizar una determinada tarea con un contenido
y propsito definidos. No es un ejercicio para aprender las caractersticas
de los distintos tipos de textos. Por ejemplo, al detenerse como resumir el
contenido consultado en tres enciclopedias sobre Primates que aprender
a hablar, para un trabajo sobre ese tema en el rea de conocimiento del
medio, los alumnos de tercero estn resolviendo una necesidad autntica
y no aprendiendo una tcnica de resumen. Descubrir los puntos claves de
un texto, eliminar los que no lo son, combinar los semejantes, sealar los
puntos divergentes, verterlos en las propias palabras y darles un orden es
muy complicado. Pero estudiar La tcnica de resumen, separada de los
textos que han de resumir, resulta, a veces, absurdo.

La mayora de stas tareas desde las reflexiones necesarias para realizas

los procesos de produccin (planificacin, borrador, revisiones,
modificaciones), hasta los detalles ortogrficos y de formato, tiene otro
sentido cuando se realizan el contexto de las reas curriculares no
lingsticas. La consideracin explcita de todos estos aspectos en el
contexto de las tareas que los aprendices realizan en las reas de
conocimiento, les da sentido y utilidad.

8
 Por ltimo, el trabajo en las reas no lingsticas preserva el contenido
especfico de las distintas reas de conocimiento. Esta es una cuestin
crucial que, aunque haya aparecido en distintos argumentos, es
importante volver a resaltar, tanto a travs del tutor como por medio de
los especialistas en las distintas reas de conocimiento se trata de adquirir
vocabularios especializados, organizaciones textuales especficas y
maneras de leer adecuadas a distintas disciplinas.

La mejor situacin para trabajar con los textos es la que nos brinda la
necesidad de leerlos y producirlos. Se trata de superar la disociacin entre
aquellos momentos en los que se ensea a leer o a escribir un
determinado tipo de texto y aquellos otros momentos en los que se
necesita escribir un determinado tipo de texto. Supuestamente los
aprendices deberan aplicar en unos los que han aprendido en los otros,
pero sabemos que no siempre es as. Una manera de acabar con sta
disociacin es incorporar a la prctica docente la idea de que cada rea
de conocimiento de gneros discursivos propios que influyen en gran
medida en su comprensin. El estudio de los contenidos propios de
cualquier rea no se puede disociar del estudio de los gneros discursivos
que le son propios. Es decir, aun cuando propongamos la transversalidad
insistimos en la importancia de la especificidad de contenido.

2.2 Los textos discontinuos

2.2.1 Definicin semitica del texto

La definicin de texto desde la perspectiva de la lingstica del texto

tradicional es insuficiente para nuestro trabajo, puesto que en ella
de modo general se define al texto como un conjunto de oraciones
y prrafos cohesionados y coherentes Cassany,(2008), como se

9
 observa slo se ha limitado a considerar al signo lingstico,
quedando fuera de esta definicin los cdigos no lingsticos.

Por eso urge la necesidad de acudir a una amplitud terica que nos
permita un concepto ms amplio de la nocin de texto, y que este
pueda englobar a nuestra variable de estudio. Por tanto, una
definicin conveniente y til es desde el campo de la semitica
ciencia general de los signos.

Define la semitica al texto como todo conjunto de signos

articulados y seleccionados a partir de un repertorio de signos
coherentes y cohesionados .Cuando hablamos de texto dice
Desiderio Blanco - no nos limitamos al texto literario, oral o escrito;
una pelcula, en ese sentido es un texto; es un texto una pintura o
una fotografa es texto todo aquello que tiene sentido.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, definiremos al texto

como una unidad lingstica, no lingstica o de cdigo combinados
cohesionadas y coherentes, con intencin comunicativa y de
extensin variable. Adems, podemos decir que todo texto es un
producto de la comunicacin humana resultado de la interaccin
social entre los individuos.

2.2.2 Tipologas textuales

Dada nuestra definicin lneas arriba, queda por mencionar que

otra dificultad lingstica por salvar en este trabajo es el problema
de la clasificacin de textos.

A menudo cualquiera de nosotros podemos reconocer o distinguir

algunos tipos de texto. Podemos diferenciar, por ejemplo, una

10
 receta de un cuento, un recibo de luz de una solicitud, una carta de
una noticia, un afiche publicitario de una historieta, un listado de
nombres de un cuadro estadstico, y as por el estilo. Sin embargo,
en los manuales tradicionales de lingstica textual se omiten
textos que an no se han categorizado, es el caso de los textos
discontinuos que no figuran, ya que la clasificacin o tipologa
textual que ellos siguen por lo general es la siguiente:
argumentativos, descriptivos, expositivos, narrativos e instructivos.
Adems hay otras clasificaciones que estn en funcin a diversos
criterios: funcionales o gramaticales .A continuacin veamos una
clasificacin esquemtica de texto:

CUADRO N 1
criterios
Por su forma Por su clase
(Proyecto Pisa:2009)
Continuos Narrativos
Textos Discontinuos Argumentativos
Expositivos
Descriptivos
instructivos

2.2.3 Teora multimodal del texto

Una teora semitica muy relevante y beneficiadora para una

clasificacin de textual que se acerque a los textos discontinuos es
la teora multimodal del texto, que sostiene que la comunicacin
ocurre a travs de diferentes modos de significacin, ya sea, por
medio de textos, grficos, imgenes, sonidos, msica, etc. de
manera simultnea .Por tanto, desde esta perspectiva el lenguaje
verbal, escrito u oral, ya no es tan dominante para expresar o
representar la realidad, porque ahora hay otros modos de
expresarlas y que por supuesto exigen nuevas formas de
producirla y comprenderlas.

11
2.2.4 Definicin de textos discontinuos

La nocin de textos discontinuos proviene de los trabajos de Kirsch

y Mosenthal (1989-1991). Ellos clasifican los textos por la manera
en que se organizan, que es diferente a la de los textos continuos
cuyo formato est compuesto de modo general por palabras,
frases oraciones prrafos y captulos en forma lineal. En cambio, la
forma de presentarse de los textos discontinuos es mediante la
utilizacin de cdigos combinados (imagen, lneas, palabras) y de
manera no lineal, pero organizada.

Segn el Proyecto PISA, siguiendo a los autores mencionados

arriba, los textos discontinuos son aquellos que no siguen la
estructura secuenciada y progresiva. En estos textos la informacin
se presenta organizada, pero no necesariamente secuenciada ni
de forma progresiva.

2.2.5 Clases de textos discontinuos

Cuadros y grficos

Son representaciones icnicas de datos, generalmente se emplean

en la argumentacin cientfica y tambin en publicaciones
periodsticas con la finalidad de presentar visualmente informacin
pblica numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la
elaboracin de conclusiones.

Tablas

Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en

base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una

12
estructura informativa. Ejemplos: hojas de clculo, formularios,
programaciones, etc.

Diagrama

Son textos que suelen acompaar descripciones tcnicas o a los

textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los
diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de
flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace...? , los
segundos cmo funcionan...? .

Mapa

Son textos discontinuos que muestran las relaciones geogrficas

entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Estn los
mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos
que indican la relacin entre lugares, as como algunas
caractersticas sociales o fsicas.

Formularios

Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad

de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya
codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de
migracin, etc

Imgenes

Constituyen textos conformados por signos muy variados. Lneas,

formas, colores, texturas e iluminacin son algunos de estos
signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la

13
 imaginacin y se elabora con una diversidad de finalidades
comunicativas. Ejemplo imgenes publicitarias.

Afiches, pancartas, convocatorias

Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de

posibilidades. En ellos se da la combinacin perfecta entre lo
lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos es
persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados.

Vales o bonos

Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o

servicios. Son ejemplos tpicos las facturas, los ticket, vales, etc.

Los certificados

Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato.

Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos
institucionales. Por ejemplo las garantas y certificados

2.3 Produccin textual

2.3.1 Definicin

Es un proceso cognitivo que consiste en transformar el lenguaje

representado en la mente, (ideas, sentimientos, pensamientos,
impresiones), a un texto escrito en funcin de contextos
comunicativos y sociales determinados. En dicha traslacin de lo
representado, el emisor debe atender a un aserie de aspectos de
orden gramatical, textuales, pragmtico, social y psicolgicos.
Segn flower, Todo est relacionado con lo creativo y original

14
 Hayes y Flower, (1987). Otros autores sostienen que el producir
un texto exige que se elabore y organice la informacin con mayor
profundidad cognitiva, Daz, (2000). La consideracin de la
produccin textual como proceso implica que esta se realice en
fase o etapas, por lo que para la gran mayora de autores esta pasa
por tres procesos fundamentales: planificacin, textualizacin y
revisin Cassany, (1991).

Ahora, la definicin anterior proviene de la lingstica textual y est

referida exclusivamente al texto lingstico, sin embargo podemos
asumir que esta no impide que tambin nosotros consideremos a
la produccin de textos discontinuos como un proceso, puesto que
la definicin anterior alcanza a todo lo que se considere texto
(lingstico, no lingstico o combinado).

Siendo as, entonces, definiremos a la produccin textual como el

proceso que consiste en la elaboracin de diferentes tipos de textos
con el fin de transmitir o expresar informacin que sentimos,
pensamos o deseamos comunicar. Estas fases (dimensiones) son
la planificacin, textualizacin, revisin y edicin. Adems todo
proceso implica al final una actividad de metacognicin con la
finalidad de mejorar el proceso. MINEDU, (2010)

2.3.2 Modelos de la produccin de texto

Los modelos predominantes en lo que a la produccin de textos se

refiere, mencionados anteriormente, se asientan sobre una
concepcin modular de la actividad de produccin que se
caracterizan por aislar los componentes y establecer relaciones
funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo cientfico es
parcial, provisional, heurstico: ayuda a interrogar la complejidad de
lo real, y siempre es refutable.
Desde una perspectiva didctica, los modelos tienen las siguientes
funciones:
15
a. Analizar la complejidad de la actividad del alumno y comprender
las posibles dificultades con que se encuentra a la hora de
redactar, mediante un determinado modelo que sirve de parrilla
de anlisis.

b. Analizar determinadas dimensiones de la prctica de

enseanza respecto de la planificacin y de la revisin, as
como de las instrucciones que se dan a los alumnos para que
lleven a cabo dicha prctica.

c. Disear instrumentos de ayuda para la escritura y la reescritura.

Se trata de reelaborar fichas de guas o listas de criterios con la
finalidad de facilitar la planificacin, que a su vez contribuyan a
problematizar a los alumnos las tomas de decisiones, tales
como: tipo textual y gnero discursivo, perspectiva de
enunciacin, registro lxico, etc., y facilitar el control y la
revisin, es decir, una (re)lectura crtica del escrito producido y
facilitar la reescritura.

d. Regular las actividades de escritura en clase, por consiguiente,

el inters de los modelos del proceso de escritura reside
fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la
reescritura, y, de manera particular, que se orientan a las
operaciones de planificacin y de revisin y sus respectivos
instrumentos diseados por las investigaciones didcticas.
Igualmente permiten ayudar al profesor para regular las
actividades propuestas en clase para el aprendizaje de la
escritura, por lo que contribuyen a poner de manifiesto las
operaciones del proceso de redaccin.

Hay que reconocer asimismo que estos modelos de produccin

16
textual, particularmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes
(1996); y Bereiter y Scardamalia (1987), han supuesto avances
innegables en didctica de la escritura, tales como:

a. El desplazamiento de la atencin del anlisis lingstico de los

escritos producidos a favor de la consideracin del proceso de
redaccin.

b. La concepcin de las ayudas para la escritura y la reescritura.

c. La regulacin de las actividades de escritura en clase.

d. Una llamada de atencin de los profesores sobre la observacin

de lo que sucede durante el proceso de redaccin. Estos
mismos modelos tienen puntos dbiles en su concepcin de la
escritura, tales como:

El marco cultural, socio institucional y los contextos en que

se produce la escritura.

Las normas de textualidad (cohesin, coherencia,

intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad), que interviene en la produccin de textos.

e. la perspectiva didctica: intervenir en las aulas para mejorar las

prcticas de escritura.

Desde los supuestos anteriormente indicados, y habida cuenta de

las lagunas o puntos dbiles detectados parte del anlisis de los
modelos predominantes y postula un constructo terico de corte
social y cognitivo, pragmtico y lingstico, y didctico. Insiste
particularmente en la necesidad de explicar la escritura
considerando los aspectos culturales, textuales y contextales que
la enmarcan. Propugna un enfoque didctico del modelo de
17
produccin de textos, lo cual supone adoptar una perspectiva de
intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje, adems
de describir el proceso de escritura.

La propuesta se orienta a la transformacin y a la mejora de las

prcticas de escritura en las aulas, lo que exige elaborar respuestas
a las cuestiones o problemas surgidos de la interaccin entre las
necesidades y las propuestas didcticas concretas.

En toda intervencin didctica es importante describir el contexto

de produccin de la escritura (lo que ms adelante denominamos
etnografa de la escritura): los alumnos, los maestros o profesores
y las aulas en las que se llevar a cabo la aplicacin didctica. Todo
ello refleja la concepcin que tienen de la escritura los diferentes
agentes del proceso de enseanza-aprendizaje.

Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como:

encuestas a los alumnos, entrevistas a los maestros o profesores,
anlisis de los Proyectos Educativos, los Proyectos Curriculares y
las Programaciones Generales de los Centros, as como de los
libros de texto y de los materiales y documentos que se utilizan para
ensear la escritura a sus alumnos.

Una vez estudiados el marco social e institucional y los modelos de

produccin textual, y conocidos los principales problemas y
carencias referidos a la escritura que aquellos ponen de manifiesto,
se procede a la intervencin en las aulas, mediante el diseo y la
puesta en prctica de secuencias didcticas.

La intervencin en las aulas es la principal justificacin de la

perspectiva didctica; no se trata, pues, slo de describir los
problemas, es preciso intervenir en las aulas para mejorar las
prcticas de escritura detectadas en los procesos de enseanza y
aprendizaje de la produccin de textos. Ello hace necesario disear

18
 y experimentar secuencias didcticas basadas en el supuesto de
que, en el desarrollo didctico de la expresin escrita, es necesario
explicitar los procesos cognitivos y textuales que contribuyen a
mejorar la competencia escrita de los escolares. Y, en consecuen-
cia, es preciso instruir en esa direccin a los alumnos para
favorecer su competencia escrita.

2.3.3 Procesos cognitivos de la produccin de textos

Las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la

produccin de textos insisten de manera particular en los procesos
cognitivos o de pensamiento y textuales implicados en la escritura
y en la necesidad de planificar convenientemente las tareas rela-
cionadas con la comprensin y produccin de textos: la escritura
como respuesta a problemas retricos.

En la investigacin sobre los procesos de composicin escrita, los

estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de
quienes escriben mal en el dominio de los procesos de
composicin: la planificacin del texto, el detenimiento y la
relectura, y la revisin.

Los investigadores sobre las teoras de la escritura o produccin de

textos se han preocupado de identificar los procesos psicolgicos
y las correspondientes actividades que se llevan a cabo durante el
desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando la gente escribe,
hace uso de una serie de operaciones mentales tales como hacer
planes, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias,
crear conceptos, resolver problemas, desarrollar una imagen del
lector, comprobar lo que ha escrito sobre esa imagen, etc. Hayes y
Flower, (1980).

En otro momento, afirma Hayes (1996) que el xito en la escritura

depende de una adecuada combinacin de condiciones cognitivas,
afectivas, sociales y fsicas, porque escribir es un acto
19
comunicativo que requiere un contexto social, adems de una serie
de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar,
escribir y revisar.

A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian entre

escritores expertos o buenos y novatos o malos, de modo que la
principal diferencia reside en la manera de introducir el
conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del
proceso de composicin.

Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conocimiento"

(producir textos sin un plan previo) y "transformar el conocimiento"
(analizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la
escritura, aprender acerca de lo que se escribe y tambin aprender
a escribir). En funcin de esto, estos autores defienden la
necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de
composicin de "decir el conocimiento" a "transformar el
conocimiento": objetivo educativo prctico e importante por sus
implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que supone
ensear a escribir reflexivamente.

La descripcin del proceso de redaccin consiste en estudiar a un

escritor en accin mediante el anlisis de protocolos de
razonamiento en voz alta o de transcripciones de conversaciones
entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la
mente del escritor durante el acto de la composicin. Para obtener
un protocolo, se pide al escritor que escriba sobre un tema y que
realice el proceso de composicin en voz alta para poderle grabar.
Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pen-
sando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando
todo lo que pasa por su mente cuando escribe, incluyendo ideas
sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o
fragmentarios.

La transcripcin de cada sesin se llama protocolo: herramienta de

trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el manuscrito del

20
 escritor, nos da una idea detallada del proceso de composicin.
Nos permite ver no slo el desarrollo del producto escrito, sino
muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron.

Los trabajos mencionados hasta aqu, con unas u otras

denominaciones (pre escritura, escritura y pos escritura; reunir
informacin, esbozar o bosquejar el plan de escritura, escribir; o
redactar, corregir o revisar), establecen una serie de procesos o
fases en la escritura con las consiguientes estrategias (retricas y
autorreguladoras) que se utilizan durante el proceso de escritura;
son las siguientes:

CUADRO 2

Estrategias cognitivas y Meta cognitivas del proceso de produccin de textos

FASE ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS

COGNITIVO METACOGNITIVOS

Acceso al Buscar ideas para Reflexionar sobre el

21
conocimiento tpicos. proceso de escritura.
(Leer el
Rastrear informacin en Analizar variables
mundo)
la memoria, en personales.
Planificacin
conocimientos previos y
(Leer para Evaluar estrategias
en fuentes
saber) posibles para adquirir
documentales.
sentido y recordarlo.
Producto:
Identificar al pblico y
Examinar factores
esquemas y definir la intencin.
ambientales.
resmenes
Recordar planes,
Disear el plan a
modelos, guas para
seguir (prever y
redactar, gneros y tipos
ordenar las acciones).
textuales.

Seleccionar
Hacer inferencias para
estrategias
predecir resultados o
personales
completar informacin.
adecuadas.
Realizar asociaciones
Observar cmo est
significativas
funcionando el plan.
personales.

Buscar estrategias
Seleccionar la
adecuadas en relacin
informacin necesaria
con el entorno.
en funcin del tema, la
intencin y el pblico. Revisar, verificar o
corregir las
Formular objetivos.
estrategias.
Clasificar, integrar,
general izar y jerarquizar
la informacin.

Elaborar esquemas
mentales y resmenes.

22
 Exponer metas de
proceso.

Produccin Textualizar teniendo en Supervisar el plan y

textual (Leer cuenta el registro las estrategias
para escribir) adecuado segn el relacionadas con la
tema, la intencin y el tarea, lo personal y el
Producto:
pblico destinatario. ambiente.

borradores o
Desarrollar el esquema
textos
estableciendo
intermedios
relaciones entre ideas
y/o proposiciones,
construyendo analogas,
generando inferencias,
buscando ejemplos y
contra ejemplos.

Organizar segn:
gneros discursivos,
tipos textuales, normas
de textualidad:

-intencionalidad,
aceptabilidad,
situacionalidad,
informatividad,
intertextualidad,
coherencia y cohesin.

-mecanismos de
organizacin textual,
marcas de enunciacin,
adecuacin, coces del
texto, cortesa.

23
 Elabora borradores o
textos intermedios.

Revisin (Leer Leer para identificar y Revisar, verificar o

para criticar y resolver problemas corregir la produccin
revisar) textuales: faltas orto- escrita tomando como
tipogrficas, faltas base un registro
Producto:
gramaticales, estilstico.

texto ambigedades y

producido problemas de
referencia, defectos
lgicos e
incongruencias, errores
de hechos y
transgresiones de
esquemas, errores de
estructura del texto,
incoherencia,
desorganizacin,
complejidad o tono
inadecuados, mediante
la comparacin, el
diagnstico y la
resolucin.

Leer para identificar

resolver problemas
relacionados con el
tema, la intencin y el
pblico.

Suprimir, adjuntar,
reformular, desplazar
palabras, proposiciones,

24
 prrafos (unidades de
lenguaje).

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997: 94 y 95.

2.3.4 Fases de la produccin de textos

A continuacin se comentan brevemente las fases o estadios del

proceso de produccin de textos.

Planificacin

En esta primera fase se tiene en cuenta principalmente la

contextualizacin (inscribir el texto en una situacin de produccin:
intenciones o finalidades comunicativas, representacin del lector y
estrategias perlocutoras: efectos que quiere producir en el otro). Los
procesos que intervienen en la planificacin textual tratan de
encontrar ideas (conceptos, imgenes, hechos) sobre el tema
tratado, tanto en la memoria como en fuentes documentales. Para
ello, el individuo se hace una serie de preguntas, tales como: qu
necesito saber?, adnde puedo dirigirme?, cmo consigo la
informacin?, qu recursos debo emplear?, qu registro debo
utilizar?, etc. Wray y Lewis, (1997/2000).

La tarea de escritura consiste, por tanto, en trabajar con los

materiales disponibles, con la ayuda de la memoria, de las lecturas
y de la invencin, adems de controlar la actividad de redaccin. En

25
 la planificacin se ha de pensar en qu contar, cmo contarlo y
cundo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar. Con
ello evitamos el defecto que sealan Bereiter y Scardamalia (1987):
el egocentrismo caracterstico de los escritores novatos.

En esta fase, leemos para localizar informacin, para aprender

cosas nuevas, para saber ms.

Los productos de esta fase de la escritura son la elaboracin de

esquemas y de resmenes. Como consecuencia del manejo de
documentacin surge la necesidad de abstraer o resumir el
contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por tanto,
el resumen es una actividad textual compleja porque pone en juego
una serie de mecanismos cognitivos de comprensin y produccin
tales como la jerarquizacin, seleccin, supresin, integracin,
generalizacin de informacin de que consta el o los textos respecto
de los pasos que se han de efectuar desde el texto de partida (T)
hasta el texto de llegada (t); a tal efecto, se propone la siguiente
metodologa.

FIGURA N 1

Metodologa para la prctica del resumen en la Educacin Obligatoria

1 fase: Comprensin del texto (buscar el

significado
1 del vocabulario
fase: Comprensin y expresiones
del texto (buscar
Comprensin desconocidas)
el significado del vocabulario y Colectivo oral
expresiones desconocidas)
T
2 fase: localizacin de las ideas
EE
importantes
2 o principales.
fase: localizacin de las ideas
XX importantes o principales.
1 fase: Comprensin del texto (buscar
el significado del vocabulario y
TT
expresiones desconocidas)
3 fase: ordenacin de las ideas
O 26
OO (numerarlas
3 en la pizarra
fase: ordenacin de las atendindose
ideas a
un criterio: aparicin cronolgica,
(numerarlas en la pizarra atendindose
importancia)
a2
un criterio:
fase: aparicin
localizacin de cronolgica,
las ideas
 Individual escrito

Produccin

Fuente : Tomado de lvarez ngulo, 1999..

Textualizacin

Se trata de la verbalizacin escrita de los textos mediante enunciados

grfica y sintcticamente aceptables, semnticamente coherentes y
pragmticamente apropiados. Este proceso de traslacin al texto de
aquellas ideas contenidas en el plan de escritura consiste
bsicamente en buscar el lenguaje correspondiente a la informacin
existente en la memoria del que escribe.

La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio

de la organizacin del texto y sus componentes. La competencia
comunicativa de los sujetos se lleva a cabo mediante una serie de
relaciones locales y globales (fnicas, ortogrficas, gramaticales,
lxicas y lgico-semnticas); textuales (heterogeneidad de
secuencias de proposiciones en su composicin) y discursivas
(gneros); normas de textualidad; voces del texto; cortesa;
modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como afirman
De Beaugrande y Dressier (1981/1997: 35):

Parece razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de
describir o de explicar tanto los rasgos que comparten como las
diferencias que separan unos tipos de textos de otros. Precisamente

27
el problema ms apremiante que ha de resolverse es cmo funcionan
los textos en la interaccin comunicativa.

Respecto de la produccin textual, estos mismos autores distinguen

una serie de principios constitutivos y principios reguladores de la
actividad textual, que se representa a continuacin.

FIGURA 2

Principios constitutivos y reguladores de la actividad textual

Fuente: Tomado de De Beaugrande y Dressier, 1981/1997.

En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura, y el

producto consiste en elaborar borradores o textos intermedios.

Uno de los principales fenmenos que distingue a la composicin

escrita de la conversacin es la revisin. Tambin es el recurso que

28
ms diferencia a los escritores expertos de los novatos. Es el
componente esencial para construir un modelo del proceso de
escritura; exige procesos de comparacin entre determinados
segmentos de un texto (palabra, frase, oracin, prrafo, etc.) y la
representacin del conocimiento del escritor o su intencin
(Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura que
ms atencin ha merecido

Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre escolares la

prctica de la revisin de los textos que escriben, a pesar de ser
uno de los momentos ms fructferos del aprendizaje.

La revisin consiste en actuar retroactivamente sobre el texto

producido y en modificar aquellos aspectos del texto en los que se
produce algn desajuste, para lo cual hay que detectarlos,
identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de correcciones
pertenecientes a la estructura superficial (ortografa); en otros, de
rehacer o de manipular los contenidos del texto a travs de
mecanismos o procesos de supresin, adjuncin,
reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos
tipos de correccin es de capital importancia el trabajo de anlisis
de borradores propios y ajenos.

En todo caso, la revisin supone adoptar una postura crtica ante el

propio escrito; lleva consigo atender a todo lo relacionado con el
proceso de escritura, adems de introducir los cambios necesarios
para mejorar el texto. Para ello es preciso disponer de una gua de
ayuda o lista de control como instrumento de regulacin, ya que
incita al alumno a adoptar una actitud crtica ante su propio texto y
le ayuda a controlar el proceso de escritura.

29
El concepto de revisin de Hayes pone en juego una serie de
conocimientos, adquiridos mediante la prctica, tales como: a) la
finalidad, que no es otra que mejorar el texto; b) las actividades
para mejorar el texto: lectura evaluadora, solucin de problemas,
produccin textual; c) qu destacar en el texto para revisar, qu
errores evitar; d) las estrategias para precisar clases especficas de
problemas en los textos.

La revisin requiere tener en cuenta fenmenos tales como: la

interpretacin del texto; la reflexin (resolucin de problemas, toma
de decisiones tales como la perspectiva que se ha de dar, qu
fuentes leer, qu puntos enfatizar, cmo ordenar esos puntos,
cmo tratar puntos de vista distintos, decidir si es o no adecuado el
texto a la situacin, y la construccin de inferencias); y la
produccin textual (elementos verbales de construccin del
significado, la MCP, a travs de la cual el escritor almacena su
conocimiento de vocabulario, gramtica, gnero, tema, audiencia
(qu decir, cmo decirlo), etc.

Segn Bereiter y Scardamalia (1987), la revisin se puede describir

en trminos de operaciones mentales de comparacin, diagnstico,
eleccin de una tctica de revisin y bsqueda de alternativas a las
frases y a la estructura del texto. Tales procesos cognitivos
interactan durante la evaluacin y la revisin. Estos procesos
incluyen los siguientes aspectos: a) produccin de lengua; b)
evaluacin; c) decisiones tcticas (borrar o reescribir); y d) control
del proceso en su conjunto.

El modelo que proponen estos autores se denomina CDO

(Comparacin-Diagnstico-Operacin); es una parte del proceso
de composicin relacionada con la revisin del texto, lo cual supone

30
repensar las elecciones retricas que habrn de conformar el texto.

Durante el proceso de composicin se construyen y se almacenan

en la memoria a largo plazo dos tipos de representacin mental; a
saber: la representacin del texto escrito hasta el momento y la
representacin del texto que se pretende lograr.

El proceso es recursivo y tiene carcter jerrquico; se produce en

todos los niveles de construccin del texto; incluso, como afirma
Camps (1997), hay revisin antes de la plasmacin del texto por
escrito. Dicho proceso se puede iniciar en cualquier momento;
comienza cuando se percibe una falta de correspondencia entre
estas dos representaciones y finaliza con la vuelta al proceso
interrumpido. Hay otros aspectos del desarrollo de la escritura que
afectan al comienzo del proceso del CDO: la habilidad de planificar,
la habilidad para elaborar problemas retricos y la habilidad para
escribir extensas unidades lingsticas.

A continuacin se expone brevemente en qu consiste cada una

de las fases:

- Comparar. En esta fase el que escribe compara las dos

representaciones de que hablamos anteriormente en busca de
desajustes. Es la parte del proceso de revisin en que ms
competentes se suelen mostrar los estudiantes.
- Diagnosticar. Es la bsqueda de las causas de los desajustes en
los textos, con la ayuda de los conocimientos lingsticos y
enciclopdicos del sujeto, provenientes de la memoria a largo plazo
y de las listas de control o guas. Saber diagnosticar acertadamente
es garanta de una mejora en la calidad de los textos.

- Operar (actuar). Esta fase consta de dos partes: a) elegir la

31
tctica. A partir de la causa diagnosticada, se ha de modificar el
texto mediante la reescritura del fragmento, la supresin o
sustitucin de palabras; y b) cambiar el texto a partir de las
modificaciones diseadas.

Las principales funciones cognitivas que intervienen en la revisin

son: la supresin, la adjuncin, la reformulacin, el desplazamiento
de palabras, de proposiciones, o de prrafos.

La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el producto de

esta fase es el texto producido. Generalmente los estudiantes son
menos capaces de diagnosticar las causas de las inadecuaciones
detectadas, as como de llevar a cabo las actuaciones para
remediarlas. Ello justifica la necesidad de trabajar con mayor
detenimiento esta fase del proceso de produccin de textos.

En conclusin, la revisin de textos en la escuela presupone por

parte del alumno el dominio de tres tipos de competencias: a)
representaciones. Tienen que ver con la relacin entre la lectura y
la escritura, la relectura y la reescritura, as como la relacin entre
el pensamiento y lo que se escribe, el aprendizaje del saber
escribir, y la actividad de escritura; b) saberes tericos. La revisin
de textos pone en juego saberes sobre el mundo de los escritos,
sobre las operaciones de escritura, la calidad que se espera de lo
que se escribe, sobre los textos, sobre el funcionamiento del texto
y sobre los recursos de la lengua; y c) saberes prcticos.

Estos conocimientos tienen que ver con analizar la tarea de escri-

tura (explicitar, escribir, revisar), releer y evaluar lo escrito, tomar
decisiones acerca de si se reescribe o no el texto con el que se
enfrenta el alumno.

En este sentido, la articulacin entre la lectura y la escritura, el lugar

32
 que ocupa la lengua, la relacin con la norma, las prcticas de
escritura, las tareas y las actividades, pueden abordarse desde tres
niveles: a) la reflexin terica (los modelos o teoras de la escritura;
b) la observacin y el diagnostico de las dificultades y obstculos
diversos por parte de los escritores lectores; y c) las propuestas
didcticas.

2.4 La creatividad

2.4.1 Definicin de la creatividad

Antes de asumir la postura de Snchez en cuanto a creatividad,

vale decir que esta fue considerad por mucho tiempo un don
divino y se crea que solo eran creativas las personas
excepcionales. Solo a partir del inters por las diferencias
individuales este concepto avanz y se convirti en objeto de
estudio, Guilford, (1978). Ahora, el concepto de creatividad posee
muchas definiciones las cuales consideran diferentes dimensiones.

De la torre (2003), la define como el potencial humano para genera

nuevas ideas dentro de un marco de valores y comunicarlas.

Snchez (2004), la define como una capacidad que se forma y

desarrolla a partir de los procesos psicolgicos, cognitivos,
afectivos y que predispone a toda persona a organizar respuestas
originales y novedosas frente a una situacin determinada, o
problema que deba resolver dejando de lado situaciones conocidas
y buscando alternativas que lleven a nuevos resultados o nuevas
producciones.

En contra posicin al primer prrafo de este punto, sostenemos que

la creatividad es una manifestacin del comportamiento humano y

33
 que se manifiesta cuando una persona trata de transformar o
adaptarse al medio ambiente en que vive. Por tanto, todos los seres
humanos nacen con la potencialidad para ser creativos y por
consecuencia ella puede ser desarrollada de modo sistemtico, sin
embargo hay que aclarar que no todos poseen esta capacidad en
el mismo grado

2.4.2 Habilidades creativas

Segn el MINEDU (2004) el pensamiento creativo presenta los

siguientes rasgos:

CUADRO N 3
Habilidades generales
Capacidad Habilidades especificas
(rasgos)
Produce, sintetiza, construye,
Originalidad
disea, elabora, genera.
Intuye, percibe, anticipa, predice,
Intuicin
interpreta, observa.
Imagina, inventa, reproduce,
Fluidez imaginativa
diagrama, recrea.
Conecta, asocia, relaciona,
Fluidez asociativa
discrimina, selecciona,
Relaciona, reproduce, descubre,
Creatividad Fluidez Analgica
integra,
Profundidad del Explora, abstrae, infiere,
pensamiento investiga.
Fluidez verbal Comunica, elabora.
Fluidez figurativa Extrapola, representa.
Flexibilidad imaginativa Contextualiza, adapta.

Sensibilidad a los problemas Identifica, interpretar.

34
Otros investigadores en varios estudios sobre el tema,
consideraron que las habilidades que favorecen la creatividad son
la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. Estos factores han
sido utilizados para valorar la creatividad en diversos campos como
la pedagoga, psicologa y el arte, De la Torre, (2003). Veamos a
continuacin una discrecin de las habilidades mencionadas.

Fluidez

Es la habilidad para recordar, imaginar o producir palabras, ideas y

expresiones. Se diferencian tres tipos:

Fluidez ideacional. Consiste en la produccin cuantitativa de

ideas, frases oraciones breves, que encierra una unidad de
pensamiento.

Fluidez de asociacin. Tiene que ver con el establecimiento de

relaciones entre hechos, conceptos, sucesos o palabras,
creando sinnimos, analogas, similitudes, metforas y
problemas de semejanza.

Fluidez de expresin. Establecida por la facilidad para construir

frases, ideas, relatos, descripciones, dramatizaciones o dibujos
en forma organizad y coherente.

Flexibilidad

Es la habilidad de pensar una situacin ms all de los enfoques

estereotipadas, manejar diferentes perspectivas o puntos de vista,
(Gardi, 2004).

Originalidad

Es la habilidad para producir respuestas diferentes, inusuales,

imprevistas o inslitas.

Elaboracin

35
 Es la riqueza de detalles para el desarrollo de una idea general.
Permite imaginar los pasos para llegar a un plan propuesto,
expresado como una accin o producto final. De la Torre, (1995).

2.4.3 Habilidades creativas para desarrollar textos discontinuos

La investigaciones sobre la creatividad de los nios para la produccin

de textos discontinuos son escasas, sin embargo investigadores como
Healey y Ruckldge, partiendo de un estudio para la composicin de
cuentos, sostienen que la originalidad, la fluidez elaboracin,
abstraccin de ttulos, humor, expresividad emocional y riqueza de las
imgenes en la creacin de dibujos son indispensables para la
produccin de textos. Haciendo extensivo estos principios, nosotros
creemos que estas mismas habilidades tambin son necesarias para
la produccin de textos discontinuos puesto que en ellos se trabaja con
cdigos combinados (palabras e imgenes). Sin embargo, las
seleccionadas para nuestro estudio son las siguientes: originalidad,
fluidez imaginaria, flexibilidad adaptativa y elaboracin.

2.5 Qu es un taller?

a) Kisnerman (1977) citado por Maya,(2003), define el taller como:

Unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad
concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla,
donde los participantes desarrollan actividades especficas, graduadas
y sistemticas para cumplir los objetivos deese proceso de formacin
del cual es su columna vertebral.

b) Arce,(2005), el taller lo concibe como: Una realidad integradora,

compleja, reflexiva, en que se unen la teora y la prctica como fuerza

36
 motriz del proceso pedaggico, orientado a una comunicacin
constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente
dialgico formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es
un miembro ms del equipo y hace sus aportes especficos.

c) Beuchat,(1995):El taller est concebido por un equipo de trabajo,

formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el
cual cada uno de los integrantes hace su aporte especfico. El docente
dirige a los alumnos. Pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos
experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan
los talleres, y su tarea en terreno va ms all de la labor acadmica en
funcin de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las
tareas especficas que se desarrollan.

d) Ander, (2003): El taller es un mbito de reflexin y de accin en el que

se pretende superar la separacin que existe entre la teora y la
prctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educacin y la
vida, que se da en todos los niveles de la educacin, desde la
enseanza primaria hasta la universitaria.

e) Maya, (2003), concibe el taller como: Un medio y un programa, cuyas

actividades se realizan simultneamente al periodo de estudios
tericos como un intento de cumplir su funcin integradora. Estos
talleres consisten en contactos directos con la realidad y reuniones de
discusin en donde las simulaciones prcticas se entienden a partir de
cuerpos tericos y, al mismo tiempo, se sistematiza el conocimiento de
las situaciones prcticas. La ubicacin de los talleres dentro del
proceso docente, para una mayor comprensin de ha graficado de la
siguiente manera. (p. 14)

PRCTICA
TALLER

TEORA

37
 2.5.1 Taller educativo

Segn el MINISTERIO DE EDUCACIN. (2007), afirma que: En lo

sustancial el taller es una modalidad pedaggica de aprender
haciendo. Los conocimientos se adquieren en una prctica
concreta que implica la insercin en la realidad. En ese sentido el
taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel
en 1826: Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho
ms formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente
por comunicacin verbal de las ideas.

2.6 Caractersticas de los nios de 9 a 12 aos

Para Piaget, la creatividad est ligada al concepto de inteligencia y esta

se desarrolla por medio de la actividad ldica, en especial la
representacin teatral. Veamos las caractersticas del pensamiento del
nio de 5 grado de modo sinttico:

38
 CUADRO N 4

ETAPA
PERIODO ESTADIO EDAD
Los procesos del razonamiento se
vuelven lgicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales.
En el aspecto social los nios
tienden ms a la sociabilidad.
OPERACIONES En cuanto al aspecto formal 7-11 aos
CONCRETAS
aparecen los esquema de lgicos de
seriacin , ordenamiento mental de
conjuntos y clasificacin de los
conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad
Fuente: Psicologa y pedagoga . Piaget (1976)

39
III. MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis

3.1.1 Hiptesis nula : Ho = 0

La aplicacin del Taller Mejorando mi Creatividad, no influye

significativamente en el desarrollo de las habilidades para la
produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado
de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry Trujillo
2012.

3.1.2 Hiptesis general: Ha 0

La aplicacin del taller Mejorando mi Creatividad, influye

significativamente en el desarrollo de las habilidades para la
produccin de textos discontinuos en los estudiantes de 5 grado
de primaria de la I.E. Salaverry - Salaverry 2012

3.1.3 Hiptesis especficas

h1: Existe un bajo nivel de habilidades para la produccin de textos

discontinuosantes de la aplicacin del Taller Mejorando mi
Creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria de la
Institucin Educativa Salaverry - Salaverry 2012.

h2: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los

promedios de produccin de textos discontinuos obtenidos
por el grupo experimental antes y despus de haber aplicado
el taller mejorando mi creatividad en los alumnos del quinto

40
 grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry -
Salaverry 2012.

3.2 Variables

3.3.1 Definicin conceptual

Variable independiente: Taller Mejorando mi Creatividad.

Conjunto de eventos, procesos, recursos, instrumentos y

tcticas que debidamente ordenados y articulados en un taller
permiten a los estudiantes encontrar significado en las tareas
que realizan, y desarrollar las habilidades en la produccin de
textos discontinuos Guilford, (1978).

Variable dependiente: Habilidades de produccin de textos

discontinuos.

Es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la

integracin de los procesos psicolgicos, cognitivos y afectivos.
Predispone a toda persona a organizar respuestas originales
y novedosas buscando alternativas de solucin que lleve a
nuevos resultados o nuevas producciones, de manera que
logren la iniciativa, la flexibilidad adaptativa, fluidez, imaginaria
y elaboracin en la produccin de textos discontinuos Hayes y
Flower, (1987).

41
42
 3.3.2 Definicin operacional

CUADRO N 5

Variable Definicin Dimensiones Indicadores categoras

Es una capacidad Imaginacin Estimula la lectura a partir de la relacin imagen-texto en
que se forma y textos discontinuos.
Habilidades de produccin de textos discontinuos

desarrolla a partir de Habilidad de crear Busca ideas para tpicos, relacionando con la lectura
nuevas ideas o lineal (texto) y simultnea (imagen).
la integracin de los
recrear un mismo Reproduce mentalmente situaciones, hechos, datos de
procesos hecho de diferente textos discontinuos.
psicolgicos, forma. Rastrea informacin en la memoria, en conocimientos
cognitivos y previos.
afectivos. Representacin Hace inferencias para predecir resultados o completar
Predispone a toda informacin. Muy
persona a Habilidad de Selecciona la informacin necesaria en funcin del
organizar representar las tema, la intencin.
ideas de manera Clasifica, integra y generaliza y jerarquiza la bueno
respuestas
organizada. informacin.
originales y
Elabora esquemas mentales y resmenes.
novedosas Bueno
Planificacin Textualiza el registro o codificacin adecuada referente
buscando
al tema o intencin.
alternativas de Habilidad de Elabora planes textuales, teniendo en cuenta el
solucin que lleve a generacin destinatario o destinatarios.
nuevos resultados o seleccin de ideas, Organiza gneros discursivos de textos-discontinuos, de
nuevas y elaboracin de acuerdos a las normas de textualidad.
producciones, de esquemas previos. Desarrolla propuestas textuales discontinuos,
manera que logren generando inferencias.

43
la iniciativa, la Regular
flexibilidad
adaptativa, fluidez,
imaginaria y Malo
elaboracin en la
produccin de textos
discontinuos (Hayes Produccin Presenta aceptabilidad en la construccin textual e
y Flower, 1987). Habilidad para icnica.
producir textos de Produce textos discontinuos con conexin idiomtica
manera temtica contextualizada.
cohesionada y Hace uso de tcnicas de creacin literaria como la
coherente. comparacin y la exageracin.
Produce textos discontinuos de manera organizada,
respetando la superestructura.
Criticidad Compara, a travs de la lectura, la representacin con la
organizacin textual.
Habilidad para Diagnstica los procesos tcnicos de la construccin de
enjuiciar, comparar textos discontinuos.
y relacionar los Relaciona los textos discontinuos producidos con el
hechos y datos de contexto social cultural y familiar.
la realidad. Expresa su juicio de valor de cada texto discontinuo

Fuente: Ministerio de educacin DCN 2011

44
3.3 Metodologa

3.3.1 Tipo de estudio

Por su finalidad corresponde a una investigacin aplicada, porque su

objeto es aplicar el saber existente en la solucin de un problema
prctico. Arnal (2003).

3.3.2 Diseo

Segn Snchez (1998), el presente trabajo de investigacin

corresponde a un diseo cuasi experimental, con grupo control no
equivalente, por cuanto este diseo consiste en que una vez que
sedispone de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la variable
dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento
experimentaly el otro sigue con las tareas o actividades rutinarias. El
siguiente diagrama representa a este diseo:

GE: O1 X O2
GC: O3 O4

Donde:

GE: Grupo experimental al cual se le suministr el taller Mejorando

mi creatividad.

GC: Grupo control

X: Variable independiente Taller mejorando mi creatividad.

45
 O1 y O3: Pre test. Datos sobre las habilidades de produccin de
textos discontinuos de los grupos experimental y control,
respectivamente, antes de la aplicacin del taller de creatividad

O2 y O4: Post test. Datos sobre las habilidades de produccin de

textos discontinuos de los grupos experimental y control,
respectivamente, despus de la aplicacin del taller de creatividad

3.4 Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin

La poblacin est constituida por todos los alumnos matriculados en el

quinto grado de Educacin Primaria de Menores de la I.E Salaverry,
matriculados en el ao escolar 2011, la cual totaliza 56 estudiantes
distribuidos en dos secciones A y B. Esta presenta las siguientes
caractersticas generales:

Sujetos de ambos sexos con predominancia no significativa de

mujeres sobre hombres.

La edad flucta entre 10 y 11 aos de edad.

Se presume que por estar ubicada la institucin educativa en una

zona popular las condiciones socioeconmicas de los estudiantes
de modo general son de nivel bajo.

46
 CUADRO N 6

Distribucin de la Poblacin Escolar de 5 Grado de la I.E. Salaverry

del Distrito Salaverry Trujillo 2012.
SECCION HOMBRES MUJERES TOTAL

5A 12 17 29

5B 14 13 27

TOTAL 26 30 56

Fuente: Nminas de matrculas de la I.E Salaverry ao 2011.

3.4.2 Muestra

Se seleccion una muestra no probabilstica, por cuanto la eleccin de

los elementos(grupos) no depende de la probabilidad, sino de causas
relacionadas con las caractersticas de la investigacin, es decir, de
manera intencional o por conveniencia (grupos intactos).La muestra
objeto de estudio, estuvo conformada por toda la poblacin por
considerarse un tamao manejable, es decir se trabaj con todos los
alumnos matriculados en el quinto grado de primaria de la I. E.
Salaverry del Distrito Salaverry de Trujillo, la cual alcanz un tamao
de 56 alumnos, repartidos de la siguiente forma: 27 para grupo
experimental (5B) Y 29 para el grupo control (5A) Hernndez (2010).

3.5 Mtodo de investigacin

47
 El mtodo de investigacin que se utiliza en el presente estudio es el Mtodo
Experimental en su modalidad de cuasi experimental, por cuanto se cuenta
con un grupo experimental y otro de control a los cuales se les aplica la Pre
prueba, luego con el grupo experimental se desarrollar el Taller de
Creatividad y al concluirlo, se aplica la Post prueba a ambos grupo,
contrastando los resultados. aupas, (2011).

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Para obtener la informacin requerida en esta investigacin, se aplicarn las

siguientes tcnicas e instrumentos:

3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos

La observacin

Consiste en examinar atentamente el efecto que produce la

manipulacin de la variable independiente (Taller de Creatividad)
sobre la variable dependiente (Habilidades de produccin de textos
discontinuos), adems se examinan las caractersticas del
comportamiento de los individuos en el experimento. No hay
experimento sin observacin.

Esta tcnica nos permiti determinar el nivel de las habilidades

para la produccin de textos discontinuos de los alumnos de los
grupos experimental de control, antes y despus de la aplicacin
del Taller de Creatividad (Variable Dependiente). aupas, (2011).

3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos

48
 Gua de observacin

El instrumento que se utiliz fue la gua de observacin con la cual

medimos el nivel de las habilidades para produccin de textos
discontinuos de los alumnos antes y despus de la aplicacin del
Taller de Creatividad. Para tener la confiabilidad del instrumento
aplicamos el coeficiente Alfa de Cron Bach el cual fue de 0.972,
siendo confiable a partir de 0,8 .Ver Anexo N2.

Tambin se valid el instrumento a travs del Juicio de Expertos.

La Gua de Observacin consta de 20 tems, los cuales tienen la

siguiente valoracin:

El puntaje por cada tem:

Muy Bueno (M -------------4ptos.

Bueno (B) -------------------3ptos.
Regular(R) ------------------2ptos.
Malo (M) --------------------1pto.

El puntaje por Dimensin:

Muy Bueno ------------16 13ptos.

Bueno -------------------12 10ptos.
Regular ------------------09 07ptos.
Malo-----------------------06 04ptos.

Puntaje total de produccin de textos discontinuos:

49
 Muy Bueno -------------- 80 - 61ptos.
Bueno -------------------- 60 - 46ptos.
Regular ------------------ 45 - 31ptos.
Malo--------------------- --- 20 - 30ptos.

3.7 Mtodos de Anlisis de datos

Para el procesamiento de nuestros datos a nivel descriptivos utilizamos

medidas, tablas y grficos propios de la estadstica descriptiva que se
procesaron con el programa de Excel 2010. Y para comparar los promedios
de los grupos con el fin de determinar las diferencias significativas y
contrastacin de hiptesis se utiliz medidas y grficos de estadsticas
inferencial y su procesamiento se realiz en el programa SPSS 17.

Estadsticas descriptiva:

Promedio. Estadgrafo que sirvi para describir la situacin de cada

grupo antes y despus de la aplicacin del programa. Adems, para
hacer el anlisis comparativo de significancia estadstica entre los
promedios de los grupos.

Desviacin estndar. Estadgrafo que nos permiti el grado de

desviacin de puntajes de los sujetos respecto al puntaje promedio y
adems que lo empleamos en el anlisis de comparacin de los
promedios de los grupos antes y despus.

Coeficiente de variabilidad. Estadstico que nos permiti tener en

cuenta el grado de homogeneidad de cada grupo entes y despus del
experimento.
Tabla de frecuencias. Nos permiti ordenar y resumir nuestros datos.

50
 Grficos de barras. Se utiliz con la finalidad de visualizar los
resultados en cantidades de porcentajes.

Estadstica inferencial:

La prueba T de student. Para grupos independientes ypara muestras

relacionadas. La utilizamos para la contrastacin de hiptesis y
determinacin de las diferencias estadsticamente significativas.

Nivel de significancia. Se estableci un nivel alfa o de confianza de

0,05.para determinar la aceptacin o rechazo de la hiptesis nula.

Grfico de la distribucin normal. Para graficar el resultado de la

contrastacin de la hiptesis nula. El grafico empleado fue de dos
colas, debido a que nuestras hiptesis son bidireccionales.

Despus de todo este procesamiento de datos se hizo las descripciones,

conclusiones y discusin de resultados respectivos.

IV. RESULTADOS

4.1. Descripcin

CUADRO N 7

51
 MATRIZ DE PUNTAJES BRUTOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST-
TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

SUJETOS PRE- POST- X1- (X1- PRE- POST- Y1- (Y1-
TEST NIVEL TEST NIVEL X2 X2)2 TEST NIVEL TEST NIVEL Y2 Y2)2
1 22 M 20 M 2 4 41 R 64 MB -23 529
2 40 R 40 R 0 0 26 M 60 B -34 1156
3 24 M 42 R -18 324 20 M 40 R -20 400
4 25 M 40 R -15 225 33 R 56 B -23 529
5 22 M 50 R -28 784 20 M 28 M -8 64
6 20 M 40 R -20 400 20 M 60 B -40 1600
7 43 R 42 R 1 1 20 M 45 R -25 625
8 37 R 38 R -1 1 34 R 75 MB -41 1681
9 29 M 20 M 9 81 20 M 39 R -19 361
10 20 M 20 M 0 0 33 R 60 B -27 729
11 34 R 36 R -2 4 20 M 54 B -34 1156
12 20 M 42 R -22 484 35 R 72 MB -37 1369
13 39 R 38 R 1 1 20 M 45 R -25 625
14 42 R 60 B -18 324 20 M 30 M -10 100
15 40 R 40 R 0 0 20 M 60 B -40 1600
16 32 R 38 R -6 36 34 R 60 B -26 676
17 24 M 20 M 4 16 20 M 40 R -20 400
18 20 M 54 B -34 1156 38 R 60 B -22 484
19 47 B 60 B -13 169 56 B 75 MB -19 361
20 42 R 58 B -16 256 34 R 60 B -26 676
21 20 M 20 M 0 0 43 R 73 MB -30 900
22 23 M 22 M 1 1 23 M 58 B -35 1225
23 24 M 20 M 4 16 34 R 60 B -26 676
24 36 R 60 B -24 576 20 M 55 B -35 1225
25 20 M 40 R -20 400 20 M 60 B -40 1600
26 48 B 70 MB -22 484 36 R 76 MB -40 1600
27 20 M 20 M 0 0 20 M 60 B -40 1600
28 20 M 40 R -20 400
29 36 R 40 R -4 16
TOTALES 869 1130 6159 760 1525 23947
PROMEDIOS 30 39 28 56
DESVESTANDAR 9.6 14.5 9.7 13.0
FUENTE: Pre-test y Post-test de produccin de textos discontinuos.

TABLA N 1

RESULTADOS GENERALES POR FRECUENCIAS DE LA PRODUCCIN DE

TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y POST- TEST:
GRUPO CONTROL

52
 GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
NIVELES PRE-TEST POS-TEST PRE-TEST POS-TEST
Fi % Fi % Fi % Fi %
MUY BUENO 0 0% 1 3% 0 0% 6 22%
BUENO 2 7% 5 17% 1 4% 14 52%
REGULAR 11 38% 15 52% 11 41% 5 18%
MALO 16 55% 8 28% 15 55% 2 8%
TOTAL 29 100% 29 100% 27 100% 27 100%
FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 1 se observa que el grupo control, antes de la aplicacin del taller,

se ubicaba en el nivel malo de habilidades para la produccin de textos
discontinuos, ya que segn los resultados del pre-test se observa que hay 16
alumnos (55%) en el nivel malo, 11 alumnos (38%) en el nivel regular, 2 alumnos
(7 %) en el nivel bueno, y que ningn alumno (00 %) ha alcanzado el nivel muy
bueno. Luego, observamos que el mismo grupo despus de la aplicacin del taller
ha sufrido una ligera variacin en cuanto a la ubicacin de niveles, ya que segn los
resultados del post-test, gran parte de alumnos que antes se ubicaba en el nivel
malo, ahora se ha desplazado al nivel regular que ha sido el nivel ms favorecido.
As, se observa que hay 8 alumnos (28%) en el nivel malo, 15 alumnos (52%) en
el nivel regular, 5 alumnos (17%) en el nivel de bueno, y que solo 1 alumno (16
%) ha alcanzado el nivel muy bueno.

Respecto al grupo experimental se observa que antes de la aplicacin del taller ,

se ubicaban en el nivel malo de habilidades para la produccin de textos
discontinuos, ya que segn los resultados del pre-test se observa que hay 15
alumnos (55%) en el nivel malo, 11 alumnos (41%) en el nivel regular, 1 alumnos
(4 %) en el nivel bueno, y que ningn alumno (00 %) ha alcanzado el nivel muy
53
bueno. Luego observamos que el mismo grupo despus de la aplicacin del taller
ha sufrido una gran variacin en cuanto a la ubicacin de niveles, ya que segn los
resultados del post-test, gran parte de alumnos que antes se ubicaba en el nivel
malo y regular, ahora se ha desplazado al nivel bueno que ha sido el nivel ms
favorecido. As se observa que hay 2 alumnos (8%) en el nivel malo, 5 alumnos
(18%) en el nivel regular, 14 alumnos (52%) en el nivel de bueno, y 6 alumno
(22 %) ha alcanzado el nivel muy bueno.

GRFICO N 1

RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LA

PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-TEST Y
POST- TEST: GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

54
 100%

90%
MUY BUENO
80%

BUENO
70%

60% 55% 55% REGULAR

52% 52%
50%
MALO
41%
40%
38%

30%
28%
22%
17% 18%
20%

7% 8%
10%
3% 4%
0% 0%
0%
PRE-TEST POS-TEST PRE-TEST POS-TEST
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

FUENTE: Tabla N1 de resultados general por frecuencias de la produccin de textos discontinuos.

TABLA N 2

RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE

PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-
TEST DEL GRUPO CONTROL

55
 IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD

Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0

BUENO 0 0 5 17 5 17 1 3 0 0

REGULAR 8 28 8 28 7 25 8 28 10 34

MALO 21 72 16 55 16 55 20 69 19 66

TOTAL 29 100 29 100 29 100 29 100 29 100

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 2 se observa que en el grupo control antes de la aplicacin del taller

todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la ms
desfavorecida ha sido la dimensin imaginacin con una frecuencia de 72%.

GRFICO N 2

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS

DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS
OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO CONTROL

56
 100%
90% MUY BUENO

80% 72% 69% BUENO

66%
70%
60%
55% 55% REGULAR

50% MALO
40% 34%
28% 28% 25% 28%
30%
17% 17%
20%
10% 0% 0% 3% 3% 0%
0% 0% 0%
0%
% % % % %
IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD
PRE-TEST

FUENTE: Tabla N2 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

TABLA N 3

RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE

PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL PRE-
TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD

57
 Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

BUENO 1 4 1 4 2 8 1 4 2 8

REGULAR 2 8 9 33 10 37 6 27 9 33

MALO 24 88 17 63 15 55 20 69 16 59

TOTAL 27 100 27 100 27 100 27 100 27 100

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 3 se observa que en el grupo experimental antes de la aplicacin

del taller todas las dimensiones se han ubicado el nivel bajo, y que de todas ellas la
ms desfavorecida ha sido la dimensin imaginacin con una frecuencia de 88%.

GRFICO N 3

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS

DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS
OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

58
 100% MUY BUENO
88
90%
BUENO
80%
69
70% 63 REGULAR
59
60% 55
MALO
50%
37
40% 33 33
27
30%
20%
8 8 8
10% 4 4 4
0 0 0 0 0
0%
% % % %
IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD
PRE-TEST

FUENTE: Tabla N3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

TABLA N 4

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS

DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS
OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

59
 IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD
Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %

MUY BUENO 1 3 1 3 1 3 0 0 1 3

BUENO 7 25 6 21 6 21 6 21 7 25

REGULAR 11 38 14 48 13 45 12 41 13 45

MALO 10 34 8 28 9 31 11 38 8 27
TOTAL 29 100 29 100 29 100 29 100 29 100

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 4 observamos que despus de la aplicacin del taller gran parte de

los alumnos que estaban en un nivel bajo han logrado desplazarse al nivel regular
y que la dimensin representacin ha sido la ms favorecida con una frecuencia
del 48%.

GRFICO N 4

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS

DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS
OBTENIDOS EN EL POST-TEST DEL GRUPO CONTROL

60
 100% MUY BUENO

90% BUENO

80% REGULAR

70% MALO

60%
48% 45% 45%
50% 41%38%
38%
40% 34% 31%
25% 28% 25% 27%
30% 21% 21% 21%
20%
10% 3% 3% 3% 0% 3%
0%
% % % %
IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD
POST-TEST

FUENTE: Tabla N3 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

TABLA N 5

RESULTADOS POR FRECUENCIAS DE LAS DIMENSIONES DE

PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL POST-
TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

61
 IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD
Fi % Fi % FI % Fi % Fi %

MUY BUENO 14 15 6 22 5 18 3 11 5 19

BUENO 18 66 14 52 17 63 17 63 14 51

REGULAR 3 11 6 22 3 11 3 11 5 19

MALO 2 8 1 4 2 8 4 15 3 11

TOTAL 27 100 27 100 27 100 27 100 27 100

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 5 observamos que despus de la aplicacin del taller gran parte de

los alumnos del grupo experimental que estaban en un nivel bajo en todas las
dimensiones, han logrado desplazarse hacia el nivel bueno y que la dimensin
imaginacin ha sido la ms favorecida con una frecuencia del 66%.

GRFICO N 5

RESULTADOS EN PORCENTAJES DE ALUMNOS DE LAS

DIMENSIONES DE PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS
OBTENIDOS EN EL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

62
 100% MUY BUENO
90% BUENO
80% REGULAR
70%
66% 63% 63% MALO
60% 52% 51%
50%
40%
30% 22%
22% 15% 19% 19%
20% 15% 11% 18% 11% 11% 11%
10% 8% 4% 8% 11%
0%
% % % %
IMAGINACIN REPRESENTACIN PLANIFICACIN PRODUCCIN CRITICIDAD
POST-TEST

FUENTE: Tabla N5 de resultados por frecuencias de las dimensiones de la produccin de textos discontinuos.

TABLA N 6

RESULTADO GENERAL DE VALORES ESTADSTICOS DE LA

PRODUCCIN DE TEXTOS DISCONTINUOS OBTENIDOS EN EL

63
 PRE-TEST Y POST-TES DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO
EXPERIMENTAL

MEDIDAS ESTADSTICAS GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST

PROMEDIO 30 39 28 56

DESVIACIN ESTNDAR 9,6 14,5 9,7 13

COEFICIENTE DE
VARIACIN 32% 37% 35% 23%
PUNTAJE MNIMO 20 20 20 30

PUNTAJE MXIMO 48 70 56 76

FUENTE: Cuadro N 7 de matriz general de puntajes brutos

En la tabla N 6 podemos observar que los alumnos del quinto grado de

primaria del grupo control antes de la aplicacin del taller su promedio
en la produccin de textos discontinuos era de un puntaje de 30, lo que
segn nuestra escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel malo.
Adems la desviacin estndar era de 9,6; y por otro lado, el coeficiente
de variacin era de 37%. Luego de la aplicacin del taller, observamos
en la misma tabla que estos puntajes del grupo control, despus del pos-
test, han variado. As, el promedio obtenido es de un puntaje 39, haciendo
que los alumnos se ubiquen en el nivel regular; mientras que la desviacin
estndar es 14,5 indicando una baja dispersin de puntajes; y el
coeficiente de variacin es de 37,%, lo que indica que el grupo es
relativamente homogneo.

Respecto al grupo experimental antes de la aplicacin del taller ellos

tenan un promedio en la produccin de textos discontinuos de puntaje
28 lo que segn la escala indicaba que ellos se encontraban en un nivel
malo. Adems la desviacin estndar era de 9,7; y por otro lado, el

64
coeficiente de variacin era de 35%. Luego de la aplicacin del taller,
observamos en la misma tabla que estos puntajes del grupo control,
despus del pos-test, han variado. As, el puntaje promedio subi a 56,
haciendo que los alumnos se ubiquen en el nivel bueno; mientras que la
desviacin estndar es 13 indicando una baja dispersin de puntajes; y el
coeficiente de variacin es de 23%, lo que indica que el grupo es
relativamente homogneo.

GRFICO N 6

RESULTADOS GENERALES EN PUNTAJE PROMEDIOS DE LOS

GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL PRETEST Y DEL
POSTEST

65
 GRUPO CONTROL

80 GRUPO EXPERIMENTAL

75

70

65 56
60

55

50
39
45

40 30
28
35

30

25

20
PRE TEST POST-TEST

FUENTE: Tabla N6 resultados general de valores estadsticos de la produccin de textos discontinuos obtenidos en el pre-test y
post-test del grupo control y grupo experimental

CONSTRATACIN DE HIPOTESIS

Anlisis de significancia de la t de student para comparar las medias obtenidas por los
grupo control y grupo experimental en el post test

HIPTESIS DE INVESTIGACION: Ha 0

66
 La aplicacin del taller Mejorando mi Creatividad, influye significativamente en
el desarrollo de las habilidades para la produccin de textos discontinuos en los
estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito Salaverry
Trujillo 2012

HIPTESIS NULA: Ho = 0
La aplicacin del taller Mejorando mi Creatividad no influye significativamente
en el desarrollo de las habilidades para la produccin de textos discontinuos en
los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E. Salaverry del Distrito
Salaverry Trujillo 2012

Estadsticos de prueba utilizando SPSS

Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene
para la
Estadsticos
igualdad de grupo
de
varianzas Prueba T para la igualdad deError
mediastp. de la
SECCIN N Media Desviacin tp. 95% Intervalo de
media
confianza para la
GRUPO CONTROL 29 38,97 14,458 2,685
diferencia
Error tp.
GRUPO EXPERIMENTAL 27 56,48 13,004 de la 2,503
F Sig. T gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias diferencia Inferior Superior

Se han asumido varianzas iguales ,140 ,710 -4,754 54 ,000 -17,516 3,684 -24,903 -10,129
No se han asumido varianzas iguales -4,772 53,941 ,000 -17,516 3,670 -24,875 -10,157

REGIN CRTICA DE ACEPTACIN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

-4,754

0.95
67
 -2,01

Nivel
Valor de T Valor crtico de T Grados de libertad
significancia

TO= -4,754 2,01 56 - 2 = 54 0,05

COMENTARIO:

En el grfico se observa que el valor obtenido de T -4,754 recae en la regin de

rechazo de hiptesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la tabla
de valores T es de 2,01. Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la
hiptesis de investigacin.

Anlisis de significancia de la t de student para comparar las medias obtenidas por

el grupo experimental en el pre-test y post test

HIPTESIS DE INVESTIGACION :H2 O

Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios de

produccin de textos discontinuos obtenidos por el grupo experimental antes
y despus de haber aplicado el taller mejorando mi creatividad en los alumnos
del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Salaverry - Salaverry
2012.

HIPTESIS NULA :H2 = O

68
 No existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios de
habilidades para la produccin de textos discontinuos obtenidos por el grupo
experimental antes y despus de haber aplicado el taller mejorando mi
creatividad en los alumnos del quinto grado de primaria de la Institucin
Educativa Salaverry - Salaverry 2012.

Estadsticos de prueba utilizando SPSS:

Estadsticos de muestras relacionadas

Media N Desviacin tp. Error tp. de la media

ANTES 28,15 27 9,698 1,866

DESPUES 56,48 27 13,004 2,503

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Sig.
Media
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media Inferior Superior T gl (bilateral)

Par 1 ANTES - -28,333 9,348 1,799 -32,031 -24,635 -15,749 26 ,000

DESPUES

REGIN CRTICA DE ACEPTACIN Y RECHAZO DE HO

Nivel de significancia = 5%

-15,749

0.95

69
0,05

0 2,056
 -2,056

Nivel
Valor de T Valor crtico de T Grados de libertad
significancia
to = -15,749 2,056 27 - 1 = 26 0,05
COMENTARIO:

En el grfico se observa que el valor obtenido de T -15,749 recae en la regin

de rechazo de hiptesis nula con un nivel de confianza de 0,05 cuyo valor en la
tabla de valores T es de 2,056. Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta
la hiptesis de investigacin.

70
4.2. Discusin

De acuerdo a los resultados obtenidos tomados al grupo experimental en

cuanto a la evaluacin de produccin de textos discontinuos muestran que
el 55% de alumnos se ubicaron en un nivel malo, con un puntaje entre 04
a 30 y otro grupo de alumnos alcanzo el nivel regular con 41%, y el bueno
con un 4% y ninguno alcanzo el nivel muy bueno. Al comparar con los
resultados obtenidos en el post-test despus de haber aplicado el
programa se observ que el porcentaje de alumnos se ubicaron en un
nivel bueno 52% y regular18%, y por ltimo el nivel muy bueno se
increment de un 0% a un 22%. De este modo podemos afirmar que la
aplicacin de un programa basado en el desarrollo de la creatividad influyo
significativamente en la produccin de textos discontinuos de los
estudiantes. Esto se corrobora con la teora de Flower y Hayes la cual nos
dice que la creatividad es uno de los factores ms importantes para la
produccin de textos discontinuos.

Con relacin a los resultados obtenidos en el pre-test aplicado al grupo

experimental en cuanto a la evaluacin de produccin de textos
discontinuos muestran que el 55% de los alumnos se encontraron en un
nivel malo, un 41% en el nivel regular, un bueno 45%, y en el muy bueno
el 0%, de manera que luego de la aplicacin del post-test el nivel malo del
desarrollo de la produccin de textos discontinuos disminuyo a un 8% y el
nivel bueno incremento al 52%, por tanto podemos concluir que la
aplicacin de un programa basado en el desarrollo de la creatividad influyo
significativamente en la produccin de textos discontinuos de los
estudiantes. Esto se sustenta con lo que nos afirma Quiroz, J (2011).En
su tesis titulada: Taller creando me divierto, para desarrollar la
produccin de cuantos orales en los nios y nias de primer grado de la
I.E. N 81002 Javier Heraud de Trujillo-2011. Esta autora llego a la
siguiente conclusin: El taller Creando me divierto desarrolla
significativamente la produccin de cuentos orales en los nios y nias de

71
primer grado. El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso
educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al
enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar
razonar y elaborar para crear.

Otro autor que apoya nuestra investigacin es: Goicochea. (1999) En su

tesis titulada: Empleo de actividades de aprendizaje para desarrollar
habilidades en la construccin de textos por los nios del quinto grado del
C.E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora. Esta autora llego a
las siguientes conclusiones:

El empleo de actividades de aprendizaje; influye positivamente en el

desarrollo de habilidades en la construccin de textos por los nios del 2
grado del C.E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, tal como
se demuestra en el Pre-test (8.6) y en el pos-test (13.1); teniendo un
progreso significativo de 4.5 puntos.
Los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San Patricio demuestran
habilidades permanentes en la construccin de textos.

La prctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un medio

fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la
construccin de textos a nivel local y regional.

A partir de la definicin de taller donde decimos que este es una accin

continua previamente planificada encaminada a lograr unos objetivos con
la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o
potenciar determinadas habilidades, capacidades o competencias. Por tal
motivo podemos afirmar que un programa basada en el desarrollo de la
creatividad influyo significativamente en el desarrollo de las habilidades
de desarrollo de la produccin de textos discontinuos en los alumnos de
5 grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Salaverry
Salaverry 2011.

72
Confirmacin de esta diferencia es el valor arrojado de la prueba T de
4,754 que nos permiti rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis
alternativa con un valor de significancia de 0.05.

73
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

En la presente investigacin, segn grfico N 3, se logr evidenciar

que el Taller mejorando mi creatividad influy significativamente en
el desarrollo de las habilidades de produccin de textos discontinuos
en los estudiantes de 5 grado de primaria de la I.E Salaverry del
Distrito Salaverry Trujillo 2012

El nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos

discontinuos que presentaban los estudiantes de 5 grado de primaria
antes de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad, fue
mayoritariamente malo, puesto que fue ocupado por un 55% en
ambos grupos, seguido del nivel regular con un 38% y 41%
respectivamente, tal y conforme se aprecia en la tabla N 1.

El nivel de habilidades en el desarrollo de produccin de textos

discontinuos que presentaban los estudiantes de 5 grado de primaria
despus de la aplicacin del taller Mejorando mi creatividad, fue
mayoritariamente bueno en el grupo experimental, puesto que fue
ocupado por un 52%; por el contrario, el grupo control ocup
mayoritariamente el nivel regular con 52% tal y conforme se puede
apreciar en la tabla N 1.

Los resultados de los promedios del grupo experimental obtenidos

en el pre y post test (gua de observacin), del nivel de habilidades
de produccin de textos discontinuos fue de una diferencia
estadsticamente significativas tal y conforme se aprecia en el grfico
N 3

74
 Los resultados de los promedios del grupo control obtenidos en el
pre y post test (gua de observacin), del nivel de habilidades de
produccin de textos discontinuos fue de una diferencia
estadsticamente no significativas tal y conforme se aprecia en el
grfico N 3

75
 5.2 Sugerencias

Se sugiere a la direccin de la I.E. Salaverry aplicar el taller:

Mejorando mi creatividad para desarrollar las habilidades de
produccin de textos discontinuos en los estudiantes de todos los
grados del nivel primaria y secundaria.

Se sugiere a los Docentes de dicha Institucin capacitarse para poder

diversificar el currculum a fin de insertar los textos discontinuos de
manera adecuada (generando competencias, capacidades, etc.).

Se sugiere concientizar a los padres de familia para fomentar la

prctica de lectura para una mejor produccin de textos discontinuos
en los estudiantes, as como el desarrollo de la creatividad, a fin de
ampliar su bagaje cultural durante su formacin, para un mejor
desenvolvimiento acadmico a largo plazo.

Se sugiere investigar ms sobre los textos discontinuos y hacer

aportes con la finalidad de tener ms evidencia emprica para la
elaboracin de un marco terico propio para este tipo de textos.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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TESIS

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