enseanza ms a p r e n d i z a j e / 1

E N S E A N Z A ms A P R E N D I Z A J E
Revista de la Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo Len

E D I C I N C O NM E M O R AT I VA
artculos y ensayos
Adriana Puiggrs, Susana Quintanilla Osorio, Ricardo Escobedo Lozano,
Humberto Ramos Lozano, Arturo Delgado Moya, Mara del Socorro Gonzlez
Guerrero, Adriana Puiggrs, Ismael Vidales Delgado, Leonardo Iglesias,
Juan Francisco Prez Ontiveros, Ral Rangel Fras, Daniel Gerber,
Manuel Prez Ramos, Benigno Benavides, Humberto Cueva Garca,
Juan Snchez Garca, Rogelio Reyes.

investigacin educativa
Hern Prez Martnez, Rubn H. Mascareas Valadez,
Libertad Menndez M., Amrica A. Santa Anna.

literatura y cultura
Romeo Flores Caballero, Alfredo Gracia Vicente, Germn Cisneros Faras. C U A R TA P O C A
d i c i e m b r e 2014
LIC. RODRIGO MEDINA DE LA CRUZ
Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo Len

LIC. AURORA CAVAZOS CAVAZOS

Secretaria de Educacin

MTRO. HUMBERTO LEAL MARTNEZ

Director General de la Escuela Normal Superior Profr. Moiss Senz Garza

DR. ROGELIO REYES REYES

Director de la Escuela de Graduados

e+a (enseanza ms aprendizaje )

Humberto Salazar | Editor

Dr. German Cisneros Faras (UANL), Dr. Jos Luis Cavazos Zaraza (UANL; Graduados), Dr. Rafael
Garza Mendoza (IIIEPE), Dra. Mara del Socorro Gonzlez Guerrero (Graduados), Dr. Isaas He-
rrera Torres (Graduados), Mtro. Humberto Leal Martnez (Normal Superior Profr. Moiss Senz
Garza), Dr. Mario Martnez Silva (CRESUR), Dr. Manuel Prez Ramos (Graduados), Dr. Alfonso Ra-
mrez Reyes (Normal Miguel F. Martnez), Dr. Rogelio Reyes Reyes (Graduados), Dr. Juan Snchez
Garca (IIIEPE), Dr. Vctor Ziga Gonzlez (UDEM) | Consejo Editorial

e+a (enseanza ms aprendizaje ) se edita con la colaboracin del Fondo Editorial de Nuevo Len.
FONDO EDITORIAL DE NUEVO LEN
Carolina Faras Campero, Directora | Eduardo Leyva, Coordinacin de produccin y diseo editorial

e+a (enseanza ms aprendizaje ) es una publicacin semestral de la Escuela de Graduados de la Escuela Nor-
mal Superior Profr. Moiss Senz Garza que publica artculos de investigacin, ensayos y artculos de discusin
sobre problemas educativos, documentos institucionales comentados, ejercicios de sistematizacin de experiencias
educativas innovadoras o relevantes para efectos comparativos, comentarios y reseas de libros. Los artculos de
investigacin y los ensayos de discusin se someten a arbitraje doble ciego; los dems tipos de colaboracin se
reciben para su revisin por el Consejo Editorial. Todas las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus
autores. e+a privilegia los trabajos enfocados en la discusin y solucin de problemas educativos de Nuevo Len
y de Mxico, as como en el debate y profundizacin en temas de la teora, la prctica y la intervencin educati-
vas. Se reciben colaboraciones, sujetas a revisin, en: humsala59@gmail.com | escueladegraduados@hotmail.com
Escuela de Graduados. Federico Gmez 2067, Fraccionamiento Buenos Aires, Monterrey, Nuevo Len. MXICO.
Registros en trmite. Impresa en Mxico. Printed in Mexico.
 PRESEN TAC IN

C ON MOTIVO DE CUMPLIRSE los 35 aos de la creacin de e+a (enseanza ms

aprendizaje), revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Supe-
rior Profr. Moiss Senz Garza que public su primer nmero en diciembre de
1979, nos pareci ocasin propicia para rescatarla del sueo editorial en que per-
maneca desde hace algunos aos. Y qu mejor manera de hacerlo que trayendo a
la atencin de los lectores actuales una muestra antolgica, representativa, de los
muy diversos trabajos que a lo largo de sus varias pocas public.
Es ste, pues, un nmero especial, conmemorativo, en el que podremos co-
nocer algunos textos distintivos de sus diferentes pocas y orientaciones, que la
revista dio a conocer a la comunidad educativa del estado y del pas en las dcadas
de los ochenta, los noventa y del dos mil, incluyendo textos de muy variada ndole
y temtica, artculos de discusin sobre diversos temas educativos, ensayos reme-
morativos o testimoniales, avances o reportes de investigacin y artculos de temas
culturales.
En su selecta nmina de autores se muestran, en forma representativa, las dife-
rentes generaciones de investigadores, ensayistas y maestros que frecuentaron las
aulas y pupitres de la Escuela de Graduados desde 1979 hasta el momento actual,
as como los sucesivos paradigmas conceptuales e ideolgicos que enmarcaron
su actividad formativa y editorial. Entre los de casa aparecen Benigno Benavides,
Germn Cisneros Faras, Humberto Cueva Garca, Arturo Delgado Moya, Ricardo
Escobedo Lozano, Romeo Flores Caballero, Mara del Socorro Gonzlez Guerre-
ro, Alfredo Gracia Vicente, Leonardo Iglesias, Rubn H. Mascareas, Hern Prez
Martnez, Juan Francisco Prez Ontiveros, Manuel Prez Ramos, Humberto Ra-
mos Lozano, Ral Rangel Fras, Rogelio Reyes Reyes, Juan Snchez Garca, Ismael
Vidales Delgado Entre los maestros visitantes, o simplemente colaboradores, se
incluye a Daniel Gerber, Libertad Menndez, Adriana Puiggrs, Susana Quintanilla
y Amrica A. Santa Anna.
e+a surgi a la vida editorial de Nuevo Len en los aos en que la investigacin
educativa era todava una actividad muy incipiente en todo el pas, una labor que,
6 / pre sentac in

apenas en la dcada de los setenta, haba conocido un primer esfuerzo ms progra-

mtico de vinculacin entre los acadmicos y la poltica educativa, con la creacin
del DIE-CINVESTAV, muy ligado a la reforma educativa echeverrista; de ah que su
contenido, como el de la mayora de las revistas educativas de la poca, en todo el
pas, acusara todava el tratamiento predominantemente ensaystico de lo educativo
y lo social, tratamiento que fue avanzando poco a poco, en las dcadas posteriores,
hacia un enfoque ms investigativo y con un mayor sustento terico-metodolgico.
Durante las diferentes pocas en que se public, la revista tuvo como directores
o editores a David Martell Mndez (de larga trayectoria en la Universidad Aut-
noma de Nuevo Len, quien fue su primer responsable); Juan Jos Garca Gmez
(docente de Graduados y de la Facultad de Filosof a y Letras-UANL); Argentina
Argelia Santa Anna (editora por muchos aos en la Secretara de Educacin esta-
tal); Rogelio Reyes Reyes (docente de Graduados y su actual director); Ral Emilio
Garma Lpez (quien edit una de sus entregas) y, en su ltima etapa, scar Efran
Herrera (editor en la UANL y en el municipio de Monterrey) y Benigno Benavides
(tambin docente de Graduados y su director hasta 2012).
En su nueva (cuarta) poca, e+a retomar su vocacin anterior de servir como
foro abierto e incluyente para la investigacin, la reflexin ms libre y el debate de
altura sobre los grandes problemas de nuestra educacin, tanto en el mbito local
como nacional e internacional. En los nmeros subsiguientes a esta entrega (de ca-
rcter conmemorativo), la revista contendr diferentes secciones y apartados para
sus diferentes tipos de colaboracin: aportes y avances de investigacin; ensayos y
artculos de discusin sobre temas y problemas educativos; trabajos de discusin
terico-conceptual; ejercicios de sistematizacin de experiencias educativas inno-
vadoras o relevantes para efectos comparativos; comentarios y reseas de libros y
revistas de tema educativo, o de inters colindante.
Por todo ello, me complace enormemente entregar a la comunidad educativa del
estado y del pas, y a todos los lectores interesados en la educacin como un medio
privilegiado para el mejoramiento de la sociedad y de las personas, este nmero
inicial de la cuarta poca de e+a (enseanza ms aprendizaje), revista educativa
que con mucho orgullo y satisfaccin representa a la Escuela de Graduados de la
Escuela Normal Superior Moiss Senz Garza.

Monterrey, N. L., Diciembre de 2014.

Mtro. Humberto Leal Garza
Director General de la Escuela Normal
Superior Profr. Moiss Senz Garza
 ARTCULOS Y ENSAYOS

Adriana Puiggrs, Susana Quintanilla Osorio,

Ricardo Escobedo Lozano, Humberto Ramos Lozano,
Arturo Delgado Moya, Mara del Socorro Gonzlez Guerrero,
Adriana Puiggrs, Ismael Vidales Delgado,
Leonardo Iglesias,Juan Francisco Prez Ontiveros,
Ral Rangel Fras, Daniel Gerber,
Manuel Prez Ramos, Benigno Benavides,
Humberto Cueva Garca, Juan Snchez Garca,
Rogelio Reyes.
 PROBLEMAS CONTEMPORNEOS
DE LA EDUCACIN

ADRIANA PUIGGRS

LAS OPINIONES DIVERSAS

E N LA DISCUSIN EN TORNO a problemas contemporneos de la educacin

existe generalmente un personaje al que se recurre, con la esperanza de que su
sola presencia arroje luz sobre un mar de cuestionamientos, intuiciones y percep-
ciones dispersas: la realidad educativa, cuya sola contemplacin bastara para aunar
puntos de vista diversos y muchas veces antagnicos y para que se conformara un
cuadro compartido por maestros, pedagogos, economistas, socilogos y polticos.
A partir de esta visin comn podran planificarse estrategias que por accin de la
eficacia inherente, los mtodos y las tcnicas modernas conduciran a la solucin
de la mayor parte de los problemas educacionales.
Una teora cientfica universal de la educacin constituira la matriz necesaria
para planear las estrategias especficas que requieren los diversos problemas educa-
cionales. La moderna pedagoga estara ya en condiciones de desarrollar este mode-
lo, contando con el aporte de tericos, tcnicos y expertos, formados en los institu-
tos que dependen de organismos internacionales o en las universidades de los pases
que han logrado alcanzar los ms altos ndices de escolarizacin, la mayor eficacia
en los funcionamientos de sus sistemas educativos, la ms eficiente formacin tc-
nica de sus maestros y la ms alta correlacin entre las necesidades econmicas y
los programas educacionales.
Los pases altamente desarrollados, por su parte, proporcionaran el ejemplo a
los pases atrasados: su cultura y su tipo de organizacin social y poltica. Triunfan-
tes, sus metas de desarrollo econmico se transformaran en metas para aquellos
pases que siguen sumidos en el atraso, conservando un ritmo de desarrollo que
los colocara demasiado lejos de las posibilidades de alcanzar a los pases altamente
desarrollados. Estos ltimos, hoy, no trataran de imponer su propia matriz de de-
sarrollo. No estaran de acuerdo con que la educacin enseara a los latinoamerica-
nos, por ejemplo, a recorrer el camino de construccin del capitalismo que resultar
exitosos para los grupos industrialistas del Este norteamericano y que se impu-
12 / a d r i a n a p u i g g r s
siera al resto de la Unin Americana. Los
pases latinoamericanos careceran de las
condiciones internas raciales, religiosas y
culturales necesarias para hacer este re-
corrido. Tampoco existira otro recorrido
posible hacia el desarrollo: desarrollo y
capitalismo seran sinnimos.
La educacin, por lo tanto, no podra
ensear a los latinoamericanos y al Ter-
cer Mundo, la concepcin de progreso,
la idea de pueblo-nacin, las formas de
trabajo y organizacin social y polti-
ca que Horace Mann habra pretendido
y conseguido que se difundieran en
aquellos Estados Unidos de 1840, donde
el laissez faire econmico se combinaba
con el monopolio estatal de la educacin
como garanta para el logro de la hege-
mona del sector capitalista en el conjun-
to de la sociedad civil; ni podra ensear
hoy a los tercermundistas a ajustarse a
las normas surgidas de una matriz social
propia, como pretendi John Dewey para
su patria noventa aos despus. El Tercer
Mundo habra perdido definitivamente la
carrera y solamente inyectndole dosis de
un modelo de progreso dependiente po-
dra despegar hacia el alcance de un tipo
de vida y de organizacin social, poltica y
econmica demostrado su ineficacia;1 los
pedagogos y maestros de los pases sub-
desarrollados, su falta de capacidad para
generar procesos educativos capaces por
s mismos de transformar sus sociedades.
1
Walt Whitman Rostow, Las etapas del creci-
miento econmico, FCE, Mxico, 1965.
El educacionismo, que habra chocado
contra obstculos la misma barbarie
e incivilizacin que pretenda combatir,
debera modernizarse y adoptar definitiva-
mente una matriz tecnocrtica, elaborada
por cientficos capacitados especialmente
para ello.2 La educacin del Tercer Mundo
debera aceptar la prtesis fabricada en las
metrpolis para guiar su accin.
Una realidad capaz de hacerse presen-
te en la mente de todos los que estuvie-
ran dispuestos a contemplarla, un modelo
educativo universal desde el cual despren-
der estrategias especficas y una ma-
triz-prtesis para el desarrollo educativo
de los pases subdesarrollados constitui-
ran los elementos que disolveran las opi-
niones diversas sobre los problemas edu-
cativos contemporneos y sus soluciones.
La diversidad de opiniones, provenientes
de diferente puntos de vista profesiona-
les, dado que el socilogo, el economista,
el pedagogo veran la realidad educativa
desde una perspectiva particular, poco
interdisciplinaria, como consecuencia del
escaso grado de desarrollo de las ciencias
sociales y del carcter novedosos del inte-
rs de la pedagoga por ellas, sera simple-
mente un malentendido, fcilmente supe-
rable.3 La objetividad de los profesionales
e investigadores sera la garanta de llegar
a una visin nica del problema.
2
Manuel Prez Rocha, El educacionismo, publi-
cacin interna del DIE, CIEA-IPN, Mxico, 1976.
3
Jos Medina Echeverra, Filosof a, educacin y
desarrollo, Siglo XXI, Mxico, 1975.

LAS AGUAS SE DIVIDEN
Sin embargo, la diversidad de opiniones
dista mucho de coincidir con la divisin
marcada por las reas profesionales, y ma-
nifiesta cuestiones mucho ms profundas.
Las respuestas contradictorias al acuciante
problema educativo reflejan las contradic-
ciones ideolgicas, econmico-sociales y
polticas entre las metrpolis y los pueblos
del Tercer Mundo que crecieron subordi-
nados al expansionismo capitalista.
Reflejan tambin las contradicciones
instaladas entre las diversas clases so-
ciales internas cuyas necesidades, posi-
bilidades y perspectivas son, sin duda,
antagnicas. Antagnica es, por lo tanto,
la visin de los problemas educativos que
proviene de uno u otro campo. No solo la
concepcin de las causas y las soluciones
es diferente, sino la caracterizacin del
problema mismo.
Los educacionistas de los cincuenta,
los economistas de los sesenta4 y los uni-
versalistas de los setenta,5 contemplando
la educacin desde el ngulo sociolgico,
econmico o poltico, coinciden en ca-
racterizar el problema como un desajus-
te de las mediaciones instituciones y
mentalidades a las metas generales de
toda sociedad. Esto ya lo planteaba Robert
Merton, preocupado por lograr un funcio-
4
J. Vaiseg y otros, Aspectos econmicos de la edu-
cacin, Solar-Hachette, Buenos Aires, 1967.
5
Zbigniew Brzezinski, La era tecnotrnica, Pai-
ds, Buenos Aires, 1973.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 13
namiento sincrnico entre procesos inter-
medios y objetivos sociales en la sociedad
norteamericana.6
Pero la versin para el Tercer Mundo
es mucho ms catastrfica. La teora fun-
cionalista de la crisis social, trasladada al
campo educativo, contina buscando mo-
delos que posibiliten la programacin y el
control de reformas modernizantes con la
menor cantidad de desajustes sociales po-
sibles, intentando la mxima asociacin
entre las aspiraciones culturales prescrip-
tas (por las clases dominantes locales, su-
bordinadas al imperialismo monoplico)
y los caminos socialmente estructurales
para llegar a dichas aspiraciones.7 Esas
aspiraciones culturales prescriptas seran
antagnicas con hechos objetivos que ca-
racterizaran la situacin educativa actual:
la explosin escolar, producto de la explo-
sin demogrfica y del crecimiento de las
aspiraciones de las capas sociales antes
indiferentes a la educacin sistemtica; la
existencia de un sistema preparado para
reproducir la sociedad agraria tradicional
e incapacitado para la modernizacin; la
distancia cultural entre los polos desarro-
llados y los polos atrasados de las socie-
dades subdesarrolladas; la existencia de
educadores con una mentalidad localista
y nacionalista inadaptable a las necesida-
des del desarrollo. En torno a estas y otras
cuestiones semejantes girara la problem-
6
Robert K. Merton, Teora y estructura social,
FCE, Mxico, 1974.
7
Ibid., p. 143.
14 / a d r i a n a p u i g g r s
tica educativa contempornea del Tercer
Mundo. El analfabetismo, la desercin
escolar, la discordancia entre necesidades
econmicas y programas educativos (con
los problemas derivados, tales como los
que manifiesta la relacin educacin-em-
pleo; capacitacin-necesidades empresa-
riales de mano de obra; costo-beneficio de
la educacin) constituiran las evidencias, dor no est a la vista, y es necesario bus-
partes de la realidad misma, que cualquier
persona bien intencionada podra obser-
var.
Frente a la caracterizacin desarrollista
que acabamos de resumir, se escuchan en
el Tercer Mundo opiniones que caracteri-
zan la situacin educativa de otra manera.
La experiencia dolorosa del colonialismo
dej como saldo un tendal de excluidos del
sistema escolar de la dominacin, quienes,
lejos de mostrarse brbaros e incapa- social, el carcter universal y popular de la
ces de desarrollarse por s mismos, partie-
ron de su propia cultura oprimida y oculta
para arrancarse al dominador, y haba que
internalizarlo y expulsarlo de sus sociedad,
emprendiendo la bsqueda de un camino
propio. El sistema educativo capitalista for
export, lejos de aparecer como (tan solo)
ineficaz, mostr su carcter elitista, pro-
gramado para reproducir la divisin social
y la relacin internacional establecidas. Los
procesos educativos impuestos por el Estado
colonial fueron desplazados en Vietnam, en
Somalia, en Guinea Bissau, por ejemplo, por
procesos educativos populares que venan
desarrollndose en la estructura oculta de
los vehculos poltico-culturales populares
reprimidos desde varios siglos atrs. Pero
ahora cobraron un sentido diferente, su-
perador de la tradicin y tendiente hacia el
futuro. El conjunto de la situacin educativa
empez a ser leda como un producto del
vnculo colonizador, vnculo que siempre
abarca el conjunto de la formacin social.
Claro est que Amrica Latina plantea
una problemtica mucho menos clara para
los buscadores de evidencias. El coloniza-
carlo en el interior de la formacin social,
de la cual forma parte estructural e hist-
ricamente. La funcin colonizadora de la
educacin es asumida por las clases domi-
nantes locales desde fines del siglo pasado,
es decir, desde que consolidaron su poder
econmico-social y consiguieron su legali-
dad poltica.
La funcin civilizadora de la educacin,
su carcter de vehculo para la movilidad
legislacin liberal educativa, se establecie-
ron como verdades a travs de las cuales
un imaginario vnculo pedaggico iguali-
tario se estableca entre cultos e incultos,
alfabetos y analfabetos, Estado y sociedad,
escuela y alumnos. Los modelos de orga-
nizacin social, econmica y poltica capi-
talistas dependientes fueron transmitidos
mediante la educacin bajo la categora
de cultura; los alumnos de las escuelas y
universidades, evaluados de acuerdo a su
grado de adaptacin a las normas de la ci-
vilizacin; los maestros, beatificados como
sacerdotes del saber, misioneros que de-
ban penetrar el corazn de la sociedad
civil difundiendo el liberalismo depen-
diente, o descalificador por ignorantes e
incapaces cuando como los maestros

cardenistas asuman como propios los
problemas del indio y del campesino, lu-
chaban por el desarrollo de las culturas
populares e intuan el carcter dominador
de la cultura oficial.
Tambin en Amrica Latina es condi-
cin de la dominacin que el dominado
asuma y juegue un papel inferior cultu-
ralmente; que reconozca el analfabetismo
como una condicin cuasi natural de su
raza y de su pueblo, como una causa de su
situacin social; que reconozca la necesidad
de capacitarse tcnicamente y de cambiar
su mentalidad para adecuarse al mundo
moderno del salario y el consumo pla-
nificados por las grandes compaas; que
reconozca que el atraso y la pobreza son
un producto de esa falta de capacitacin
y adaptacin; que se subordine al papel
educativo ya no slo de la escuela pobre
escuela descalificada, tambin, por su mu-
chas veces demasiado cercana relacin con
el pueblo, sino de los medios masivos de
comunicacin, de las normas laborales, de
los vnculos con los que estn ms arriba
en la escala econmico-social. La desigual
distribucin de la cultura, lejos de ser leda
como manifestacin de una sociedad des-
igual y contribuyente a la reproduccin de
esa desigualdad, es leda como producto de
una innata capacidad desigual. Pero eso se
considera que hay desertores y no se ob-
serva que la escuela los expulsa.
El problema de la educacin latinoa-
mericana, pues, no se caracteriza por la
insuficiencia de las estructuras, sino que
manifiesta las contradicciones sociales,
econmicas y culturales que caracteri-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 15
zan la totalidad de la formacin social.
En este sentido, el desarrollo desigual y
combinado incide en la reproduccin
de culturas, lenguas, costumbres y tra-
diciones antagnicas que tienden a ser
absorbidas por la cultura capitalista. El
sistema educativo, lejos de permitir la in-
coporacin de las culturas populares en
un marco nacional, tiende a promover su
reproduccin con caractersticas localis-
tas y folklricas, subordinndolas a una
cultura masiva programada de acuerdo
a intereses econmicos y sociales de las
clases dominantes. En este sentido, du-
rante la ltima dcada, el imperialismo
avanz en el planteamiento terico y la
implementacin tcnica de un nuevo
modelo educativo, fundamentndose la
tesis de que ya no queda lugar en la tierra
ms que para una civilizacin de lo uni-
versal.8 Segn esta teora, en el futuro la
cultura y la educacin debern acentuar
su carcter universalista y hacer estallar
los lmites de todo regionalismo, adap-
tndose a la nueva era, que se denomina
Era Tecnotrnica.
El autor sostiene que la red de comu-
nicaciones electrnicas crear inevita-
blemente una superestructura mundial,
dirigida por los pases ms desarrollados
del mundo. Los pases subdesarrollados
quedarn sumidos en el atraso, pues los
ritmos de evolucin de aquellos que han
8
Mohammed Messadi, De la educacin de hoy
a la de maana, en El devenir de la educacin,
UNESCO, Pars, 1974, p. 15.
16 / a d r i a n a p u i g g r s
entrado en la era tecnetrnica crean un
profundo abismo entre unos y otros. Por
lo tanto, ningn pas subdesarrollado po-
dr por s mismo resolver sus problemas
educacionales. Brzezinski profetiza tam-
bin soluciones:
Dado el progreso de las comunicaciones mo-
dernas, solo ser cuestin de tiempo que los
estudiantes de la Universidad de Columbia
y, digamos, los de la Universidad de Tehern,
asistan simultneamente a las disertaciones
de un mismo profesor. Esto es ms probable
en cuanto que la sociedad norteamericana,
ms que cualquier otra, se comunica con el
mundo entero. Aproximadamente el 65 por
ciento de las comunicaciones mundiales tie-
nen sus orgenes en este pas. Adems, EE UU
ha promovido activamente la implantacin
de un sistema de comunicacin global va
satlite y marcha a la vanguardia en el desa-
rrollo de una red mundial de informacin. Se
espera que esta red tome cuerpo hacia 1975.
Por primera vez en la historia el conocimien-
to acumulado de la humanidad ser accesible
a escala global y podr obtenerse en forma
casi instantnea, a pedido.9
Estas palabras cobran su verdadera dimen-
sin cuando se las completa con la funcin
que desde esta teora se adjudica a la edu-
cacin. Dice Brzezinski:
En la sociedad tecnetrnica no solo es uni-
versal la educacin, sino que los estudios
avanzados estn al alcance de casi todos
aquellos que cuenten con la capacidad ne-
9
Z. Brzezinski, op.cit., p. 62
cesaria, y se otorga mucha ms importancia
a la seleccin cualitativa. El problema esen-
cial consiste en descubrir las tcnicas ms
eficaces para explorar racionalmente el ta-
lento social En la sociedad tecnetrnica
el liderazgo poltico, que a su vez est cada
vez ms ocupado por individuos que poseen
aptitudes especiales y talento intelectual,
enfrenta el predominio plutocrtico. El co-
nocimiento se convierte en un instrumento
de poder y la movilizacin eficaz del talento
en un medio importante para conquistar el
poder.10
En la dcada de los cincuenta los programas
internacionales de ayuda para el desarrollo
de la educacin promovan la moderniza-
cin de los sistemas escolares, la formacin
de maestros y la extensin de la escolaridad
desde una concepcin educacionista y de-
sarrollista. En los aos sesenta los progra-
mas de ayuda educativa de organismos in-
ternacionales y fundaciones tuvieron como
eje la eficientizacin de los sistemas escola-
res y tendieron a su desnacionalizacin. En
los aos setenta se programa en gran escala
la desnacionalizacin y universalizacin de
los sistemas educativos en su conjunto. No
interesa ya solamente aumentar el nmero
de escolarizados e incidir ideolgicamente
sobre ellos. Ahora preocupa descargar a los
sistemas escolares de poblacin y aumentar
la eficacia de la red de comunicaciones y las
diversas tcnicas derivadas para abarcar al
conjunto de la poblacin. El objetivo: pene-
trar ideolgicamente todas las capas de la
10
Ibid., p. 36.

sociedad, formando mentalidades adapta-
das al desarrollo capitalista dependiente. El
sistema escolar deber abocarse a la forma-
cin de la fuerza de trabajo necesaria para
este desarrollo y nada ms que ella.
La viabilidad de estos programas, sin
embargo, no depende de la eficiencia tec-
nolgica. Los procesos educativos son un
aspecto particular de los procesos sociales
y, como tales, est insertados en la lucha
de clases nacional y la lucha de los pueblos
por su liberacin. La penetracin ideolgi-
ca es un instrumento utilizado por el im-
perialismo en esta lucha, y sus posibilida-
des de xito no dependen exclusivamente
del desarrollo de procesos educativos.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 17
Las clases populares tampoco pueden
resolver los problemas educacionales cir-
cunscribindose al campo educativo. La
dominacin es ejercida por las clases po-
derosas en el conjunto de las instituciones
polticas y civiles. El sistema educativo
atraviesa ambas y tambin, en l, las clases
dominantes deben luchar para imponer su
dominio. Por esa razn, la problemtica
educativa actual se ubica en el interior de
la lucha ideolgica y poltica y no fuera de
ella, y las diversas posiciones ante el pro-
blema obedecen a intereses y representa-
ciones enfrentadas de la realidad social.
Nmero 1, febrero de 1979.
 SOBRE EL PENSAMIENTO
PEDAGGICO DE DURKHEIM

SUSA NA QU I N TA N I L L A OSOR IO

INTRODUCCIN

E N 1917 MUERE EMILIO DURKHEIM en la ciudad de Pars, legndonos una vasta

obra que definira, en buena medida, el desarrollo posterior de la sociologa
de la educacin. Desde ese momento su teora sociopedaggica ha mantenido una
hegemona casi absoluta en esta rea del pensamiento social y su escuela de pensa-
miento, continuada por el estructural-funcionalismo, domina an el panorama de
la investigacin emprica y los contenidos tericos de esta disciplina. Durkheim es,
indudablemente, el gran clsico de la sicopedagoga y, como tal, ha sido ampliamen-
te difundido. No obstante, tanto sus entusiastas seguidores como sus declarados
detractores poco han hecho por cuestionar sus ideas acerca del fenmeno y los
procesos educativos, tema al que Durkheim otorg gran parte de su labor. En efec-
to, si bien es cierto que su obra ha constituido el eje central de numerosos estudios
e investigaciones, pocos han sido los que han emprendido una tarea de revisin
crtica que supere los marcos definidos por este pensador. Del mismo modo, en las
mltiples obras que se proponen cuestionar los contenidos globales o parciales de
su discurso sociolgico, no se hacen referencias a su pensamiento pedaggico, de-
jando de lado un aspecto sustancial de la teora del autor.
El fervor ortodoxo con el que ha sido difundida la teora pedaggica de Dur-
kheim por parte de sus discpulos, as como el olvido en que sta ha cado por parte
de sus crticos, hace necesaria la tarea de estudiar y discutir sus ideas en torno a la
educacin. Tarea no ociosa si consideramos que el desarrollo de nuevas lneas de
investigacin y trabajo en este campo requiere de un examen crtico del funciona-
lismo durkheimiano en la sociologa de la educacin, incorporando la discusin
actual en las ciencias sociales al anlisis de esta temtica.
De aqu que este trabajo tenga como objetivo fundamental realizar un anlisis
crtico del pensamiento pedaggico de Durkheim, delineando los cnones bsicos
de su teora y explicando sus relaciones con el sistema de cuestiones polticas prc-
ticas en cuyo seno se desarrollaron y aplicaron. Con este propsito, el anlisis se ha

situado dentro de un marco comparativo
que vincule el pensamiento de Durkheim
tanto con los propios pioneros de la so-
ciologa como con la obra de Marx, sea-
lando, a la vez, las diferencias entre una u
otra postura.
MARCO HISTRICO SOCIAL
No cabe duda de que fue Durkheim, en
su conocido texto Educacin y sociologa,
quien plante por primera vez el problema
de la autonoma de la ciencia de la educa-
cin y defini los mtodos bsicos para el
anlisis de esta problemtica. Pero el hecho
de que haya sido el primer sistematizador
de esta temtica, no quiere decir que sus
planteamientos no tengan vnculo alguno
con los pensadores que lo antecedieron,
ni que haya actuado independientemente
del proceso de la lucha de clases, los con-
flictos polticos y las corrientes ideolgicas
caractersticas de la poca, y a partir de las
cuales sus contenidos tericos adquieren
significancia.
El nacimiento y la orientacin del pen-
samiento pedaggico de Durkheim, por el
contrario, respondieron a situaciones con-
cretas y definidas, ntimamente vincula-
das a cuestiones poltico-ideolgicas claves
para el desarrollo de la sociedad europea
de finales del siglo XIX. En el marco de la
formacin econmico-social francesa, con
su forma de dominacin democrtico-bur-
guesa, el problema de la educacin revisti
una funcin capital, eminentemente polti-
ca, para el funcionamiento del Estado mo-
derno y para la constitucin hegemnica
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 19
de las clases dominantes. La consolidacin
de las condiciones econmicas del capita-
lismo expansionista no lograba borrar los
recuerdos de la Comuna, ni establecer una
alianza de clases que asegurara la base de
una convivencia social y civil. De aqu el
inters por estudiar a la moral, la religin
y la educacin, la cual empezaba a ocupar
un lugar prioritario en la investigacin so-
ciolgica. Ante la prdida de las creencias
religiosas que, segn estos pensadores,
eran capaces de aglutinar y unificar los
intereses de los diferentes sectores socia-
les, se haca necesaria la tarea de construir
nuevos vnculos que constituyeran el fun-
damento moral de una nueva sociedad lai-
ca, ordenada, en constante progreso.
Frente a la derrota de 1870 y la orga-
nizacin creciente de las masas popula-
res, el problema educativo fue retomado
como el elemento clave para la recons-
truccin social. La unidad que Francia
requera deba empezar a ser creada en
la escuela, nico medio capaz de hacer
crecer y reproducir la nueva moral. En
resumen, era necesario crear los meca-
nismos de reproduccin de una cultura
colectiva en la cual todos los sectores se
comprometieran en un pacto comn, y la
educacin apareca como un arma eficaz
para el desarrollo de este proceso.
Se produce, as, un inters particular
por el estudio sistematizado de la proble-
mtica educativa y su incorporacin al
campo del conocimiento social. Este in-
ters, que rebasaba con mucho los lmites
de una preocupacin exclusivamente te-
rica, se manifiesta claramente en la obra
20 / s u s a n a q u i n t a n i l l a o s o r i o
de Durkheim quien, preocupado por las
convulsiones vividas en el perodo revo-
lucionario, encuentra en la educacin el
verdadero soporte de la vida constitucio-
nal. Su exhaustivo trabajo sobre diversas
cuestiones educativas jug parte impor-
tante en su obra general, y desde sus pri-
meros estudios y actividades acadmicas
mantuvo una constante preocupacin
por los problemas pedaggicos. Si a esto
le agregamos la labor de difusin que a
muy diversos niveles se propuso realizar,
podemos comprender la riqueza de su
obra pedaggica; obra que debe ser vin-
culada al esfuerzo que ciertos sectores de
intelectuales republicanos mantuvieron
en las instituciones educativas, y en las
cuales se realiz un importante trabajo
de transformacin.
La relacin de Durkheim con los gru-
pos gubernamentales encargados de idear
e implementar las reformas al aparato es-
colar francs, nos permite identificar la
ntima vinculacin existente entre sus
planteamientos tericos y la filosofa edu-
cativa del recin creado gobierno republi-
cano. Pero si bien Durkheim se autonom-
braba un liberal autntico desde el punto
de vista poltico, podemos encontrar en
sus escritos las ideas del pensamiento
conservador transformadas en elementos
fundamentales de su sociopedagoga sis-
temtica. Esta aparente contradiccin no
es exclusiva de Durkheim, sino una cons-
tante en la gran mayora de los intelec-
tuales de su tiempo. Enfrentndose a dos
peligros a la vez, las masas populares y
la reaccin monrquico-conservadora, la
burguesa industrial esgrimi la bande-
ra del positivismo, del cual conserv la
nocin de progreso, combinndola con
algunas de las ideas heredadas del pen-
samiento conservador, principalmente su
temor a las grandes convulsiones y la im-
portancia dada a las instituciones y a los
valores tradicionales.
De los tradicionalistas, Durkheim va a
retomar la idea de la utilizacin de mo-
delos estticos que permiten explicitar la
funcin social de los sistemas educativos;
igual que ellos, intenta mostrar cmo la
educacin asume una funcin especial
para el desarrollo equilibrado de la so-
ciedad. De la misma manera, Durkheim
toma del pensamiento conservador la
preocupacin fundamental por la crea-
cin de una educacin para el manteni-
miento del orden social y los diversos pro-
blemas relacionados con l: la tradicin,
el status, la cohesin, la moral, etctera.
En resumen, el conservadurismo francs,
con su localismo, su obsesin por el or-
den, la tradicin y la disciplina, constituye
el punto de referencia permanente en los
estudios de Durkheim; filiacin que se ve
reforzada por los vnculos bastante estre-
chos que unen, por una parte, a Saint-Si-
mon, Comte y Bonald y, por otra, a Dur-
kheim con esos mismos tericos.
Con respecto a Comte, y en general a
todos los positivistas clsicos, Durkheim
mantuvo una actitud ambivalente. Como
bien lo seala Gouldner nuestro autor fue
un comtiano a disgusto, y si bien acept
algunas de sus premisas con respecto a la
educacin, esta apropiacin estuvo dirigi-

da por su exploracin de un antepasado
comn a ambos: Saint-Simon. En efecto,
a medida que revisamos los principios
bsicos de la pedagoga de Saint-Simon,
se vuelve ms claro hasta qu punto Dur-
kheim estaba en deuda con l: los prin-
cipios saintsimonianos reaparecen en sus
propias obras, constituyendo la base de
muchas de las notas centrales de su teora
pedaggica. Fue la concepcin de la socie-
dad que Saint-Simon expone en El nuevo
cristianismo, lo que condujo a Durkheim
a plantear ciertos problemas esenciales
como son la funcin social de la escuela,
la creacin de la moral laica, la transfor-
macin de los sistemas educativos, etcte-
ra. Del mismo modo, el llamamiento a la
sociedad para que reorganice su actividad
educativa conforme a los dogmas de una
nueva moral proviene de la importancia
dada por Saint-Simon a los sentimientos
morales, asignndoles la funcin de man-
tener el orden y la unidad social. Al igual
que su maestro, Durkheim intent resol-
ver la problemtica social por medio de
una pedagoga moral que diera solucin
a todos los conflictos que aquejan a la so-
ciedad.
Es posible identificar a lo largo de toda
la obra de Durkheim elementos comunes
al pensamiento de Saint-Simon; pero lo
que retorna de esta doctrina es precisa-
mente su tendencia conservadora; hecho
que se reafirma en la posicin negativa y
crtica que mantuvo siempre con respecto
al marxismo y su necesidad de plantear la
cuestin social de una manera diferente a
la de Marx. El objetivo de Durkheim, de
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 21
ofrecer una refutacin conveniente con-
tra el pensamiento de Marx y otras po-
siciones socialistas, lo condujo a adoptar
un punto de vista conservador, as como a
abandonar algunos problemas sociopeda-
ggicos clave abiertos en sus obras, y que
terminan por ser analizados desde una
perspectiva que antepona la unidad a la
justicia social.
Al considerar innecesaria cualquier
transformacin fundamental de las rela-
ciones socioeconmicas y proponer como
modelo de cambio la determinacin de las
normas morales ms adecuadas a las nue-
vas condiciones econmicas, Durkheim
encuentra en la educacin una alternativa
eficaz con la cual polemizar y refutar las
tesis revolucionarias. Desplaza el problema
estructural al campo de la moral y, desde
ah, llega a plantear a la planificacin ra-
cional y a la accin educativa como la base
o fundamento de la organizacin colectiva
y sus avances de orden material:
El empleador, tanto como el obrero, no co-
noce ninguna influencia que frene su ego-
centrismo; no est sujeto a disciplina moral
alguna y por ello se burla de toda disciplina
de este tipo. Es necesario establecer normas
morales para que los conflictos que pertur-
ban la vida econmica tengan fin Debe
haber reglas que enseen a cada uno de los
obreros sus derechos y deberes, no en vagos
trminos ms comunes.1
1
Emilio Durkheim, apud Irving Zeitlin, Ideologa
y teora sociolgica, Amorrortu,1 Buenos Aires,
1977, p. 274.
22 / s u s a n a q u i n t a n i l l a o s o r i o
Se mantiene, as, la ilusin idealis-
ta segn la cual la sociedad poda ser
transformada por medio de una amplia
labor educativa que busque y promueva
el progreso en el orden mediante la in-
tegracin del individuo en la sociedad,
hasta la superacin de los conflictos en-
tre individuos y grupos y entre grupos
sociales contrapuestos; ilusin que no
puede ser sostenida sino a partir de la
negacin de los conflictos que crea la di-
visin social del trabajo en la nueva so-
ciedad industrial.
Polemizando con Marx, Durkheim ve
en el incremento de la divisin del tra-
bajo no una fuente de contradicciones y
antagonismos de clase, sino la condicin
para el desarrollo del individuo y de la
solidaridad social. Es precisamente la
interdependencia de los individuos que
produce esta divisin la base sobre la
cual se eleva la nueva solidaridad plan-
teada por Durkheim, y anclada bsica-
mente en torno al carcter sagrado del
individuo y sus derechos:
Los servicios econmicos que puede rendir
son insignificantes comparados con e efecto
moral que produce, y su verdadera funcin es
crear en dos o ms personas un sentimiento
de solidaridad. Cualquiera que sea la manera
como se obtenga el resultado, su propsito es
crear cohesin entre amigos y marcarlos con
su sello.2
2
Emilio Durkheim, De la divisin del trabajo so-
cial, Ed. Schapire, Buenos Aires, 1973, p. 31.
EDUCACIN Y SOCIEDAD
El problema fundamental de la sociologa
durkheimiana resulta ser, entonces, el de
la relacin entre dos entidades dadas, el
individuo y la sociedad, es decir, entre la
libertad individual y el orden social, en el
marco de una organizacin moderna que
si bien constituye un proceso evolutivo
inevitable, presenta situaciones annimas
en las que no se desarrollan los lazos pro-
ductores de solidaridad social. En suma,
el verdadero problema era el de reconocer
al individuo y los derechos individuales
surgidos tras la disolucin de la sociedad
tradicional, con el mantenimiento del or-
den moral sin el cual la sociedad no puede
existir:
La estructura de nuestras sociedades ha ex-
perimentado en muy poco tiempo cambios
muy profundos. Han superado el tipo seg-
mentario con una rapidez y unas propor-
ciones sin igual en la historia. La moral se ha
debilitado sin que la moral del orgnico haya
progresado lo suficiente como para colmar
este vaco que existe en nuestras conciencias.
Nuestra fe sufre trastornos; la tradicin ha
perdido su fuerza; el juicio individual se ha
emancipado del juicio colectivo.3
Si en el campo sociolgico esta proble-
mtica intentaba afirmar y demostrar la
existencia de la sociedad como algo real-
mente distinto de sus partes individuales,
en el terreno poltico se pretenda asegu-
3
Ibid., p. 99 .

rar a la vez la libertad individual y la so-
lidaridad social en la desgarrada sociedad
contempornea. Se trataba, pues, de pre-
conizar la libertad y la igualdad poltica
formales, respecto de un Estado fundado
en el inters general, esto es, de desarro-
llar e imponer una concepcin en la cual
los individuos son representados como
unificados abstractamente, en condicio-
nes de libertad e igualdad y en todos los
niveles, en una comunidad nacional bajo
la gida de las clases hegemnicas, las que
son consideradas como encarnacin de la
voluntad nacional.
Las observaciones de Durkheim acer-
ca de la relacin entre el individuo y la
sociedad, conciernen directamente a la
vinculacin del Estado con la lucha po-
ltica de clases a la cual siempre neg su
existencia. Toda su teora est encamina-
da a la justificacin de la divisin social
del trabajo y a la proposicin de solucio-
nes morales a las relaciones de lucha que
produce esta diferenciacin. El trasfondo
ideolgico de todo su anlisis viene cons-
tituido por un modelo de sociedad basado
en la necesidad de integracin; un modelo
basado en la regulacin, por la autoridad
social, de la conducta y modos de pensar
del individuo y de los grupos sociales. En
sntesis, para Durkheim la vida social es
ante todo vida moral, y su funcionamien-
to equilibrado depende totalmente de la
autoridad que se tenga en las distintas
corporaciones y grupos sociales. De aqu
que la educacin aparezca en el seno de la
sociologa durkheimiana como una me-
dida teraputica para la eliminacin del
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 23
estado patolgico en el que viven transi-
toriamente las sociedades modernas.
La educacin, dentro de esta perspec-
tiva, se convierte en el vehculo por medio
del cual la sociedad elimina la contradic-
cin existente entre el individuo y el todo
social; en la tarea concreta y definida cuya
funcin consiste en subordinar los intere-
ses individuales a los colectivos, sean los
que sean estos ltimos. Sin importarle la
legitimidad de los rganos superiores de
regulacin, Durkheim privilegia a la au-
toridad colectiva y sus mecanismos de
represin oponindose a una naturaleza
humana mala y negativa que, dejada a
su libre albedro, acabara por disolver las
distintas relaciones sociales.
Los individuos deben concebirse, de
este modo, como los rganos o engranajes
del organismo social, en tanto reciben de
l toda su regulacin, su posicin, su ser,
que debe calificarse como ser en el grupo.
Lo social significa sancin, norma o coer-
cin, frente a una naturaleza humana que
por s misma sera incapaz de florecer. En
el marco de la relacin antagnica entre
uno y otro polo la educacin acta como
una mediadora que, al eliminar el egosmo
presente en la naturaleza humana, se im-
pone al hombre y lo supera a s mismo: es
por medio de la accin educativa como las
jvenes generaciones son integradas a la
vida social, es decir, son socializadas, for-
madas, transformadas en seres humanos.
Esta accin socializadora pasa por una
mediacin particular, el grupo ocupacio-
nal, a partir del cual se desprende el ca-
rcter nico y mltiple de la educacin.
24 / s u s a n a q u i n t a n i l l a o s o r i o
Por un lado, es necesario internalizar en
todos los individuos ciertas pautas comu-
nes necesarias para la vida social, y por el
otro es necesario diferenciarlos de acuer-
do a la funcin particular que cumplen
en la sociedad. Durkheim propone, as,
una educacin general que tiende a la ho-
mogeneidad de todos los miembros de la
sociedad, y una serie de educaciones es-
peciales encaminadas a la reproduccin
de hbitos, estados mentales y particula-
ridades fsicas de cada grupo social:
La sociedad no puede vivir si no se da en-
tre sus miembros una homogeneidad su-
ficiente; la educacin perpeta y refuerza
esa homogeneidad, fijando a priori en el
alma del nio las semejanzas esenciales
que impone la vida colectiva. Pero, por
otro lado, sin cierta diversidad sera im-
posible toda clase de cooperacin. La edu-
cacin asegura entonces la persistencia de
esa diversidad necesaria diversificndose
y especializndose ella misma.4
En tanto en las sociedades modernas el
vnculo individuo-sociedad se produce en
funcin de las ocupaciones existentes en
la organizacin social, y puesto que el jo-
ven tiene que ser preparado con vistas a
la funcin social que ha de desempear, la
educacin, a partir de cierta edad, no pue-
de seguir siendo la misma para todos los
sujetos a los que es aplicada. Es por este
motivo, segn Durkheim, que en los pa-
4
E. Durkheim, Educacin y sociologa, Ed. Shapi-
re, Buenos Aires, 1968, p. 30.
ses avanzados se hace necesaria la crea-
cin de diferentes tipos de educacin que
desarrollen en todos los individuos los
conocimientos requeridos para el mejor
desempeo de su trabajo en la sociedad.
El mismo Durkheim no deja de reco-
nocer el carcter injusto de este hecho,
que segrega a los individuos de acuerdo
a su condicin social desde su mismo
nacimiento. Pero esta situacin no es
para l producto de la divisin social del
trabajo ni de las desigualdades de clase,
sino del estado anmico en el que viven
transitoriamente los pases avanzados.
Los cambios vertiginosos que haban
sufrido estas sociedades en lo que res-
pecta a su organizacin interna, pro-
dujeron una serie de desequilibrios que
han impedido la asociacin armnica de
los diferentes rganos que conforman la
estructura social y han producido cierto
tipo de injusticias, las cuales de ningu-
na manera pueden ser calificadas como
antagonismos de clase. Estas injusticias
son resultados de algunas desigualdades
exteriores, que producen desacuerdo
entre las capacidades naturales de los in-
dividuos y la funcin social que desem-
pean: por elementos ajenos a la divisin
social, los individuos parten de situacio-
nes iniciales desiguales y se ven obliga-
dos a desempear funciones que no les
satisfacen, a no desarrollar enteramente
la fuerza social que cada quien lleva en
s. De aqu que... las clases inferiores no
estn satisfechas con la funcin que ley
o la costumbre les asigna, que aspiren a
funciones que les estn prohibidas, e in-

tenten desposeer de ellas a aquellos que
las ejercen.5
Si la institucin de las clases o de las
castas da lugar a veces a la existencia de
tensiones en lugar de producir solidari-
dad, ello se debe a que la distribucin de
funciones sobre la cual reposan no res-
ponde ya a la distribucin de los talentos
naturales. Durkheim no se dirige contra el
hecho de la desigualdad social, sino contra
el hecho de que las desigualdades sociales
no sean reflejo de las desigualdades natu-
rales. Lo que reclama como necesario no
es la supresin de una organizacin jerr-
quica de las funciones, sino que los indivi-
duos participen en la lucha en igualdad de
condiciones. En suma, cuando Durkheim
reclama que la divisin del trabajo se pro-
duzca espontneamente, lo que pide es lo
siguiente: que la sociedad se organice de
forma tal que las desigualdades de clase
expresen las desigualdades naturales. De
ah, por ejemplo, la insistencia de su crtica
contra la institucin de la herencia.
La igualdad de condiciones aparece
como una igualdad fsica que considera
las capacidades y las aptitudes personales
como el parmetro a partir del cual se de-
bera realizar la diversificacin. Durkheim
coloca a la escuela de un lado, y del otro
a la totalidad de los individuos que ingre-
san a ella y a los que sta educa segn sus
respectivos mritos. Mas esta representa-
cin homognea no dice nada con respec-
5
E. Durkheim, De la divisin del trabajo social.
Ed. Shapire, Buenos Aires, 1973, p. 104.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 25
to a la situacin econmico-social de los
individuos, ni tampoco nos dice nada de
la accin que la familia y los grupos so-
ciales primarios ejercen sobre cada uno
de ellos, elementos que los diferencian
entre s pulverizando esa homogeneidad.
Adems, si el proceso de socializacin ha
de entenderse aqu en el sentido de que la
sociedad forma a sus miembros a partir
de las necesidades de la estructura de sus
funciones, no aparece en ninguna parte el
problema de la igualdad: producir indivi-
duos que posean las aptitudes necesarias
para desarrollar esta o aquella funcin es
algo que no implica el tema de la igual-
dad. En otras palabras, el acuerdo entre
las aptitudes individuales, la funcin que
se desempea y la igualdad de oportuni-
dades, son cuestiones distintas en el dis-
curso durkheimiano y, por tanto, aqul
no tiene que producir sta.
En Durkheim, ms que en otros inte-
lectuales de la poca, podemos observar
un abandono de las consignas igualitarias
de los filsofos de la ilustracin; abando-
no que se haca necesario en tanto esta
ideologa reproduca la contradiccin en-
tre la marginacin educativa y el derecho
de la persona a ser educado. No slo eso,
sino que adems institua una relacin
antagnica entre la igualdad ante el saber
y la obligacin de trabajar; ante la educa-
cin libre y racional y el deber moral co-
lectivo; en suma, ante el derecho de ser
libre y educado y la obligacin de vender
su fuerza de trabajo.
Se produce, de este modo, la sustitu-
cin de los postulados propios del libera-
26 / s u s a n a q u i n t a n i l l a o s o r i o
lismo clsico por una serie de principios
que intentan justificar y legitimar una
jerarqua de desiguales, haciendo apare-
cer a la escuela como un espacio neutral
y ajeno a los procesos de marginacin so-
cial. La igualdad no consiste, como pen-
saron algunos de los philosophes, en la
distribucin universal de los beneficios
de la educacin, sino en una distribucin
equitativa y jerarquizada que se funda-
menta en las capacidades naturales de
los diferentes miembros de la sociedad. El
concepto de capacidad se convierte en la
justificacin ideolgica de la seleccin y, a
su vez, la escuela es vista como el rgano
mediador entre la vocacin individual y las
previsiones sociales. En el centro de esta
mediacin se coloca el concepto de capa-
cidad individual, haciendo aparecer al sis-
tema escolar como un agente externo a la
desigualdad social.
En segundo lugar, Durkheim se rebela
en contra de la creencia liberal de que la
sociedad era un mero agregado o combina-
cin de tomos individuales y que su fuer-
za motriz estaba en el propio inters y en
la competencia. Al hacerlo as, Durkheim
vuelve a la ms antigua de las tradiciones
culturales humanas: la creencia de que el
hombre es por naturaleza un ser comunal.
La sociedad no es, desde esta perspectiva,
la disminucin necesaria del ilimitado de-
recho natural del hombre a hacer lo que
quisiera, sino el marco de vida, felicidad
e individualidad. De aqu que Durkheim
manifieste su declarada oposicin al pen-
samiento de Rousseau y Rabelais a quienes
consideraba, por otro lado, filsofos de es-
pritu revolucionario que se han sublevado
contra los usos de sus contemporneos.6
Si el problema nodal de la teora peda-
ggica iluminista, al igual que en la de Dur-
kheim, era el de reconciliar los derechos
naturales del individuo con la unidad mo-
ral y poltica que representaba la sociedad,
la solucin planteada por ambas corrientes
difiere radicalmente una de otra. En Rous-
seau la fuerza y la libertad de los hombres
aparecen como los primeros instrumentos
para la conservacin de la sociedad y, por
lo tanto, buscaba una asociacin particular
que asegurara la unin de las fuerzas sin
perjudicar a la libertad individual. El vncu-
lo entre el individuo y su sociedad se daba
en El contrato social de una manera directa,
sin intermediario alguno, en la cual cada ser
humano, aunque ligado a otros, permaneca
libre e igual a los dems.
Lo que Rousseau planteaba, en suma, era
una educacin que asegurara la individua-
lidad y, a la vez, el sostenimiento del cur-
so social; imponer a la preferencia de uno
mismo, al inters particular, una transfor-
macin que lleva en un mismo movimiento
a la produccin del inters general o vo-
luntad general y al desarrollo individual.
Se trataba, entonces, de asentar por medio
de la educacin los dispositivos prcticos de
una reforma moral permanente, destinada
a anular los efectos de los grupos particu-
lares que surgen y actan continuamente
en la sociedad. En esta reforma se debe de-
6
E. Durkheim, Educacin como socializacin, Ed.
Sgueme, Salamanca, 1972, p. 35.

fender y restaurar la pureza de la conciencia
individual, rechazando los intereses de los
grupos particulares y sus efectos pernicio-
sos tanto sobre los propios individuos como
sobre la comunidad.
Durkheim rechaza la concepcin ilu-
minista de la sociedad como un simple
conglomerado de seres vivientes cuyas
acciones no tienen otra causa que la arbi-
trariedad de las voluntades individuales, y
propone una nueva concepcin que ve a
la sociedad como una verdadera mqui-
na organizada, cuyas partes contribuyen
de diferente modo al movimiento de la
estructura social. Esta sociedad, fruto co-
lectivo e histrico, no se funda en los fac-
tores psquicos derivados de la naturaleza
humana, sino en combinaciones y aso-
ciaciones que dan como resultado la vida
social. Si bien los caracteres generales de
la naturaleza humana participan en el tra-
bajo de elaboracin de la vida colectiva, no
son ellos quienes la suscitan ni los que le
confieren su forma especial y distintiva; no
hacen ms que crear las posibilidades de
su desarrollo.
De aqu que Durkheim proponga un
modelo pedaggico que al eliminar en el
nio su egosmo individual, lo convierta en
un ser social o moral, trminos ambos que
en Durkheim aparecen con sinnimos. En
este proceso la adhesin al grupo social pri-
mario aparece como fundamental, ya que la
caridad socialmente organizada debe impo-
nerse sobre los actos individuales, agrupn-
dolos y dirigindolos para que adquieran un
carcter moral. De esta forma, la educacin
llega a asumir dos fines fundamentales: uno
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 27
en direccin al individuo, para que realice
una conducta regular, y el otro en direccin
a la sociedad, como el lugar en el que aque-
llos fines encuentran su lmite externo y las
directrices de su accin.
Si en Rousseau la educacin del nio te-
na como objetivo fundamental el desarro-
llo individual, que es en s mismo el inters
general, en Durkheim se da toda la propie-
dad a la colectividad o conciencia colectiva.
Adems, este pensador propone ante todo
una educacin por y para el grupo social,
mientras que para Rousseau se trataba, pre-
cisamente, de restarle toda influencia a este
ltimo. En este sentido, Durkheim converge
con los pensadores tradicionalistas y acaba
por colocar a la sociedad y a la autoridad
como imposiciones divinas a las que los in-
dividuos deben respetar sin entrometerse
con ellas. Su educacin ideal es aqulla que
posibilita el control de los actos y pensa-
mientos de todos los individuos, incapaces
de realizarse si no es por las diversas formas
de obligacin que las sociedades les impone:
slo cuando el individuo tiene races en un
sistema de autoridad social y moral, es posi-
ble la libertad poltica.
LA EDUCACIN MORAL
Desde esta perspectiva, la praxis educati-
va acta en el terreno privilegiado de los
hechos morales y polticos que produce
la sociedad, en tanto es en ellos donde se
concretiza lo que hay de verdaderamente
humano en el hombre y donde se fincan
las acciones organizativas de la estructura
social. La educacin es ante todo vida mo-
28 / s u s a n a q u i n t a n i l l a o s o r i o
ral, y su naturaleza est determinada por el
conjunto de hechos que marcan los lmites
del individuo, establecen cules deben ser
sus contactos con sus asociados, delimitan
el punto donde empiezan las intromisio-
nes ilegtimas y cules son las prestaciones
efectivas que debe al mantenimiento del
orden social.
De esta idea se desprende la necesidad
de Durkheim por rechazar las tendencias
pedaggicas racionalistas que, apoyndose
exclusivamente sobre ideas, sentimientos y
prcticas justificables por la pura razn, ex-
cluan toda referencia a los principios mo-
rales propios de las religiones reveladas. Su
modelo pedaggico busca no una elimina-
cin de los aspectos religiosos, sino su susti-
tucin por una nueva disciplina moral ms
acorde con las nuevas sociedades. Se trata,
entonces, de respetar los elementos consti-
tutivos de las formas morales tradicionales,
enriquecindolas con ciertas transforma-
ciones que den respuesta a las causas pro-
ductoras del desarrollo de la sociedad:
Hay que descubrir en el antiguo sistema las
fuerzas morales que estaban ocultas bajo for-
mas que disimulaban a las miradas su verda-
dera realidad, y encontrar lo que deben ser en
las presentes condiciones, pues ellas mismas no
podrn permanecer inmutables. Preciso es ade-
ms tener en cuenta los cambios que supone y
a la vez suscita la existencia de una educacin
moral racional.7
7
E. Durkheim, La educacin moral, Ed. La Plya-
de, Buenos Aires, 1974, p. 22.
Lo que Durkheim propone, en concre-
to, es una educacin que desprenda de las
fuerzas morales sus smbolos sagrados sin
que pierdan su propia naturaleza, es de-
cir, encontrar el medio de hacer sentir al
nio la obligacin moral contrada con su
sociedad, sin recurrir a intermediario mi-
tolgico alguno. Tarea tanto ms urgente
si consideramos que para Durkheim todo
aquello ...que puede disminuir la eficacia
de la educacin moral, todo lo que hace
incierta su accin, amenaza a la moral p-
blica en su misma raz.8
Partiendo de esta postura, Durkheim
se propone con intencin rectora en su li-
bro La educacin moral el anlisis de los
elementos de la moralidad y, as, definir
las disposiciones fundamentales hacia las
cuales debera tender la nueva educacin.
En primer lugar coloca al espritu de dis-
ciplina, que engloba el sentido de regula-
ridad y autoridad caractersticos de toda
accin moral. Por medio de este elemen-
to el individuo aprende a regir sus accio-
nes conforme a reglas preestablecidas,
siguiendo normas prescritas que determi-
nan y regularizan su conducta. A su vez,
al reconocer al conjunto de hbitos como
un sistema de mandatos emitidos por una
autoridad superior, el espritu de disciplina
inculca en el hombre el respeto de las fuer-
zas morales, cuyo valor es ms elevado que
el suyo, y lo obliga a inclinarse ante ellas.
Este primer elemento de la moralidad
va acompaado de un segundo aspecto, la
8
Ibid., p. 9 .

adhesin a la sociedad poltica o patria, la
cual se constituye en el fin por excelencia
de la conducta moral. Slo cuando el indi-
viduo aprenda a encaminar sus actos a este
grupo general se puede decir que stos son
realmente morales, en tanto han trascen-
dido los lmites de su propia existencia
para inscribirse en la voluntad colectiva
hacia el bien social. De esta forma, tanto
el espritu de disciplina como la adhesin
a los grupos sociales se convierten en dos
aspectos de una sola cosa, la sociedad, la
cual se nos muestra en el primer elemen-
to como una ley imperativa que exige de
nosotros una total obediencia; y en el se-
gundo como un ideal esplndido al que la
voluntad aspira espontneamente.
La antinomia entre la conciencia indi-
vidual y la realidad moral que se le impone
desde fuera es resuelta por Durkheim me-
diante un tercer elemento de la educacin
moral, la autonoma de la voluntad, con-
cepto que describe el proceso mediante el
cual el hombre, al conocer la razn de ser
de las reglas morales, se conforma volun-
tariamente a ellas. La pasividad necesaria
para el cumplimiento de una accin moral
se transforma al mismo tiempo en activi-
dad, por la parte que tomamos en ella que-
rindola deliberadamente.
Este ltimo elemento constituye la ca-
racterstica diferencial de la educacin
moral laica propuesta por Durkheim, e
implica la existencia de una ciencia huma-
na de la moral que permita al hombre no
slo comprender cules son sus deberes,
sino tambin las razones de stos. Es aqu
donde se unen los lazos entre la sociologa
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 29
y la pedagoga: a la primera le corresponde
estudiar las causas y efectos de la moral,
mientras que la segunda transmite a las
nuevas generaciones estos conocimientos.
Pero ambas disciplinas deben tener como
objetivo la aceptacin de lo dado, sin in-
tentar transformarlo. De la misma manera
como la sociologa debe conformarse con
estudiar los hechos, la enseanza de estos
preceptos debe conducir a la aceptacin de
las normas morales, respetando su carc-
ter obligatorio y preestablecido: la adhe-
sin consciente a las normas determinadas
no elimina la autoridad que stas tienen ni
tampoco la necesidad de actuar conforme
a sistemas de hbitos y mandatos autorre-
gulados.
En este punto, Durkheim converge con
Saint-Simon y Comte, quienes pretendie-
ron crear una ciencia de la sociedad que, al
extender a los fenmenos sociales el esp-
ritu que rige el tratamiento de los fenme-
nos naturales, emitiera un conjunto de re-
glas para conducir a las acciones humanas
y materiales. Al igual que sus antecesores,
Durkheim plantea la necesidad de desa-
rrollar la sociologa con el fin de establecer
un cdigo moral unificador de la vida pol-
tica. La propagacin de los conocimientos
derivados y la enseanza del bien pblico,
tareas a las que debera estar encaminada
la praxis educativa, podran sentar las ba-
ses de una convivencia colectiva comn,
capaz de sostener el progreso de la nueva
sociedad.
Si a la sociologa le corresponde buscar
las formas como las reglas de conducta
se han venido constituyendo y analizar la
30 / s u s a n a q u i n t a n i l l a o s o r i o

manera como funcionan en la sociedad, la
pedagoga tiene como objetivo internalizar
estas normas en las conciencias individua-
les que conforman la organizacin social.
Se trata, en definitiva, de fijar las condicio-
nes de la salud social que hagan posible
una reforma educativa positiva, capaz de
eliminar los elementos conflictuales y las
perturbaciones patolgicas del orden so-
cial; es decir, de producir diagnsticos cien-
tficos sobre el estado en que se encuentra
una sociedad, y dictar medidas prcticas
con el objeto de volverla ms funcional.
La educacin, por lo tanto, se convierte
en la accin definida que resuelve la prac-
ticidad de la teora sociolgica, esto es, su
creatividad. Pero el campo especfico de
esta practicidad no es el de la transforma-
cin social, sino el del ejercicio y mante-
nimiento del equilibrio social, entendido
ste como la capacidad para resolver las
demandas y necesidades planteadas por
la existencia colectiva. La educacin se
transforma, en el seno de este esquema, en
un proceso de adaptacin a las estructuras
funcionales: la solidaridad, y no el conflic-
to, es el ngulo donde los procesos educa-
cionales cobran su relevancia.
Nm. 3, probablemente 1981.

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 LA EDUCACIN EN TRES DILOGOS

R ICA R DO ESCOBEDO LOZ A NO

Llamo educacin a la primera adquisicin que el nio hace de la

virtud: cuando el placer y el amor, el dolor y el odio se producen
rectamente en sus almas sin que puedan an razonar sobre ello, a
fin de que, tan pronto como puedan hacerlo, se produzca la armona
entre sus sentimientos y su razn, reconociendo, que han sido bien
formados por los hbitos convenientes, y en esta armona consiste la
virtud completa.
Platn

INTRODUCCIN

H A SIDO PREOCUPACIN de toda sociedad, y en todo tiempo, el seleccionar las

excelencias, perfecciones o virtudes que desea en sus miembros para salva-
guarda de s misma y de sus instituciones y, por lo tanto, para su perpetuidad. La
sociedad helnica en esto no fue menos y, a pesar de la mudanza de las excelencias,
una u otra forma de ellas permaneci en el espritu y en las leyes de sus ciudades.
En la Atenas del siglo V a. de C., Scrates le imprime un sello especial y comple-
tamente nuevo a la virtud y a la enseanza que se pretenda de ella, el valor moral,
con el cual el intelectualismo socrtico rebate la diversidad de virtudes que los so-
fistas se jactaban de transmitir y en lo que se consideraban expertos y, por lo tanto,
los primeros profesionalmente que se dedicaron a la educacin. Esta concepcin
socrtica del saber se enfrentar con cada uno de ellos y con cada enfrentamiento
se crecer en contenido y profundidad filosfica inigualable, llevando a su creador,
a travs de la irona y de su mtodo, a una completa revolucin en el concepto de
educacin.
Para todo aquello que en realidad sea valioso, Scrates tuvo un solo discpulo:
Platn, que adems de recopilar las ideas del maestro, crea sus propias tesis y conci-
be su profundo ideario educativo en la Repblica, pero siempre en la misma lnea y
con la misma conviccin moral de Scrates.
32 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
LA TEORA DE LA VIRTUD
Evolucin semntica
El tema de la virtud es cronolgicamente
el que parece tener indudable prioridad
entre los grandes temas de la filosofa pla-
tnica. Es asimismo el que predomina en
aquellos dilogos en que Scrates es no
solo el personaje central, sino el personaje
histrico, ya que la virtud fue uno de los
temas habituales de la conversacin so-
crtica.
Sobre la virtud, el primer problema
que se presenta es el de la terminologa
empleada para designarla: aret o vir-
tus. El primer vocablo, aret, designa lo
que los griegos comprendan, sobre todo
como una idea de perfeccin (ari). Ori-
ginalmente la palabra ha designado un
valor objetivo del calificado en ella. Signi-
fica una fuerza que le es propia, que cons-
tituye una perfeccin.1 Pero al tomar la
idea de perfeccin en absoluto, el valor
de la aret se predicar en tantos senti-
dos como lo que pueda existir (el ente).
Por lo tanto, segn Aristteles, la aret
ser toda predicacin valiosa de cualquier
modo que pueda hacerse de cualquier
ente en absoluto.2 De donde se desprende
que la aret helnica significa toda forma
1
Werner Jaeger, Paideia (tr. Joaqun Xirau y W.
Roces), Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1974, pp. 21-22.
2
Aristteles, apud Antonio Gmez Robledo, Pla-
tn: los seis grandes temas de su filosofa, Fondo
de Cultura Econmica-UNAM, Mxico, 1974, p. 93.
de mrito personal o de excelencia, en
cualquier gnero de actividad. En tanto
la palabra latina virtus designa, ante todo,
la cualidad propia del varn (vir), siendo,
en primer lugar, una cualidad tan priva-
tiva y propia del varn como el coraje o
la valenta. En seguida, pasa a significar
por analoga la fuerza viril. Por ltimo, el
vocablo tiene la significacin de cualidad
o excelencia moral. Esta ltima acepcin
ser la primera y ms importante en el
uso corriente en las lenguas romances.
An conservando su sentido de fuerza o
eficacia, la virtud se ubicar, ante todo y
sobre todo, en el campo de la moral. Por
lo tanto, mientras que la palabra aret ad-
quirir con el tiempo el sentido de bue-
no o de valor moral, la palabra virtud
perder la referencia primaria, de la voz
latina, al varn o la virilidad. Con esto no
se pretende atribuir siempre a la palabra
virtud el sentido de la aret griega, aunque
en trminos modernos sea ms o menos
equivalente, siempre y cuando mantenga
la suficiente independencia respecto a las
conocidas acepciones que la acompaan
y que la palabra griega no tena.
La evolucin semntica de la palabra
aret est en razn del acento axiolgico
de cada poca, o dicho de otra forma, el
valor de la aret se desplaz paulatina-
mente de unas a otras cualidades o exce-
lencias de una poca a otra. Pudindose
distinguir claramente tres perodos:
La gran poca heroica, en la cual la aret
resida en el valor vital de la sangre de la no-
bleza guerrera, el sentimiento de honor, el

valor en combate, el desprecio a la muerte y
en la conducta caballeresca.
Con Hesodo, pasar a ser las virtudes
del cuerpo (aretai somatos), la intuicin del
trabajo y la justicia como supremos valores
de la convivencia humana.
Durante el siglo V, con los sofistas, la are-
t fue la habilidad para ganar, lo ms rpida-
mente posible, los puestos de mando. Esta
habilidad la daba, muy rpidamente tam-
bin, la enseanza retrica y sofstica, con
un barniz de cultura general y destreza ora-
toria, que era lo ms importante para poder
dominar en las asambleas. Al dominio de s
mismo, al respeto a la justicia y a la rectitud
moral que le imprimira Scrates, no se les
dio mayor importancia en esta poca.3
Estos tres trminos socrticos sern los
fundamentales en la tica de Platn, en los
que cimienta su aret y la concepcin hel-
nica de la vida espiritual.
Unidad o pluralidad de la virtud
En cada uno de los dilogos menores, Pla-
tn ya haba investigado una virtud con-
creta haciendo que el examen riguroso de
cada una de ellas desembocase luego por
algn punto en el problema de la virtud
en s y de su esencia. En el Protgoras y
el Menn,4 la concepcin de la vida mo-
ral est centrada, para Platn, en torno a
un eje cuyos polos seran el dominio de s
3
Ibid., pp. 93-97.
4
Protgoras, Dilogos, Col. Sepan cuantos, 13,
Porra, Mxico, 1978, pp. 114-122.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 33
mismo5 y la justicia. La primera ordena al
hombre consigo mismo y la segunda con
sus semejantes, en la familia y la sociedad.
Tambin en el Protgoras aparecen dos
virtudes ms: la sabidura en su ms alto
sentido y la piedad.6 A las mencionadas
hay que agregar la fortaleza viril o el va-
lor que se discuti en el Laques. Ms tarde
en La Repblica 7 distinguir en el alma
humana dos partes: una racional y otra
irracional; y en esta ltima, a su vez, dos
potencias: el coraje y la concupiscencia. A
pesar de que el dominio de s mismo, en su
sentido ms amplio, poda regular la par-
te irracional del alma, Platn les asigna a
cada una de ellas una virtud especfica: a
la concupiscencia la templanza y al cora-
je la fortaleza. Con lo cual se tienen cinco
virtudes: sabidura, templanza, fortaleza,
justicia y piedad.
Pero el problema que ocupa el Protgoras
es el de la unidad o diversidad de la virtud,
uno de los problemas ms apasionantes en
toda investigacin de la conducta humana,
y que Platn saca en este dilogo al terreno
de la discusin pedaggica que llena toda la
poca de Scrates y los sofistas.
En este dilogo, Scrates comienza
tambin la bsqueda tomando como
punto de partida una virtud concreta: la
5
El trmino de sophrosyne denota tanto la perspi-
cacia intelectual como la salud moral, sin excluir
el momento intelectual. Equivale tambin a la
templanza y a lo que los latinos llamaron deco-
rum. Cfr. A. Gmez Robledo, op. cit., p. 99.
6
Platn, op. cit.
7
Platn, La Repblica, op. cit., p. 508 y ss.
34 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
justicia. Pero al contrario que en otros
dilogos, el problema de la relacin entre
esta virtud concreta y la virtud general,
no aparece en el apogeo del final sino
desde que se plantea el problema como
el verdadero objetivo de la discusin.
Desde el principio precisa claramente
el concepto de partes de la virtud, con
esta pregunta: son (la justicia, la tem-
planza y la santidad) partes de la virtud
como son la boca, la nariz, los odos y los
ojos partes del semblante. O bien lo son
como las partes del oro, que son todas de
la misma naturaleza que la masa, y slo
se diferencian entre s por la cantidad?8
De donde se deduce que cuando se po-
see la virtud se poseen tambin todas sus
partes.
Scrates estudia esta cuestin por
medio de la comparacin completa de
todas las virtudes entre s; partiendo de
aqullas que ofrezcan mayor analoga
relativa, dejando para el final la valen-
ta, por ser la que ms se diferencia psi-
colgicamente del resto,9 con lo que se
propone demostrar su unidad. Tras del
episodio de la interpretacin de la famo-
sa poesa de Simnides, llega a la tesis,
muy osada al parecer, de que la valenta
y la sabidura son una y la misma cosa.10
Hacia el final del dilogo esta tesis que-
da comprobada y asentada definitiva-
mente al analizarse la conocida paradoja
8
Protgoras, op. cit., p. 119.
9
Ibid., pp. 120 y ss.
10
Ibid., p. 134.
socrtica de que nadie se dirige volun-
tariamente al mal, ni a lo que se tiene
por mal, y que no est en la naturaleza
del hombre abrazar el mal en lugar de
abrazar el bien, y que forzado a escoger
entre dos males, no hay nadie que esco-
ja el mayor, si depende de l escoger el
menor.11 Ya que es el conocimiento del
verdadero valor el que determina irremi-
siblemente la opcin de la voluntad. Por
tanto se llega a la conclusin de que la
valenta es esencialmente lo mismo que
la sabidura: el conocimiento de lo que
en realidad se debe temer y de lo que no
se debe temer;12 con lo que se impone la
tesis de la unidad radical de la virtud:
Todas las virtudes son simplemente par-
te de una virtud, de la virtud total, y de
que la esencia de la virtud es de suyo un
saber. En el Protgoras demuestra que
esta conciencia, cuya exactitud se da por
supuesta, constituye el problema central
de toda educacin y los contornos de una
paideia erigida sobre esta base cobran
por primera vez una fisonoma definida.13
Al terminar la lectura del Protgoras se
ve que todos los caminos conducen a la
conciencia de que todas las virtudes hu-
manas son esencialmente lo mismo y de
que esa esencia comn reside en el cono-
cimiento de lo que es realmente valioso.
11
Ibid., p. 140.
12
Ibid., pp. 141-142.
13
W. Jaeger, op. cit., p. 549.

El nuevo concepto del saber
Establecida la equiparacin de la virtud
y del saber14 y esclarecida la importancia
que tienen para toda educacin, se hace
necesario el estudio especial del problema
de lo que era el saber as concebido. En el
Protgoras, slo a modo de sugestin, se
determina este saber como un arte de la
medida, sin que se profundice en lo que
consista y cul era su patrn, pues su dis-
cusin y examen se deja para otra oca-
sin.15 Y la ocasin se presenta en el Me-
nn, donde se da respuesta a la pregunta
surgida en el Protgoras: qu clase de sa-
ber es se que Scrates considera funda-
mental para la virtud?
El problema de lo que es el saber sur-
ge, pura y simplemente, del problema de
lo que es virtud. En la parte del Menn
que antecede a la investigacin de lo que
es el saber, se define la virtud de un modo
conscientemente ingenuo, como la capa-
cidad de procurarse toda clase de bienes.
Esta definicin es adaptada luego al rigu-
roso pensamiento tico de la filosofa so-
crtica, con el aadido de un modo justo
y santo.16 No obstante queda sin deter-
minar la relacin entre la justicia y la vir-
tud por antonomasia, ya que la esencia de
14
Jaeger recomienda no dar a la palabra saber
el sentido que tiene en la actualidad la palabra
ciencia, sino el significado espiritual de los va-
lores, de lo que los griegos llaman fronesis. Cfr.
W. Jaeger, op. cit., p. 489.
15
Platn, Protgoras, op. cit., p. 139
16
Platn, Menn, op. cit., p. 211.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 35
sta no se puede esclarecer por medio de
una parte de s misma. Aun saber no se
menciona todava en esta parte de la dis-
cusin, es evidente cine el examen de lo
que es el saber constituye el ncleo cen-
tral del Menn.
Ante la imposibilidad de poder definir
la virtud, Menn plantea la interrogante
de cmo indagar lo que no se conoce; para
refutar ese sofisma,17 Scrates le opone el
mito de la reminiscencia,18 segn el cual
el alma inmortal puede recordar lo que
conoci en las vidas anteriores. En este
sentido aprender es recordar. Este mito lo
demuestra con la interrogacin adecuada
y oportuna del esclavo de Menn.19 Pero
segn Platn lo que ah se declara puede
expresarse en trminos estrictamente filo-
sficos, sin referencia alguna a supuestos
mticos: el alma est unida a la naturale-
za que debe conocer y toda la naturaleza
est unida en s misma, es decir, consti-
tuida por elementos conectados entre s.
Por obra de su unidad con la naturaleza, el
alma que llega a conocer una de esas cosas
puede conocer a las dems.20 En otros tr-
minos, la base del aprender la constituye la
conexin esencial de la naturaleza dentro
de s misma y de la naturaleza con el alma.
17
Ibid., p. 213: No es posible al hombre indagar lo
que sabe, ni lo que no sabe.
18
Ibid. Este mito supone evidentemente la creen-
cia pitagrica en 1a transmigracin del alma.
19
Ibid., p. 214.
20
N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la
pedagoga, Fondo de Cultura Econmica, M-
xico, 1975.
36 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
De lo cual se desprende que la virtud
es un saber y que su tarea es la de com-
prender esa conexin, ya que si no se
comprende tal conexin y las cosas se
consideran por separado, se llega a poseer
un conjunto de conocimientos aislados
exactos pero no conexos; a lo cual Scra-
tes llama la opinin; la recta opinin,21
que es incomunicable. Slo el saber es
comunicable, es decir, susceptible de ser
enseado y aprendido.
El examen del problema del saber en el
Menn sirve para la determinacin de la
esencia de la virtud: si la virtud es suscep-
tible de ser enseada tiene que consistir,
esencialmente, en un saber. Naturalmen-
te el saber con el que Scrates identifica
la virtud no es algo, ni todo aquello a lo
que se le puede dar el nombre de saber;
definitivamente es el saber de lo que es
ptimo y perfecto, de lo que actualmen-
te se llama valores.22 Lo perfecto, lo que
vale, es tambin para Platn lo estable,
lo duradero, lo inmutable, lo que no se
genera y corrompe.23 El saber es, pues,
conocimiento inmutable e imperecedero,
lo perfectamente vlido y slo porque su
objeto, la realidad sobre la cual indaga, es
estable, duradera y valiosa. En otras pa-
labras, la verdad del saber depende de la
perfeccin de su objeto.24 Por lo tanto se
21
Platn, Menn, op. cit., p. 225 y ss.
22
Aqu se vuelve a hacer referencia al valor moral,
a la frnesis griega.
23
Cfr. A. E. Taylor, El pensamiento de Scrates,
Breviarios 161, FCE, Mxico, 1975, p. 135.
24
N. Abbagnano, op. cit., p. 76.
excluyen como objeto de saber las cosas
del mundo sensible porque solamente
participan de o se parecen a el va-
lor25 imperfectamente. Adems, todas
estas cosas que participan del valor se
generan y corrompen, y son mltiples y
diversas, infinitas. Mientras que el obje-
to del saber es nico, eterno y estable; de
donde el nico valor que abarca y resume
en s a todos los dems (lo bello, lo til,
lo justo, etctera) es el bien, tal y cual es
en s mismo y no como aparece en las
cosas sensibles. Es, por consiguiente, en
un mundo interpretado por la inteligen-
cia, la causa del orden total. Pero hay que
tomar en cuenta que para Platn estos
objetos son objetos reales y no simples
pensamientos de la mente humana. Son
la realidad misma en su ser ms ntimo,
en su sustancia, que subsisten por propio
derecho y sobre los cuales se modelan las
realidades imperfectas y disminuidas del
mundo sensible.26
Si el ser es sustancialmente valor, los
valores que constituyen el ser es lo que
Platn llama idea.27 De donde este saber
descansa en el conocimiento inquebran-
25
Whitehead, apud. A. E. Taylor, op. cit., p. 137.
Whitehead llama a ese valor objetos eternos.
26
N. Abbagnano, op. cit., p. 76.
27
A. E. Taylor, op. cit., p. 139. El problema de la
esencia de la virtud remite inevitablemente a la
idea platnica. Segn Taylor hay buenas prue-
bas de que la palabra eidos era el viejo trmino
pitagrico dado a la figura. En el Menn, en el
primer intento de determinar la esencia de la
virtud, se recurre como prueba a la definicin
de lo que es la figura.

table de aquellas ideas y arquetipos pri-
mitivos de los supremos valores que el
alma encuentra dentro de s misma cuan-
do recapacita sobre la esencia de lo bue-
no, de lo justo, etctera, y tiene la fuerza
suficiente para determinar y encauzar la
voluntad.28 Tal es para Jaeger, al menos,
el sentido en que debe buscarse siempre
la respuesta a la pregunta socrtica sobre
la esencia de la virtud.
Este nuevo concepto de saber como
conocimiento del bien, que es la fuer-
za creadora que todo lo dirige y ordena,
apunta hacia el final del dilogo sealan-
do el camino hacia el mundo de lo divino.
PAIDEIA SOFSTICA
O PAIDEIA SOCRTICA?
La pedagoga de Protgoras
Durante lo que ha dado en llamarse el
imperio ateniense surge una cultura su-
perior y aparece y se desarrolla como re-
presentante suya una profesin especial,
la de los sofistas, que se asignan como mi-
sin el ensear la virtud.29 En la poca repblica, nos hace muy capaces de decir
de los sofistas la paideia se convierte por
primera vez en un problema consciente
y se sita en el centro de inters general
bajo la presin de la vida misma y de la
evolucin del espritu que siempre aus-
pician estos cambios. No slo ejercieron
los sofistas una funcin pedaggica, sino
28
W. Jaeger, op. cit., p. 56.
29
Platn, Protgoras, op. cit., p. 110. 31
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 37
que es ella, precisamente, la que los define
como tales, es decir, como sofistas, dentro
del contexto histrico-social en que hu-
bieron de actuar.
Los sofistas son, a juicio de Marrou,
los primeros profesores de enseanza
superior (...) para quienes la enseanza
es una profesin y cuyo xito comercial
acredita su valor intrnseco y su eficacia
social.30 He aqu lo que constituye su de-
nominador comn: maestros. De los cin-
co sofistas llamados mayores se estudiar
solamente a Protgoras, en base al dilo-
go platnico del mismo nombre.
Al iniciarse lo que verdaderamente es
el dilogo entre Scrates y Protgoras,
este ltimo declara que su oficio o pro-
fesin consiste en educar a los hombres
y expone su paideia, nueva al parecer, ya
que rechaza toda educacin conocida has-
ta entonces; especialmente la polimata
de otros sofistas y en particular la de Hi-
pias. Sentado esto, aclara su innovacin:
esta ciencia no es otra que la prudencia
o el tino que hace que uno gobierne bien
su casa, y que en las cosas tocantes a la
y hacer todo lo que es ms ventajoso.31
De lo que Scrates comenta como arte
de la poltica y que, por lo tanto, tambin
es capaz de hacer de los hombres buenos
ciudadanos. Despus de algunas varian-
tes verbales de su pensamiento, dice poco
30
Marrou, apud., A. Gmez Robledo, op. cit., p.
478.
Platn, Protgoras, op. cit., p. 111.
38 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
despus que tambin poda designarse el
objeto de su enseanza como la virtud
poltica.32 Es aqu donde se aclara qu es
lo que ofrece Protgoras; no es una ense-
anza como resultado de la transmisin
de un conjunto de nociones hechas reglas
tcnicas, sino la aparicin en el educando
de esa prudencia que lo perfecciona en
el orden supremo y general de lo huma-
no propiamente dicho: la poltica. Pero lo
que Protgoras puede ensear en el mejor
de los casos, es una especialidad profesio-
nal de algn gnero; cmo hacer algo que
los hombres, en general, no pueden hacer.
Pero la virtud no es una especialidad de
dominio restringido; su rea de accin es
el terreno total de la conducta humana.
De donde una especialidad es, a su vez,
algo a que puede darse un buen uso tan-
to como uno malo. Aunque presupuso la
formacin integral del hombre, esta edu-
cacin llev implcito en su concrecin
material, el apetito de poder, como con-
secuencia de no poder transmitir el co-
nocimiento del bien, que es lo que dar la
seguridad de que el uso que del saber se
haga ser bueno y no malo.
Por otra parte, Scrates no est con-
vencido de que la enseanza de los sofis-
tas conduzca a la virtud puesto que la vir-
tud que los estadistas de su poca poseen
no ha podido ser transmitida a sus hijos.
Y en esta creencia estar, hasta que no le
demuestre que no slo la virtud poltica
sino la virtud en general, es algo que pue-
32
Ibid., p. 112.
da ensearse. Para lo cual Protgoras re-
curre a la narracin del mito de Prometeo
para explicar la esencia y la posicin de
su virtud poltica.33 En ella distingue dos
grados de evolucin; no se trata de dos
etapas histricas separadas en el tiempo.
La sucesin es slo la forma que toma el
mito para representar la necesidad y la
importancia de la alta educacin sofstica.
El primer grado es la civilizacin tcnica
que slo pertenece a los especialistas. El
segundo es para Protgoras la virtud po-
ltica, que es la verdadera educacin y el
vnculo espiritual que mantiene unida la
comunidad y la civilizacin humanas. De
donde se puede inferir la distincin entre
la educacin de los dems sofistas en el
sentido de una educacin realista sobre
objetos particulares y la que l imparte
que es verdaderamente general: la edu-
cacin poltica. Esta clara y fundamen-
tal separacin entre el poder y el saber
tcnico y la cultura propiamente dicha
se convierte en el fundamento del huma-
nismo.34 Junto a esta idea de humanismo
se encuentra la conviccin resignada de la
insolubilidad de los enigmas de la religin
en Protgoras, relacionada con su falta de
la educacin del hombre.35 En relacin a
33
Ibid. pp. 113 y ss.
34
W. Jaeger, op. cit., p. 275.
35
Ibid., p. 276: La educacin helnica antigua
desconoce la distincin entre la cultura y la re-
ligin. Es profundamente religiosa. La escisin
tiene lugar en tiempos de los sofistas (...), poca
de la creacin consciente de la idea de la educa-
cin.

su programa educativo, Protgoras respe-
ta, en lo general, el ya establecido; en el
hogar el cuidado del preceptor; en la es-
cuela la enseanza de las letras y la m-
sica; y, por ltimo, su entrenamiento con
el maestro de gimnasia. A lo que agrega la
educacin que da el propio Estado a tra-
vs de sus leyes, obligando a sus ciudada-
nos a conformar su vida a ellas.36 Y con
respecto a esto, expone una concepcin
de la justicia punitiva desconocida hasta
entonces, segn la cual no es la pena una
venganza sino una reforma moral del de-
lincuente.37 Esta concepcin pedaggica
de la pena descansa en la presuposicin
de la posibilidad de educar al hombre en
la virtud ciudadana como fundamento
del Estado.
Resulta interesante mencionar aqu la
oposicin crtica e irnica de Scrates con
respecto a los parlamentos retricos de
Protgoras,38 los cuales tienen, casi todo
ellos, la misma estructura; baste recordar
el episodio del mito de Prometeo. En esta
exposicin presenta primero la narracin
del mito, luego la argumentacin racional
y, por ltimo, la conclusin. Pero la crtica
a la retrica no es directamente a su es-
tructura, sino a la retrica como arte de la
persuasin y, en especial, contra la ersti-
ca y el verbalismo. El verdadero arte de la
persuasin, la verdadera retrica, es ni-
camente aqulla que gua al hombre hacia
36
Platn, Protgoras, op. cit., pp. 116 y ss.
37
Ibid., p. 115.
38
Ibid., pp. 123-124.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 39
el conocimiento del bien en que consiste
la virtud.39
Hacia el final del dilogo, Platn exhi-
be a Protgoras como un perfecto caba-
llero ateniense, tal vez porque la educa-
cin que proporciona no va ms all de la
respetabilidad como resultado concreto
de la prctica de una pluralidad de virtu-
des; o una respetabilidad como expresin
espontnea de una actitud caballeresca
genuinamente asumida pero a la que le
falta la suprema instancia del valor. El
punto dbil de Protgoras ser, por tanto,
el de la visin plural de la virtud, con la
cual su concepto de educacin no alcanza
el pretendido valor general, que la aparte
de la especialidad y la tcnica, y que l tra-
t de imprimirle.
En otro de sus dilogos, Platn se ex-
presa as de Protgoras: creo que ha
muerto a los setenta, despus de ejercer
durante cuarenta su profesin, habiendo
gozado en todo este tiempo y hasta ahora
de gran reputacin.40 El papel histrico
que desempearon los sofistas en la edu-
cacin constituye un fenmeno impor-
tante como lo son Scrates y Platn, a tal
punto de no ser posible concebir stos sin
aqullos.
Scrates, educador
La figura de Scrates constituye el eje de
la historia de la formacin del hombre
39
N. Abbagnano, op. cit., p. 74.
40
Platn, Menn op. cit., p. 221.
40 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
griego por su propio esfuerzo. Es tambin
el fenmeno pedaggico ms formidable
en Occidente. Su importancia estriba en
el hecho de que no contina ninguna
tradicin cientfica, ni se deriva tampo-
co de ninguna agrupacin sistemtica
en la historia de la filosofa. Scrates es
el hombre del momento, de la hora de la
Atenas de Pericles, cuando en un abrir
y cerrar de ojos se esfumaron todos los
valores heredados al soplo de una super
afanosa locuacidad. Es entonces cuan-
do aparece Scrates, adentrndose en el
alma misma para penetrar en el cosmos
de los valores morales.
Scrates tuvo en comn con los sofis-
tas el inters por los problemas del hom-
bre y su educacin; de la enseanza de la
virtud, que es para l a un tiempo cono-
cimiento del bien y propensin a hacer-
lo. Virtud que no se puede ensear desde
afuera, es decir, no se puede transmitir
con las palabras; sin embargo se la puede
suscitar en el nimo de los seres huma-
nos, que la llevan dentro de s, mediante
una oportuna accin educativa. Para rea-
lizar esa accin educativa forj un nuevo
mtodo, el de la mayutica, el oficio o
arte del alumbramiento igualmente es-
piritual.41 Este nuevo mtodo de investi-
gacin de la verdad se basa en que si no
se puede descubrir la verdad acerca de las
cosas por la observacin directa de las
cosas mismas, se puede hacer examinan-
41
A. Gmez Robledo, Scrates y el socratismo,
FCE, Mxico, 1966, p. 81.
do las afirmaciones o teoras que se dan
acerca de ellas, a travs de la exhortacin
y la indagacin, que son las formas fun-
damentales del mtodo. El procedimiento
empleado en ambas es el que Platn llama
dialctico, ya que se desarrollan en una
conversacin a travs de preguntas. El
pensamiento que explica este nombre es
que la verdad tiene que ser alcanzada por
fuerza del dilogo, o debate, que puede
ser llevado a cabo entre dos investigado-
res, o tambin dentro del corazn de un
solo investigador, cuando su alma se pre-
gunta a s misma y responde a sus propias
interrogaciones. Taylor detalla el mtodo
de la siguiente manera:
El mtodo consiste en que Scrates empieza
por alguna proposicin que, por cualquier
razn, parece verdadera. La llama su hip-
tesis inicial, y pasa a preguntarse a s mismo,
qu debe seguirse si esto se admite; es decir,
pasa a deducir sus consecuencias. Siendo por
ahora indiscutible la verdad de su hipte-
sis inicial, todo cuanto se deduzca de ella se
acepta asimismo como verdad, y todo cuan-
to entre en conflicto con ella como falso. De
esta suerte, lo que el mtodo da por supuesto
es simplemente que la verdad es un sistema
coherente, y que no hay nada que pueda ser
verdadero si est en conflicto con un princi-
pio verdadero. La hiptesis, como punto de
partida de un argumento porque lo supone
verdad final evidente por s misma, puede
ser puesta en duda, y en ese caso necesita ser
defendida presentndola como consecuencia
de otra ms definitiva y menos discutible. La
regla importante en este mtodo es que las
preguntas qu consecuencia se deduce de la

hiptesis? y es la hiptesis misma verdadera?
deben mantenerse separadas. En tanto nos
ocupemos de la primera, la hiptesis misma
debe considerarse indiscutible.42
Desde la conversacin inicial sostenida
en el patio de la casa de Scrates, en el
Protgoras de Platn, se puede observar
el uso de estas formas del mtodo socr-
tico.
Se inicia con un dilogo de indaga-
cin de Scrates con el joven Hipcra-
tes, tras el cual viene el dilogo de ex-
hortacin.43 Por otra parte, siguiendo los
pasos marcados por Taylor, Protgoras y
Scrates discuten la tesis de que el bien
es un placer, a travs de la deduccin de
sus consecuencias. Si bien no emplean la
palabra hiptesis se da por hecho con la
frase como t has comenzado que se
repite varias veces en la discusin que
Scrates inici con la formulacin de tal
hiptesis.44
Pero adems del mtodo mayutico la
accin educativa de Scrates se articula
a la irona. Scrates hizo suyo el lema del
orculo de Delfos Concete a ti mismo
y trataba de suscitar en otros el deseo
de realizarlo. Pero conocerse a s mismo
significaba conocer la propia ignorancia;
es decir, saber que no sabe. Scrates
siempre abre el dilogo confesando su
ignorancia y emitiendo elogios desmesu-
rados a la sabidura de su contrincante,
42
A. E. Taylor, op. cit., p. 132.
43
Platn, Protgoras, op. cit. pp. 106-109.
44
Ibid., pp. 135 y ss.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 41
que acepta lisonjeado; pero al terminar
la discusin se pone de manifiesto que el
nico sabio es Scrates ya que al menos
sabe que no sabe, mientras que el inter-
locutor crea saber sin saber realmente
nada, puesto que sus opiniones han sido
refutadas hbilmente por Scrates con
su mtodo, que demuestra que de tales
opiniones se desprenden consecuencias
absurdas y contradictorias. Es precisa-
mente de la combinacin de este mtodo
y de la irona socrtica de lo que se que-
ja Menn al no poder dar respuesta a lo
que es la virtud.45 Mtodo e irona com-
binados que producen la sabia duda que
conduce al descubrimiento de la verdad.
Con base en las teoras de la remi-
niscencia y la trasmigracin del alma,
Scrates desarrolla la conviccin de que
la adquisicin del conocimiento es, ge-
neralmente, en realidad un proceso de
recuerdo. De tal forma que si se traza
el diagrama debido46 y se hace que la in-
teligencia del discpulo trabaje sobre l
mediante las preguntas adecuadas, ste
llegar a la justa conclusin desde den-
tro, por su propia accin, como si saca-
ra de un depsito de verdad que posee
ya inconscientemente. Scrates rechaza
repetidamente la palabra ensear como
expresin de este proceso, porque pare-
ce reflejar la idea de un atiborramiento
exterior de conocimiento en el alma. El
45
Menn, op. cit., p. 212.
46
A. E. Taylor, op. cit., p. 138. Diagrama no slo
en el sentido del schema, sino tambin con el
significado de plan, de un mtodo.
42 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
esclavo no descubre la verdad de la regla
matemtica porque alguien se la ense-
e, sino porque saca el saber de su pro-
pio espritu.47 stas eran las formas de
la educacin socrtica, pero cul era la
sustancia? Para Scrates era el conoci-
miento del supremo valor de la virtud:
la frnesis, ya que la virtud es una y se
identifica con el saber, porque slo como
saber puede ser enseada la virtud, y en
la virtud como saber consiste la nica
felicidad del hombre. De donde proce-
den las tesis del intelectualismo, utilita-
rismo y eudemonismo socrticos que se
apuntan hacia el final del Protgoras. La
grandeza singular de Scrates se basa en
el hecho de que fue el primero en plan-
tear el ideal moral con clara compren-
sin de lo que estaba haciendo (...) y en
todo lo que realmente importa, tuvo slo
un sucesor, Platn.48
Entre los sofistas y Platn
Hasta aqu, el legado que Platn y sus
contemporneos recibieron del magnfi-
co siglo V. De los sofistas recibe, como
dice Jaeger, la completa maduracin
del esfuerzo constante de toda la poe-
sa y el pensamiento griego para llegar
a una acuacin normativa de la forma
del hombre (...) A partir de entonces la
paideia deja de ser nicamente la edu-
cacin del nio para extenderse a todas
47
Platn, Menn, op. cit., pp. 214-216.
48
A. E. Taylor, op. cit., pp. 143.144.
las formas y creaciones espirituales; al
contenido del acervo cultural que en
cada generacin transmiten las tcnicas
educativas.49
Pero a esta paideia de los sofistas, y de
Protgoras en particular, le faltaba una
moral permanente como resultado, ade-
ms, de la participacin en valores ob-
jetivos y absolutos. Es esto lo que recibe
de Scrates, el ethos. La moral prevalente
era la del xito personal y social que ga-
rantizaba la respetabilidad aparente. Es lo
que se da a entender en la Repblica con
la fbula del anillo de Giges50 y es aqu
donde Platn les quiere hacer compren-
der que la moralidad que est latente, en
germen, siempre dispuesta a reventar,
es la moral del xito y la conveniencia.
Entre la sofstica y Platn est Scrates,
y toda la reforma moral auspiciada por
el primer no es sino el desarrollo de dos
instituciones socrticas (...), la primera es
el valor infinito del alma y el cuidado que
con ella hay que tener y la segunda es la
de la justicia como la verdadera salud del
alma51 Es precisamente en estas ins-
tituciones donde descansa la verdadera
revolucin socrtica en el orden moral y
poltico. Estas son las fuerzas espiritua-
les y sociales vigentes en el medio y en la
poca en que Platn concibe y formula
su plan educativo y su contraccin po-
ltica.
49
Cfr. W. Jaeger, op. cit., pp. 277-278.
50
Platn, Repblica op. cit.
51
A. Gmez Robledo, op. cit., p. 511.

EL PROGRAMA EDUCATIVO
DE LA REPBLICA
La poesa y su censura
En el plan de estudios platnico se adop-
tan las materias tradicionales dentro de lo
que se puede llamar preparacin general
o bsica, pero siempre buscando la ar-
mona con la bella razn. De tal manera
se conservan la gimnstica para el cuerpo
y la msica para el alma.52 La msica, en
el sentido del arte en general, es la mate-
ria predominante en los aos de la niez
y adolescencia, y por tanto con la que se
inicia el plan educativo de Platn. La m-
sica, concebida as, est constituida por la
literatura, la msica propiamente dicha y
las artes plticas.
La educacin se inicia con la literatura,
o sea la msica como palabras y discursos.
De stos, a su vez, primero con los men-
tirosos. A estas fbulas con que se trata
de modelar el carcter, Platn las llama as
por la irrealidad de los sucesos o persona-
jes; pero no deben de serlo en lo que atae
a la congruencia interna del personaje y a
las acciones que se le atribuyen. En base a
esto, Platn enjuicia y censura a Homero,
Hesodo y a otras poetas menores, por el
lenguaje que emplean al hablar de los dio-
ses y los actos que les atribuyen.53 Porque
desde el punto de vista moral y educativo,
tales poetas no estimulan la reverencia por
52
Platn, Repblica, op. cit., p. 418.
53
Ibid., pp, 468-469.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 43
los dioses y por los padres. Por otro lado,
distorsionan la idea de Dios y lo divino; por
lo tanto, adems de mentirosas, estas fbu-
las son dainas.
Ante esto Platn opone una idea eleva-
da y clara de Dios a travs de dos propo-
siciones fundamentales. La primera, que
Dios es bueno y causa nicamente el bien;
la segunda, que Dios es verdadero e inca-
paz, por tanto, de mudarse l mismo, y de
engaar a los hombres.54 Con esto salta a la
vista cmo Platn se opone resueltamente
a los prejuicios de la religin popular.
De las fbulas de los dioses se pasa lue-
go a las fbulas de los hroes. En esto lo
vuelve contra Homero. El hroe exalta-
do por sus hazaas debe de poseer cier-
tas virtudes del carcter, las de la parte
irracional del alma, como son la valenta,
la firmeza de alma y la templanza, que a
su vez deben suscitarse en el alma de los
educandos mediante la evocacin poti-
ca de aquellos hroes que en sus hazaas
son ejemplo de estas virtudes.55 Platn
toma en esto muy en cuenta la divisin
tripartita del alma que hace en el libro III
de la Repblica, sobre todo con respecto a
la razn pura que frente a la violencia del
determinismo afectivo resulta impoten-
te. Es precisamente en la parte irascible
del alma donde el crecimiento fro de la
razn se transforma en un sentido orien-
tado hacia el bien, pero con todo el calor
de la vida. Por lo tanto a esta potencia hay
54
Ibid., pp. 470-471.
55
Ibid., pp. 473 y ss.
44 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
que estimularla mediante la literatura he-
roica antes de proponer el cdigo racional
de la moral.
Por ltimo, el herosmo en la Repbli-
ca no se centra en el guerrero, ni en las
hazaas militares, sino en todo hombre
que realice cuanto es bello, noble y gran-
de en la naturaleza humana.56
Msica y gimnstica
En el plan educativo de la Repblica la
msica sigue a la enseanza de la poesa,
aunque en la autntica estimativa plat-
nica, la msica es la parte principal de la
educacin y la que lleva a la belleza moral.
Pero al igual que la poesa, la msica es
tambin imitacin y, por lo tanto, puede
ser imitacin de caracteres buenos o ma-
los y por lo cual estar tambin sujeta a la
censura.
La msica debe estimular, al igual que
la poesa, las mismas emociones y sen-
timientos: el valor, la fortaleza y la tem-
planza. De esta forma quedan proscritas
aquellas melodas quejumbrosas o ln-
guidas, y solamente se aceptan las de tono
pattico o entusiasta que son apropiadas
para fomentar los sentimientos profun-
dos y la emocin religiosa. Pero, adems,
se encuentra un tono favorito, el viril, el
grave, el recto, el que armoniza con la ra-
zn. De donde se rechaza la forma lidia y
se aceptan los tonos frigio y drico.57
56
Ibid., p. 481.
57
Ibid., pp. 482-484.
A la msica sigue la gimnstica, cuya
nocin debe entenderse tanto en el senti-
do estricto de los ejercicios fsicos como
en la acepcin ms amplia de todo lo que
concierne al cuidado del cuerpo: la higie-
ne, la diettica y la medicina.
La gimnasia, al igual que la msica, se
ordena principalmente al cultivo del alma
y, por lo tanto, de suscitar por el ejerci-
cio fsico las mismas virtudes: templan-
za, valenta y fortaleza. Como la poesa y
la msica, as tambin la gimnasia estar
regulada, ya que los regmenes atlticos
producen hombres soolientos; hay que
darle mayor importancia a la dieta que a
la gimnasia. La dieta deber ser frugal y lo
ms simple posible, ante todo para man-
tener despierto el espritu y alerta en la vi-
gilia respectiva de todo aquello que puede
estimular su obra propia. Con solo tener
en cuenta estas prescripciones tan sen-
cillas se pueden evitar las enfermedades
y, por lo tanto, al mdico. La vida debe
vivirse en plenitud de fuerza y arrojo, y si
no, mejor es no vivirla.58
La educacin cientfica y dialctica
Con la poesa, la msica y la gimnasia se
cierra el ciclo bsico y general para dar
paso a la educacin superior, que han
de recibir aqullos cuyas dotes acrediten
que pueden llegar a ser Guardianes de la
Repblica. Esta educacin superior tiene
una duracin de quince aos, o sea de los
58
Ibid., p. 487.

veinte a los treinta y cinco. Estos quince
aos estn divididos en tres ciclos de cin-
co aos cada uno, dos ciclos para el es-
tudio de las ciencias y el ltimo para el
estudio de la filosofa. Con la educacin
superior, ya no se persigue la formacin
del carcter, sino el cultivo de la inteli-
gencia y la bsqueda del saber ms alto y
completo que sea posible.
En lo que respecta a las ciencias adopta
en lo fundamental el orden que se segua
ya en algunas escuelas. Eran las cuatro
disciplinas matemticas entonces conoci-
das y ordenadas de acuerdo a su dificul-
tad: aritmtica, geometra, astronoma y
msica, esta ltima entendida como teo-
ra cientfica y matemtica. Desde la ms msica, solo que ahora no como arte, sino
sencilla disciplina matemtica, la aritm-
tica, esta ciencia tiene que ver con la uni-
dad y la multiplicidad que ha sido siempre
radical del ser59 y, por lo tanto, se encami-
na a lo Uno y a lo Mltiple como catego-
ras del ser en general. De aqu que Platn
diga que la aritmtica y el clculo tienen
la virtud de llevar a la contemplacin del
ser y la verdad.60 Esto es, que en el plan
educativo de Platn, la matemtica que se
estudiar ser la aritmtica pura, y no esencia del bien, ha llegado al lmite de los
aqulla que slo sirve para resolver situa-
ciones prcticas de la vida diaria como el
presupuesto y la guerra.
Al estudio de la aritmtica sigue el de la
geometra, tanto en su concepcin plana
como la geometra del espacio, esterome-
59
Ibid., p. 558.
60
Ibid., p. 559.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 45
tra. Al igual que en el estudio de la arit-
mtica, a la geometra se le tratar como
ciencia pura.61 De la geometra se pasa al
estudio de los cuerpos en movimiento, la
astronoma, la ciencia que obliga al alma
a mirar a lo alto y, a pasar de las cosas de
la tierra a las del cielo.62 Platn le aplica a
la astronoma los mismos cnones de la
aritmtica y lo geometra, pasando de los
nmeros y figuras visibles a los nmeros
y figuras ideales. Aunque el movimiento
puede darse de infinitas maneras, slo le
interesan dos: el movimiento de los cuer-
pos celestes, patente a la vista, y el mo-
vimiento perceptible al odo, es decir, el
sonido; con lo cual se llega de nuevo a la
como teora de estructura y leyes mate-
mticas cuya finalidad es hacer avanzar
en la indagacin de la belleza y el bien.63
Finalmente se llega a la ciencia supre-
ma, que es la dialctica: ciencia pura-
mente espiritual que ayuda al que se apli-
ca a ella a elevarse por sobre los sentidos
por medio de la razn hasta la esencia de
las cosas, y si prosigue sus indagaciones
hasta haber captado con el pensamiento la
conocimientos inteligibles.64 A esta eleva-
cin se llega solo por el mtodo dialctico,
gracias al cual se puede superar la opinin
y llegar a la ciencia. Solo podr llegar el
61
Ibid., p. 560.
62
Ibid., p. 561.
63
Ibid., p. 563.
64
Ibidem.
46 / r i c a r d o e s c o b e d o l o z a n o
que posea sagacidad, facilidad para apren-
der, memoria, voluntad y amor al trabajo;
en fin, es para los talentos francos y vera-
ces. La enseanza de la dialctica deber
ser espontnea y aqul que abrace este es-
tudio lo deber hacer por voluntad propia
y en plena libertad, porque las lecciones
que por fuerza se hacen entrar en el alma
no quedan en ella. Despus de los cinco
aos pasados en el estudio de la dialcti-
ca, descendern de nuevo a la caverna y
pasarn quince aos de pruebas, y a aqu-
llos que a los cincuenta hayan resistido y
se hayan distinguido en las ciencias y en
todo su comportamiento, se les obligar a
que dirijan el ojo del alma hacia aquello
que a todos proporciona la luz; y despus
de haber visto el Bien en s, se servirn de
l como modelo para regular sus costum-
bres, las del Estado y las de los ciudadanos.
La educacin perfecta, por tanto, ter-
mina a los cincuenta aos y slo a esa
edad, y no siempre, ser posible contem-
plar el Modelo cuya imitacin se traduce
en el orden de la ciudad y de los individuos
particulares.
CONCLUSIONES
A travs de sus constantes cambios se-
mnticos la palabra virtud va a designar
aquellas excelencias o valores morales e
intelectuales que son dignos de cultivar-
se; lo ptimo y lo perfecto. Esta es preci-
samente la idea que de ella se conservar,
al menos en las lenguas romances. El au-
tor de este ltimo cambio y como se ve el
decisivo, fue Scrates. Los fundamentos
de la doctrina socrtica se pueden reca-
pitular esquemticamente en la siguiente
forma: la virtud es una y se identifica con
el saber o conocimientos; solo como saber
se puede ensear la virtud; en la virtud
como saber consiste la nica felicidad del
hombre. Para Scrates, ese concepto del
saber no era otro que el valor supremo del
Bien, del Bien en total, en s y no como
aparece a nuestros sentidos. El Bien como
la causa del orden total en un mundo con-
cebido por la inteligencia.
Esta idea chocaba con la que haban
puesto en boga los sofistas; de ellos, el
ms renombrado, Protgoras, se procla-
maba maestro de la virtud ciudadana o
poltica, tesis que queda refutada por S-
crates en el dilogo que lleva su nombre.
De Protgoras se conserva la idea de la
educacin integral, la divisin de la edu-
cacin en tcnica o especializada y la ge-
neral o superior, y la primigenia idea de
humanismo.
La revolucin educativa de Scrates
se bas, antes que nada, en su mtodo: la
mayutica, que consista en llegar a la ver-
dad a travs de un dilogo debidamente
guiado, el cual presentaba las formas de
exhortacin e indagacin. Junto al mto-
do aparece la irona socrtica, que lleva-
ba al interlocutor a reconocer su propia
ignorancia, como el mismo Scrates lo
confesaba: yo slo s que no s nada.
La mayutica lleva en s misma la acep-
tacin de las teoras de la reminiscencia y
la trasmigracin del alma, de donde para
Scrates el aprender era un acto de recor-
dar. Aunque siempre se resisti a llamar a

este proceso (recurdese el caso del escla-
vo del Menn) enseanza, queda bien cla-
ra la idea de que la virtud como saber se
transmite mediante la enseanza y se ad-
quiere por el aprendizaje, o tambin que
se transmite y se adquiere por el ejercicio.
Por ltimo, Platn, inspirado en S-
crates, crea su ideario educativo en La
Repblica, donde se expone todo su plan
de trabajo. En este plan encontramos las
ideas ms importantes de su sistema y que
pueden quedar resumidas de la siguien-
te manera: la primera, que la educacin
debe satisfacer todos los requerimientos
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 47
que trae consigo la naturaleza humana;
la segunda, que la obra educativa debe
proseguir mientras sea capaz de desarro-
llo el espritu humano; y la tercera, que
son rganos de la educacin todas aque-
llas cosas que ha producido la naturaleza
humana en su desarrollo: religin, arte,
ciencia, filosofa e instituciones sociales y
de gobierno, que deben estar al servicio
de la educacin.
Nm. 3, diciembre de 1981.
 CONTROVERSIA NATURA-NURTURE

HUMBERTO R A MOS LOZ A NO

D E MUCHA UTILIDAD es que el educador tenga informacin y un criterio defi-

nido sobre lo que es la inteligencia o capacidad mental. La actividad magiste-
rial exige un amplio conocimiento de los factores que intervienen en el desempeo
de su labor.
Es habitual que, en diversos niveles de enseanza, se sujete a los alumnos a prue-
bas que, por lo comn, se contraen a:

1.- Un examen de conocimientos diversos, y

2.- Una exploracin de la capacidad mental.

Las diferencias individuales son innegables. Entre los hombres, una de ellas, es su
capacidad intelectual.
La inteligencia ha sido considerada, por muchos investigadores, como una de-
terminante de la personalidad. Numerosas definiciones se han propuesto sobre la
inteligencia. La ms comn la refiere como la capacidad para adaptarse a situacio-
nes nuevas con rapidez y resolver con xito los problemas en ella implcitos. Eti-
molgicamente, la palabra inteligencia viene de intus y legere que significa leer en el
interior de las cosas. Se le hace derivar, tambin, del latn intelligentia, entre-ligare:
unir, relacionar. Aptitud para encontrar relaciones.
Frank N. Freeman, que escribe el primer captulo de la obra de George D. Stod-
dard, La inteligencia, su naturaleza y su cultura, establece: Hay que distinguir tres
conceptos de inteligencia, excluyendo los meramente populares. Estos tres concep-
tos pueden denominarse el concepto orgnico, el social y el psicolgico. Estos
tipos de conceptos no deben, necesariamente, juzgarse correctos o falsos. Cada uno
de ellos es til para un determinado propsito.
Hace tiempo que se ventila una enconada controversia respecto a la inteligencia,
no solamente por cuanto a los problemas que ofrece su definicin, sino, adems, por
lo que se refiere a las causas que la generan.
Jean Piaget, al hablar de la naturaleza de la inteligencia, afirma que toda ex-
plicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en

la lgica (o en la sociologa, aunque sta
tambin termina, a su vez, en la misma
alternativa).
Este autor considera que existen seis
principales teoras sobre la inteligencia.
A tres las llama no genticas y a las
otras tres las denomina genticas. Entre
las primeras menciona a la inteligencia
como facultad, la que reduce la adap-
tacin cognoscitiva a una acomodacin
pura, ya que el pensamiento no es, segn
ella, ms que el espejo de ideas hechas.
Otra es la inteligencia considerada como
estructura interna, reducida a asimilacin
endgena pura; y la tercera es la denomi-
nada teora de la forma o Gestalt, referen-
te a las percepciones de conjunto.
Las tres que llama genticas son el
empirismo asociacionista, las del ensa-
yo-error (E-E) y la operatoria; esta ltima
hace recaer el acento en las interacciones
del organismo y el medio.
En la polmica de Nature-Nurture,
dos principales vertientes han hecho acto
de presencia: la que afirma que la inteli-
gencia es generada por determinantes he-
reditarias (teora de la hereditabilidad), y
la que la atribuye a factores ambientales,
es decir, al entorno fsico y socioeconmi-
co del hombre.
Natura
Quienes afirman que la inteligencia es
resultado de la herencia se esfuerzan por
considerarla innata, mejor dicho: resulta-
do de la transmisin hereditaria, produc-
to de cromosomas y de genes. Muy co-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 49
nocida es la sentencia de una universidad
espaola: Salamanca no proporciona, lo
que natura no concedi. Esta afirmacin
ha sido utilizada como argumento cen-
tral para sostener que al mundo llegan,
por razn natural, hombres inteligentes y
hombres torpes; seres capaces y seres in-
capaces.
Adrin Ossicini, en su Psicologa de la
edad evolutiva, en la pgina 22 expresa:
Todo ser humano, de acuerdo con las mo-
dernas concepciones genticas, nace con un
patrimonio de caracteres hereditarios (genes).
Posee dos series de genes, una paterna y otra
materna. Hay genes que prevalecen (carac-
teres dominantes) y genes que no prevalecen
(caracteres recesivos). Las investigaciones so-
bre la herencia han aportado una notable con-
tribucin al conocimiento de la transmisin de
caracteres biolgicos. En cuanto se refiere a los
de carcter squico, la cuestin es ms comple-
ja y mucho ms discutida. La herencia es el pri-
mero y poderoso resorte del desenvolvimiento
humano. No es inoportuno insistir sobre este
tema, porque estamos asistiendo a una notable
polmica entre los llamados ambientalistas y
los hereditaristas.
Nurture
Alberto L. Merani, en un captulo de su
Psicologa gentica, denominado Heren-
cia y desarrollo squico, dice:
Debe establecerse una diferenciacin entre
los conceptos de innato y de hereditario sobre
los que se basa la estructura de la hiptesis
corriente de herencia biolgica y psicolgica,
50 / h u m b e r t o r a m o s l o z a n o
basada en la hiptesis del plasma germinativo
de Weissmann. De hecho, no son sinnimos
como es comn verlos utilizar: hereditario
designa algo especfico-genotpico, inscrito
en la estructura de la clula germinal, que
necesariamente debe aparecer en la descen-
dencia. Lo hereditario es innato aunque no
se manifieste desde el instante mismo del
nacimiento. A su vez, lo innato puede no ser
hereditario, debido a variaciones de la clula
germinal o a influencias sufridas sobre el ser
durante la gestacin.
En efecto, lo hereditario alude a los carac-
teres trasmitidos por el plasma germinati-
vo, es decir, por los genes, en tanto que lo
innato es resultante de las modificaciones
sufridas a posteriori, por la ovognesis.
La herencia biolgica es algo definiti-
vamente establecido y probado. La squica
reclama una interpretacin. En la obra de
Merani, ya citada, se lee:
Cuando hablamos de herencia de caracteres
squicos nos referimos a la herencia de es-
tructuras mentales fsico-qumicas, porque
de cualquier manera que se enfoque la cues-
tin, sin medios materiales no se construye
una mentalidad ni una herencia. No se here-
dan ideas, talentos particulares, gustos, senti-
mientos, como virtuosidades abstractas, sino
posibilidades materiales para el desarrollo de
las mismas, en funcin de la interaccin in-
dividuo-medio. No se hereda, en rigor, una
entidad formal, sino posibilidades para el de-
sarrollo de la misma.
Segn la tesis ambientalista, la inteligen-
cia no se hereda, sino que se forma, gracias
a las influencias que rodean al individuo,
tanto en lo fsico como en lo econmico y
social. Si el ambiente es favorable, la habi-
lidad mental se har presente. Si no lo es,
suceder lo contrario. El sujeto no dar
demostraciones de inteligencia.
Ni natura ni nurture, sino
actuacin recproca
La controversia entre naturaleza y am-
biente no ha sido aceptada por algunos
pensadores. Se estima que se ha creado,
artificiosamente, una polmica. Nos re-
feriremos solamente a dos hombres de
ciencia que piensan as: Gallup y Hebb.
Howard F. Gallup, en Invitacin a la psi-
cologa moderna, dice:
Es deplorable que se haya impuesto la cos-
tumbre de enfrentar la herencia y el ambiente
con un versus. Pero alguien lo hizo, y, desde
entonces, los interrogantes acerca de este im-
portantsimo asunto han quedado atrapados
por esta primitiva frmula. Si se quiere en-
contrar un ejemplo verdaderamente claro
de las dificultades que esta aeja frmula ha
creado a la investigacin, bastara repasar las
discusiones sobre raza e inteligencia
Despus de hacer un largo listado de con-
ductas, este autor establece: Sea innata o
no la inteligencia, lo es sin duda la inte-
ligencia medida, y aconseja consultar la
obra de D.O. Hebb, A Textbook of Psycolo-
gy, de 1966, para aclarar el tema. La con-
troversia dice entre herencia y am-
biente a nada conduce, sino a obstaculizar

la investigacin. Su concepto de inteligen-
cia implica, por un lado, el potencial in-
nato del sistema nervioso (inteligencia A)
y, por el otro, los estmulos ambientales
(inteligencia B). Tanto la situacin fisiol-
gica como la ambiental pueden ser factor
limitante en el desarrollo intelectual de
cualquier individuo.
Esta posicin conciliadora es, aparen-
temente, prudente y sabia. Sin embargo,
disimula un propsito: sostener que las
cualidades humanas espirituales tienen
un origen de predeterminacin heredita-
ria y que, si bien es cierto que las influen-
cias materiales tienen alguna importancia,
solo pueden considerarse como motivo
para el desenvolvimiento de las bases no
materiales. El mendelismo penetra en la
psicologa y la pedagoga. En el funda-
mento del mendelismo-morganismo est
el intento de elaborar una teora cientfica
de la personalidad que comienza con el
clculo entre lo natural y lo adquirido en
la proporcin 2:1. As lo sostienen muchos
genetistas idealistas que pretenden cerrar
el paso a la influencia social, y mantener
el statu quo de la sociedad de consumo.
Un terico de la Alemania occidental,
Hubert Walter, en su obra Las diferencias
sociales en el xito escolar de los nios de
talento, publicada en 1959, afirma que las
capacidades no dependen del medio, ni de
la educacin, sino que estn determina-
das totalmente por la predisposicin, es
decir, por la herencia.
Se antoja que la tesis conciliatoria de
la herencia y el ambiente es semejante a la
concepcin que se suele tener de las cla-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 51
ses sociales. Existen se dice pero no
para luchar, sino para complementarse.
Por razn natural, tiene que haber po-
bres y ricos, lo mismo que inteligentes y
torpes. No es posible cambiar la natura-
leza; lo recibido por herencia es inmodi-
ficable. Por tanto, no deber aceptarse la
lucha de clases, sino la colaboracin de las
clases. Quienes por motivos atvicos no
son inteligentes, as nacieron y as sern
siempre. No deben desesperar, sino con-
formarse con su suerte.
Los test mentales y la determinacin
del Cociente Intelectual
A principios de siglo, Binet y Simon pu-
blicaron por primera vez en 1905, la serie
de tests que luego fue revisada en 1908
y en 1911. Sabemos que las ideas bsicas
sustentadas por estos investigadores eran
encontrar tests que fueran apropiados a la
inteligencia de cada edad; independientes
de toda condicin exterior y, particular-
mente, de los conocimientos escolares;
que pudieran ser aplicados a todos los in-
dividuos, independientemente de su cul-
tura, lengua o nacionalidad; de ejecucin
simple, es decir, que no necesitara el uso
de aparatos; que no exigiera una atencin
demasiado fatigosa; de una exactitud su-
ficiente para establecer comparaciones
de resultados; y de tal naturaleza, que
pudiera dar una medida global de la in-
teligencia, medida que sera denominada
cociente o coeficiente intelectual (CI).
El procedimiento establecido fue el de
encontrar la relacin entre la edad mental
52 / h u m b e r t o r a m o s l o z a n o
(EM) y la edad cronolgica (EC), multi-
plicando el resultado por 100. Se formul
una tabla de mediciones con los resulta-
dos obtenidos y, de manera general, se
dej establecido que la normalidad se
ubicaba entre los 90 y los 110 puntos. Se-
veras crticas se han hecho al sistema de
los tests. Entre otras se ha expresado:
Parece que la preocupacin por obtener una
medida global, y tests esenciales y univer-
sales tests que sean independientes de
toda condicin exterior y fortuita al mismo
tiempo que aplicables a todos, pese a las
diferencias de nacionalidad, de lengua o de
cultura reconoce una fuente comn: la de
la concepcin familiar de la inteligencia. Sin
embargo, este legtimo deseo es el que, en la
experiencia, se ha mostrado ms irrealiza-
ble la universalidad no resiste la menor al-
teracin de latitud o de medio. Para utilizar
los tests en los diferentes pases, hubo que
corregirlos y adaptarlos.
Cuando H. Wallon se refiere a los tests
dice:
La medicin de la inteligencia por la edad
intelectual es an ms inadmisible cuan-
do se trata del adulto. De la aplicacin de
sus tests, Binet y Simon deducen que la
edad intelectual no sobrepasa de los quince
aos, es decir, que luego de los quince aos,
la inteligencia cesa de desarrollarse y que
no hay, desde entonces, otro progreso que
el de los conocimientos y la experiencia.
Empleando tests ms difciles, Terman ex-
tiende esta edad hasta los diecisis aos.
Pero ms recientemente, Goddard, inter-
pretando los resultados obtenidos durante
la guerra (1914), en la aplicacin de los tests
graduados como los de Binet y Simon o de
Terman, a los reclutas del ejrcito nortea-
mericano, establece que el 10 por ciento
de los soldados tena, a lo sumo, diez aos
de edad intelectual; el 15 por ciento, once
aos; el 20.5 por ciento, doce aos; es decir
que el 45.5 por ciento seran imbciles. Esta
conclusin es, a todas luces, absurda. L. L.
Thurstone, constata, de acuerdo con los
resultados dados por la Army Tests, que la
edad mental de la poblacin adulta sera, en
trmino medio, de doce a trece aos. Lejos
de aceptarlas, como acontece demasiado
a menudo debido a una especie de respeto
supersticioso, ve en estas consecuencias, la
condena del mtodo empleado. Thorndike,
sometiendo a tests de inteligencia a estu-
diantes de entre trece y diecinueve aos,
comprueba que la capacidad intelectual va
ms all de los dieciocho.
No obstante las anteriores crticas, y
muchas otras ms, contra la utilizacin
de los tests mentales como mtodo para
determinar la inteligencia, desde sus
iniciadores a la fecha, se han realizado
grandes esfuerzo por mejorarlos y tratar
de probar su autenticidad y utilidad en la
educacin y en la vida prctica.
Cuadro cronolgico de los tests
Estimamos valiosa la reproduccin de un
cuadro cronolgico de hechos referidos a
los tests mentales tomado de la obra de
L. L. Thurstone y otros, La medicin de
la inteligencia, la actitud y el inters:
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 53

1879 W. Wundt Establecimiento de un laboratorio psicolgico en Leipzig.

1882 F. Galton Establecimiento de un instituto antropomtrico en Londres.
1890 J. McCattell Aplicacin de tests mentales en la Universidad de Columbia.
1895 A. Binet y T. Simon Primeros trabajos dedicados a procesos mentales complejos.
1897 H. Ebbinghaus Desarrollo de tests lacunarios de completamiento, Breslau.
1900 W. Stern Psicologa de las diferencias individuales.
1901 C. Wissler Correlacin entre rasgos mentales y f sicos.
1904 C. Spearman Formulacin de la teora bifactorial de la inteligencia.
1905 Primera publicacin de la escala Binet-Simon.
1906 R. de Sanctis Desarrolla su escala en Roma.
1908 Binet-Simon Revisin de la escala segn niveles de edad.
1911 Binet-Simon Revisin final de la escala.
1911 K. L. Johnson Traduccin inglesa de la escala Binet de 1908.
1911 H. H. Goddard Revisin estadounidense de la escala de Binet.
1912 Z. Treves y U. Saffiotti Desarrollo de su escala de test (Italia).
1915 R. M. Yerkes Desarrollo de una escala por puntos.
1916 L. M. Terman Revisin Stanford de la escala Binet.
1916 S. D. Porteus Desarrollo del test del laberinto.
1917 Desarrollo del Army Alpha para la seleccin de conscriptos.
1917 R. Pintner y D. G. Paterson Tests de ejecucin.
1918 S. A. Otis Tests colectivos de inteligencia.
1921 C. Burt Revisin londinense de la escala Binet.
1922 F. Kuhlmann Revisin de la escala Binet.
Test de autoadministracin de aptitud mental de Otis.
1922 S. C. Koh Test de cubos (ejecucin).
1922 J. P. Herring Revisin de la escala Binet.
1924 L. L. Thurstone American Council on Education Psycological Examination.
1924 G. E. Phillips Revisin australiana de la escala Binet.
1926 F. L. Goodenough Test del dibujo de un hombre.
1937 L. M. Terman y M. A. Merril Nueva revisin de la escala Stanford-Binet.

Casos prcticos Federal Felipe Carrillo Puerto de Guadalu-

Se mencionarn solamente dos casos para
ejemplificar la aplicacin de tests en nues-
tro medio: 1. Los aplicados a los alumnos
de los Cursos de Futuros Bachilleres de la
Universidad Autnoma de Nuevo Len. 2.
Los aplicados a los jvenes de la Secundaria
pe, Nuevo Len.
Hace tiempo, la Escuela de Verano de la
Universidad de Nuevo Len, en su Seccin
Pedaggica, estableci los llamados Cursos
para Futuros Bachilleres. Durante los meses
de julio y agosto, se invitaba a los alumnos
aspirantes a inscribirse en las preparatorias,
54 / h u m b e r t o r a m o s l o z a n o

a que tomaran estos cursos. Del trabajo
realizado en ellos se escribi un folleto ti-
tulado Una experiencia pedaggica en la
Universidad de Nuevo Len. Por espacio de
seis semanas los alumnos eran sujetados a
tres principales actividades: imparticin de
clases de espaol y matemticas, principal-
mente; orientacin vocacional y explora-
cin de aptitudes o capacidad intelectual.
Para determinar esta ltima se aplicaban la
prueba colectiva de Terman (forma A), un
test de inteligencia verbal y la prueba indivi-
dual de ejecucin de Kohs.
Los resultados de la aplicacin de los
tests fueron poco halageos. Ms del 40
por ciento de los alumnos resultaban con
CI muy bajo. La prueba de Terman arroj
los siguientes datos: alumnos con califica-
cin excelente, 5.5 por ciento; con superior
13.3 por ciento; calificacin mediana 18 por
ciento; inferior el 15 por ciento y bajas y de-
ficientes el 38.2 por ciento. Lo sorprendente
fue que, habiendo entrado todos los aspi-
rantes al bachillerato, al correr del tiempo
algunos de los alumnos considerados no
aptos eran alumnos distinguidos.
Secundaria federal Felipe Carrillo Puerto.
En el vecino municipio de Guadalupe, en
el fraccionamiento Acapulco, trabaja la
Secundaria Federal ES 312-9. Este plantel,
actualmente est dirigido por el profesor
Rubn H. Mascareas Valadez. Tiene esta-
blecido un Departamento de Orientacin
Educativa y Vocacional a cargo de la pro-
fesora y licenciada Mara del Carmen D-
vila Fuentes y de la orientadora Mara Elva
Quintanilla Gonzlez, quienes en septiem-
bre de 1980 aplicaron a la poblacin escolar
de segundo y tercer grado el test Otis de In-
teligencia, con los siguientes resultados:

SEGUNDO GRADO. ALUMNOS EXAMINADOS: 278

CI puntos Alumnos Porcentaje Categoras
Menos de 65 26 9.3 Muy mala
66 a 73 56 20 Mala
74 a 82 119 42.8 Regular
83 a 91 50 17.9 Buena
92 a 103 27 10 Muy buena

TERCER GRADO. ALUMNOS EXAMINADOS: 238

Nivel de inteligencia A B C D E Total
Superior - 1 - - - 1
Normal 2 2 4 2 2 12
Torpeza 16 26 26 11 21 100
Debilidad mental 27 22 18 33 23 123
Deficiente - - - - 2 2

Con el tratamiento estadstico, los re-
sultados mejoraron y se elev un poco el
CI, pero, de cualquier manera, los estu-
diantes conceptuados como normales
son muy pocos. Las investigadoras sea-
lan que el bajo CI probablemente obedece
al nivel socioeconmico del medio en que
la escuela est enclavada.
El problema que implica la inteligencia
y su medicin no se ha agotado con los
esfuerzos indicados en el cuadro crono-
lgico transcrito, sino que ha continuado.
Estudios diversos han sido hechos en los
ltimos aos. Entre otros, ha surgido el de
la estandarizacin de los tests. Se ha reco-
mendado agruparlos bajos los siguientes
tems: 1. Edad, 2. Instruccin, 3. Estatus
socioeconmico, 4. Diferencia de sexos, 5.
Distribucin racial y 6. Distribucin geo-
grfica y poltica.
En otro orden de ideas se han tratado
de establecer relaciones entre el llamado
factor g de la inteligencia y las aptitu-
des primarias. Se especula, todava, sobre
las teoras bifactoriales y multifactoriales
de la inteligencia, sin que se haya llegado
a conclusiones definitivas. Pero lo que
realmente preocupa es determinar si los
tests son instrumentos cientficos de me-
dicin, o subterfugios para legitimar un
sistema educacional.
La inteligencia como funcin
Dos tendencias bsicas existen en la con-
cepcin de la inteligencia: el enfoque es-
tructuralista y el funcional. L. L. Thurs-
tone dice: Parte de la confusin reinante
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 55
en la medicin de las funciones menta-
les puede atribuirse al uso nominativo
del trmino inteligencia. Probablemente
como un legado de la Psicologa de las
Facultades es que a esta palabra y a otras
como pensamiento, idea e intelecto
las considera como entidades y no como
funciones.
Cyril Burt, por su lado, expresa que
la inteligencia es esencialmente una
propiedad disposicional, no una entidad
sustancial. Para Eysenck es un concep-
to como la gravitacin y el calor, no
una cosa; y para A. Binet y Arturo Jensen,
inteligencia es lo que miden las pruebas.
Merani, en Psicologa y pedagoga, si-
guiendo las ideas de Henri Wallon, mani-
fiesta que el educador no debe descuidar,
si desea llevar su tarea a buen fin, la con-
sideracin de la inteligencia.
Qu es la inteligencia? Para responder a esta
cuestin antes que a otra, Jean Piaget (1896)
elabor su teora psicolgica; para satisfacer
la misma necesidad de clarificacin, Henri
Wallon (1897-1962) llev a fondo su crtica de
Piaget y estudi el origen del pensamiento
en el nio. Si la inteligencia como fenmeno
puede presentarse a consideraciones opues-
tas, bajo qu forma se la puede reconocer?
Descartemos, en primer trmino, la posicin
de Binet, y con la suya la de todos los fabri-
cantes de tests. En efecto, ninguna prueba
o test mental mide o califica la inteligencia;
creerlo es una ilusin que todava muchos
acarician. Los tests comparan rendimien-
tos, establecen percentiles, puntos o grados,
por encima o por debajo de un rendimiento
modelo. En trminos de comparacin, el test
56 / h u m b e r t o r a m o s l o z a n o
equivale a un termmetro clnico que indica
en grados la dilatacin que el sujeto provoca
en la columna de mercurio: si es igual, menor
o superior a la temperatura promedio de los
individuos sanos Si revisamos con atencin
cualquier texto de psicologa, encontraremos
que los trminos inteligencia y pensamiento
son empleados como sinnimos. Cualquiera
puede deducir que la labor del educador es
ayudar a construir, elaborar una facultad que
indistintamente puede cobijarse bajo uno de
esos dos nombres. Ms an, es usual decir Un
hombre de pensamiento como equivalente de
individuo inteligente. Wallon eligi el trmino
pensamiento como contraposicin al de inte-
ligencia usado por Piaget. Estos dos psiclogos,
y otros ms, reaccionaron contra la exigencia
de considerar al pensamiento, a la inteligencia,
como algo que se debe desarrollar, y plantea-
ron que se trata de una situacin por construir.
Jean Piaget
Este eminente psiclogo ginebrino, recien-
temente fallecido, al referirse al tema de
la inteligencia lo enfoca desde el punto de
vista evolutivo, es decir, de la ontogenia, del
desarrollo del nio a partir del nacimiento.
Concibe el desarrollo intelectual como
un proceso dividido en periodos, subpe-
riodos y estadios. Las unidades de desarro-
llo de la inteligencia, segn este autor, son:
Periodo sensomotor. De 0 a 2 aos, con seis
estadios.
Periodo de operaciones concretas. De 2 a
11 aos, dividido en dos periodos: el pre-ope-
racional de los 2 a los 7 aos, y el de las opera-
ciones concretas reales, de 7 a 11 aos.
Periodo de operaciones formales. De los 11
aos en adelante.
Los seis primeros estadios del periodo sen-
somotriz revelaran conductas inteligentes
en la medida que lograran acomodacin y
asimilacin. De la etapa de las operaciones
sensomotoras se pasara a las operaciones
concretas en un proceso de continuidad,
para despus arribar a las operaciones de
abstraccin e inteligencia reflexiva.
Las etapas y estadios examinados por
Piaget tienen las caractersticas de ser su-
cesivos, continuados e identificables. Se
pasa de un nivel a otro, de una fase a otra,
desde los periodos pre-verbales, atrave-
sando por los sensomotores de la aco-
modacin y asimilacin, que revelan la
inteligencia prctica, para seguir con las
operaciones objetivas y concretas, hasta
llegar a la inteligencia reflexiva, siguiendo
una lnea recta, gradual y progresiva.
Henri Wallon
La contraparte de la hiptesis de Piaget so-
bre la inteligencia es la teora de los orge-
nes del pensamiento de Wallon. Mientras
Piaget arranca de la ontognesis, Wallon lo
hace de la filognesis.
Segn Merani, Wallon introduce una
renovacin total en el pensamiento psi-
colgico y, con ella, en el pedaggico. Su
teora es, como la de Piaget, evolucionista;
pero no participa de la idea del desarrollo
del nio como proceso gradual y continua-
do. Para Wallon, el educador ya no se en-
frenta con un proceso lneal de crecimien-

to y desarrollo, sino como un realizarse
discontinuo en que las fases y periodos se
entrecruzan, dialcticamente se oponen,
oposiciones de las que resulta una nueva
estructuracin. Detenciones, aceleracio-
nes y saltos bruscos. No ha terminado de
constituirse una estructura mental cuan-
do la prxima comienza a perfilarse.
Para Wallon, el desarrollo no es con-
tinuo e ininterrumpidamente acelerado y
progresivo.
La censura a la psicologa que estable-
ce las etapas evolutivas regulares y ascen-
dentes, como la de Piaget y otros, en el
campo del desarrollo intelectual, se vuel-
ve un tanto violenta, cuando se dice:
Da lugar a una pedagoga propia para aut-
matas, para un modelo de ser humano que
repitiera indefinidamente en la historia, pero
no para un ser cuya caracterstica es la au-
toconstruccin. En cada nio no se repiten
los pasos de una inteligencia que se desplie-
ga, se desarrolla lenta y gradualmente. Por el
contrario, se construye un pensamiento con
perfiles comunes a todos y propios del indivi-
duo a la vez, pensamiento del que luego, en
grados relativos segn las circunstancias de
evolucin y adaptacin biolgica y cultural,
surgir la inteligencia.
Tal es la opinin de Wallon, en lneas gene-
rales.
La tesis ambientalista, contraparte
de la teora de la inteligencia heredada
Algunos sistemas educativos, sin realizar
un concienzudo anlisis, han aceptado y
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 57
establecido que de la misma manera que
opera la herencia biolgica sobre el hom-
bre, tambin ora sobre los procesos inte-
lectuales y sostienen que la inteligencia es
algo congnito.
En Cuadernos generales de la pedago-
ga, A.G. Kovaliov dice:
Todo lo congnito, esto es, lo que existe al
momento de nacer, no se puede considerar
como algo dado y sin cambio alguno. El or-
ganismo crece y se desarrolla al funcionar en
determinadas condiciones de vida y educa-
cin, y el carcter de su desarrollo depende
de cmo sean tales condiciones. Las leyes de
la herencia actan en la esfera del desarro-
llo biolgico, y no extienden su influencia a
la vida psicomoral, que es una consecuencia
del reflejo de la realidad. Nadie se atrever
a negar que los nios heredan rasgos de su
constitucin, de la configuracin de la cara, el
color de los cabellos o de los ojos, la estatura,
etctera; pero estas peculiaridades corpora-
les no tienen relacin alguna con la actividad
psquica Antes de aparecer en sociedad, en
la esfera de la naturaleza viva, actuaban so-
lamente las leyes biolgicas. Con la aparicin
del hombre surgieron otras nuevas, las leyes
histrico-sociales.
Si se toma la teora de la herencia como
ndice fundamental de la inteligencia,
marginando las influencias ecolgicas y
socioeconmicas, se tendra que aceptar:
a) que la inteligencia es innata; b) que tie-
ne carcter invariable, fijo y constante; c)
que no es susceptible de modificacin; d)
que, fatalmente y por predisposicin, se
es o no inteligente; e) que, por razones
58 / h u m b e r t o r a m o s l o z a n o
atvicas, de raza, nacionalidad y sexo, los
hombres presentan diferentes capacida-
des intelectuales y, finalmente, que tienen
razn los que afirman que el cociente in-
telectual se trasmite por herencia en un
alto porcentaje. Para Arturo Jensen es de
un 80 por ciento.
La corriente opuesta a la naturaleza
hereditaria de la inteligencia cobra cada
da mayor fuerza en el campo cientfico
de la educacin. El medio ambiente fsi-
co, econmico y social acta sobre la vida
del hombre, no solamente en lo biolgico,
sino en la esfera psquica. Quienes as opi-
nan, sostienen que no se nace con mayor
o menor inteligencia; que sta se forma, se
construye, y aparece como resultante de
una base biolgica en constante funciona-
miento dentro de un contexto social.
Creemos que vale la pena remitir a
quienes se interesen en profundizar en el
tema, a los siguientes expositores: Michel
Tort (El cociente intelectual, Siglo XXI,
1977), Brian Simon (Inteligencia, psicolo-
ga y educacin, Londres, Lawrence y Wi-
shart), James M. Lawler (IQ, Heritability
and Racism, Londres, Lawrence y Wisha-
rt, 1978) y a las ms importantes obras del
escritor venezolano Luis Alberto Macha-
do (La revolucin de la inteligencia, Seix
Barral, 1975; y del mismo autor, El derecho
a ser inteligente). Machado, en este ltimo
texto, dice:
El primer determinismo contra el cual el
hombre luch fue el de la naturaleza externa
a su propio ser. Ahora ha llegado el momento
de luchas contra el determinismo de su pro-
pia naturaleza. El hombre no es un esclavo de
sus genes. El avance de las ciencias biolgicas
traer por fruto el facilitar la liberacin de la
mente humana de uno de los ms grandes
obstculos para el progreso, el determinismo
biolgico Hasta ahora dice en otra parte
del texto el sistema educativo, en todos los
pases, se fundamente en la premisa de que
no es posible ensearle inteligencia a un ser
humano de una manera especfica. Y toda
la estructura social est construida sobre la
misma base.
De hecho, pocos son los muy inteligentes;
si esta realidad se debe a razones inmodifi-
cables, es intolerable el dispendio de recursos
que se realiza cuando se le ofrecen iguales
facilidades educacionales a toda la poblacin.
Para el sistema actual el grado de inteligencia
de los alumnos es irremisiblemente distinto
y, al mismo tiempo, se utiliza con todos ellos
un modo uniforme de enseanza, lo cual, en
el supuesto de que esa presuncin fuese cier-
ta, constituira un procedimiento absurdo
Deban educarse plenamente, al fin, solo los
que nacieron para aprovechar esa educacin.
Nuestro sistema educativo y
la concentracin de los pocos
De sobra es sabido que nuestro siste-
ma educativo, por razn del nmero de
alumnos que atiende, presenta una es-
tructura piramidal. La educacin bsica
pretende abarcar al mayor nmero, y por
lo tanto es amplia; a la enseanza media
llega un menor nmero de educandos
ya la superior un reducido nmero. Una
vista rpida de la estadstica bsica del
sistema educativo en el ciclo 1979-1980,

publicada por la Secretara de Educacin
Pblica, en Nuevo Len, confirma lo di-
cho. De este manual se desprende que los
educandos del ciclo bsico fueron 495 mil
379; alrededor de 200 mil se inscribieron
en educacin media inicial y superior, y
a estudios universitarios llegaron 70 mil
927. A nivel nacional, la situacin es pro-
porcionalmente semejante.
Es verdad que no existe capacidad eco-
nmica suficiente del erario, ya sea estatal
o nacional, para atender la demanda de la
educacin; pero no nos parece correcto
que se recurra a procedimientos selecti-
vos de poca o ninguna consistencia cien-
tfica como resulta ser el CI para justificar
la exclusin de aspirantes al estudio.
Si deseamos realmente superar la cali-
dad de la educacin, habr que ir al fondo
de las cosas. Mientras nuestros educan-
dos no estn cobijados por mejores condi-
ciones sociales, econmicas y culturales;
mientras no intentemos mejorar la situa-
cin escolarizada y la no escolarizada, los
resultados de nuestro trabajo educativo
dejarn mucho que desear.
Se suele afirmar que modernizando
los mtodos de enseanza, mejorando los
programas e introduciendo la ciberntica,
alcanzaremos ptimos resultados educa-
tivos. Seguramente que algo se mejorar,
pero no hay que ser demasiado optimis-
tas. Si no transformamos el medio, poco
obtendremos.
No somos partidarios de que se trate
de democratizar la enseanza sobre la
base de bajar los niveles acadmicos y de
obsequiar calificaciones y ttulos. No. El
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 59
proceso de ampliacin de oportunidades
educacionales debe fincarse en el buen
trabajo y en el esfuerzo, y no en humillan-
tes y graciosas ddivas. Si la mala distri-
bucin de la riqueza material es motivo
de injusticia, tambin lo es la mala distri-
bucin de la cultura.
No hagamos de un falso concepto de
la inteligencia el argumento de dar edu-
cacin a los pocos. Creemos que tiene
razn Michel Tort cuando sostiene:
Actualmente est establecido y demostrado
que: 1. El CI est fuertemente ligado al origen
social; 2. El CI es variable y no constante; 3.
El CI vara en funcin del origen social. Estos
tres hechos, desde siempre conocidos, pero
sistemticamente olvidados, privan de todo
fundamento: 1. A las hiptesis en las que se
basa la construccin de las escalas de la in-
teligencia; 2. A las hiptesis construidas en
torno al objeto inteligencia que se supone
que mide el test; 3. A cualquier explicacin
de tipo gentico o hereditario.
En la medida en que los educadores nos
preocupemos por la investigacin peda-
ggica, y no en la simple aceptacin de lo
que se nos da ya hecho, iremos abriendo
mejores caminos para el futuro.
Nmero 4, junio de 1982.
 ESTUDIOS DE POSGRADO EN LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIORES:
EL CASO NUEVO LEN*

A RT U RO DE L GA D O MOYA

ANTECEDENTES

D URANTE LAS DCADAS de los sesenta y los setenta se dej sentir una fuerte
influencia del ambiente acadmico universitario en la formacin de las nue-
vas generaciones de maestros normalistas. Dicha influencia fue ms acentuada en la
medida en que proliferaron los colegios de estudios pedaggicos en el seno mismo
de las universidades, tornndose en un polo de atraccin para los profesores que
ejercan la docencia en las escuelas normales bsicas y en las normales superiores.
Asimismo, otras especialidades que fueron objeto de estudio a nivel maestra, crea-
ron la inquietud intelectual entre un numeroso grupo de catedrticos de la Normal
Superior de Nuevo Len, tendiente a organizar y estructurar lo que sera una maes-
tra en Educacin Media.
Por qu una maestra en Educacin Media? En el caso de Nuevo Len, la Divi-
sin de Estudios Superiores de la facultad de Filosofa y Letras de la UANL , ofrece
la maestra en Enseanza Superior, mientras que otras universidades la maestra
en Ciencias de la Educacin y en Pedagoga.
Disear un curriculum para una maestra, cuyo antecedente acadmico de-
beran ser los estudios realizados en las escuelas normales superiores, implicaba
tomar en cuenta la estructura acadmica fundamental de las normales superiores
del pas, es decir, sus especialidades, el nivel acadmico de los cursos de espe-
cialidad y de materias pedaggicas. Nos proponamos conservar la idea de que
las normales superiores forman profesores especialistas en la enseanza de una
materia o rea determinada. De ninguna manera se forman en las normales su-
periores especialistas en matemticas, ciencias biolgicas o ciencias sociales; sino
que capacitamos, en dichas instituciones, a los profesores que habrn de dedi-

*
Este texto se present como ponencia en la Primera Reunin de Normales Superiores, celebrada
en Monterrey, N. L., en marzo de 1982.

carse a la enseanza de dichas especia-
lidades. Esto implica conocimientos ms
profundos de la especialidad, as como
conocimiento suficientes en el rea de
formacin pedaggica.
Al tomar como referencia el antece-
dente mencionado, as como el artculo
18 de la Ley Federal de Educacin pro-
mulgada el 23 de enero de 1973; el de-
creto 14 y 150 del Congreso del estado; y,
por ltimo, el Acuerdo nm. 5 publicado
en el Peridico Oficial del Estado el 5 de
mayo de 1978, inicia sus actividades aca-
dmicas, oficialmente, la Escuela de Gra-
duados de la Normal Superior de Nuevo
Len. Y decimos oficialmente porque
la imparticin de los primeros cursos de
maestra haba iniciado un poco antes, el
17 de octubre de 1977.
Necesidad de profesionalizar
al magisterio
La Escuela de Graduados de la Normal
Superior del Estado de Nuevo Len se
propone actualizar la preparacin aca-
dmica de los catedrticos que laboran
en las normales bsica y en las normales
superiores del norte del pas. Asimismo,
los estudios de maestra proporcionan
elementos cientfico-pedaggicos ten-
dientes a capacitar al magisterio en el
planteamiento reflexivo de soluciones a
problemas educativos reales y concretos.
Por ltimo, la necesidad de formar pro-
fesores investigadores en el campo edu-
cativo justifica plenamente la creacin
de los estudios de posgrado.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 61
La experiencia de Nuevo Len
El rgimen acadmico establecido en la
Escuela de Graduados de la Normal Su-
perior de Nuevo Len refleja algunos as-
pectos de la experiencia universitaria a
que nos hemos referido en un principio.
Entre los objetivos acadmicos que ha
cumplido y se propone cumplir la Escuela
de Graduados, est el de formar maestros
especializados en cada una de las reas
que ofrece la Normal Superior del estado,
capacitndolos cientfica, pedaggica y
culturalmente; promover la investigacin
pedaggica mediante la aplicacin del
mtodo cientfico, tendiente a proponer
alternativas a los diversos problemas edu-
cativos de nuestro medio social.
Adems de fomentar la permanente
actualizacin de sus conocimientos peda-
ggicos y los propios de su especialidad,
es objetivo importante de esta institu-
cin, desarrollar una actitud crtica hacia
los mtodos tradicionales de enseanza,
as como hacia aquellos enfoques de los
problemas educativos tendientes a man-
tener en la quietud al magisterio nacional.
La planeacin acadmica de la maes-
tra en Educacin Media corresponde al
director, al subdirector y al secretario
acadmico de la Escuela de Graduados.
El personal docente que ha laborado
y labora en la Escuela de Graduados est
formado por un grupo de especialistas de
los cuales el 18 por ciento tiene grado de
doctor, el 77 por ciento el grado de maes-
tra y 5 por ciento el grado de licenciatura.
En el caso de estos ltimos, son docen-
62 / a r t u r o d e l g a d o m o y a
tes que poseen, adems de la licenciatu-
ra, estudios de especializacin, sin contar
con la maestra. Los docentes de la maes-
tra en Educacin Media proceden de la
UNAM, El Colegio de Mxico, el Institu-
to Politcnico Nacional, la Universidad
Autnoma de Nuevo Len y el Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
En el ambiente acadmico existe una
absoluta libertad de ctedra, tanto en los
enfoques que el catedrtico da a su ma-
teria como en la discusin que los maes-
tros-alumnos realizan en las sesiones de
clase.
Para la imparticin de los cursos se han
utilizado, hasta hoy, los sistemas formal
y semiabierto. El sistema formal requiere
de quince sesiones, con un total de treinta
horas efectivas de clase. Por cada hora de
asistencia a clase, el estudiante requiere, en
promedio, dos horas de trabajo personal
fuera de clase. Los catedrticos contrata-
dos para este sistema proceden de las ins-
tituciones educativas de Monterrey.
En el sistema semiabierto los estu-
diantes asisten a tres periodos de sesiones
mensuales, cuyos catedrticos general-
mente proceden de la Ciudad de Mxico.
Este procedimiento asegura un mnimo
de 18 horas efectivas de clase. En este sis-
tema est demostrado que por cada hora
de asistencia a clase el estudiante requie-
re, en promedio, de tres horas de trabajo
personal fuera de clase.
El curriculum de la maestra, aproba-
do y registrado en la Direccin General
de Profesiones de la SEP, est integrado
por materias generales y materias de es-
pecialidad. El estudiante debe acreditar
seis materias generales de las doce que
integran el curriculum, y seis materias de
diez que integran el total de materias de
especialidad.
Los instrumentos de evaluacin utili-
zados por los catedrticos estn acordes
con la naturaleza y requisitos de la ma-
teria. Generalmente se da un proceso de
evaluaciones ponderadas de las unidades
que integran el programa. La evaluacin
final del curso se determina en Acredita-
do y No Acreditado. La acreditacin del
curso es de 80 a 100 puntos.
Rgimen administrativo
La Escuela de Graduados depende de la
Direccin de la Normal Superior de Nuevo
Len, que delega su responsabilidad admi-
nistrativa en un subdirector, un secretario
administrativo y un secretario acadmico.
La planeacin acadmica y administrativa
se realiza en forma coordinada entre el se-
cretario administrativo y el secretario aca-
dmico, bajo la supervisin del subdirector
de la Escuela de Graduados.
El trabajo administrativo juega un pa-
pel importante para el cumplimiento de
los objetivos acadmicos, toda vez que la
inscripcin por un curso debe sujetarse,
en lo fundamental, a un mnimo de quin-
ce alumnos y un mximo de veinte. Antes
de proceder a la planeacin de un nuevo
tetramestre, se revisa el expediente de
cada uno de los estudiantes para deter-
minar los cursos de especialidad y de ma-

terias generales que debern ofrecerse y
que repercutan en beneficio de los alum-
nos. Esta programacin trae frecuente-
mente otro tipo de problemas como la
falta de secuencia entre un curso que se
ha llevado y uno que se ofrece, particu-
larmente para aquellos estudiantes que
recientemente se han incorporado o bien
que son de nuevo ingreso.
El estudiante paga por un curso dos mil
pesos, ms la cuota de inscripcin. Cada
curso consta de un tetramestre y se ofre-
cen tres tetramestres al ao, haciendo po-
sible la culminacin de la maestra en dos
aos ininterrumpidos. La Escuela de Gra-
duados recibe dos tipos de estudiantes: los
procedentes de la misma Normal Superior
del estado y los de otras normales superio-
res del pas. A estos ltimos se les integra
un expediente especial para efectos poste-
riores en el registro de la Direccin Gene-
ral de Profesiones (DGP).
Es requisito que el estudiante domine
un idioma extranjero, ya sea durante el
curso de los estudios o bien al terminar los
cursos del programa. Por ningn concepto
se entrega documentacin final si no se ha
cubierto este requisito. Semestralmente se
organizan cursos de ingls, como segunda
lengua, para cubrir el requisito anterior.
Durante el verano se organizan cursos
para la especialidad de Idiomas en coor-
dinacin con la Universidad de Louisiana
(EEUU). En este caso, el estudiante paga
matrcula y solventa sus gastos de colegia-
tura, transportacin y hospedaje en la ciu-
dad de Ruston, Louisiana. Generalmente
se aprueban dos cursos del curriculum du-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 63
rante cada verano que asisten a cualquier
universidad de los Estados Unidos.
Reglamento de Examen Profesional
La Escuela de Graduados ha puesto en vi-
gencia el Reglamento de Examen Profe-
sional para obtener el ttulo de Maestra
en Educacin Media, producto de opinio-
nes dadas por el Consejo Acadmico que
funciona en la Escuela de Graduados, as
como por el cuerpo colegiado que forman
los coordinadores de especialidad de la
Normal Superior, a nivel licenciatura.
El pasante de la Escuela de Graduados
debe presentar, para obtener su ttulo, un
trabajo escrito bajo cualquiera de las mo-
dalidades siguientes:
l
Tesis (individual, colectiva o interdis-
ciplinaria).
l
Trabajo de investigacin (individual,
colectivo o interdisciplinario).
l Monografa (individual)
Para la elaboracin del trabajo de exa-
men con opcin a ttulo de maestra, el
estudiante est asesorado por un comit
acadmico, formado por un especialista
de su rea de estudio, un metodlogo y
un pedagogo. El asesor principal de cada
estudiante es el de la especialidad, con
quien mantiene reuniones peridicas,
efectuando una reunin trimestral con
el comit acadmico en pleno. Tanto el
asesor principal como el estudiante, rin-
den el informe correspondiente sobre los
avances del trabajo de examen.
64 / a r t u r o d e l g a d o m o y a
Corresponde al Centro de Investigacin
Educativa cumplir los servicios de aseso-
ra, lo que nos permite ir formando una
generacin de estudiantes-investigadores
que, en el trmino de dos aos, plantea-
ran la necesidad de establecer el doctora-
do en Educacin Media.
Influencia nacional
de la Escuela de Graduados
La Escuela de Graduados de la Normal
Superior de Nuevo Len, que inici su
historia acadmica con 120 alumnos en
seis grupos de veinte alumnos por espe-
cialidad, registra a la fecha 72 pasantes de
maestra que integran tres generaciones,
de los cuales dos pasantes han obtenido,
mediante examen profesional, su grado.
De los 72 pasantes, 25 son catedrticos de
la Normal Superior del estado y 4 de ellos
imparten, adems, cursos en la Escuela de
Graduados.
A la fecha contamos con una inscrip-
cin total de 620 alumnos, de los que se
atienden en Monterrey 209 y el resto en
unidades acadmicas que se han estable-
cido en coordinacin con las normales
superiores de otros estados o con ncleos
de profesores egresados de nuestra Nor-
mal. Estas unidades operan actualmente
en los estados de Tamaulipas (Tampico,
Ciudad Victoria y Reynosa), Zacatecas
(Zacatecas), Coahuila (Torren), Du-
rango (Durango) y, prximamente, en
Chihuahua (Ciudad Jurez). Hasta esos
lugares acuden los maestros docentes de
la ciudad de Mxico y de esta Escuela de
Graduados. Todo el control administra-
tivo y acadmico es responsabilidad de
nuestra institucin.
Con qu finalidad se han creado estas
unidades de extensin de nuestra Escuela
de Graduados? Con una sola: formar re-
cursos humanos en la docencia con grado
acadmico relevante, que posibiliten el
mejoramiento profesional en la formacin
de profesores y se vigoricen las estructu-
ras docentes en los centros educativos de
las normales y de las escuelas superiores
de educacin.
Esto constituye una gran responsa-
bilidad para nuestra institucin que re-
troalimenta nuestro compromiso como
pioneros en esta tarea acadmica de ins-
titucionalizar, con alto nivel acadmico,
la formacin de profesores. Hacia all
vamos. Nuestro compromiso es con ms
de 15 mil egresados de nuestra Normal
Superior, que tienen el derecho de obte-
ner grados acadmicos que fortalezcan su
tarea de educadores en un renovado afn
por profesionalizar la enseanza.
Esta es nuestra experiencia, modesta
pero profundamente entusiasta y solida-
riamente compartida con el magisterio
en activo.
Nmero 5, septiembre de 1982.
 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA
PROFESIONALIZACIN DEL MAGISTERIO

MARA DEL SOCORRO GONZLEZ GUERRERO

INTRODUCCIN

L A ESCUELA NORMAL SUPERIOR del Estado de Nuevo Len, aprovecha esta reu-
nin para expresar su pensar respecto a la trascendencia que tiene la investiga-
cin educativa dentro de la profesionalizacin del magisterio, as como para comu-
nicar a ustedes la tarea que ha iniciado al institucionalizar dentro de sus acciones la
labor de investigacin educativa a partir de septiembre de 1981.
Presentar a ustedes en forma aislada las acciones de investigacin educativa rea-
lizadas por nuestra escuela, sera desligar esta actividad de su marco de referencia
social, es por eso que este trabajo se plantea en tres apartados: primero sobre el
concepto que se tiene de la educacin como funcin social y del maestro como
componente esencial en el quehacer educativo; en segundo lugar, el estado actual de
la investigacin educativa a travs de su desarrollo histrico y por ltimo las labores
del Centro de Investigacin Educativa de la Escuela Normal Superior del Estado de
Nuevo Len.

La educacin como funcin social y el maestro

como componente esencial en el quehacer educativo

La educacin es un proceso social cuyas finalidades, objetivos y resultados inciden

en el desarrollo continuo de la sociedad en que se realiza. Como proceso social
cumple funciones contradictorias, por una parte puede actuar como reproductora
de la estructura social consolidada y por otra como un instrumento de transforma-
cin y desarrollo social.
La funcin reproductora es resultado de una necesidad de permanencia estruc-
tural del Estado que institucionaliza la educacin, de ah que en todo momento
histrico exista una pedagoga dominante.
La funcin de transformacin y desarrollo social ocurre como efecto de la accin
formativa de la educacin en los sujetos que al capitalizar la atencin educativa recibi-
66 / m a r a d e l s o c o r r o g o n z l e z g u e r r e r o
da, desarrolla en ellos actitudes crticas al
orden establecido y hacia su propio hacer.
De ah que el carcter social de la educa-
cin resulte tan complejo y que esta com-
plejidad se manifieste en la existencia real
de diversidad de finalidades educativas que
llevan en s mismas tanto las posibilidades
de reproduccin de un sistema social dado
como del cambio social idealizado.
En qu medida es realizada la una o la
otra funcin? Este es un cuestionamiento
que debe prevalecer constantemente en
toda institucin educativa y de manera es-
pecial en las que se dedican a la formacin
de profesores, por las razones que siguen:
1.Porque la educacin escolarizada es
la educacin legitimada en nuestro
contexto social y jurdico.
2.Porque el maestro es el factor buro-
cratizador y reforzador del sistema
escolar establecido.
3.Porque las instituciones formadoras
de maestros deben establecer y re-
afirmar su compromiso social en la
formacin de maestros mejor capaci-
tados para producir el cambio social,
modificando sus propios roles y ade-
ms los tradicionales del magisterio.
4.Porque este cambio debe integrar
planteamientos de formacin del
docente tanto para solucionar pro-
blemas operativos como para crear
innovaciones educativas en su diario
quehacer.
Para ello es necesario abandonar los
esquemas rgidos de formacin docente
en donde la investigacin educativa no
ha sido la actividad cientfica que la ca-
racterice.
La investigacin educativa como una
actividad desarrollada actualmente por
un grupo elitista provoca una accin no-
civa respecto a la labor del docente que
se manifiesta en su limitante capacidad
de transformacin intelectual y convierte
al maestro solamente en usuario de la in-
vestigacin, como reproductor de lo que
aquella lite produce.
Esta situacin se traduce en actitudes
enajenantes respecto a su propia capaci-
dad para transformarse intelectualmente,
carente de recursos para autogestionar
su propio cambio social, ampliando estas
actividades a travs de su efecto multipli-
cador sobre el estudiantado con el cual
establece comunicacin diaria.
La investigacin educativa por lo tan-
to, al dejarla fuera del alcance del grueso
de los maestros, se traduce a nivel social
como un efecto reforzador de actitudes
acrticas y fuera de los medios de produc-
cin intelectual. Por lo tanto la organiza-
cin de estudios y desarrollo del docente
en aspectos de investigacin educativa y
social, se constituye en aspecto prioritario
de atencin en las escuelas dedicadas a la
formacin de maestros. Nuestro pensar,
al cual tratamos de dirigir nuestro hacer,
es que la investigacin educativa es tarea
diaria de maestros y estudiantes, ya que
son ellos los que estarn en la bsqueda
sistemtica de nuevos conocimientos so-
bre todos y cada uno de los aspectos de la
labor educativa.

Marco histrico de la
investigacin educativa
Ubicada la educacin en su funcin so-
cial y sealada la trascendencia de la
labor del maestro como factor de im-
portancia en la generacin del cambio
social, es menester que haga referencia
a las distintas conceptualizaciones que a
travs de su desarrollo histrico ha teni-
do la investigacin educativa en nuestro
pas, con objeto de reflexionar sobre las
posibilidades de realizar investigacin
educativa en nuestro contexto.
La investigacin educativa se ha en-
contrado ntimamente ligada a las orien-
taciones polticas, sociales y econmicas
de todo pas, es por ello que la encontra-
mos realizada de manera muy reciente
en el nuestro. En sus inicios, y podemos
hablar de aos anteriores a 1950, el con-
cepto de investigacin educativa expre-
saba solo una composicin escolar que
inclua algunos datos estadsticos rela-
cionados con aprendizaje y aprovecha-
miento escolar.
Este concepto se ampla y es duran-
te los aos setenta, cuando otras disci-
plinas impactan en el mbito educativo
(sociologa y economa), cuando su con-
cepto se modifica al intentar ofrecer so-
luciones a los problemas generados por
el explosivo crecimiento de la poblacin
y a la necesidad de preparar a esa po-
blacin para enfrentar el acelerado cre-
cimiento industrial y su constante mo-
dernizacin. Las frmulas pedaggicas
tradicionales se vuelven obsoletas y se
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 67
manifiesta la necesidad de buscar nuevas
tcnicas educativas.
Hasta 1970 existe una dbil convic-
cin del valor de la investigacin educa-
tiva por lo que, en la actualidad, y a pesar
de que ese criterio ha ido evolucionando,
la investigacin educativa se desarrolla
como una actividad de escaso impacto
sobre la determinacin de polticas edu-
cativas, donde la experiencia del admi-
nistrador y sus consideraciones polticas
han sido la base en la toma de decisiones.
En la poca actual, la investigacin se
enfrenta a problemas derivados de esta
situacin, generados sin duda por el tipo
de investigacin que se realiza y su me-
diacin a travs del instrumental utiliza-
do (elementos tericos, metodolgicos
y tcnicos) que se traducen en la obser-
vancia de una visin parcelada y unidi-
mensional de los problemas educativos y
sociales; en la postura radical de separa-
cin entre lo cientfico y lo valorativo; en
la desvinculacin del hacer en investiga-
cin entre teora y prctica y entre el rol
que hace la investigacin y el usuario de
la misma, y en lo que es trascendental en
todo el proceso educativo y social, ofre-
cer al sujeto de la investigacin un lugar
activo y participativo dentro del proceso
de investigacin.
El tipo de investigacin realizada, as
como la metodologa empleada en la in-
vestigacin educativa, tiene gran signifi-
cancia sobre los resultados y usos de la
misma. La experimentacin de nuevas
tendencias metodolgicas como son la
investigacin accin y la investigacin
68 / m a r a d e l s o c o r r o g o n z l e z g u e r r e r o
participativa son de gran importancia,
e implica tambin una especial atencin
el realizar proyectos de investigacin ex-
perimental, aspecto poco atendido en la
actualidad en nuestro campo.
En nuestro pas, la iniciacin de cen-
tros de investigacin educativa data del
ao de 1936, con la creacin del Instituto
Nacional de Pedagoga de la Secretara
de Educacin Pblica, que se convierte
en 1972 en Instituto Nacional de Investi-
gacin Educativa y en 1979 se integra a la
Universidad Pedaggica Nacional.
Aparecen a partir de 1970 un sinn-
mero de instituciones dedicadas a la in-
vestigacin educativa, unidas preferente-
mente a centros educativos cuya funcin
principal es la docencia.
Unido al desarrollo institucional an-
terior, los programas y proyectos a rea-
lizarse aumentan en forma cuantitativa,
sin embargo, cabe hace la aclaracin de
que la mayor parte de estas acciones se
encuentran a la fecha centralizadas en el
Distrito Federal.
Las labores de investigacin dentro
del Centro de Investigacin Educativa
de la Escuela Normal Superior del Esta-
do de Nuevo Len, intentan aplicar den-
tro de sus mtodos y tcnicas de inves-
tigacin los nuevos enfoques dirigidos
a la investigacin educativa, surgida de
la necesidad de producir conocimien-
tos y de actuar intencionalmente sobre
nuestra realidad. La importancia de esta
postura radica en que surge como una
respuesta al problema de realizacin de
la labor docente con base en pedagogas
tradicionales y plantea nuevas formas de
relacin entre docentes y alumnos.
Institucionalizacin de la labor
de investigacin educativa de la
Escuela Normal Superior
del Estado de Nuevo Len
La Escuela Normal Superior del Estado
es creada por decreto oficial del 4 de no-
viembre de 1961. Esta institucin fue crea-
da para satisfacer la demanda de profeso-
res capacitados para ejercer el magisterio
en instituciones de segunda enseanza,
teniendo como finalidades el ampliar y
profundizar la cultura pedaggica de los
maestros graduados en escuelas norma-
les primarias, ya fueran del sector oficial
o de escuelas particulares incorporadas,
y capacitar cientfica y pedaggicamente
a los maestros para impartir la educacin
media y normal.
A diecisis aos de su fundacin, en
1977, la Escuela Normal Superior institu-
ye la maestra en Educacin Media, y el 5
de mayo de 1978 es publicado el acuerdo
oficial en el que se crea la Escuela de Gra-
duados, respondiendo, en esta forma, a
la necesidad de actualizar la preparacin
acadmica de los maestros que laboran
en esta misma institucin as como en las
normales bsicas, tanto del estado como
del noreste de la Repblica. Esta escuela
responde tambin a la necesidad de for-
mar profesores investigadores en el cam-
po educativo, a efecto de promover, orien-
tar y dirigir la investigacin pedaggica,
que desde el ao 1970 adquiere mayor

relevancia en el sector educativo del pas,
adquiriendo por lo tanto funciones tales
como ofrecer estudios a nivel de maestra
en Educacin Media con especializacin
en distintas reas del conocimiento; fo-
mentar la permanente actualizacin de
los profesores en aspectos disciplinarios,
desarrollando en ellos actitudes crticas
y capacitndolos a la vez para disear al-
ternativas educativas que faciliten la so-
lucin de problemas propios de la educa-
cin media en el rea de su especialidad.
Considerando pues el que la Escuela
Normal Superior del Estado de Nuevo
Len es una institucin de educacin
superior, cuya tarea primordial es la de
formar docentes preparados cientfica y
pedaggicamente; que esa preparacin
anteriormente expuesta debe servir para
racionalizar la participacin del maestro
en problemas educativos y que unida a
esa profundizacin de estudios dentro
de las distintas especialidades en las que
se prepara a los profesores, la Escuela de
Graduados observa la de formar investi-
gadores en el campo educativo, cuya la-
bor de innovacin tanto dentro del rea
de especializacin como en los distintos
aspectos del hecho educativo debe lle-
varlo a crear, proponer y difundir tec-
nologa educativa propia y adecuada a
las necesidades del pas; a dos dcadas
de distancia de su fundacin da un paso
ms hacia el mejoramiento de su labor
y crea el Centro de Investigacin Edu-
cativa, CIE, institucionalizando en esta
forma las labores de investigacin en el
seno de la misma.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 69
En esta forma la Escuela Normal Su-
perior del Estado de Nuevo Len se en-
marca, al igual que otras instituciones de
educacin superior, en un nuevo concep-
to de lo que debe ser su funcin social.
Abandona la antigua y obsoleta idea de
que su funcin es nica y exclusivamente
la de formar un docente repetidor de los
conocimientos cientficos generados en
situaciones ajenas a su quehacer diario y
acepta el reto de formar un profesional
de la educacin que se constituya en ele-
mento importante, creador, del avance
educativo entendido como proceso cien-
tfico y pedaggico en el conocimiento y
desarrollo de la realidad social donde se
encuentra inmerso.
En este concepto es donde las funcio-
nes de docencia, investigacin y extensin
adquieren la misma relevancia. No es po-
sible concebir la docencia sin vincularla
con el proceso cientfico de investigacin;
al igual que no es concebible la investi-
gacin sin el enriquecimiento que a sta
aportan las labores de docencia y exten-
sin. Consideramos que la forma de inte-
grar estas funciones puede darse dentro
de esta institucin de mltiples maneras
que sern consideradas dentro de la orga-
nizacin y funcionamiento de este centro.
1. Base legal
El CIE basa sus fundamentos legales en
los siguientes textos jurdicos:
l
Artculo 3 constitucional, fraccin I,
incisos a, b y c.
70 / m a r a d e l s o c o r r o g o n z l e z g u e r r e r o

l
Ley Federal de Educacin, captulo I, ar- que integran la Maestra en Educacin Me-
tculo 5, fraccin XI; captulo III, artculo dia.
24, fracciones V, VI, VII y VIII; y artculo II. Desarrollar en el estudiante de posgrado
25, fraccin VIII. aptitudes y capacidades para realizar inves-
l
Ley para la coordinacin de la Educa- tigacin cientfica aplicada a la solucin de
cin Superior. problemas educativos.
l
Ley orgnica de la Escuela Normal Su- III. Dar asesora a los pasantes de la escuela
perior. bajo la responsabilidad de profesores alta-
mente calificados para orientar trabajos de
2 . Polticas educativas investigacin en opcin al grado.
IV. Actualizar y capacitar permanentemen-
Acadmicas te a los docentes de las escuelas normales
Unin de investigacin, docencia y ex-
l
en el uso de la metodologa de la investiga-
tensin. cin cientfica aplicada a la educacin.
Vinculacin con problemas institucio-
l
V. Formar un cuerpo de investigadores en
nales, regionales y nacionales. el campo de la educacin que nos permita
Interdisciplinariedad en el equipo de
l
enriquecer el conocimiento de los proble-
trabajo. mas educativos para llegar a proponer so-
Establecimiento de prioridades en la
l
luciones.
realizacin de las investigaciones. VI. Evaluar la metodologa utilizada en el
Investigacin aplicada que genere inves-
l
proceso de enseanza aprendizaje en el ni-
tigacin bsica. vel de educacin media bsica, media supe-
Aplicacin de metodologa y tcnicas
l
rior y superior, creando formas alternativas
cuantitativas y cualitativas. para su mejoramiento.
VII. Colaborar, a travs de investigaciones
Administrativas que se realicen en la acumulacin del cono-
Seleccin de personal en base a prepa-
l
cimiento cientfico de la educcin.
racin acadmica y experiencia en este VIII. Participar en proyectos instituciona-
tipo de actividad educativa. les, nacionales y regionales de investigacin
Responsabilidad compartida entre ad-
l
y planeacin educativa.
ministradores e investigadores. IX. Coordinar, junto con la Secretara de
Actividades y trabajos sujetos a Regla-
l
Educacin y Cultura estatal, el Consejo Na-
mento interior del CIE. cional de Ciencia y Tecnologa, la ANUIES,
la SEP y otros centros e instituciones que
3. Objetivos investiguen problemas educativos, los di-
versos proyectos de investigacin que ca-
I. Promover, organizar y realizar investiga- paciten parta resolver problemas de inters
ciones pedaggicas en cada una de las reas social.

4. Organizacin
El CIE de la Escuela de Graduados estar
bajo la responsabilidad institucional de la
Escuela Normal Superior del Estado a tra-
vs de quien la represente jurdicamente.
La conduccin del CIE y las activida-
des que en ste se realicen sern respon-
sabilidad de un coordinador.
La consultora acadmica del Centro
ser responsabilidad de un Consejo Aca-
dmico.
La Unidad de Asesora a Pasantes es-
tar formada por maestros que impartan
ctedra en la Escuela de Graduados, as
como por los asesores responsables en
metodologa de la investigacin, quienes
sern los encargados de asesorar a los es-
tudiantes investigadores.
La Unidad de Desarrollo Curricular
estar formada por el cuerpo de docen-
tes investigadores de cursos de gradua-
dos como del nivel de licenciatura.
La Unidad de Proyectos Especiales de
Investigacin estar formada por inves-
tigadores encargados de desarrollar pro-
yectos especficos solicitados, apoyados
o en coordinacin con otras institucio-
nes u organismos que realicen investiga-
cin educativa.
Ser responsabilidad del CIE planifi-
car, organizar, coordinar, supervisar y
evaluar todas las actividades de investi-
gacin educativa que se lleven a cabo en
la Escuela Normal Superior del Estado
de Nuevo Len.
Estas actividades incluirn los pro-
yectos de investigacin presentados por:
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 71
l
Estudiantes investigadores de la Es-
cuela de Graduados.
l
Investigadores docentes sobre pro-
yectos de investigacin curricular.
l
Proyectos especiales pedidos por la
Secretara de Educacin y Cultura y
realizados por el equipo de investiga-
dores del Centro.
l
Las actividades colaterales de forma-
cin de recursos humanos para la in-
vestigacin educativa.
l
La coordinacin de las actividades de
investigacin del CIE con otras insti-
tuciones educativas a nivel regional o
nacional.
Las funciones del CIE sern de la compe-
tencia de un coordinador que tendr las
siguientes responsabilidades:
1. Considerar para su aprobacin las pol-
ticas y prioridades de investigacin en
el Centro.
2. Coordinar los proyectos y actividades
de investigacin de acuerdo con el di-
rector de la Escuela.
3. Relacionar al Centro intra e interinsti-
tucionalmente.
4. Presentar al director de la Escuela, pe-
ridicamente, el programa de trabajo
a desarrollar, as como las necesidades
tanto financieras como de recursos hu-
manos y materiales.
5. Coordinar las labores de perfecciona-
miento.
6. Coordinar las actividades de difusin y
extensin del CIE.
7. Coordinar las actividades de asesora y
72 / m a r a d e l s o c o r r o g o n z l e z g u e r r e r o

formacin de recursos humanos para 3. Estudiar los mecanismos parta opti-

la investigacin educativa. mizar la integracin de docencia, ex-
8. Las dems que se establezcan en la Ley tensin e investigacin.
orgnica de la Escuela Normal Supe- 4. Aprobar los proyectos de investiga-
rior del Estado y el Reglamento Gene- cin presentados por el Centro en
ral. cada periodo de tiempo fijado.
5. Conocer el avance de los proyectos y
El Consejo Acadmico estar formado por: evaluar los resultados de los mismos.
6. Autorizar los informes de investiga-
l
El director de la Normal Superior cin que podrn ser presentados a la
quien fungir como presidente. comunidad educativa y a otras insti-
l
El subdirector de la Escuela de Gra- tuciones.
duados quien fungir como secreta- 7. Dictaminar sobre los proyectos de
rio. planes de estudios de los cursos de
l
El coordinador del CIE. posgrado.
l
El coordinador de cursos de Maestra. 8. Proponer modificaciones a los planes
l
El coordinador de cursos de Docto- y programas de estudio del nivel licen-
rado. ciatura.
l
Un catedrtico por especialidad, de la 9. Aprobar su reglamento interior.
Escuela de Graduados. 10. Proponer y discutir anualmente los
l
Un representante estudiante por cada proyectos.
especialidad, de la Escuela de Gra- 11. Proponer alternativas de solucin a los
duados. problemas de carcter acadmico.

Las responsabilidades del Consejo Acad- 5. Trabajo realizado

mico sern:
En el siguiente cuadro se presenta un pa-
1. Analizar las necesidades de investiga- norama de los trabajos realizados en este
cin tanto a nivel institucional como campo de septiembre de 1981 a la fecha.
regional y nacional.
2. Determinar las prioridades de investi-
gacin educativa en la Normal Supe- Nmero 5, septiembre de 1982.
rior del Estado.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 73

CONCENTRADO DE DATOS SOBRE EL DESARROLLO DE PROYECTOS

DE LA UNIDAD DE ASESORA A PASANTES / JULIO DE 1982

Avance Tipo de investigacin

Nmero de

Nmero de
proyectos

Termina-
En desa-
Especialidad

Iniciado
pasantes

Presen-
rrollo

tados
Documen-

dos
De campo Experimental
tal

Lengua y
Literatura 6 6 4 2 5 1
Espaola
Matemticas 3 3 1 2 1 2

Fsica y
3 2 1 1 1 1
Qumica
Ciencias
4 4 1 1 1 1 1 3
Biolgicas
Ciencias
10 9 6 3 7 2
Sociales
Idiomas 8 8 8 5 3

Pedagoga 6 3 1 1 1 1 2

Psicologa y
Orientacin - - - - - - - - -
Vocacional

TOTAL 40 35 21 8 4 2 20 13 2

Fuente: Archivo del Centro de Investigacin Educativa, Escuela de Graduados.

 PROBLEMAS TERICO-POLTICOS DE LA
PEDAGOGA LATINOAMERICANA

ADRIANA PUIGGRS

L A PEDAGOGA LATINOAMERICANA slo puede entenderse en su problemtica actual

en trminos de debate. Se trata de una lucha difcil entre la ilusin cientificista y la
de su potencialidad poltica.

La ilusin cientificista

La ilusin cientificista pareci cubrir todo el campo de la pedagoga a partir de las ltimas
tres dcadas. El orden lgico de una pedagoga universalista pareca haber acabado con
las generalizaciones de la filosofa volcadas a este campo y con las impurezas de la poltica
que lo contaminaban. La discusin entre espiritualistas y positivistas haba dejado paso,
finalmente, a un conocimiento cientfico de la educacin que recuperaba los grandes pos-
tulados de Durkheim y Dewey renovados por aires cepalinos, desarrollistas y progresistas.
Los espiritualistas haban clamado por la recuperacin de los ideales y los valores
y por la subordinacin del mtodo a la idea antropolgica. Reclamaban una reflexin
acerca de las fuerzas en conflicto para lograr una teora general de la educacin, su-
peradora del positivismo fragmentador del hombre y de su medio. Seres integrados,
mediante la unidad del saber y la cultura orgnica, pretenda el espiritualismo. Una filo-
sofa de la educacin que se colocara sobre las mltiples diferencias y solo se preguntara
acerca de las esencias posibilitara la construccin de una ciencia de la educacin que
analizara los factores determinantes del proceso educativo, individual, social, cultural,
y que diera una respuesta global a los problemas educativos nacionales y sociales. A
pesar del antipositivismo militante de los espiritualistas, la influencia de Durkheim se
hace sentir en algunos de ellos en relacin al problema del orden y el equilibrio. Aun-
que desde una posicin antinaturalista, los espiritualistas coinciden en el papel funda-
mental que la normatividad adquiere en el desarrollo equilibrado del espritu humano
hacia valores supremos. Pese a sus vinculaciones con la filosofa, la pedagoga tendra
un campo propio y un objeto especfico, lo cual le otorgara el status de ciencia de la
educacin. El esencialismo espiritualista no logr superar dicotomas por l mismo
planteadas, es decir, entre filosofa de la educacin y poltica educativa; entre teleolo-

ga pedaggica y didctica; entre teora y
prcticas educativas.
En el espiritualismo latinoamericano
se reconoce la influencia de John Dewey,
particularmente en el papel de fuerza for-
mativa interna del hombre, que adjudicaba
a la educacin. Tambin se manifiesta esa
influencia en la idea de vincular al hombre
que acta en la familia con el que acta en
la sociedad y en el Estado, para no excluir
a nadie del sentimiento vital de la poca y
de su patria.
La influencia de Gentile sobre el espiri-
tualismo, pese al catolicismo de la pedago-
ga gentiliana, se manifest sobre todo por
la vinculacin entre filosofa y pedagoga y
la idea de vnculo educativo como una uni-
dad en la cual el maestro coloca al alumno
en su esfera cultural. El maestro deba ser
un representante del Estado como catego-
ra universal englobadora, y de la comu-
nidad espiritual que Gentile converta en
fundamento de toda experiencia educativa.
El positivismo reduca la prctica a
fragmentos de experiencia y la pedagoga
a una visin desintegrada de los vncu-
los educativos entre el hombre y la socie-
dad. La bsqueda de un modelo cientfico
universal como anhelara Dewey y el
pragmatismo que permitiera otorgar a los
fragmentos una inteligibilidad nica y per-
manente, se combin con la bsqueda de
mtodos aplicables a problemas educati-
vos particulares que tambin tuvieran un
carcter universal. No abundaremos sobre
un modelo harto conocido, del cual nacie-
ron las Ciencias de la Educacin, discipli-
nas inciertas en sus lmites y fronteras, in-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 75
decisas en cuanto a su contenido, borrosas
en cuanto a sus objetos de anlisis.
A partir de la posguerra, frente a la
vieja pedagoga espiritualista y positivis-
ta, surgi un discurso renovado que una
conceptos aparentemente nuevos, subor-
dinaba ciertos temas los fines e idea-
les pedaggicos y ciertos enunciados a
otros la educacin es un prerrequisito
del desarrollo econmico, la educacin
es un insumo de la economa. Detrs
de ello, una multiplicidad de determina-
ciones se ocultaba y las categoras pre-
tendan descubrir objetivamente la rea-
lidad. Disfuncionalidad y funcionalidad,
norma y anomia, eficiencia e ineficiencia
del sistema educativo capitalista fueron
problemas centrales sin que se cuestiona-
ran las bases del sistema mismo. La pe-
dagoga reforz su carcter instituyente,
reproductor de lo instituido, usando la
correspondencia, el ajuste, la integracin
y la adaptacin como mecanismos arti-
culadores de contenidos renovados. La
pedagoga se subordin a la sociologa
neopositivista y desarroll en forma bi-
zarra los aspectos directamente ligados a
las necesidades prcticas de la adaptacin
y el control social mediante una psicope-
dagoga y una didctica neopositivistas.
La psicopedagoga sustituy la concep-
cin del hombre y de la sociedad por un
conjunto de parmetros y medidas y la
didctica sustituy a la poltica median-
te un conjunto de normas. La pedagoga
neopositivista presupone la existencia de
la ciencia acabada en sus fundamentos y
en desarrollo dentro de los mismos. Ese
76 / a d r i a n a p u i g g r s
desarrollo se traduce permanentemente
en normatividad reproductora de los fun-
damentos. Es el momento en el cual nace
y se reproduce la pedagoga dominante.
La pedagoga dominante tiende a re-
producir la creencia en una teora general
del mundo, al margen del devenir poltico,
al cual estructura como un campo espec-
fico la poltica educativa, que reduce a
la historia de las instituciones poltico-edu-
cativas dominantes. En las ltimas dcadas
la escuela ha visto resolverse, en gran me-
dida, la lucha entre la verdad religiosa y la
verdad cientfica universal que pretende
suplantarla. La escuela tiene la funcin de
ser, desde hace tiempo, el templo de la ver-
dad compartida, del saber convenido que se
erige como mediacin para la unificacin
ideolgica. Como lo plante John Dewey,
la escuela y todos los medios educativos
del Estado deben garantizar la difusin
masiva de la ideologa, la modificacin de la
conducta aprehendida por los individuos en
su grupo social, la disolucin de los valores
antagnicos con los dominantes aprendidos
en otras instituciones y resolver el problema
de las mediaciones poltico-pedaggicas en
el terreno de la didctica. El problema de
ensear deca Dewey es proveer a que positan sobre la mente de los alumnos sin
la experiencia del alumno se mueva en la
direccin de lo que el experto sabe. El edu-
cador es ubicado estrictamente por encima
de la sociedad, o mejor dicho por encima
de las clases subalternas, la juventud y las
tendencias contrahegemnicas, polticas y
culturales.
La pedagoga dominante se ha asu-
mido como un reflejo de la filosofa, de
la sociologa o de la economa, pero ha
postulado su historia como el desenvolvi-
miento de las instituciones educativas de
las clases dominantes o como la serie de
hechos que manifestaban la instituciona-
lizacin de las formas dominantes de re-
produccin. Precisamente su carcter de
dominantes les posibilita la difusin de s
mismas con carcter universal, utilizando
el ocultamiento de otras pedagogas las
dominadas para legitimar esa universa-
lidad. En ese aspecto parece desgraciada-
mente coincidir la pedagoga dominante
en el campo socialista cuando postula su
propia universalidad tendiendo a cubrir
lo nacional y lo popular especfico con los
postulados pedaggicos marxistas cons-
truidos en la realidad sociopoltica. Las
pedagogas nacionales corren el peligro,
tambin en el campo socialista, de con-
vertirse en instancias despolitizadas y su-
bordinadas a una sociologa universalista.
La existencia de otras pedagogas
(a pesar de la reduccin ideologicista)
Sin embargo, en ningn caso la educa-
cin es un conjunto de valores que se de-
provocar desequilibrio alguno. Ninguna
cultura es un campo libre de contradic-
ciones y ninguna sociedad es homognea
culturalmente. Por lo tanto, la educacin
transmite elementos que contienen su
propia negacin. La educacin no es solo
el elemento instituyente sino que acta
como analizador y provoca la contrains-
titucionalidad ms de una vez. La educa-

cin no es, por lo tanto, una pura y simple
forma de ser de la ideologa dominante.
Pero esta ltima afirmacin requiere ser
analizada con cuidado puesto que con-
tradice cierta tendencia de la pedagoga
marxista, de origen althusseriano, que
tiene mucha influencia sobre los pedago-
gos latinoamericanos.
Algunos autores el mismo Althus-
ser, Baudelot y Establet, y ltimamente el
autor italiano Angelo Broccoli conside-
ran que la pedagoga es una forma prc-
tica de ser de la ideologa que expresa las
relaciones imaginarias del hombre con el
proceso de reproduccin social, es decir
que la pedagoga es una forma de ocul-
tamiento de las condiciones de reproduc-
cin impuestas por la clase dominante. El
proyecto de subordinar el desarrollo hu-
mano a las necesidades econmicas del
capitalismo es ocultado por el discurso
pedaggico. A ello se reduce la pedagoga.
Respecto al concepto de pedagoga
que est en juego en la mencionada posi-
cin, consideramos que parafraseando
a Snchez Vzquez la pedagoga de la
clase dominante cubre por entero el cam-
po de lo pedaggico. No hay lugar para
otras expresiones pedaggicas, y los pro-
cesos educativos que no pertenecen al
modelo dominante no tienen status de
tales. Algunos autores, como Baudelot
y Establet, reconocen su existencia pero
los consideran expresiones del instinto
de clase o limitados a los movimientos
econmicos de la clase sin reconocer su
carcter poltico. La clase obrera y las cla-
ses subalternas en general seran incapa-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 77
ces de producir un proyecto, o proyectos
de reproduccin transformadora de la
sociedad. Los grmenes de pedagoga li-
beradora que algunos de estos autores re-
conocen no son como para Gramsci
permanentes nacimientos de potenciales
procesos poltico-pedaggicos indispen-
sables para la constitucin de un bloque
ideolgico contrahegemnico. Son ex-
presiones ideolgicas que quedan atrapa-
das por la ideologa dominante. La clase
deber esperar el aporte externo el de
los intelectuales portadores de la teora
revolucionaria para realizar las trans-
formaciones necesarias en su conciencia.
La sociedad queda nuevamente dividida
entre educadores y educandos.1
Parte de la pedagoga marxista latinoa-
mericana ha procedido de esta forma des-
de sus inicios, en la dcada del noventa.
Adoptaron el lema Civilizacin o barba-
rie. Ejemplo fehaciente son los socialistas
argentinos representados por Juan B.
Justo y Jos Ingenieros, que considera-
ban necesario combatir militar y cultu-
ralmente al caudillo y las expresiones de
las masas del interior, e intelectuales mili-
tantes de la izquierda, como Anbal Pon-
ce y otros, quienes en la dcada del veinte
consideraban necesario combatir las ex-
presiones espontneas de las clases po-
pulares latinoamericanas. Esta posicin
persisti hasta la actualidad, tomando
1
K. Marx, Tesis sobre Feuerbach, en: Feuerbach,
contraposicin entre la concepcin materialista
y la idealista, La Habana, Ed. de Ciencias So-
ciales, 1973.
78 / a d r i a n a p u i g g r s
formas diversas. La actitud es profunda-
mente educacionista: una educacin doc-
trinaria depositando en la cabeza de las
clases subalternas elementos de ciencia
proletaria que contrarrestaran la educa-
cin proveniente de su cultura.
Es obvio decir que en este concepto
de pedagoga no hay espacio alguno para
dar cuenta de los grmenes de pedago-
gas contrahegemnicas ni de tendencias
pedaggicas alternativas, ni siquiera de
las pedagogas tradicionales que quedan
reducidas al folklore. En Baudelot y Esta-
blet, las expresiones pedaggicas del pro-
letariado son una variante de la pedago-
ga dominante.
El conjunto de los vnculos sociales se
encuentra recorrido por un modelo de re-
produccin social cuya forma es la ideolo-
ga dominante. A pesar de que Althusser,
Baudelot y Establet recuerdan frecuente-
mente la lucha de clases, en este concepto
de pedagoga no hay lugar para factores
que produzcan antagonismos trascenden-
tes y todo contribuye a la cohesin social.
Sin embargo, la existencia de elemen-
tos de una pedagoga marxista o la
existencia de ideas educativas marxistas,
aunque Marx solamente haya planteado
principios generales y sobre los desarro-
llos posteriores existe una profunda po-
lmica es posible por la existencia an-
tagnica y simultnea de pedagogas que
expresan ideologas antagnicas y que se
desarrollan en el marco de la lucha de cla-
ses y del conjunto de luchas sociales. El
nacimiento de la pedagoga marxista, por
otra parte, fue posible por las contradic-
ciones que se plantean entre los procesos
educativos y las pedagogas que intentan
explicarlos y dirigirlos.
El historiador italiano Santoni Rugiu le
reproch a Angelo Broccoli que eliminara
la instancia educativa dentro de la ideolo-
ga, segn testimonia el mismo Broccoli.
Y Broccoli intent resolver el problema
sin identificarse con los althusserianos y
proponiendo una cientifizacin del cam-
po pedaggico en su obra Marxismo y
educacin. All plante la necesidad de
captar los nexos entre las tesis marxistas
sobre el hombre, la comunidad, el trabajo
y las modalidades de la educacin y tra-
ducir luego esos nexos en una realidad
cuidadosamente reconstruida y liberada
de las ataduras de la ideologa. El mto-
do es expuesto por el mismo autor. Dice:
aplicar con coherencia fundamentales
cnones de la ciencia marxista. Una teo-
ra general de la educacin inspirada en el
materialismo histrico estudiara, para
Broccoli, el proceso de formacin y de-
sarrollo del hombre, promovera ese pro-
ceso e indicara los medios para realizar-
lo.2 Nos encontramos nuevamente con
la homogeneidad del campo pedaggico
reconstruida y con la pedagoga trans-
formada en pura normatividad. Broccoli
se pregunta si la pedagoga dominante es
incompatible con el materialismo histri-
co. Nosotros nos permitimos agregar que
ninguna pedagoga que se plantee como
2
A. Broccoli, Marxismo y educacin, Mxico,
Nueva Imagen, 1977.

un campo de continuidad, libre de con-
tradicciones es compatible, metodolgi-
camente, con el materialismo histrico.
Pero tampoco es una pedagoga revolu-
cionaria, porque una pedagoga revolu-
cionaria es permanentemente liberadora,
transmite las contradicciones de la cul-
tura y no el saber. De lo contrario susti-
tuye un saber por otro saber. El proceso
de construccin de una nueva pedagoga,
ni es lineal, ni comienza en el sacro mo-
mento de una ruptura epistemolgica que
dividira la prehistoria pedaggica de su
historia. Es un proceso de rupturas, frac-
turas, contradicciones y simultaneidades
que expresan mltiples luchas entre con-
cepciones y necesidades diversas respecto
a la reproduccin de la sociedad.
La reduccin economicista justifica
la represin a pedagogas alternativas
y contrahegemnicas
La reduccin economicista ha jugado un
papel importante en la pedagoga marxis-
ta. La vieja polmica entre Krupskaya, Lu-
nacharsky y Lenin, por un lado, y los pe-
dagogos economicistas de los aos veinte,
por otro, es el primer ejemplo de ello. La
recordaremos. Los principios marxistas
de superacin de la divisin entre trabajo
manual e intelectual en el terreno educa-
tivo, unidad del aprendizaje y del trabajo
productivo, democratizacin del aparato
y de los vnculos educativos y sobre todo
de educacin politcnica fueron profun-
damente analizados en relacin a la reali-
dad rusa por Lenin y Krupskaya antes de
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 79
octubre. En el programa Los principios
para el trabajo escolar, que form parte
del decreto del Comit Ejecutivo Central
de todas las Rusias, publicado el 16 de
octubre de 1918, se sostena la educacin
productiva con tendencias autogestiona-
rias y democrticas, el control y direccin
de las escuelas a cargo de la comunidad
educativa padres, alumnos, maestros y
la educacin politcnica. En esos aos
florecan en la Unin Sovitica escuelas,
institutos, grupos de educacin popular
en un clima de libre discusin. Se daba
gran impulso a los deseos de experimen-
tar, de analizar las ideas pedaggicas de la
escuela nueva occidental y de retomar las
tradiciones educativas populares.
La polmica de 1920 entre Krupskaya y
el sindicalista Koseliov en el Tercer Con-
greso de Sindicatos de todas las Rusias,
marc el trmino de esa etapa y la fun-
dacin de un nuevo discurso pedaggico.
Koseliov abog contra la escuela unitaria
y pidi que se pusiera el acento en la ca-
pacitacin especializada de la fuerza de
trabajo. Una repetida pregunta de Krups-
kaya dibuja la situacin y presenta el irre-
conciliable antagonismo en el interior de
la pedagoga marxista: Queremos re-
producir la antigua divisin del trabajo,
queremos hacer de los trabajadores espe-
cialistas limitados, que slo conocen su
trabajo especializado y por lo tanto estn
permanentemente atados a l, o quere-
mos capacitar especialmente en la direc-
cin propuesta por Marx y Lenin?
Poco tiempo despus Lunacharsky es
despedido y reemplazado por Bubnov
80 / a d r i a n a p u i g g r s
cuyo pensamiento, en 1931, resume el dis-
curso pedaggico estalinista. Segn l la
escuela no deba ser desvanecida, como
queran los educadores de la primera eta-
pa, sino estabilizada por ser una de las
palancas ms poderosas para fortalecer al
Estado. De ah en adelante la educacin
politcnica significara segn lo plan-
tearon las decisiones del PCUS de 1931
el aprendizaje slido y sistemtico de las
ciencias, especialmente fsica, qumica y
matemticas; se sustituy la direccin
colectiva de las instituciones educativas
por un director, se tomaron medidas para
asegurar la disciplina y el papel dirigente
del profesor, se instituy la leccin formal,
el libro de texto, el sistema tradicional de
calificaciones y los exmenes. En 1937, el
Comisariado para la Educacin aboli el
trabajo en las escuelas.3
La nueva concepcin puede resumir-
se en el discurso del pedagogo Bogdan
Suchodolski cuando plantea que la edu-
cacin es sobre todo factor de reproduc-
cin de la fuerza de trabajo, inversin vital
para el desarrollo cientfico y tecnolgico
nacional.4 Definicin que no se diferen-
cia del discurso funcionalista en el cual,
como vimos, la educacin tiene como fi-
nalidad formar recursos humanos para
el desarrollo econmico. Seguramente le
sera difcil a Suchodolski reducir la edu-
cacin a la economa en esa Polonia su
3
Castles y Wstemberg, The education on the fu-
ture, London, Pluto Press, 1979.
4
B. Suchodolski, La crisis de la educacin, Mxi-
co, Ed. de Cultura Popular, 1977, p. 29.
patria en la cual procesos poltico-pe-
daggicos que transcurrieron evidente-
mente por vas contrahegemnicas po-
nen en cuestin la pedagoga estalinista
en su sentido ms amplio.
Pedagoga y condiciones
de legitimizacin
La forma de concebirse las condiciones de
produccin de procesos educativos y de pe-
dagoga es determinante en la delimitacin
del problema y la construccin del objeto
de esa disciplina. La consideracin acerca
de si las condiciones de produccin son o
no aptas para la produccin de pedagogas
transformadoras est en profunda relacin
con el problema de la valoracin de sabe-
res educativos; y en su clasificacin como
cientficos, precientficos o ideolgicos; y
tambin con la clasificacin de los procesos
de reproduccin como educativos y como
tendientes a fracturar el orden, subversivos.
Desde la Universidad Napolenica la
burguesa intent captar todos los procesos
educativos y otorgar al Estado el monopo-
lio de la funcin legitimadora; en Amrica
Latina, desde la dcada de 1880 se combati
toda expresin educativa contrahegemni-
ca dentro y fuera de la escuela.
Pero los sistemas escolares no crecie-
ron como margaritas en ninguna socie-
dad, sino que avanzaron como parte de
la consolidacin de la hegemona de un
sector de la sociedad sobre el conjunto.
Fue un proceso de lucha que denuncia la
existencia de procesos educativos contra-
hegemnicos. Cuando, en nuestra poca,

el sistema educativo dominante se ha mos-
trado incapaz de lograr la homogenizacin
ideolgica de la sociedad, y a pesar suyo
muchos procesos poltico-pedaggicos
contrahegemnicos tienden a confluir en
movimientos revolucionarios de las clases
subalternas y los grupos oprimidos los
indgenas, la mujer, debemos pensar que
la educacin no es solamente un conjunto
de smbolos y mensajes escolares sino un
proceso que recorre la cotidianeidad social
en toda su extensin, que tiene existencia
en todas las prcticas de la formacin so-
cial. Descubriremos tambin el nacimien-
to permanente de grmenes de pedagogas
liberadoras, cuyo desconocimiento nos
lleva a legitimar la pedagoga dominante e
impide la construccin colectiva de teoras
transformadoras de la reproduccin social.
Esa construccin comienza por legitimar
las pedagogas que nacen y crecen en el
pensamiento colectivo de las clases subal-
ternas, en evaluar como deca Marite-
gui sus fuerzas de expansin y de resis-
tencia, para entonces darnos base slida
sobre lo existente, permitiendo trazar las
directivas de acuerdo con lo real.5
El problema de la correspondencia
y necesariedad de la pedagoga
Entre los pedagogos marxistas es un tema
de ardua discusin si a todo estado so-
cialista le corresponde un determinado
5
J. C. Maritegui, Ideologa y poltica, Amauta,
Lima, 1978, p. 6.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 81
modelo educativo, es decir si existe una
pedagoga marxista universal y necesaria.
Si nos apoyamos en la historia, encon-
tramos que no solamente los diferentes
pases socialistas tienen sistemas educa-
tivos diferentes en cuanto a los proce-
sos que en ellos se desarrollan ms que en
cuanto al modelo educativo sino las po-
lmicas entre Krupskaya y el grupo de Pe-
trogrado encabezado por Pavel Blonskij,
primero, y la discusin con el estalinismo
despus, pasando en Amrica Latina
por las diferencias de concepcin entre
Anbal Ponce, Mella y Maritegui, o la
discusin mexicana acerca de la educa-
cin socialista.
La idea de programa educativo y una
pedagoga marxista necesaria slo pue-
den sustentarse en la reduccin econo-
micista de la pedagoga. De esa forma, el
modo de produccin socialista es causa
mecnica de formas culturales especfi-
cas y excluyentes respecto de alternativas
en las formas de organizacin poltica y
social. Esa pedagoga refleja no da cuenta
del conjunto de las contradicciones que,
en cada formacin social, por sus carac-
tersticas especficas y por la particular
articulacin que adquieren con la lucha
de clases, otorgan las caractersticas dis-
tintivas de la sociedad.
Precisamente, entonces, una de las
caractersticas de la pedagoga marxista
debiera ser el no asumir un carcter pro-
gramtico universal, sino dar cuenta de
que una de las caractersticas de los pro-
cesos educativos es lo especfico de sus
contradicciones. Esto quiere decir que
82 / a d r i a n a p u i g g r s
la pedagoga marxista debe reproducirse
tomando de la pedagoga marxista clsi-
ca los elementos metodolgicos y no los
elementos descriptivos. Si se transfor-
man en doctrina los elementos descrip-
tivos estaremos fabricando un educador
por encima de los educandos.
Maritegui y la pedagoga
democrtico-popular
La obra de Jos Carlos Maritegui cobra
especial importancia en todo intento de
construir una pedagoga latinoamerica-
na desde una postura marxista no re-
duccionista, comprometida con los rea-
les procesos democrtico-populares de
nuestros pases. Este autor, sin alejarse
de los postulados bsicos del marxismo,
puso en cuestin el carcter de relacin
causal, lineal y paradigmtica entre es-
tructura y superestructura que el mar-
xismo reduccionista de la poca adju-
dicaba al concepto de correspondencia.
Puso tambin en cuestin la idea de la
universalidad de los modelos sociales y
por lo tanto la idea de la universalidad
del modelo pedaggico en un proceso
democrtico-popular.
Maritegui realiz un esfuerzo de
comprensin de las contradicciones de
los procesos peruanos y latinoamerica-
nos. Sosteniendo permanentemente la
determinacin ltima de los procesos
econmico-sociales y la primaca de la
lucha de clases sobre otras luchas socia-
les, consider la existencia y el valor de
estas ltimas y les otorg un lugar im-
portantsimo en la transformacin de
la sociedad, la cual no se dividira sola-
mente en clases sociales, sino tambin
en razas, culturas, sexos, generaciones.
Las luchas particulares, sectoriales, de-
ban articularse con la lucha de clases
pero sin pretender que se resumieran
en ella. El indio era un explotado pero
tambin un indio. El movimiento femi-
nista deba politizarse pero sin perder
de vista sus reivindicaciones especfi-
cas; llam a los militantes de izquierda a
atender esta cuestin. La juventud obre-
ra mereca atencin especial, dados sus
problemas propios que merecan, segn
Maritegui, un tratamiento particular
dentro de las luchas reivindicativas.
Maritegui se permiti descubrir
las contradicciones reales, las fracturas
que recorren las sociedades latinoame-
ricanas, las precisiones y complejidades
de las luchas sociales. En este marco
descubri el problema educativo.
La cuestin de la enseanza no pue-
de ser comprendida si no se le vincula al
problema econmico, pero no se reduce a
l. El privilegio de la riqueza y de la casta
era determinante en la existencia del pri-
vilegio en la educacin del Per, pero el
factor cultural tambin incida. La crisis
universitaria de la dcada de 1920 no fue
caracterizada como un mero reflejo de lo
econmico. Dice el autor: La crisis es es-
tructural, espiritual e ideolgica. Hay un
rasgo especfico de esa crisis que impide
explicarla linealmente. Maritegui tuvo
en cuenta la multiplicidad de determina-
ciones que se encuentran en su origen.

La escuela burguesa latinoamericana
era considerada por Maritegui como
un factor de divisin de la sociedad en
dos clases sociales, divisin que, segn
l, se produca desde la escuela prima-
ria. Pero esta no era su nica caracte-
rstica. En su trabajo El proceso de
instruccin pblica en Amrica Latina pedagoga latinoamericana en las dcadas
verific la persistencia de elementos ex-
tranjeros insuficientemente combina-
dos, articulados a la cultura dominante.
Critic en la educacin latinoamericana
la carencia de un espritu nacional y po-
pular. La reorganizacin de la ensean-
za para un pueblo que pretende ir por el
camino de la democracia popular, deba
estar dirigida por sus propios hombres,
a su formacin deban concurrir las
universidades. Por esa razn las Uni-
versidades Populares Gonzlez Prada,
los peridicos de los maestros, todas las
tribunas educacionales populares eran
defendidas por l como espacios con-
quistados. La lucha por la escuela ni-
ca, aunque consustancial con la idea de
la democracia popular deba comenzar
a desarrollarse desde las luchas sociales
contra el capitalismo.
Para Maritegui, profundo admi-
rador de la revolucin sovitica, la pe-
dagoga no se reduca, sin embargo, al
modelo que aquella experiencia pro-
porcionaba. Vasconcelos, Lunacharsky,
Dewey, Kerschesteiner son algunos de
los pedagogos que independiente-
mente de sus diferencias sustanciales
estudia Maritegui, por el inters que
ellos manifestaron en la modernizacin
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 83
y democratizacin del proceso de ins-
truccin pblica.6
Divorcio entre la teora y la prctica
Una profunda oscuridad terica envuelve
la perspectiva democrtico-popular de la
del treinta, cuarenta y cincuenta, con ex-
cepcin de la polmica desencadenada en
torno a la educacin cardenista. Frente a
los pedagogos de izquierda latinoameri-
canos y sin su intervencin orgnica en
la mayor parte de los casos,7 se desarro-
llaron experiencias de apertura democr-
tico-popular que, aunque determinadas
por mltiples factores especficos de cada
sociedad, tuvieron elementos en comn y
compartieron ms de una vez los apren-
dizajes adquiridos.
Pero las experiencias pedaggicas del
cardenismo, el peronismo (1943-1955),
el varguismo, la primera etapa del MNR
boliviano, el periodo de Goulard-Freire,
la reforma educativa peruana de Velaz-
co Alvarado, la experiencia de la Unidad
Popular, la propuesta educativa de la Uni-
dad Popular, la propuesta del peronismo
6
J. Aric, Maritegui y los orgenes del marxis-
mo latinoamericano, Mxico, Siglo Veintiuno
(Cuadernos de Pasado y Presente), 1978. De J. C.
Maritegui, Siete ensayos de interpretacin de la
realidad peruana, La Habana, Casa de las Am-
ricas, 1969; Temas de educacin, Lima, Amauta,
1978 y Defensa del marxismo, Lima, Amauta,
1980.
7
Excluimos de este comentario el proceso trans-
formador de la pedagoga cubana revolucionaria.
84 / a d r i a n a p u i g g r s
en el 1973-1974, para nombrar solamente
algunos de los procesos de apertura de-
mocrtico-popular que fueron propues-
tas realizadas desde el Estado, as como
innumerables desarrollos realizados por
grupos privados y que cuestionaron el
modelo educativo dominante, queda-
ron sin recopilar, sistematizar, explicar y
comparar. Gran parte de la izquierda los
caracteriz como simples intentos refor-
mistas, actos demaggicos, cuando no
como fascistas.
Por su parte, las mencionadas experien-
cias carecieron de sustentaciones tericas
que permitieran el desarrollo de una teora
pedaggica para Amrica Latina. Debe se-
alarse una importante excepcin: Paulo
Freire estableci las bases de una teora n-
timamente vinculada a los procesos edu-
cativos populares en los cuales se insert
profundamente. Su esfuerzo por sistema-
tizar y explicar las cuestiones educativas
permiti que su influencia se extendiera
desde Per hasta la Nicaragua postrevolu-
cionaria. Sin embargo, pese a este impor-
tante aporte, an nuestros instrumentos
para el anlisis son insuficientes y carece-
mos de categoras que nos permitan com-
parar las diversas experiencias, as como
diferenciar entre las alternativas que tien-
den a la reproduccin ampliada del siste-
ma social de aquellas, contrahegemnicas,
que tienden a su transformacin.
Cierta rigidez conceptual y metodo-
lgica, cierta tendencia a la absolutiza-
cin de las leyes y los conceptos, cierta
tendencia a convertir las definiciones
de la teora marxista de la educacin en
normas, cierta obsesin por encontrar la
tranquilidad eterna en conceptos estables
y permanentes subsiste an entre muchos
pedagogos. Una de las consecuencias de
esa posicin es la reduccin de la pedago-
ga a una forma de expresin de la ideolo-
ga, entendida sta como representacin
imaginaria de la realidad, o simplemente
como conciencia falsa. Desde este punto
de vista se considera tambin que la ideo-
loga dominante cubre todo el campo de
lo ideolgico y por lo tanto la pedagoga
dominante es sinnimo de pedagoga y
abarca el conjunto de los procesos educa-
tivos tericos y prcticos.
La pedagoga como un campo de lucha
Otra posicin posible es la que conside-
ra que la pedagoga dominante lo es so-
bre otras concepciones educativas. En el
campo de la pedagoga se desarrolla la
lucha ideolgica poltica de manera espe-
cfica, no solamente mediante formas y
contenidos educacionales, sino articuln-
dose estas formas y contenidos entre s y
con la realidad social de manera particu-
lar en cada sociedad. Es decir que las me-
diaciones entre la educacin, la economa,
la organizacin social, el Estado, deben
ser comprendidas a partir del anlisis de
cada sistema hegemnico en su particular
vinculacin con el sistema mundial.8
8
J. C. Portantiero, Amrica Latina: la mirada
desde la sociedad, Revista Economa de Amri-
ca Latina, nm. 6, primer semestre 1961, CIDE,
Mxico, p. 99.

Desde esta segunda posicin, la ideolo-
ga no sera simplemente conciencia falsa.
En la medida en que contiene elementos
operacionalizables, capaces de incidir en
la conservacin y reproduccin de la he-
gemona pero tambin de la cultura en
sentido amplio, significa una particular
articulacin entre elementos cientficos
y mitos ordenados en forma contradicto-
ria y no homognea. El saber transmitido
por la escuela burguesa contiene tanto los
elementos que sirven para la continuidad
de la cultura como para su negacin. Una
posicin antipedaggica en el sentido de
negar el saber constituido e instituido es
una posicin ubicada dentro de la cultura,
en el marco de sus contradicciones y no
fuera de ella.
El objeto de la teora pedaggica no
debe constituirse como un campo ho-
mogneo caracterizado por la evolucin
y la continuidad. Tampoco se reduce a
la exclusiva incumbencia de la clase do-
minante. Por el contrario se trata de una
materia que debe expresarse en trminos
de contradicciones, de rupturas y de dis-
continuidades.9
El panorama educativo estara com-
puesto por dos pedagogas, una verdadera
y una falsa, la pedagoga del proletariado
y la pedagoga de la burguesa. Una pe-
dagoga cientfica y un cuerpo ideolgico.
Cada una de estas pedagogas sera cohe-
rente y armnica dentro de su propio sis-
9
M. Foucault, La arqueologa del saber, Mxico,
Siglo Veintiuno, 1979.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 85
tema. En el caso de la pedagoga burguesa
lo educativo quedara reducido a lo ideo-
lgico que a su vez guarda una relacin
paradigmtica con la infraestructura. En
el caso de la pedagoga proletaria la cien-
cia sustituye a la ideologa, y es reflejo de
las determinaciones econmico-sociales
y polticas de la nueva sociedad.10
Nuestro objeto, por el contrario, no
es dual sino discontinuo y contradicto-
rio. Encararlo conduce al anlisis de las
contradicciones especficas que se de-
sarrollan en el interior de los pases la-
tinoamericanos. Nos lleva a analizar el
nacimiento y la reproduccin de grme-
nes de una conciencia transformadora, de
elementos incipientes de pedagogas con-
trahegemnicas ntimamente vinculados
a los procesos poltico-pedaggicos que
transcurren en las luchas sociales.
En esta perspectiva la cuestin nacio-
nal ocupa un lugar central entre las preo-
cupaciones pedaggicas. Inmediatamente
nos enfrentamos con diversos y antag-
nicos proto-proyectos o proyectos de na-
cin que antagonizan en el marco de las
luchas sociales nacionales. Descubrimos
diversos y antagnicos proyectos de cam-
bio: reproduccin ampliada o transforma-
cin de la sociedad.
Nos abocamos tambin a la cuestin
latinoamericana. El latinoamericanismo
pedaggico que olvida las diferencias en-
tre nuestros pases, que sobrevuela las
10
A. Snchez Vzquez, Ciencia y revolucin, M-
xico, Alianza Ed., 1978.
86 / a d r i a n a p u i g g r s
contradicciones de clase negndolas, es
tan inoperante como aquel que reduce
en lugar de sealar su necesaria articu-
lacin las contradicciones ideolgicas,
culturales, raciales, sexuales, generacio-
nales, a las contradicciones de clase, otor-
gando a stas caractersticas homogneas
y universales.
Los sistemas educativos latinoameri-
canos se han desarrollado en forma des-
igual y combinada. Desigual en el doble
sentido de una desnivelada distribucin
de la cultura entre diferentes clases, sec-
tores de clase, grupos tnicos y cultu-
rales, entre otros, y en el sentido de una
desigual distribucin entre los diferentes
pases. Combinado, en el sentido de la
coexistencia antagnica de modelos edu-
cativos diversos, de tendencias educativas
divergentes o antagnicas, de tendencias
hegemnicas y tendencias contrahege-
mnicas.
El reconocimiento de la existencia de
tendencias educacionales antagnicas al
sistema educativo dominante en el inte-
rior de nuestras sociedades se vincula, por
una parte, a la caracterizacin de los pro-
cesos nacional-populares como pertene-
cientes al espacio de lo democrtico-po-
pular, y como procesos potencialmente
antagnicos a la reproduccin del sistema
de dominacin. Nos lleva tambin a des-
cubrir el nacimiento permanente de gr-
menes de pedagogas contrahegemnicas
frente a la pedagoga dominante.
Si consideramos que todo discurso de
ruptura es un discurso de construccin
o en trminos freirianos toda denun-
cia es un anuncio, se presenta como ta-
rea para los pedagogos latinoamericanos
el anlisis de las tendencias pedaggicas
contrahegemnicas, su comparacin y la
construccin de aportes para una teora
de las formas como nacen, se reproducen
y se amplan. En ltimo trmino, esto sig-
nifica adentrarse en el anlisis de las ml-
tiples causas y los procesos que tienden
al surgimiento de un nuevo tipo de inte-
lectuales, a la construccin de un nuevo
bloque ideolgico.
Pero los pedagogos tenemos adems
una tarea especfica. Debemos elaborar
un discurso de ruptura de nuestra propia
forma de pensar la pedagoga, un discur-
so de ruptura que se pueble de anuncios
y de proyectos. Debe ser una de sus ca-
ractersticas el cuidado de los bordes de
esa ruptura, para que sta se produzca en
trminos dialcticos y no dicotmicos.
La nueva pedagoga para nuestros pases
deber nacer de las entraas de las vie-
jas pedagogas que hoy combatimos y de
las prefiguraciones transformadoras que
queremos superar orgnicamente.
Nm. 6, noviembre. 1982.
 MODELOS DE ENSEANZA Y
PLANEACIN CURRICULAR

I SM A E L V I DA L E S DE L G A D O

P ARA REALIZAR EFICAZMENTE una tarea se requiere de una adecuada organizacin y

esto tiene que ver con el establecimiento o reforma de una cosa, sujetando a reglas el
nmero, orden, armona o dependencia de las partes que la componen o que deben com-
ponerla. En este caso lo que nos interesa que est organizada es la actividad docente, con-
cebida como algo vinculado, implicado y comprometido con la educacin en su totalidad.
La educacin funciona condicionada por numerosos factores sociales que a su vez re-
ciben influencia de la propia educacin, por lo tanto, no podemos referirnos a la actividad
docente sin hacerlo en un marco de referencia general, que en este caso est formado por
los principios fundamentales de la sistematizacin, por lo que concebimos el proceso en-
seanza-aprendizaje como un sistema.
Dicho proceso se genera a partir de fines, metas y objetivos; se vale de distintos mto-
dos y tcnicas y requiere ser controlado por los resultados de evaluaciones que han de ser
frecuentes. Esto supone la realizacin coordinada de tareas cada vez ms especializadas,
por ejemplo, la sistematizacin del proceso enseanza-aprendizaje, creando con ello la
organizacin e interdependencia entre los elementos de un todo. Esto es imprescindible si
deseamos evitar incoherencias y desajustes en el desempeo de la actividad docente.
A partir de la Teora General de Sistemas haremos la revisin de los principales mo-
delos que han resultado de su aplicacin en la educacin, tales como el de Anderson, el de
James Popham y el de Bla H. Banathy. Otros modelos que nos sern tiles son el de A. S.
Neill, conocido director de Summerhill que enfatiza la importancia de la irrepetibilidad
del individuo y el papel de la escuela en el aumento del desarrollo y los ajustes personales.
Paul Torrente lleva ms de quince aos de estudios sobre el mejoramiento de la creati-
vidad, y su modelo enfatiza la importancia de ayudar al alumno a aprender, a originar
soluciones a problemas. B. F. Skinner enfatiza en sus modelos el papel del ambiente en
la formacin de la conducta del individuo, y desea que dicha formacin sea deliberada y
humana ms que accidental.
Jean Piaget no ha creado directamente modelos de enseanza, sin embargo sus teoras
han sustentado la creacin de modelos por parte de otros investigadores y educadores que
sostienen con Piaget la importancia de desarrollar el intelecto y el papel de la escuela en
estimular el crecimiento mental.
88 / i s m a e l v i d a l e s d e l g a d o
En un intento por agrupar la diversidad
de modelos de enseanza se han establecido
cuatro familias, a saber:
a) Los orientados hacia las relaciones so-
ciales y las relaciones entre el hom-
bre y la cultura, que se basan en
fuentes sociales;
b) Los que tienen como base sistemas
de informacin y descripciones de
la capacidad humana para procesar
informacin;
c) Los que parten del desarrollo de la
personalidad, los procesos de la
construccin personal de la realidad
y la capacidad de trabajar como una
Hilda Taba
Richard Suchman
Joseph J. Schwab
Donald Oliver y James P. Shaver
Jerome Bruner
Jean Piaget, Irving Siegel, Edmund Sullivan
David Ausubel
Herbert Thelen y John Dewey
Lyron Messiales y Benjamn Cox
National Training Laboratory, NTL
Bether y Maine
Carl Rogers
William Glasser
William Schutz y Fritz Perls
William Gordon
David E. Hunt
B. F. Skinner
personalidad integrada como fuente
principal;
d) Los que surgen del anlisis de los pro-
cesos por los que el comportamien-
to humano se forma y se refuerza.
Finalmente estos modelos quedaron iden-
tificados como:
a) Modelos de interaccin social;
b) De procesamiento de informacin;
c) De desarrollo personal, y
d) De modificacin de la conducta.
En el siguiente cuadro se muestran algu-
nos exponentes de modelos de enseanza:
Modelo de enseanza inductiva
Modelo de entrenamiento inquisitivo
Modelo de investigacin cientfica
Modelo de enseanza de jurisprudencia
Modelo de adquisicin de conceptos
Modelo de desarrollo
Modelo de organizador avanzado
Modelo de investigacin de grupo
Modelo de encuesta social
National Training Laboratory NTL
Modelo de laboratorio
Modelo de enseanza no dirigida
Modelo de juntas de saln
Modelo de entrenamiento de conciencia
Modelo sinctico
Modelo de sistemas conceptuales
Modelo de condicionamiento operante

Conceptos
Se define al sistema como la suma de
partes que actan, a la vez, independien-
temente y una sobre otras para alcanzar
objetivos enunciados con anticipacin.
Esto nos lleva a pensar que cuando se
hace una tarea sistematizada se estable-
ce una relacin de dependencia en la que
cada elemento que participa en la tarea
recibe la influencia de los dems, condi-
cionando sus caractersticas y funciones.
Por lo tanto los sistemas no son una sim-
ple suma de elementos, sino la organiza-
cin de esos elementos que hace posible
su funcionamiento.
Existen en lo general los:
a) Sistemas naturales (digestivo, solar) y
b) Los creados por el hombre (educa-
tivo); y dentro de stos, los hbridos
(sistema hidroelctrico).
Los sistemas creados por el hombre son
ensamblajes de parte planeadas y cons-
truidas en totalidades organizadas para la
consecucin de propsitos especficos. El
propsito de un sistema se logra median-
te procesos en los cuales los componen-
tes que interacten en l, se coordinan
para generar productos o resultados pre-
viamente determinados; por lo tanto, en
un sistema cada propsito determina los
procesos que se requieren, y cada proceso
establece la clase y calidad de los compo-
nentes que convienen al sistema.
Es necesario que los propsitos, los pro-
cesos y los componentes tengan una orga-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 89
nizacin que garantice la interaccin y el
equilibrio. Para entender mejor lo que es la
organizacin a que nos referimos, es con-
veniente estudiar los inputs y los outputs.
El input o insumo es lo que ingresa al sis-
tema y el output o producto es aquello que,
una vez procesado, sale del sistema. El fe-
nmeno de entradas y salidas se produce a
diferentes niveles, tales como de sistema a
sistema, de proceso a proceso dentro de un
mismo sistema, de tarea a tarea dentro de
un mismo proceso. Por esto es sumamen-
te importante la ordenacin o secuencia
en que se dan las funciones de cada pro-
ceso, as como las caractersticas de cada
producto, puesto que muchas veces el pro-
ducto de un proceso constituye el input de
otro sistema o de otro proceso.
Otra cosa importante que debemos
dejar clara es que existen sistemas, subsis-
temas y suprasistemas, lo cual refleja una
situacin de subordinacin o de supraorde-
nacin respecto a un sistema. Sin embar-
go un sistema no es algo cuya magnitud,
tema o nmero de componentes sean fijos
o estn perennemente establecidos; con
frecuencia ocurre que algo que llamamos
sistema, sea menor en magnitud que un
subsistema y mayor que un suprasistema.
Las propiedades
de los sistemas educativos
Al tomar de las propiedades generales de
los sistemas lo que corresponde a la educa-
cin, podemos establecer como caracters-
ticas generales de los sistemas educativos
las siguientes:
90 / i s m a e l v i d a l e s d e l g a d o
a) Existen en el tiempo y en el espacio.
Tienen una ubicacin histrica defi-
nida que explica su estructura en un
momento dado. Tienen un espacio
f sico que sirve de asiento a la activi-
dad educativa y un espacio no f sico
definido por el ambiente del sistema
educativo y por la sociedad a que
pertenece;
b)Tienen lmites. Son demarcaciones
de lo que se encuentra dentro y fuera
de l;
c)Poseen ambiente. Formado por el
conjunto de sistemas que lo rodean
e interactan con l, dando origen a
una organizacin mayor;
d) Reciben la influencia de factores que
afectan su funcionamiento. Estos
factores pueden ser endgenos
pertenecientes al propio sistema o
exgenos originados en el ambien-
te del sistema;
e)Tienden a mantenerse en estado de
equilibrio. De acuerdo con Ashby
todo sistema se mantiene o tiende
a mantenerse en situacin estable a
pesar de que surjan transformacio-
nes sucesivas o la influencia de per-
turbaciones;
f )Se autoalimentan. Ocurre cuando
el sistema utiliza una parte o la to-
talidad de su propio producto como
inputs que garanticen su estabilidad.
El proceso del curriculum
Segn Wheeler, el proceso del curriculum
consta de cinco fases:
1. Seleccin de metas, fines y objetivos;
2. Seleccin de experiencias que pue-
dan contribuir a alcanzar esos fines,
metas y objetivos;
3. Seleccin de los contenidos mate-
rias a travs de los cuales se ofre-
cen determinados tipos de experien-
cias;
4. Organizacin e integracin de expe-
riencias y contenidos en el proceso
enseanza-aprendizaje; y,
5. Evaluacin de la eficacia de todos los
aspectos de las fases 2, 3 y 4 para alcan-
zar las metas detalladas en la fase 1.
Es de esperarse que cada fase requiera del
cumplimiento de la anterior ya que este
esquema se fundamenta en la idea de que
la educacin tiene como fin cambiar la
conducta.
Una de las dificultades que enfrenta el
proceso del curriculum es la de pasar de
los fines generales a los objetivos concretos
de la clase. Para lograrlo se sugiere estable-
cer tres etapas:
a) Definir las metas ltimas;
b) Establecer las metas intermedias; y,
c) Establecer las metas prximas y as
planear los objetivos especficos a ni-
vel de clase.
Enfoque sistmico de la educacin
Es urgente adoptar un enfoque sistmico
para reformar cualquier curriculum de
manera racional, para ello es necesario
que el maestro se convierta en un buen

analista de sistemas para que pueda ob-
tener adecuadamente los hechos, regis-
trarlos y analizarlos. Los que propugnan
por este modo de actuar se basan, en mu-
cho, en lo que dijo Derek Rowntree, de la
Open University of England:
Las contribuciones reales de la enseanza
programada a la educacin no consisten en
la produccin de equis millones de estructu-
ras o equis millones de toneladas de mqui-
nas de ensear, sino en imbuir este espritu
cientfico a la tecnologa de la educacin. Esta
orientacin es esencial si se pretende trans-
formar la presente tecnologa de mquina
en tecnologa de sistemas, en la que tanto los
viejos como los nuevos medios puedan selec-
cionarse y combinarse para construir conjun-
tos de enseanzas, cada uno de los cuales es
un sistema con mecanismos de autoevalua-
cin y autocorreccin.
Aqu es conveniente recordar que el
maestro debe comenzar por familiarizar-
se con algunos trminos bsicos de la teo-
ra de sistemas, ya que habiendo tenido su
origen en la ingeniera, causan cierta no-
vedad en el campo magisterial. As, la pa-
labra sistema describe cierto nmero de
partes o componentes que se relacionan
entre s. Y razonamiento sistmico con-
siste en concentrarse en la forma en que
las partes de un conjunto se interrelacio-
nan, y explica que la suma de las partes es
mayor que el todo y que la forma en que
aquellas se relacionan es ms importante
que la eficacia de una parte sola.
Otros trminos importantes son mo-
delo y carta de desarrollo. Cualquiera
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 91
que sea el grado de simplicidad de un sis-
tema, el modelo tiene importancia capital
en el enfoque sistmico, puesto que no
solamente favorece la comunicacin en-
tre los miembros de un equipo, sino que
ayuda a predecir cmo se comportar el
sistema y el efecto de los cambios produ-
cidos en determinados items individual-
mente considerados.
Un modelo, segn Anderson es una
representacin de la realidad que no ne-
cesita tener nada en comn con la misma
en su apariencia o forma, pero que tiene
una cierta identidad de estructura. Ge-
neralmente los modelos requieren de las
cartas de desarrollo para llevarse a cabo.
Los curricula integrados
Recientemente se ha trabajado en la po-
sibilidad de unir de una manera organi-
zada e interactuante varios curricula de
materias afines en uno solo, que presente
la correcta unidad para poder implemen-
tarse; a esto se le ha llamado curricula in-
tegrados. De esta forma se pretende unir
estructuras conceptuales comunes que
tardan cierto tiempo en modificarse, tales
como la biologa, la fsica, la qumica y las
matemticas, o bien el civismo, la historia
y la geografa humana.
Las bases que sustentan la idea de los
curricula integrados son: economa, inter-
disciplinaridad y transferencia del apren-
dizaje. Sus caractersticas principales son:
alcance a todas las reas que se tratan de
integrar; intensidad o grado de interaccin
real entre las reas integradas.
92 / i s m a e l v i d a l e s d e l g a d o
Para llegar a la realizacin de los cu-
rricula integrados debe cuidarse de par-
tir de objetivos comunes y problemas
comunes. Al proceder a la integracin
de los curricula cabe preguntarse: Qu
se puede integrar? Qu no se debe in-
tegrar? Con qu criterios se va a inte-
grar? Qu tipos de actividades se van a
realizar? Qu tipos de mtodos se van a
aplicar? Qu tipos de recursos se van a
emplear?
Los curricula integrados son una mo-
dalidad a la que se puede aplicar cual-
quiera de los enfoques anteriormente
citados, y en general operan bajo los li-
neamientos seguidos en el diseo, im-
plementacin y evaluacin de cualquier
otro curriculum.
La falta de xito de los curricula inte-
grados se debe bsicamente a dos razo-
nes: a la falta de control sobre los autores
de libros de texto; y a la rapidez con que
envejece la informacin.
Necesidad de una pedagoga ms eficaz
El hombre en su deseo y esfuerzo por do-
minar al mundo ha llegado a la creacin
de las tcnicas ms sofisticadas; esto nos
lleva a establecer la consideracin de que
la tcnica de la educacin puede hacerse
peligrosa si no construimos, mantene-
mos y hacemos efectivo un sistema de
valores exento de contradiccin. El hom-
bre creci en su capacidad de dominio
del entorno, y en el mismo sentido creci
proporcionalmente el mbito de las dis-
ciplinas especializadas que el desarrollo
tcnico reclamaba, apareciendo la divi-
sin del trabajo en el aprendizaje a fin
de que el hombre no perdiera el control
sobre un mundo saturado de mquinas.
La rapidez con que avanza el conoci-
miento y la informacin ha provocado
un envejecimiento prematuro del saber,
de tal manera que en la escuela comn
se calcula que en siete aos el saber re-
sulta obsoleto, y esto ocurre con mayor
rapidez en los establecimientos superio-
res y ms an en la prctica profesional.
Por eso, la aceleracin y la planificacin
econmica del aprendizaje y del reapren-
dizaje son, en la actualidad, tarea prio-
ritaria. El aprender y reaprender ms
rpida y econmicamente presenta tres
exigencias: a) evaluacin, en el marco de
la axiologa; b) conocimiento, en el mar-
co de la ciencia; c) realizacin de estos
valores, en el marco de la tcnica.
La axiologa, la ciencia y la tcnica de
los procesos de aprendizaje, junto con las
correspondientes premisas y problemas
marginales conexos, es lo que llamamos
pedagoga. En este dominio hablamos
de:
a) Evaluacin de la educacin (axio-
loga pedaggica o pedagoga nor-
mativa);
b) Ciencia de la educacin o pedago-
ga cientfica, con sus componen-
tes: investigacin pedaggica y teo-
ra de la educacin;
c) Tcnica pedaggica (a la que per-
tenece la tcnica de la enseanza).

Posibilidad de una renovacin de la
pedagoga por medio de la ciberntica
Segn Herman Schmidt, la objetivacin de
las herramientas naturales es el primer paso
dado por el hombre en su esfuerzo por domi-
nar el entorno. El segundo paso es la objetiva-
cin del esfuerzo corporal y el trabajo fsico.
El tercer paso es la posibilidad fundamental
de delegar trabajo a objetivaciones producti-
vas, especialmente trabajo mental. La cuarta
exigencia que debe satisfacer el hombre para
el dominio de la realidad externa es la capaci-
dad de establecer un objetivo como trmino
de un proceso de evaluacin. Esta funcin
no se delega a las mquinas. De esta manera,
slo las tres primeras exigencias se cumplen
por objetivacin mecanotcnica que supone
una objetivacin sociotcnica.
En la objetivacin podemos diferenciar
tres fases de emancipacin respecto del su-
jeto:
a) Fase comprensiva o fenomenolgica
(reflexin del sujeto sobre un compo-
nente de s mismo);
b) Fase analtica (la funcin se formula
como una noticia o mensaje transmi-
sible);
c) Fase tcnica (puede ser configuradora
o constructiva); esta fase tiene como
prerrequisito la fase comprensiva o fe-
nomenolgica.
La ciberntica es la tentativa de aplicar
mtodos algebraicos al trabajo mental
para objetivarlo al mximo posible.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 93
La pedagoga se haba caracterizado
como ciencia, por tener en amplia medida
objetos informacionales y por la utiliza-
cin exclusiva de mtodos fenomenolgi-
co-comprensivos.
El trabajo de ensear trabajo pedaggi-
co es objetivable. Los procesos de apren-
dizaje pueden realizarse sin que se requiera
ninguna forma de enseanza aprendizaje
sin enseanza, y tambin pueden ser pro-
vocados por sistemas didcticos aprendi-
zaje estimulado por la enseanza que en
ms de un ochenta por ciento representan lo
que el hombre aprende en el curso de su vida.
Cuando el sistema didctico influye en
el proceso de aprendizaje por medio de in-
formacin sobre el objeto de ese proceso,
directa o indirectamente, se habla de ins-
truccin. En la instruccin deben tomarse
en cuenta las condiciones del comporta-
miento discente tales como conocimien-
tos previos, motivacin inicial, leyes del
aprendizaje, etapas singulares del proceso.
Se habla entonces de enseanza propuesta
y enseanza estratgica.
En la enseanza propuesta han de dis-
tinguirse dos casos: a) El suministro de in-
formaciones; y b) La simulacin del objeto
de aprendizaje. En el mero suministro de
informacin se aprende en cuanto los des-
tinatarios pueden solicitar libremente infor-
macin sobre el objeto de aprendizaje, pero
no a manipularlo. En la enseanza por si-
mulacin del objeto, el objeto de aprendizaje
se representa por medio de un modelo sobre
el cual el alumno puede operar.
En la enseanza estratgica debe dife-
renciarse entre aprendizaje dirigido y apren-
94 / i s m a e l v i d a l e s d e l g a d o
dizaje regulado. Ejemplos de aprendizaje
dirigido son la conferencia especializada, la
clase magistral universitaria o los cursos por
radio y televisin. El destinatario no tiene
posibilidad de influir por retroaccin en el
sistema didctico. Ejemplo de aprendizaje
regulado es el seminario y la enseanza ha-
bitual. Aqu es posible que el destinatario in-
fluya por retroaccin en el sistema didctico.
En la enseanza segn el principio de
aprendizaje regulado debe distinguirse: a)
la enseanza por pruebas condicionadas a
la respuesta; y b) la enseanza por transmi-
sin de la materia condicionadora del com-
portamiento docente. En el primer caso el
mtodo socrtico es un buen ejemplo ya
que slo es aplicable a las especialidades
cuyo contenido es independiente de la ex-
periencia externa. En el segundo caso es
aplicable a las especialidades cuyos conteni-
dos son empricos.
Construccin sistemtica de la pedagoga
ciberntica
La pedagoga ciberntica es una discipli-
na muy joven que debe renunciar a una
consideracin totalitaria de su complej-
simo objeto, y ha de dividirlo en partes
separadas a los fines de la observacin y
simplificadas a escalas de modelo, pero
esto slo puede hacerse cuando la tota-
lidad queda ya considerada en el marco
de una disciplina que, desembarazando a
la pedagoga ciberntica de esa conside-
racin totalizadora, le sirva de disciplina
complementaria. Slo entonces puede la
pedagoga ciberntica dejarse guiar por
las cuatro mximas del mtodo cartesia-
no, que requieren:
a) Evitar cuidadosamente la precipitacin y
la prevencin;
b) Dividir cada una de las dificultades que se
examinaron en tantas parcelas cuantas
se pueda y se requiera para mejor resol-
verlas;
c) Comenzar por los objetos ms simples y
ms fciles de conocer para subir poco a
poco y como por grados al conocimiento
de los ms compuestos;
a)Efectuar doquiera enumeraciones tan
completas y revisiones tan generales, que
se est seguro de no omitir nada.
As tendr que construirse la ciencia de la
educacin que jerarquizar sus problemas
siguiendo la tercera mxima cartesiana, de
la siguiente manera:
a) La investigacin de los componentes
por las cuales los procesos interrelacio-
nados de ensear y aprender se hacen
comprensibles en su curso y sentido;
b) La investigacin de las conexiones exis-
tentes entre estos componentes (dimen-
siones del espacio pedaggico), es decir,
de las condiciones de su compatibilidad;
c) La investigacin de la conexin existen-
te entre los dos problemas parciales se-
paradamente tomados en los grados 1 y
2, segn la segunda mxima cartesiana,
y los fenmenos socioculturales que los
abarcan y sobre los cuales aquellos se
fundan a la vez que ejercen una retroac-
cin modificadora.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 95

Una enumeracin completa de los com-
ponentes del proceso enseanza-aprendi-
zaje la da Paul Heimann cuando dice:
En la enseanza escolar se trata siempre, evi-
dentemente, de que ciertos objetos motivos
del aprendizaje con determinado propsito
como objetivo del aprendizaje y en de-
terminadas situaciones, se traen al horizonte
cognoscitivo vivencial y prctico de nios y
jvenes, para lo cual se emplean determinados
procedimientos y medios.
Por lo tanto toda enseanza est cons-
truida de tal modo que en ella se dan
siempre las siguientes estructuras ele-
mentales, formalmente constantes pero
materialmente variables, las de tipo in-
ternacional, de contenido, metodolgicas,
condicionadas a los medios antropolgi-
co-psicolgicos, y socioculturales-situa-
cionales. Por eso Heimann habla de in-
tencionalidad, contenidos, organizacin
de mtodos, dependencia respecto de los
medios y determinacin antropolgica
como sociocultural en todos los procesos
de la enseanza. La pedagoga cibern-
tica est caracterizada por su objeto in-
formacional y por su meta de objetivacin
y por el consiguiente mtodo algebraico
que esa meta exige.
Nm. 6, noviembre de 1982

BIBLIOGR AFA

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Bruner, Jerome S., Necesidad de una teora de la instruccin (apuntes xerogrficos).
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Wheeler, D. K., El desarrollo del currculo escolar, Santillana, Madrid, 1976.
Contra el dogmatismo (apuntes, s. a.).
 PSICOANLISIS Y EDUCACIN

LEONARDO IGLESIAS

Nacemos dbiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos desprovistos

de todo, tenemos necesidad de asistencia; nacemos estpidos, tenemos
necesidad de juicio. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro
nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores, nos es
dado por la educacin.
J. J. Rousseau, Emilio o de la educacin

L A EDUCACIN ES UN PROCESO fundamental de la civilizacin en tanto los va-

lores, usos y costumbres como integrantes de la misma son incorporados al
hombre a travs del proceso educativo. Lo esencial de sta es la formacin, confi-
guracin y estructuracin de la persona del alumno. Es decir, integrar los diversos
elementos que propician el desarrollo de forma tal que se adquiera un estilo en la
manera de ser, un carcter que coadyuve a mantener el sentido de la unidad. Tal
es por ejemplo, la educacin del hombre ingls o alemn.
La formacin del hombre es propiamente su creacin y lo primordial de sta es
la materia de la cual se va a partir para la elaboracin del objeto, as como la idea
que de antemano se tiene del mismo. As, la concepcin religiosa segn la cual el
hombre es producto del pecado y por tanto es malo por naturaleza, la concepcin
de Rousseau en la que el hombre es concebido como bueno al nacer y posterior-
mente deformado por la sociedad, son puntos de vista que revelan de antemano
el curso que seguir el proceso educativo, pues implican toda una postura ante la
realidad de la cual se va a partir.
La prctica revela la existencia frecuente de dificultades para aprender en el
hombre neurtico. Repite constantemente los modelos de accin aunque no le
den el resultado apetecido o le generen displacer y poca gratificacin; tal pare-
ce que las circunstancias no tuvieran influencia sobre su accin. Por otra parte,
al mejorar las trabas e inhibiciones personales, y la dinmica de los impulsos y
afectos de la personalidad se aprecia un mejor despliegue de las potencialidades
y mejora la capacidad adaptativa con mayor asimilacin de la experiencia perso-
nal. Por otro lado, la experiencia histrica revela que la represin de los impulsos

no los anula sino que solo hace que bus-
quen otras fuentes de satisfaccin que en
general toman los caminos de la perver-
sin. Se trata, por esto, de orientar su cau-
ce para su gratificacin sin conflictos, es
decir, ajustada a una realidad exterior, y
con una armona interior. Nuestras mejo-
res virtudes deca Freud han nacido
en calidad de reacciones y sublimaciones
sobre el terreno de las peores disposicio-
nes.1 Siendo el destino de los instintos del
Eros complicar la vida y conservarla as,
y los del Tanatos hacer retornar todo lo
orgnico animado al estado inanimado.
La misin de la educacin es en este sen-
tido colocar al instinto los objetos corres-
pondientes de acuerdo a la naturaleza y
objetivos de la cultura. La pedagoga est
antecedida por impulsos erticos y son
los que tienden a la formacin del hombre
y estn animados por el amor y el deseo
de formar y crear, tal y como corresponde
a su naturaleza.
La materia prima del proceso educa-
tivo son los diversos factores que parti-
cipan en la consecucin de los fines del
mismo, los que pueden esquematizarse
de la manera siguiente:
a) Los elementos personales que estn
integrados por la dotacin gentica
(producto de los antecesores); la cons-
titucin (como producto del desarrollo
1
S. Freud, Obras completas, Ed. Biblioteca Nue-
va, Madrid, 1948, tomo II, p. 818. En lo sucesivo
se har referencia a esta edicin mencionando
solamente el tomo y la pgina.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 97
en sus primeras etapas); la motivacin
(como antecedentes que han marcado
su sello en la personalidad del alumno);
las aptitudes (como conjunto de propie-
dades personales que de alguna manera
son herramientas del conocimiento);
b)Los factores ambientales que inciden
como orientadores del proceso de desa-
rrollo y que son, en consecuencia, for-
mas que toman los elementos integran-
tes de una cultura. Se hallan los propios
de un pueblo, de una sociedad, un gru-
po o la familia;
c) La personalidad del educador, en tanto
es portador de esos valores, consciente-
mente orienta al alumno para coadyu-
var en su formacin. Por otro lado, es la
figura en la cual la sociedad ha delegado
el proceso educativo del ciudadano y
en cuanto tal mantiene hacia su perso-
na, expectativas que definen mucho del
ejercicio de su actividad; y,
d)Las herramientas del proceso educativo
integradas por los principios metodo-
lgicos y tcnicas diversas para propor-
cionar el conocimiento que facilite la
formacin del alumno. Estos principios
y tcnicas como fundamentos del pro-
ceso didctico precisan de su ajuste a los
elementos anteriores, pues en todo mo-
mento es la dinmica de stos lo que de-
fine el curso que ha de seguir el proceso
y las herramientas que se han de utilizar.
El anlisis de estos factores proporciona
una visin multidisciplinaria del proceso
y as las concepciones son cada vez ms
completas. Sin embargo, es necesario se-
98 / l e o n a r d o i g l e s i a s
alar que en el mbito de la educacin
muchas cosas resultan bien en tanto es-
tn animadas por los mejores deseos y
ptimas disposiciones. En el mundo ac-
tual, orientado por los afanes comunita-
rios se requiere de un pleno conocimien-
to de aquello con lo que se va a trabajar,
pues existe la conviccin de que esto
permite planear las acciones para lograr
una mayor adecuacin a las necesidades
y posibilidades de los pueblos. Una de las
bondades del psicoanlisis que ha per-
mitido penetrar en los estratos profun-
dos del psiquismo del hombre, es que ha
dejado entender en mejores trminos la
estructura y dinamismos de los procesos
mentales que subyacen al proceso de en-
seanza-aprendizaje.
La intencin del presente escrito es
presentar una breve exposicin del con-
tenido de la teora psicoanaltica que
guarda una relacin ms estrecha con la
educacin, con el deseo de generar mo-
tivaciones para la lectura de la misma y
valorar sus posibles aplicaciones.
Los principios del suceder psquico
Los instintos se estructuran en los com-
plejos procesos de orden gentico, neu-
ral y endocrinolgico de tal manera que
son la fuente de actividad espontnea del
organismo y sobre la que se erigir toda
la conducta restante y que har posible
integrar las normas a que estar sujeta
aqulla. Esta actividad espontnea es, por
tanto, de orden biolgico y forma parte
de la dotacin de la especie. El objeto del
instinto es aquel en el cual, o por medio
del cual, puede el instinto alcanzar su sa-
tisfaccin. Es lo ms variable del instinto;
no se halla enlazado a l originariamente,
sino subordinado a l como consecuen-
cia de la educacin, al logro de la satis-
faccin. (tomo 1, p. 1029) Al ser procesos
internos, plantean exigencias al individuo
que por su naturaleza misma son vitales.
Estas exigencias promueven un desplie-
gue de la accin instintiva desaparecien-
do la tensin interna.2
A las conductas generadas por estos
complejos procesos de orden biolgico y
que son lo ms antiguo del psiquismo en
tanto se han integrado durante el desa-
rrollo filogentico, durante la adquisicin
de la complejidad somtica, Freud las de-
nomina ello (tomo II, p. 1011). All se loca-
lizan los impulsos que tienden siempre a
la satisfaccin. Otra parte del psiquismo
es la que se encarga de poner en relacin
estos impulsos con la realidad. Esta es el
yo, y define el dnde y cundo de la gra-
tificacin, que se retrae cuando la exigen-
cia es intensa y se retarda ajustndola a
la realidad concreta o modificando esta
realidad para obtenerla. Mientras el ello
se encarga de la supervivencia de lo vivo,
el yo se encarga de la autoafirmacin del
individuo ajustando la conducta a la rea-
lidad; mientras aqul intenta poner la rea-
lidad al servicio del impulso, ste ajusta el
impulso a la realidad.
2
K. Lorenz y P. Leyhausen, Biologa del compor-
tamiento, Ed. Siglo Veintiuno, Mxico, 1971.

En el curso del desarrollo del nio
las restricciones de la realidad estn re-
presentadas inicialmente por las figuras
parentales, siendo sustituidas posterior-
mente por el sper yo como una parte
interiorizada de aquellos mandatos, el
cual vigila, dirige, y amenaza al yo exac-
tamente como antes los padres al nio
(tomo II, pp. 813-824). Es as una instancia
autobservadora que incluye la conciencia
moral y es portadora de los valores de la
cultura introyectados en los mandatos
de los padres, que ahora actan con in-
dependencia de la persona de stos. Sur-
ge as como instancia que ayuda a diri-
mir los conflictos entre el ello y el yo, y
por otro lado se opone a los instintos en
el interior de la personalidad. Resulta as
que la parte de la personalidad ms anti-
gua est integrada por el ello (lo hereda-
do) y el sper yo (lo procedente de la cul-
tura en las normas de los padres) y que
en conjunto lo ligan al pasado; mientras
el yo se orienta hacia la actualidad de la
realidad y hacia el futuro, al ajustarse
la gratificacin a las posibilidades de la
realidad. Integradas as, cada parte est
regida por una orientacin: el ello por el
principio del placer, el yo por el principio
de realidad y el sper yo por el principio
del deber.
En su gnesis el proceso psquico se
elabora con los elementos somticos he-
redados del instinto y puede prescindir
de la consciencia. En tanto tienden a
hacer su aparicin para gratificacin, el
individuo toma contacto con la realidad
por la parte que gradualmente se integra
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 99
y que se ha denominado yo; y se inicia
as el proceso de concienciacin. Esto
significa que todo hecho consciente fue
inicialmente algo inconsciente. Los ins-
tintos, al ser algo biolgico que tiene sus
fundamentos en hechos de orden fsi-
co-qumico, son algo inconsciente y solo
se sabe de ellos a travs de sus represen-
tantes como son las tendencias (como un
orientarse hacia el objeto del impulso); la
fantasa (como las imgenes del objeto);
los deseos (como la expresin afectiva de
estar con el objeto); y los pensamientos
(como lo ideal del objeto). De esta mane-
ra existe una relacin entre los impulsos
y los procesos del pensar cuyo punto de
unin es la relacin entre los procesos
psquicos inconscientes y los conscien-
tes.
En el desarrollo de los seres de la es-
cala filogentica y del nio se aprecia que
las primeras reacciones son de respuesta
inmediata a los estmulos. La percepcin
est muy cercana a la motricidad de tal
forma que la conducta es automtica, in-
voluntaria e inconsciente. Gradualmente
se van introduciendo dinamismos entre
uno y otro extremo del proceso para ge-
nerarse la consciencia con las fantasas,
los deseos y pensamientos, con inhibi-
ciones de la motricidad que sucede en la
realidad vivida cuando se retarda la apa-
ricin del objeto del impulso. Se genera
as lo que se denominan los procesos de
pensamiento: el proceso primario, regi-
do por las emociones con el deseo como
motor, integrado por representaciones
imaginarias apareciendo una concep-
100 / l e o n a r d o i g l e s i a s
cin mgica del mundo en la infancia; y
el proceso secundario que es un proceso
ubicado en la realidad, situando al obje-
to en una coordenada espacio-temporal
precisa, con lmites al deseo y accin,
con capacidad de espera, y que se apoya
en la experiencia. De alguna manera y en
determinadas circunstancias el proceso
primario irrumpe en el proceso secun-
dario crendose dificultades para apre-
ciar la realidad o propiciando deforma-
ciones en la apreciacin de la misma.
Puede hablarse de la persistencia de
un pensamiento primitivo poseedor de
las cualidades siguientes:3
1. No tiene necesidad de ser consisten-
te; de tal manera que acepta cosas
contradictorias.
2. Cree en la omnipotencia de las ideas
y pensamientos.
3. Confunde la realidad con la fantasa;
el pensar con el hacer.
4. Atribuye una gran importancia al de-
seo y poca al conocimiento.
5. Es incapaz de diferenciar cosas que
estn emocionalmente identificadas.
De suyo se comprende la importancia
para la educacin, tratar de la evolucin
de estos procesos, as como el anlisis de
sus repercusiones sobre el aprendizaje.
Puede afirmarse que todo conocimiento
cientfico y filosfico que se precie de ser
3
K. Stephen, Psicoanlisis y medicina, Ed. Joa-
qun Mortiz, Mxico, 1965.
tal, precisa ajustarse al proceso secunda-
rio del pensamiento. Mientras los hechos
referentes a la ideologa frecuentemente
son cargados de pensamiento primario,
es deseable que posean, por tanto, una
dosis adecuada del proceso secundario.
Los dinamismos de la personalidad
El conflicto entre las instancias inte-
grantes de la personalidad aparece en el
momento en que un impulso es activado
para su satisfaccin, lo que significa en
otros trminos, que la persona se movi-
liza para buscar el objeto del impulso y
ste tiende a aparecer en el plano de la
consciencia. Esto promueve la participa-
cin del sper yo y el yo, siendo este lti-
mo el mediador entre el impulso y el s-
per yo, y el que decide si dada la situacin
personal puede ser puesto el impulso en
contacto con la realidad. Al momento
de aparecer el impulso en la conscien-
cia como tendencia, deseo, fantasa o
pensamiento, aparece la ansiedad como
indicador de la existencia del conflicto.
Esto hace que el yo precise disponer de
medios para resistir los conflictos que se
generan en el interior de la personalidad,
como medidas que le permitan postergar
la satisfaccin de un instinto sin produ-
cir malestar por la insatisfaccin, evitar
la agresin favoreciendo la tolerancia a
la frustracin, mediar entre la exigencia
del sper yo y la tendencia afirmativa del
ello, adaptar el impulso a la realidad para
su satisfaccin, o modificar la realidad
para el logro de lo mismo.

Los dinamismos que utiliza el yo son
muchos y muy variados. Slo se mencio-
narn aquellos que tienen una impor-
tancia primordial para la educacin: 4, 5
Represin. Dinamismo por el que las
representaciones del impulso son arroja-
das del plano actual de la consciencia por
contravenir al sper yo o por la imposi-
bilidad de gratificarse en la realidad sien-
do enviadas al inconsciente, y en tanto
su fuerza instintiva permanece all, sta
es llevada al olvido, lo que se expresa en
una dificultad de aprendizaje o una im-
posibilidad de aprender por la experien-
cia. El dinamismo normal por el que un
instinto es hecho consciente es a travs
de sus representaciones el deseo, el
pensamiento, la fantasa de manera tal
que la esencia de la represin consiste
exclusivamente en rechazar y mantener
alejados de lo consciente a determinados
elementos (tomo I, p. 1038). Freud disea
la represin en dos fases: en la primera la
representacin psquica del impulso tiene
negado su paso a la consciencia, ya sea a
instancias del sper yo o por as conve-
nirlo al yo, ante la imposibilidad de sa-
tisfaccin en la realidad; el representante
del impulso queda unido a su fuerza y as
perdura en el inconsciente. En la segunda
fase, la represin propiamente dicha, re-
cae dice Freud sobre ramificaciones
4
A. Freud, El yo y los mecanismos de defensa. Ed.
Paids, Buenos Aires, 1961.
5
G.H.J. Pearson, El psicoanlisis y la educacin
del nio, Ed. Libros Bsicos, T. II, Buenos Aires,
1959.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 101
psquicas de la representacin reprimida
o sobre aquellas series de ideas proce-
dentes de fuentes distintas, pero que han
entrado en conexin asociativa con dicha
representacin. De esa manera los hechos
que rodean a la represin del impulso son
tambin pasados al plano del olvido, lo
cual hace cada vez ms inaccesible el ca-
mino al conocimiento del instinto y por
la misma va cada vez mayores conteni-
dos son reprimidos. En otros trminos, en
el mbito de la educacin todo ambiente
represor es poco asimilado al plano de la
consciencia del educando y hace que una
gran energa psquica de ste sea emplea-
da en mantener el estado de cosas visto
previamente en lugar de orientarlo a la
creacin de situaciones que promuevan el
desarrollo mental.
Formacin reactiva. Es la conversin de
las representaciones instintivas en otras de
signo contrario. Por ejemplo, las fantasas
de muerte pueden ser transformadas en
un afn de proteccin de la vida del otro.
De esa manera las representaciones de los
impulsos pueden emerger libremente al
plano de la consciencia y expresarse libre-
mente. Cuando estos rasgos se exageran
la persona no puede verse libre de ellos y
la conducta se hace rgida tomando habi-
tualmente las formas moralistas.
Sublimacin. La presencia de los re-
presentantes del impulso tendientes a
emerger a la consciencia se hace como
algo nuevo y desexualizado de tal for-
ma que el yo va junto al instinto; no se
opone a l sino que favorece su cauce ha-
cia acciones socialmente aceptadas. Por
102 / l e o n a r d o i g l e s i a s
ejemplo, una tendencia sdica a lesionar a
animales pequeos puede transformarse
en una habilidad para disecar, o desarro-
llar la capacidad analtica en la ciencia; el
deseo de estar sucio, en acciones como la
pintura y el modelado, etctera. En algn
momento los dinamismos del impulso
son modificados generando fantasas que
son las que orientan la pulsin hacia un
objeto que tiene una significacin con el
objeto inicial del impulso. La sublimacin
no es la adquisicin de una conducta ad-
yacente a otra sino con una que guarda
una relacin energtica directa; ni es la
represin del impulso por mortificacin
como en el caso de los ascetas.6
Identificacin. Es el proceso por el cual
se toma a alguna persona como modelo y
se aspira a ser como ella. En tanto las ac-
titudes y rasgos de carcter son el reves-
timiento del ser, se espera que lo primero
que es imitado son estos rasgos y actitudes
para gradualmente intentar ubicarse en
una estructura semejante. Seala Freud
(tomo I, p. 1138) que la identificacin es la
forma ms primitiva de enlace libidinoso
con el objeto y puede surgir siempre que
el sujeto descubra en s un rasgo comn
con otra persona que no es objeto de sus
instintos sexuales. En s la identificacin
forma parte de todo un modelo de pen-
samiento pues lo importante es que el ego
se coloca en el lugar del objeto y de esa
6
J. Nuttin, El psicoanlisis y la concepcin espiri-
tualista del hombre, Eudeba, Buenos Aires 1972,
pp. 12-23.
manera puede conocerlo. Esto es previo a
la identificacin con los padres que suce-
de durante el periodo edpico. Una parte
del ego permanece ligada a los instintos
mientras otra se integra a los deseos ge-
nerados por la identificacin con los pa-
dres. En tanto, estos deseos se relacionan
con los rasgos de las personas adultas, de
esta manera el menor se ve impulsado a
realizar actos semejantes. La culmina-
cin del periodo edpico es seguida de la
disposicin para la educacin, la educabi-
lidad. 7
Debe hacerse notar que el maestro
constituye un nexo entre el deseo de ser
como el progenitor del mismo sexo y el
deseo como motivo para aprender en la
escuela. Lo anterior revela que en la iden-
tificacin se unen las necesidades de la
identidad sexual y la sublimacin escolar.
El proceso no es separable en tanto ambos
suceden en el interior del yo del educando.
Querer ser como el maestro en la prcti-
ca se expresa como la tendencia a saber lo
que sabe el maestro. La identificacin con
los diversos maestros le lleva a la integra-
cin de un yo ideal, en el cual se renen los
rasgos ms significativos de las figuras con
las que ms se ha identificado. As, en un
momento dado los motivos para aprender
se desligan de aquellas figuras iniciales y se
localizan en el yo ideal formado.
Regresin. Por este dinamismo al en-
contrarse con algn obstculo en la sa-
tisfaccin de algn impulso la persona
7
G. H. J. Pearson, op. cit., tomo I, p. 163.

adopta formas de conducta semejantes a
las etapas anteriores de su vida. En tr-
minos generales su conducta tiende a ha-
cerse infantil o juvenil (tomo II, p. 234).
Tal es, por ejemplo, la actitud pasiva de
un alumno de escuela superior desde el
momento en el que se coloca como de-
pendiente y receptivo, en relacin a la
actividad del maestro, y espera de ste la
solucin de su problema; de la misma ma-
nera en la infancia dependa pasivamente
de los padres. En forma semejante puede
cambiar el proceso secundario por el pro-
ceso primario en el pensamiento, o bien
puede retirarse del contacto con la reali-
dad y refugiarse en la fantasa narcisista.
El desarrollo psicosexual
La energa de los instintos ha recibido en
la teora psicoanaltica el nombre de libi-
do. Esta energa se comporta de tal mane-
ra que en su dinamismo tiene como fin el
desarrollo y mantenimiento de los dina-
mismos del ser vivo. Inicialmente se halla
depositada en s mismo fase narcisista,
del amor hacia s mismo; gradualmen-
te otra parte va siendo depositada en los
objetos del mundo exterior libido obje-
tal (tomo I, pp. 1074-1088). Recorre en
diversos momentos partes corporales que
tienen alta significacin para los impulsos
y originan conductas que partiendo de
esas zonas tienen valor para un periodo
del desarrollo del nio y son caracters-
ticas para esa etapa. El curso que sigue al
recorrido con sus conductas correspon-
dientes constituye las fases del desarrollo
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 103
psicosexual, que puede esquematizarse
de la manera siguiente:
Fase oral. Es aquella etapa del lactan-
te en la cual la libido es depositada en la
zona de la boca y regiones adyacentes. En
este momento el nio obtiene placer por
la succin al mamar y se puede apreciar
que la actividad en esa etapa est integra-
da por momentos en los que despierta a
mamar y momentos de sueo, fundamen-
talmente. A partir de este mismo hecho,
satisface la necesidad de alimentarse; ob-
tiene afecto, cuidado y proteccin de la
madre o figura sustituta; y establece un
modelo de relacin interpersonal en el
cual es dependiente de otra persona. En
tanto se relaciona con la alimentacin,
como hecho fundamental para la vida, se
integra la sensacin de confianza o des-
confianza cuando la madre est o no est
con l. Esto permite integrar lo que en
la vida posterior ser el contacto huma-
no: cercano o lejano, estrecho o superfi-
cial, confiado o receloso, etctera. En fin,
en esta etapa sucede lo fundamental de
lo que se denomina la incorporacin del
objeto, que inicialmente se realiza con la
boca. Al principio llevaba el seno o el bi-
bern, posteriormente lleva todo lo que
encuentra a su paso zapatos, almo-
hadas, como un intento de conocerlo,
es decir, es solamente una tendencia al
conocer, y en tanto que posee al obje-
to siente la seguridad de la presencia del
mismo. Despus la boca es sustituida por
los rganos sensoriales y as, la sensoper-
cepcin se convierte en un sustituto de
la incorporacin oral. Cuando de alguna
104 / l e o n a r d o i g l e s i a s
manera las tendencias orales del nio en
esta etapa no son satisfechas, sientan las
bases de lo que posteriormente ser el ca-
rcter receptivo cuya orientacin funda-
mental es la actitud que adopta en el sen-
tido de que la fuente de todo su bienestar
proviene necesariamente del exterior; as-
pira a recibir sin hacer el menor esfuerzo
por relacionarse con el objeto.
Fase anal. En esta etapa el nio obtiene
placer a travs del hbito excretorio intes-
tinal ya sea expulsando o reteniendo. Este
es un acto vital para el organismo pero en
el cual se da la presencia del otro, de lo
social, en la figura de los padres o substi-
tutos. En la fase oral el otro era apreciado
como alguien con el cual se satisfaca y
gratificaba y que adems le proporciona-
ba seguridad y proteccin. Ahora el otro
es demandante y prohibitivo e indica al
nio la forma y circunstancia en que debe
satisfacerse el impulso. As, establece un
modelo de relacin interpersonal que es
la rebelda o la obediencia, es decir, acata
las indicaciones de los padres o las recha-
za. En tanto el excremento es parte de s,
es algo apreciado como cualquiera de las
otras partes corporales y de all por qu
el excremento se equipara con algo valio-
so que tiende a ser conservado; como es
el caso del dinero, que al mismo tiempo
se considera valioso y sucio. Esto permi-
te establecer la ligazn de estas funciones
con la avaricia, y mientras la suciedad y el
desorden no son aceptados en esta etapa
se generan las cualidades personales de
orden, meticulosidad y limpieza. Por otra
parte hay que hacer notar que el control
del esfnter anal es una funcin regida por
el sistema nervioso autnomo; al estable-
cer las posibilidades de retardo o acele-
racin de acuerdo a las circunstancias,
sienta las premisas para las funciones de
control voluntario de las acciones.
Fase flica. En esta fase la libido se
deposita en los genitales el pene en el
hombre y el cltoris en la mujer y es la
etapa en la que surge el inters por los
genitales como parte corporal. La expre-
sin ms comn para esta fase es la mas-
turbacin y posteriormente los juegos
sexuales que revelan por s mismos el in-
ters que ha surgido en otros objetos fue-
ra de s mismo. Se inicia as la etapa he-
teroertica, calificndose a las anteriores
de autoerticas. En esta etapa los nios
se identifican con el pene de forma tal
que se sienten orgullosos de s mismos;
de all su carcter narcisista. El objetivo
del impulso es la posesin de los geni-
tales del objeto deseado, con la fantasa
de penetrar o ser penetrado sin tomarse
en cuenta los componentes afectivos de
la relacin personal. En esta etapa se es-
tablece con claridad la relacin entre la
imaginacin y la ereccin del pene; in-
cluso, en algunos nios se aprecia cmo
se sienten omnipotentes al intentar que
el pene se ponga erecto con un esfuerzo
de voluntad. Muy posiblemente este es
un jaln importante en el desarrollo de
las funciones de pensamiento, en tanto
mgicamente se aprecia al pensamiento
como generador de una serie de cosas
ajenas al mismo. La fase flica inicia la
tendencia a orientar la actividad hacia

objetos que no son el s mismo, y as se
instauran otros dinamismos de relacin
y conocimiento. Surge as la etapa edpi-
ca, en la cual el inters genital del nio
es la madre y el inters genital de la nia
es el padre. En las fantasas aparecen los
padres que como objeto de etapas ante-
riores tienden a ser incorporadas como
una manera de disponer de ellos. Sucede
ahora el proceso de identificacin por el
cual el nio intenta semejarse al padre y
la nia a la madre, tomando posturas y
actitudes semejantes a ellos y de esa ma-
nera aprender su rol sexual. El inters se
ha centrado sobre un objeto diferente al s
mismo; se han identificado con el objeto
del mismo sexo: as han aprendido a ubi-
carse en el lugar del otro, lo cual quizs es
el principio de la comprensin. Surge ade-
ms otro hecho de sumo inters ya que
en la medida que se ha identificado con el
padre de su mismo sexo y tiende a amar
al de su sexo contrario, se desarrolla una
hostilidad hacia el progenitor con el cual
se ha identificado. Es una rivalidad por
un objeto amoroso que posteriormente se
transformar en competicin con el mis-
mo con intencin de superarlo.
Fase de latencia. En esta los intereses
libidinales son derivados socialmente, a
travs de los procesos de aprendizaje; se
generan as estilos de vida que gradual-
mente integran el carcter del nio con
fenmenos variados integrados por repre-
siones, formaciones reactivas y sublima-
ciones. Los hbitos de la educacin muy
probablemente participan en este proceso
ya que colocan al nio en un orden fsico
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 105
y social, con inhibicin de las tendencias
motoras de la sensibilidad y del lenguaje.
Junto con esto se afianzan los roles sexua-
les integrados en la familia. En esta etapa
surgen los intereses extrafamiliares y as
los modelos de conducta que haban inte-
grado al nio en su familia son transferi-
dos a los maestros. Estos por su parte se
constituyen en el tercero social.
Fase genital. Se inicia en la pubertad
en el momento del resurgimiento de la
sexualidad infantil, y vuelve a aparecer
el inters por lo genital mas no como un
inters determinado por el momento del
curso de la libido, sino como una actitud
total de la personalidad. Ya no es el dar o
el recibir sino coparticipar en la relacin.
Las relaciones objetales gradualmente
van clarificando la subjetividad deposita-
da por el sujeto y la independencia nece-
saria del objeto, lo cual marca el principio
de la libertad personal.
La relacin maestro-alumno
Uno de los conceptos centrales de la teo-
ra psicoanaltica y de gran importancia
para entender la dinmica de la relacin
humana, en este caso en la educacin, es
el concepto de transferencia (tomo II, pp.
281-290). Este es un fenmeno por el cual
la persona cuando se encuentra frente a
figuras que representan a los padres, ten-
der a adoptar conductas semejantes a las
de aquella etapa infantil. Estas figuras son
muy variadas: el mdico, el maestro, el sa-
cerdote, entre otros; lo que las equipara
es la significacin que para las personas
106 / l e o n a r d o i g l e s i a s
tienen en tanto poseen algunos rasgos
que son comunes con los de los padres.
La actitud que se toma no est en relacin
directa con la persona concreta sino con
lo que sta representa. Esto es importan-
te porque las fantasas del nio en este
sentido son en relacin a sus padres y el
maestro est sirviendo de pantalla para
que el nio se vea a s mismo. No se tra-
ta de hacer caso omiso de las actividades
afectivo-impulsivas de los nios porque,
al fin, son cosas de nios, es la inexpe-
riencia, es la inmadurez, etctera, sino
de reflexionar acerca de la conducta que
el nio despliega ante una persona que re-
presenta la figura del padre, lo cual mues-
tra la dinmica y curso del desarrollo de
su persona y el posible foco de conflictos.
Pearson8 menciona que los dinamismos
de incorporacin-identificacin son fun-
damentales en el proceso de aprendizaje,
al ser el proceso esencial de la relacin
maestro-alumno. Seala que durante el
periodo de latencia y la adolescencia este
proceso oscila en diferentes niveles ca-
racterizndolos como sigue: relacin de
incorporacin-identificacin; relacin f-
lica con el deseo de posesin del cuerpo
del maestro sin participacin del afecto
personal; y relacin genital por la cual el
estudiante admira y respeta al maestro,
fantasea los mismos sentimientos en l, y
desea ser tan capaz como l.
Por otra parte se ha de tomar en cuen-
ta que toda la actividad imaginativa del
8
G.H.J. Pearson, op. cit., tomo II, p. 93.
nio en sus fantasas, cuentos, y juegos
es de suma validez para su desarrollo, y
debe tomrsele en cuenta tanto como a
la elaboracin de una idea o a la adqui-
sicin de una habilidad manual. Es fcil
evidenciar la actitud por la cual el nio
de escuela primaria piensa que sabe ms
que el maestro, lo cual afirma frecuente-
mente en los primeros das del inicio de
cursos. En realidad esta fantasa nada tie-
ne que ver con la figura del maestro sino
que in-conscientemente ste representa
el padre para el nio, y es por tanto un
intento de superarlo. Posteriormente en la
educacin media o superior aquella fan-
tasa se convierte en una realidad, preci-
samente cuando el yo ha intervenido con
mayor criterio de realidad y con mejores
ajustes a la misma.
Todo este tipo de actitudes integradas
por ideas, afectos, fantasas y tendencias,
y que forman parte de la transferencia,
son una actualizacin inconsciente de
los modelos de la infancia generados en
las primeras etapas del desarrollo, pri-
mordialmente del nacimiento a los seis
aos de edad. La existencia de la trans-
ferencia implica, pues, la repeticin
in-consciente y el educando no asimilar
otros modelos de relacin interpersonal
con su impacto correspondiente en
la educacin mientras no haga cons-
ciente los procesos y dinamismos de esta
repeticin. Su conducta se orienta de tal
manera en un sentido que no puede ser
modificada por las circunstancias y es
labor del maestro conocer de estos he-
chos y sensibilizarse con su manejo, pues

de ellos depende una adecuada interrela-
cin maestro-alumno como materia pri-
ma de la cual parte el hecho educativo.
Por otra parte existe en el maestro la
contratransferencia como proceso inver-
so y que revela el significado que para l
tiene la figura del educando, y el impacto
de la relacin con su persona. Permite el
conocimiento de las propias motivacio-
nes, los dinamismos de ajuste que utiliza
en su actividad docente, las fantasas que
lo llevan a realizar tal o cual actividad,
la gratificacin y estimacin por s mis-
mo como consecuencia de las activida-
des realizadas. Y as como el educando
sublima las tendencias instintivas en el
hecho educativo, el maestro hace lo mis-
mo en tanto sustituto materno-paterno
a lo largo de la escuela en sus diferen-
tes niveles. La figura del maestro puede
tomar diversos significados de acuerdo
al modelo de actitud que se guarde, y se
habla as de los esquemas de conduccin
educativa.9 Se les caracteriza de la mane-
ra siguiente:
a)Maestro. Como el perfeccionista
que aspira a formar de acuerdo a su
propia imagen. Es decir, su conduc-
ta es fundamental en el proceso de
enseanza.
b) Profesor. Como el que profesa una
idea o doctrina y aspira a formar a
los dems de acuerdo a la misma.
9
Roque Luis Ludojoski, Antropogoga, Ed. Gua-
dalupe, Argentina, 1981, pp. 94-103.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 107
c) Docente. El que muestra la realidad
para que sea asimilada por el edu-
cando para la solucin de proble-
mas.
d)Gua (hodegogo). Como el que con-
duce el desarrollo del educando a tra-
vs de la participacin de ste en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Para cada uno de los modelos anteriores
existe una diferente actitud que entra-
a una motivacin especfica, diferentes
dinamismos de ajuste, motivaciones y
autoestima; as como diferentes objeti-
vos de la actividad educativa. Lo anterior
puede constituir una pequea muestra
de cmo en las relaciones maestro-alum-
no participa el elemento referente a la
significacin del maestro para el alumno
y a la inversa.
Desde el punto de vista estrictamen-
te personal la depuracin de las motiva-
ciones del educador le permite realizar
con menos trabas las acciones y con una
mayor capacidad de empata. Esto le per-
mite comprender que lo elemental de su
figura son los rasgos paterno-maternos
presentes en las siguientes actitudes:
a) Proporciona afecto-estima-seguridad
al mismo tiempo que da enseanza.
b) Tiene cualidades restrictivas en tan-
to orienta las actividades, las ordena,
pone lmites y posterga gratificacio-
nes.
c) Sirve de modelo imitativo para el
proceso de identificacin del estu-
diante.
108 / l e o n a r d o i g l e s i a s
El psicoanlisis y la autoridad
La conducta escolar difiere de la corres-
pondiente a etapas previas del desarro-
llo fundamentalmente en el orden y la
limitacin para la expresin afectiva e
impulsiva. Dos hechos de la vida escolar
concurren a la generacin de este estado
que es parte integrante del desarrollo del
yo: la obediencia y la responsabilidad. La
primera permite la formacin del mode-
lo adulto en el nio, en la medida que las
indicaciones y mandatos de ste son in-
troyectados por el menor, integrando una
instancia que acta en lugar de la coer-
cin externa. Gradualmente ya no precisa
del mandato externo para que las tareas
sean desarrolladas de acuerdo a lo previs-
to por el maestro. Esto ltimo es parte in-
tegrante de las responsabilidades. Ambos
procesos quedan encuadrados dentro del
fenmeno general de la autoridad como
parte importante del desarrollo de la vida
escolar y en tanto sta se imbrica con la
vida social. Freud haba sealado que el
sper yo tiene como antecedente la acti-
tud de los padres por la que gobiernan al
nio con el otorgamiento de pruebas de
cario y la amenaza de castigo que indi-
can al nio una prdida de amor y son,
adems, temibles de por s. En esta mis-
ma lnea de trabajo psicoanaltico, en lo
que se denomina sociopsicoanlisis, se
seala la existencia de los componentes
biolgicos, sociolgicos, polticos, etc-
tera de la autoridad, enfatizando el com-
ponente psicoafectivo cuya naturaleza es
de orden psicolgico, de tal manera que
enlaza las funciones psicolgicas y las
propias de la integracin a la vida gru-
pal.10 La agresividad que normalmente
experimenta el nio, genera en el adulto
la tendencia a imprimir castigos, amena-
zas o sanciones que son percibidas por el
nio como abandono y con ello el temor
a la soledad, la inseguridad y la falta de
proteccin y cario. De esta forma repri-
me su agresividad por temor al abandono
y as surte efecto el otro elemento de este
complejo que es la omnipotencia mgica
que el nio confiere a los adultos. Procu-
ra as agradar al adulto y de esta forma el
fenmeno de autoridad toma cuerpo en la
vida de la persona. Este fenmeno psico-
afectivo, al tener como apoyo la desigual-
dad biolgica entre el menor y el adulto,
puede ser desviado a la generacin de la
violencia del adulto.
Lo anterior puede explicar lo que su-
cede en otros mbitos de la realidad de
la vida del hombre y concretamente en
lo que sucede en las instituciones educa-
tivas en cuanto tales, ya que existe para
cualquiera de las instancias de la vida en
la actualidad. El hecho fundamental es
que la institucin aparece como protec-
tora en tanto proporciona al trabajador o
estudiante, los elementos para subsistir
con su rol correspondiente. Materiales
de trabajo por los cuales no tenga qu
preocuparse, fuentes de trabajo, presta-
ciones, ayudas, y muchas otras prerro-
G. Menda, La descolonizacin del nio, Ed.
10
Ariel, Barcelona, 1974.

gativas. Por otro lado la vida institucional
precisa de un orden, con la observancia de
jerarquas, requisitos, horarios, limitacio-
nes tericas y del ejercicio prctico, etc-
tera. Esto hace que en un momento dado
aparezca como represora ante lo cual se
genera agresividad, la cual tiene que ser
reprimida por temor a quedar fuera de la
institucin y con ello aparece el temor a
la soledad; al fantasearse ya no tener un
rol, no pertenecer a un grupo, y en ltimo
caso no tener la proteccin que brinda se-
guridad. Al final, se forma un estado en
el que las personas se quejan constante-
mente de la institucin pero se afirman
en el seno de ella y tienen un gran temor a
dejarla, o ser excluidos. Esto mina la capa-
cidad creadora de las personas, pues en el
fondo persiste con una gran sensacin de
culpa, es un estado depresivo que impide
toda posibilidad de orientacin adecua-
da a las motivaciones profesionales de la
gente. Se halla atrapado en la dinmica de
la agresin: odio a la institucin y quiero
aniquilarla, la institucin no me quie-
re, ni me deja ser libre. Esto termina al
erigirse trampas en el trabajador para in-
tentar engaar a la institucin y trampas
en la institucin para intentar engaar al
trabajador. La salida saludable es no agre-
dirse ni engaarse a s mismo indepen-
dientemente de que la institucin pueda
o no lesionar a la persona del trabajador.
Lo anterior es aplicable con el mismo mo-
delo a las relaciones del estudiante en la
institucin educativa.
Por otra parte hay algunos trabajos en
los que se menciona la relacin entre la
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 109
ansiedad de las primeras etapas de la in-
fancia con la conducta que se expresa en
diversos mbitos de lo socia1.11 La con-
ducta social puede en algunas circuns-
tancias ser fuente de expresin y grati-
ficacin de impulsos libidinales cuando
las instituciones proporcionan oportu-
nidades creadoras y sublimatorias.
Estos fenmenos haban sido con-
templados por otro autor impulsor de
la lucha sexual de los jvenes, Wilhelm
Reich.12 ste concibe el fenmeno de au-
toridad con el mismo fundamento psi-
coanaltico aunque determinado por el
hecho familiar, y en tanto considera a la
familia no precisamente la base angular
de la sociedad sino el resultado de la es-
tructura econmica de sta. Por tanto,
el fenmeno de la autoridad genera una
ideologa conservadora en el nio, la que
en diversas formas es poco favorable al
cambio social. Desde este momento el
objetivo de la educacin en este mbito
de la vida se orienta exclusivamente a
criar los hijos con vistas al matrimonio
y la familia. De esta manera la familia
se reproduce a s misma mutilando se-
xualmente a los individuos y hacindolos
medrosos para la vida y temerosos ante
la autoridad.
11
E. Jacques, Los sistemas sociales como defensa
contra las ansiedades persecutoria y depresiva,
en: M. Klein et al., Nuevas direcciones en Psi-
coanlisis, Ed. Paids, Argentina, 1972.
12
W. Reich, La revolucin sexual, Ed. Roca, M-
xico, 1976.
110 / l e o n a r d o i g l e s i a s
La educacin como desarrollo egoico
En la opinin de muchos existe la idea de
que el psicoanlisis preconiza la libera-
cin de los impulsos por medio de la acti-
tud del dejar hacer. Por tal motivo con-
sideran que la propuesta del psicoanlisis
en relacin a la educacin es promover
que los nios crezcan sin inhibiciones. Es
muy probable que stas sean solamente
las fantasas personales de aquellos que
preconizan tales ideas, pues la teora y
la prctica psicoanaltica van orientadas
fundamentalmente a promover el creci-
miento interior de la persona, lo cual fun-
damental-mente se logra fortaleciendo a
la parte considerada como el yo.
Al ser la educacin una actividad subli-
matoria, en ella participa el ego de mane-
ra que a mayor influencia de ste menos
impulsiva es la conducta y por tanto, ms
incorporada a la cultura. El desarrollo de
la sublimacin dice Pearson es el re-
sultado de una educacin adecuada y ne-
cesaria, de un sper ego accesible y un yo
bien organizado. Este tipo de desarrollo
es el objetivo de todo buen educador.13
De esto se infiere que la participacin del
ego es fundamental en el proceso de en-
seanza-aprendizaje y conviene enfatizar
las funciones que realiza:
a) Mantiene contacto con el exterior a
travs de los sistemas sensopercepti-
vos. El sostn de la atencin es fun-
13
G.H.J. Pearson, op. cit., tomo II, p. 37.
damentalmente una tarea del ego.
b) Mantiene la vigilancia sobre los pro-
cesos internos interviniendo sobre la
toma de consciencia de stos, permi-
tiendo, reprimiendo o postergando la
satisfaccin. Cuando la exigencia del
instinto sobrepasa la exigencia del
exterior, la personalidad se orienta a
la satisfaccin de la primera, relegan-
do a la ltima. Tanto la frustracin
como la gratificacin excesiva entor-
pecen el desarrollo personal.
c) Acumula experiencia de manera que
las vivencias son almacenadas en la
memoria y adecuadas, integrndo-
las al campo actual de la consciencia
y con las experiencias pasadas. As,
las experiencias son utilizadas para
valorar la realidad actual y sta ad-
quiere significacin en funcin de
aquellas. Lo anterior permite afron-
tar cada hecho de la actualidad de
la consciencia con sus dinamismos
propios, de manera que cada con-
ducta est definida por la situacin
actual, considerando el futuro hacia
el cual va dirigida y utilizando el pa-
sado para darle significacin.
d) Orienta las acciones de manera que
se realicen en funcin de las viven-
cias, ubicando a stas en la coor-
denada espacio-temporal. Es decir,
todo hecho en el campo de la cons-
ciencia sucede en un aqu y un ahora
y esto lo hace distinto de los dems.
Este aqu y ahora es en relacin a la
dimensin fsica, personal y social.
Lo anterior se logra en gran parte

por medio de la verbalizacin de las
experiencias. O sea que la expresin
de las vivencias personales y la posi-
bilidad de expresar en trminos pro-
pios aquellos que el maestro o el libro
expresan de una manera, son hechos
que permiten inferir de la cons-
cienciacin del hecho. La fantasa,
en tanto representante del impulso
debe tener salida y ser cotejada con
la realidad para orientar la gratifica-
cin del impulso en sta. Debe com-
prenderse que el soar despierto es
el resultado de una falta de gratifica-
cin del impulso y no con impedirlo
va a resolverse la situacin. Se preci-
sa confrontar la fantasa con la reali-
dad para que la conducta sea regida
por sta y por otro lado verbalizar la
fantasa y coadyuvar en la bsqueda
de gratificaciones del impulso.
e) Modificar el medio como parte del
proceso secundario de pensamiento
y por el cual no se espera que la reali-
dad fantsticamente vaya a gratificar
al sujeto sino que es modificada con
estos fines. Para esto precisa que la
persona acepte la realidad con sus
mltiples aspectos, positivos y ne-
gativos, agradables y desagradables,
como previos para actuar sobre ella.
No es negando la realidad interior,
no es colocndose una venda para no
ver la realidad exterior que el hom-
bre se desarrolla, sino aceptando la
naturaleza de lo uno y lo otro, y de
esto partir para construir la realidad
futura.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 111
Existen por otra parte muchos factores
que dificultan la organizacin del yo y que
de manera directa interfieren en el apren-
dizaje. Se mencionarn algunos a ttulo de
ejemplo:
a) Tensin instintiva excesiva por alte-
raciones constitucionales o por insa-
tisfaccin.
b) Insuficiente estimulacin que ofrezca
objetos a los impulsos.
c) Rigidez que frene al ego en su funcin
reguladora de la gratificacin de los
impulsos.
d) Estructura insuficiente por un yo
dbil incapaz de retardar impulsos o
de tolerar frustraciones.
Observaciones finales
El psicoanlisis generado con la obra de
Sigmund Freud, con nueve dcadas de
existencia, ha penetrado y ha sido in-
corporado en muy diversos mbitos del
conocimiento permitiendo abordajes que
en algunas situaciones han sido afortuna-
dos.14,15,16,17 Surgido de la clnica psiquitri-
14
J. D. Sutherland, et al., El psicoanlisis y el pen-
samiento contemporneo, Paids, Buenos Aires,
1962.
15
F. Riemann, El psicoanlisis viviente, Ca. Gral.
Fabril Ed., Buenos Aires, 1961.
16
H. M. Ruitenheek, Psicoanlisis y ciencias so-
ciales, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1973.
17
N. O. Brown, Eros y Tanatos, Joaqun Mortiz,
Mxico, 1967.
112 / l e o n a r d o i g l e s i a s
ca ha realizado un gran avance conceptual,
independientemente de las diversas escue-
las y orientaciones que sigan stas. El psi-
coanlisis como cuerpo de conocimiento
y procedimientos se ha convertido en: una
tcnica de anlisis que permite un abor-
daje de los problemas; una concepcin del
hombre; un procedimiento teraputico y
un movimiento que ha rescatado el valor
de la relacin humana. En el pensamiento
contemporneo el psicoanlisis ha impac-
tado al postular que la vida inconsciente
del hombre es ms importante de lo que se
crea, que el instinto tiene un valor positivo
para el psiquismo humano y del desarro-
llo de la personalidad, que la sexualidad es
algo de lo que se puede hablar y que es in-
dependiente de la procreacin, que el nio
es una persona en evolucin, que la razn
existe como resultado y meta del esfuerzo
de la consciencia para entender el mundo
del hombre.
La visin psicoanaltica ha permitido
afrontar aquello que se consideraba peligro-
so de la conducta. La infancia era apreciada
como una etapa de inocencia y felicidad y
de la cual bruscamente se pasaba a la ado-
lescencia, concebida sta como un periodo
de turbulencia para esperar ansiosamente
la adultez, en la que de alguna manera y por
diversos dones se dispona de serenidad y
sensatez. En tanto el psicoanlisis ha per-
mitido disponer de otra visin de la vida del
nio, se han podido entender los aspectos
afectivos e impulsivos que sirven de puente
de unin entre las diversas etapas del desa-
rrollo y permiten tener una idea ms cohe-
rente de los ciclos de la vida del hombre.
En relacin a la educacin, es importan-
te sealar que el psicoanlisis no se ocupa
de los productos lgicos y mentales de la
misma, sino de los procesos que suceden
en el sujeto y por los cuales se llega a ellos,
de las motivaciones de la persona, etctera.
Queda pues en el campo del sujeto como
sede de todos los procesos mediadores de
la relacin entre naturaleza y cultura. No se
ocupa del hecho educativo en s, sino de los
dinamismos que lo anteceden y de lo que
subyace profundamente.18 Pretende dar una
visin de lo que sucede en el interior de la
personalidad del educando, explicando los
aspectos empricos de la prctica. Consti-
tuye, adems, una herramienta para el an-
lisis de la personalidad que permite definir
el punto del cual partir para el diseo de
los objetivos de la educacin. No se trata
de substituir la pedagoga por las tcnicas
psicolgicas, pues son hechos diferentes en
su estructura, sino de proporcionar una vi-
sin del fenmeno pedaggico que permita
profundizar algunos aspectos y aclarar di-
namismos y tendencias.
La labor del maestro es genuina y espec-
fica y no puede sustituirse, sobre todo cuan-
do se est hablando del educador nato, del
educador que con su persona logra ms que
con las tcnicas ms perfeccionadas. Este
hecho debe hacer reflexionar en el sentido
de que el aspecto ms importante de la in-
vestigacin psicoanaltica es precisamente
18
E. R. Hilgard, L. S. Kubie y E. Pompian-Mindlin,
El psicoanlisis como ciencia, UNAM, Mxico,
1960.

el anlisis de la personalidad. En la prctica
muchos maestros se guan por lo que con-
sideran sus valores morales que de alguna
manera son formaciones reactivas, para no
reconocer sus propios impulsos, y obran
con un dinamismo proyectivo, atribuyendo
a los dems lo que tienen en s mismos. Se
convierten en portavoces de ideas y doctri-
nas; lo cual tiene poca importancia, si no
fuera porque ignoran que las poseen.
El psicoanlisis obra con un principio
curativo el cual se caracteriza porque:
a) Se realiza a travs de la relacin per-
sonal.
b) La abreaccin afectiva no es curativa,
solo revela el conflicto ya que el afec-
to inhibe la cognicin e impide por lo
tanto la valoracin del hecho que ge-
nera el conflicto. El principio curati-
vo estriba en la abreaccin cognosci-
tiva(espiritualizacin-sublimacin)
y no en la abreaccin afectiva.19
c) La maduracin consiste en la trans-
formacin de lo inconsciente en
19
P. Diel, Los principios de la educacin y de la
reeducacin, FCE, Mxico, 1962, p. 76.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 113
consciente; de lo infantil a lo adulto
la envidia cede su lugar a la capa-
cidad de dar, los celos a la capacidad
de compartir y la avaricia a la gene-
rosidad; de la ignorancia al conoci-
miento; de lo impulsivo a lo reflexivo;
de lo desordenado a lo ordenado; de
lo individual a lo comunal; de lo ili-
mitado a lo limitado; de lo natural a
lo cultural; de lo sexual-biolgico a lo
psquico personal y social.
d) La cura incluye la incorporacin del
pasado para integrar la totalidad. No
es negando las experiencias el ca-
mino por el que la persona avanza y
crece, sino conocindolas para de all
partir en la elaboracin del proyecto
personal.
Mticamente la educacin es la lucha con-
tra el mal en tanto el bien ms preciado
para la cultura es la educacin; y, as como
en Platn la ignorancia es la fuente de todo
mal, en el psicoanlisis la fuente de todo
malestar es la inconsciencia.
Nm. 6, noviembre de 1982.
 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Y LA FORMACIN DEL MAESTRO

J UA N F R A N C I S C O P R E Z ON T I V E RO S

L OS PRINCIPIOS QUE HAN ORIENTADO la formacin de los maestros, lejos de

hacer que se le considere como un especialista desde el punto de vista de las
tcnicas y del conocimiento cientfico, han contribuido a que se le considere como
un simple trasmisor de conocimientos. Es decir, que las experiencias que lo forjan
hacen que se constituye en un tcnico de la educacin, en detrimento de una in-
quietud docente que proyecte su accin hacia una renovacin constante de la peda-
goga en su conjunto como disciplina rectora.
Esto es corroborado por la ignorancia, en la cual permanece el maestro, en lo que
compete a los resultados de las tcnicas educativas. Al igual que desconoce qu queda
de los distintos conocimientos aprendidos en los diversos niveles educativos, despus
de cinco, diez o veinte aos, en personas de los diferentes grupos de poblacin. Ge-
neralmente, lo que posee, son informes indirectos, pero nada preciso, por ejemplo,
acerca de lo que subsiste de las enseanzas de la geografa o la historia en la mente de
una persona de treinta aos, o acerca de lo que un abogado ha conservado en cuanto
a conocimientos de qumica, fsica o geometra, adquiridos en el aula.
Los estudiosos de la educacin afirman que la memorizacin de los conocimien-
tos no guarda relacin con la cultura adquirida, pero de qu manera evaluar esta
ltima? Por juicios singularmente globales y subjetivos? Y acaso la cultura que
cuenta en un individuo determinado es siempre la que resulta de la formacin esco-
lar, una vez olvidado el detalle de las adquisiciones al nivel del examen final? O es
la que la escuela logr desarrollar en virtud de motivaciones o intereses provocados
independientemente de lo que pareca esencial en la formacin llamada bsica? Es
aqu como el maestro, al carecer de una informacin suficiente, producto de una
verdadera investigacin educativa, se ve limitado para desarrollar su labor en forma
ms eficiente, apoyndose, no en datos de validez cientfica, sino en consideraciones
de mero sentido comn o de simple oportunidad.
Adems, los currcula an contienen experiencias de aprendizaje que carecen de
todo valor formativo y que siguen proponindose, sin saber si alcanzan o no el pro-
psito educativo que se les atribuy. Por ejemplo, no hay quien no admita que para
vivir socialmente hay que conocer la ortografa (sin discutir por ahora la significa-

cin racional o puramente tradicionalista
de una obligacin como esa), pero lo que
en modo alguno se sabe, de manera deci-
siva, es si una enseanza especializada de
la ortografa favorece el aprendizaje o lo
vuelve negativo.
Asimismo, ciertas experiencias han
mostrado que los registros automticos
debidos a la memoria visual, tienen los
mismos resultados que las lecciones siste-
matizadas; resulta que entre dos grupos de
alumnos, uno de los cuales haba seguido
las enseanzas de la ortografa y el otro
no, se hall que las notas de ambos eran
semejantes. La experiencia as obtenida
sigue siendo, sin duda, insuficiente, por
falta de dimensin y de las necesarias va-
riantes. Pero apenas puede creerse que en
un terreno tan accesible a la experimen-
tacin, y en el que se hallan en conflicto
los intereses divergentes de la gramtica
tradicional (de tipo normativo) y los de la
lingstica contempornea, el maestro no
organiza sucesivas y metdicas experien-
cias y se contente, en cambio, con resolver
los problemas a fuerza de criterios cuyo
buen sentido encubre, en verdad, ms
afectividad que razones efectivas.
Por lo tanto, respecto a estos proble-
mas y de muchos otros ms, la investi-
gacin educativa que a pesar de todo
existe, que ha suministrado valiosos
resultados, todava permanece muda y da
testimonio, as, de la gran desproporcin
que sigue subsistiendo entre la amplitud o
la importancia de los problemas y los me-
dios empleados para resolverlos. Cuando
un mdico utiliza una teraputica, tam-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 115
bin interviene una dosis de empirismo,
y nunca podr sentirse del todo seguro.
Sin embargo, existe un considerable cuer-
po de investigaciones farmacolgicas y de
otra ndole que, sumadas al progreso de
los conocimientos fisiolgicos suminis-
tran un asidero cada vez ms serio a las
instituciones clnicas. Cmo se explica,
entonces, que en el campo de la educa-
cin, en el que el porvenir de las nuevas
generaciones se halla en juego por lo me-
nos en un grado igual que en el terreno de
la salud, las investigaciones de base sigan
siendo tan pobres como lo indica lo esca-
so de las mismas?
Esto nos remite al problema de la aten-
cin que se ha dado a los distintos niveles
en que puede realizarse la investigacin
educativa. En nuestro pas, la mayor parte
de los proyectos de investigacin conclui-
dos o en proceso, se centran en el estudio
macrosocial de la educacin, o bien en las
posibles aplicaciones de la psicologa edu-
cativa en la enseanza.
Dichos estudios, si bien pueden gene-
rar informacin valiosa para la elabora-
cin de planes de estudio, o para la pla-
neacin de la enseanza, no nos brindan
elementos para responder al nivel de la
tarea cotidiana que se lleva a cabo en el
saln de clases. Esta situacin genera en
los maestros un prejuicio respecto al res-
paldo que pueden encontrar en la investi-
gacin educativa.
Por ello interesa que rescatemos la in-
vestigacin educativa al nivel aplicado, es
decir, aqulla que se enfoca al estudio e
interpretacin del proceso de ensean-
116 / j u a n f r a n c i s c o p r e z o n t i v e r o s
za-aprendizaje en el aula. Y en este nivel,
el maestro se encuentra en una posicin
insustituible, por su oportunidad de ob-
servar-participar en los problemas edu-
cativos, en las condiciones reales y com-
plejas en los que se producen y deben
resolverse.
Esto significa que debemos esforzar-
nos por fomentar la investigacin educa-
tiva en dos direcciones: desde los aportes
de las ciencias desarrolladas hacia el siste-
ma educativo, y desde el aula de clases ha-
cia los aportes tcnico-pedaggicos, con
el propsito de precisar la funcionalidad y
validez de las respuestas que dichos apor-
tes pueden dar al maestro.
Todo esto nos hace pensar que la evo-
lucin de la educacin o toda reforma
educativa solamente podr ser producto
de una investigacin educativa, en la cual
dicha evolucin o reforma no solamente
genera modificaciones en los planes, pro-
gramas y tcnicas educacionales, sino,
adems, requiere que el maestro posea
una formacin intelectual docente y cien-
tfica que le permita hacer una interpreta-
cin adecuada a los nuevos lineamientos
producto de la investigacin educativa.
Es as, como el hecho de poner en prc-
tica algo diferente a las rutinas de trabajo
le implica al maestro una inquietud do-
cente, pero una inquietud que lo encauce
a aplicar una serie de procesos didcticos
con el fin de evaluarlos para comprobar
su valor positivo docente. Esto no es po-
sible, porque es una realidad palpable que
un alto porcentaje de los maestros que en
forma activa desempean su funcin, por
no decir todos, carecen de experiencia al-
guna desde el punto de vista de la inves-
tigacin educativa, lo cual constituye un
obstculo para que se avoquen, en forma
particular o por iniciativa propia, a hacer
una interpretacin personal o aplicacin
de los nuevos procesos didcticos. Menos
an, ser capaces de hacer un anlisis de
los fundamentos y objetivos de una refor-
ma educativa.
Es aqu donde radica el problema fun-
damental. La falta de inquietud docente
de nuestros maestros no es ms que un
caso particular. El problema fundamental
consiste en comprender por qu la gran
cantidad de maestros del mundo no ha
engendrado una minora de investigado-
res que hagan que la pedagoga se genere
en la experiencia del verdadero educador.
La realidad es que la profesin de
maestro an no ha alcanzado en nuestra
sociedad la jerarqua normal a que tiene
derecho dentro de las actividades intelec-
tuales y profesionales. Cualquier abogado,
aunque carezca de todo talento, debe su
consideracin a una disciplina respetable
y respetada, cual es el Derecho. Todo m-
dico, inclusive cuando no siempre cure,
representa una ciencia consagrada, larga
y difcil de adquirir. Un ingeniero repre-
senta, al igual que el mdico, una ciencia
y una tcnica. Un profesor universitario
representa la ciencia que ensea y que se
esfuerza por hacer progresar. En cambio
al maestro, en general, le falta un presti-
gio intelectual comparable. La razn ge-
neral de todo esto es, naturalmente, que
el maestro no es considerado como un es-

pecialista tcnico y cientfico, sino como
un simple trasmisor de conocimientos.
Lo cierto, tambin, es que existe una
serie de obstculos sociales que ubican al
maestro en ese rango de simple trasmisor
de conocimientos intelectuales. El pri-
mero de dichos obstculos lo constituye
la falta de auxilio que tiene la pedagoga
en las dems disciplinas, debido al insufi-
ciente adelanto de las mismas. En segun-
do lugar, el maestro tiene que seguir un
programa determinado, limitando as su
autonoma intelectual con perjuicio de la
investigacin educativa.
Lo expuesto anteriormente tiene como
principal finalidad hacer notar que las
exigencias de una educacin actual re-
quieren de un verdadero maestro y no de
un simple trasmisor de conocimientos y
cumplidor de programas. Debemos pen-
sar en un maestro que, si bien formado
para la prctica docente, no permanezca
con los conocimientos que adquiri en la
escuela, o en los primeros aos de su ex-
periencia, sino que est permanentemen-
te capacitado y dispuesto a incorporar
nuevos conocimientos, y aun a modificar
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 117
sustancialmente su concepcin y prctica
educativas.
As pues, reiteramos la necesidad de
incorporar a la formacin del maestro la
investigacin educativa, no como asigna-
tura o posible especializacin, sino como
eje bsico del currculo, como sostn de
su capacidad metodolgica y prctica. Es
la investigacin educativa una estrategia
clave para que el maestro, trascendiendo
su diario quehacer, perfecciones constan-
temente su labor y sea partcipe del desa-
rrollo del conocimiento pedaggico.
La investigacin educativa en los cu-
rrcula de formacin docente, debe capa-
citar al maestro para generar informacin
sobre la enseanza y el aprendizaje en el
saln de clase, para enriquecer su labor
as como toma de decisiones a nivel di-
rectivo. Debe permitir al maestro llevar
su labor a un marco de anlisis y crtica
renovadores. En sntesis, debe motivar al
maestro a una apertura, compromiso y
autoformacin permanentes.
Nmero 8, marzo de 1983.
 FUNDAMENTOS JURDICOS DE LA
DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA

R A L R A NGE L F R A S

1 EN UN ESTADO DE DERECHO como el que constituye a la Repblica Mexicana,

todos los actos, resoluciones y normas emanados del poder pblico, lo mismo
que los cauces de toda actividad social, educativa, econmica y poltica, se derivan
en forma prxima o remota, pero siempre vinculatoriamente, de un texto funda-
mental que es la Constitucin General, denominada tambin Carta Magna (artcu-
lo 136 constitucional).
Sus caractersticas fundamentales de integridad, plenitud y normatividad de la
vida pblica se despliegan entre principios y postulados que son tan fundamentales
como la propia Constitucin. Nada ni nadie podr sobreponerse a sus determina-
ciones y todo intento o propsito que no se enmarque en las mismas resulta nulo de
pleno derecho y ser sancionado, as como los infractores (artculo 3, fraccin VIII).
Los principios bsicos antes sealados son los que sucintamente podramos enu-
merar con los siguientes criterios:

l
Nacionalidad libre e independiente del Estado mexicano, soberano e indepen-
diente.
l
Democracia popular y representativa del mismo.
l
Rgimen de federalismo integrado en jurisdicciones de a) Municipio Libre; b)
Estados o entidades federativas, de soberana vinculada a la Constitucin; y go-
bierno federal estructurado en la composicin tripartita de poderes ejecutivo,
legislativo y judicial.

De consonancia con esta descripcin elemental y sinttica, la funcin educativa

se sita en el contexto respectivo, como una funcin preminente del federalismo
mexicano Federacin, Estados, Municipios cuya finalidad primordial en el r-
gimen poltico mexicano se postula en el texto del artculo 3 constitucional como
desenvolvimiento integral del ser humano, en su vocacin democrtica para una so-
ciedad justa e igualitaria y de vinculacin a la comunidad internacional por la uni-
dad, principios de un orden de libertad y justica, de superacin y de independencia.

La educacin deber fundamentarse
a s misma en la bsqueda de la verdad
y la aspiracin a las metas de igualdad y
justicia para todos que redima por el co-
nocimiento, el fanatismo, la ignorancia y
la miseria.
2. El conjunto de todos estos principios,
postulados y normas que se derivan de
nuestra Constitucin General de la Re-
pblica est prescrito en el artculo 3
constitucional y un amplio articulado
que va de las garantas individuales y los
derechos sociales a la organizacin jur-
dica de los rganos del poder pblico, de
su funcionamiento y de las atribuciones
respectivas: la integracin de las unidades
soberanas de los Estados y la autonoma
municipal (artculo 115), finalmente y en
conclusin, la consignacin del estado
social y econmico del pueblo mexicano
con respecto a la tierra, a los derechos de
la nacin sobre los recursos econmicos y
el rgimen social del trabajo.
Todo ello en conjunto constituye el
marco fundamental de cualquier re-
solucin o proyecto de modificacin a
las normas jurdicas y a los derechos o
atribuciones que de las mismas se deri-
van para el ejercicio de la actividad del
Estado.
3. De especial referencia en esta exposi-
cin tendremos que analizar el tema de la
descentralizacin de la educacin como
una accin que involucra y conlleva los
anteriores y ya consignados principios
fundamentales del Derecho mexicano.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 119
Al respecto de hacer precisa aplica-
cin a la descentralizacin educativa que
se propone, la consideramos como una
de las formas que no solamente no estn
opuestas a ninguno de dichos postulados,
sino que en un sentido muy profundo y
verdadero refuerza fundamentalmente
los postulados de la democracia, la socie-
dad igualitaria y el rgimen federalista de
Mxico.
4. Hecha la afirmacin anterior en lo ge-
neral, conviene sealar en lo preciso y
particular del concepto que la funcin
educativa que se conforma al artculo ter-
cero de nuestra Carta Magna, la institu-
ye la Constitucin globalmente al Estado
mexicano Federacin, Estados, Munici-
pios sin exclusividad ni eliminacin de
unas jurisdicciones de los respectivos cen-
tros jurisdiccionales del mismo. Por todo
lo cual debe afirmarse que el propsito de
descentralizacin no afecta fundamental-
mente dicha norma, o sea que no priva a
ninguno de dichos niveles de facultades
al respecto.
Si por el contrario, como es el caso, se
pretende distribuir con una nueva mo-
dalidad la funcin educativa, este proyec-
to est de acuerdo con la norma siempre
que no se vulnere la atribucin sustantiva
que en todo tiempo podr ejercer el po-
der federal de asumir con las entidades
federativas la funcin de la educacin b-
sica, incluso la entrega de los contenidos,
bienes y servicios que haya organizado el
gobierno central en cada entidad o Estado
de la federacin.
120 / r a l r a n g e l f r a s
Esta descentralizacin es en realidad
una aplicacin particular de la ms am-
plia nocin de federalismo que se con-
tiene en el propio artculo tercero para
distribuir la funcin educativa entre go-
bierno federal, estados y municipios.
Faltara, tal vez, reforzar el nuevo
concepto bien con una disposicin ade-
cuada y precisa en la Ley Orgnica de
la Administracin Pblica Federal (ar-
tculo 38), la Ley General de Educacin
y el Reglamento Interior de la Secreta-
ra de Educacin Pblica para consignar
expresamente el propsito de entrega y
ejercicio por los estados de la actividad
que vena realizando el gobierno fede-
ral, a efecto de que lo que los estados y
municipios la asuman, conjuntamente
con la que vienen efectuando en diversas
medidas y proporciones.
Quedara por considerar tan solo si
la funcin educativa de gobierno fede-
ral puede y debe mantenerse an en ese
nivel de la educacin bsica, en funcin
normativa del conjunto y supervisora
de las aplicaciones que se hagan en los
programas respectivos y de auxilio en
materias acadmicas o administrativas
para los estados que lo requieran y cuyo
alcance y dimensiones quedaran some-
tidos a convenios de coordinacin con
los mismos.
Parece indispensable prever algo ms
al respecto, puesto que la funcin de
mantener la normatividad jurdica de la
Constitucin o norma suprema es fun-
cin indeclinable del poder pblica fe-
deral; que no ser solo con actividades
supervisoras por fondos federales que
ejerzan los estados y municipios, puesto
que la propia Carta Magna establece que
el rgano central o sea el gobierno fede-
ral es responsable de que la Constitucin
se cumpla en su vigencia suprema y se
realice todo lo necesario para guardar y
hacerla guardar con los rumbos corres-
pondientes.
Queda por considerar en otro aspecto
el modo operativo jurdico de la descen-
tralizacin educativa, que podra ser pre-
ciso tambin en esas reformas al artculo
correspondiente de la Constitucin o a la
Ley Orgnica de las Secretaras de Esta-
do y que consistira en la creacin de un
rgano especfico, Consejo o Comisin
de Planeacin y Aplicacin del Progra-
ma de Descentralizacin Educativa, que
tome a su cargo preparar los convenios
especficos de coordinacin con cada
entidad federativa, estableciendo los r-
ganos de asesora tcnica y pedaggica,
encargado de la funcin de coordinacin
normativa de todo el proceso descentra-
lizador.
ste debera ser considerado como un
rgano constitucional que implantara
el programa de operacin de la descen-
tralizacin, propondra las adecuaciones
administrativas, econmicas y fiscales
para llevarlo adelante, a fin de dotar a
los estados y municipios de los funda-
mentos jurdicos requeridos, para que
los recursos administrativos y econmi-
cos derivados de esta descentralizacin,
se transfieran a recursos propios, y no
como simple cesin al Poder Ejecutivo

Federal (reformas a las leyes tributarias
de la Federacin y de los estados).
Conviene a ese respecto sealar que
en efecto la descentralizacin solo po-
dr hacerse real a travs de una nueva
distribucin no slo de los recursos que
se requieren, sino tambin de las facul-
tades y obligaciones constitucionalmen-
te esenciales de la filosofa y el Derecho
Constitucional mexicano.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 121
Todo lo que pretende esta descen-
tralizacin se inspira en el propsito de
hacer de la escuela un centro de trabajo
que alcance a plenitud su misin real y
positivamente de reforzamiento al fede-
ralismo, as como en la vigencia de los
principios de igualdad, justicia y libertad
para los mexicanos.
Nmero 9, junio de 1983.
 EL VNCULO MAESTRO-ALUMNO:
AMOR, DECEPCIN Y VIOLENCIA

DA N I E L G E R BE R

N O ES FRECUENTE EL TRATAMIENTO de los problemas vinculados a la relacin

que, en los procesos de enseanza-aprendizaje, se establece entre maestro y
alumno. El privilegio que se ha concedido a las cuestiones tcnicas de transmisin
del saber suele partir del supuesto de que lo dems eso que vagamente se suele
subsumir bajo el trmino afectos son aspectos secundarios que pueden ser deja-
dos de lado o, a lo sumo, considerrselos como simples mrgenes de imprevisibili-
dad sin mayor significacin estadstica, en un contexto donde lo esencial puede ser
sujeto a prediccin y control.
Nos proponemos aqu formular algunas reflexiones orientadas a la revaloriza-
cin de eso que la tecnologa moderna ha relegado a la categora de desecho y para
ello intentamos inspirarnos en ideas que la teora psicoanaltica desarrolla. Pensa-
mos que, analizado el fenmeno educativo a la luz de estas ideas, son numerosas las
posibilidades de desarrollos novedosos que en el plano terico se abren.
Conviene iniciar el camino con una definicin muy amplia: el proceso de apren-
dizaje como parte de la educacin en general se inscribe en las formas de reproduc-
cin y transformacin de la cultura. Por esta ltima debe entenderse a todo aquello
en lo cual la vida humana se ha elevado por encima de sus condiciones animales y
se distingue de la vida animal. 1 La cultura es un fenmeno propiamente humano
y, en el decir de Freud, muestra al observador dos aspectos:

Por un lado, abarca todo el saber y poder hacer que los hombres han adquirido para gobernar
las fuerzas de la naturaleza y arrancarle bienes que satisfagan sus necesidades, por el otro, com-
prende todas las normas necesarias para regular los vnculos recprocos entre los hombres y,
en particular, la distribucin de los bienes asequibles.2

1
S. Freud, El porvenir de una ilusin, en Obras completas, Amorrortu, Buenos Aires, 1979, tomo
XXI, p. 5.
2
Ibid., p. 6.

Ese saber y poder hacer, as como las nor-
mas que caracterizan a la cultura, presu-
ponen la existencia del lenguaje, elemen-
to que diferencia tajantemente al hombre
del animal. Saber y poder hacer son, en
otros trminos, fenmenos del lenguaje
que es la estructura que gobierna y regu-
la las relaciones interhumanas y que, por
otra parte, presenta las cosas y los aconte-
cimientos del mundo como objetos perte-
necientes a un orden determinado, el or-
den simblico.
La cultura dice Benveniste se define
como un conjunto muy complejo de re-
presentaciones, organizadas por un cdi-
go de relaciones y de valores: tradiciones,
religin, leyes, poltica, tica, artes, todo
aquello que, nazca donde nazca, impreg-
nar al hombre en su conciencia ms hon-
da, y que dirigir su comportamiento en
todas las formas de su actividad qu es
pues si no un universo de smbolos inte-
grados en una estructura especfica y que
el lenguaje manifiesta y trasmite?3
En la cultura orden simblico que se
organiza a partir de las reglas que el len-
guaje impone los seres humanos son,
desde siempre, sujetos. La subjetividad no
es sino el efecto de sujecin a dicho orden:
El hombre habla pues, pero es porque el
smbolo lo ha hecho hombre.4 Los suje-
tos no poseen una existencia orgnica o
3
E. Benveniste: Problemas de lingstica general,
Siglo XXI, Mxico, 1971, p. 31.
4
J. Lacan, Escritos I, Siglo XXI, Mxico, 1971, p. 96.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 123
psicolgica anterior a su sujetamiento a
las redes de la cultura y el lenguaje. Por
el contrario, aun antes de tener existen-
cia fsica cuentan ya en el discurso de
otros, en el deseo de sus padres, en las
instituciones sociales (familia, escuela,
orfanato) que les reserva un lugar deter-
minado; en una palabra, son ya sujetos
para el Otro, trmino ste que desig-
na de una manera genrica a ese orden
que trasciende la existencia individual
de cada ser humano, a esa dimensin
de alteridad en la cual cada uno de ellos
ser, desde y por siempre, sujetos. Para
recordarlo con Lacan: El hombre, desde
antes de su nacimiento y ms all de su
muerte, est atrapado en la cadena sim-
blica, la cual ha fundado el linaje antes
de que borde en l la historia.5
Es en el lugar del Otro que cada huma-
no recibir un nombre y se le asignar un
sexo, que ser incluido en una estructura
de parentesco cuyas reglas se derivan de
la prohibicin del incesto, que ser sepa-
rado por efecto de esta ltima de su
objeto primordial de deseo, de la madre
y que, en consecuencia, derivar en un
deslizarse interminable, guiado solamen-
te por las redes asociativas metonmi-
cas del lenguaje, de objeto en objeto sin
hallar aqul que reemplace de manera
adecuada ese objeto primordial.
Efecto de la ley ley de orden, de len-
guaje el sujeto est, adems, excluido
de los enunciados que slo lo represen-
5
J. Lacan, Escritos II, Siglo XXI, Mxico,1975, p. 191.
124 / d a n i e l g e r b e r
tan; dividido entre una imagen unificada
y engaosa el yo sede de las identi-
ficaciones imaginarias, presunto amo de
los discursos cuya autora reivindica para
s y eso otro el ello freudiano que in-
siste en decirse en su discurso: el deseo
inconsciente que una y otra vez horada su
estructura pretendidamente homognea,
que quiebra la continuidad y coherencia
del enunciado consciente.
El lenguaje produce al sujeto, el cual
es sujeto de un deseo desconocido y eter-
no, o, lo que es lo mismo, constante ac-
tualizacin de la carencia en el ser que el
orden simblico abre. La carencia hace
del hombre un ser soante, un creador y
aun un destructor; un ser que intentar
por todos los medios resolver esa caren-
cia sin llegar a lograrlo. La imposibilidad
del encuentro con el objeto que vendra
a colmar el deseo exige una produccin
e innovacin persistente de objetos y dis-
cursos, pero stos slo podrn usurpar el
lugar de eso que falta y sern por lo tanto
siempre inadecuados.
La apertura de la dimensin de la ca-
rencia es fundante de la historia de todo
sujeto y es lo que, en ltima instancia,
otorga sentido a sta: el de bsqueda de
una completud irrealizable. Por eso tam-
bin es fuente de un malestar irremedia-
ble, de una insatisfaccin que no es posible
resolver. La constitucin del sujeto de la
carencia sujeto del deseoes condicin,
por otra parte, para su acceso a las diver-
sas esferas del orden cultural: econmica,
ideolgica y jurdico-poltica. Pero la pro-
duccin del sujeto deseante sujeto del
malestar y la insatisfaccin eternos no
es efecto de lo que sucede en esos mbitos
sino de la existencia misma del lenguaje
como estructura. La existencia de un su-
jeto deseante es tambin condicin para
todo proceso educativo, el cual cumple la
funcin de preparar a ese ser ya dividido
por efecto del lenguaje para su incorpo-
racin a las diversas instancias ya men-
cionadas del mundo cultural, que son
indispensables para la reproduccin y/o
transformacin de la sociedad.
El ingreso del sujeto en cada una de di-
chas instancias exige de l la adopcin de
un conjunto de representaciones y com-
portamientos relativamente coherentes
con las exigencias de capacitacin, efica-
cia, integracin social, de un momento
histrico dado. Su inclusin en el plano
econmico, por ejemplo, en alguno de
los lugares definidos por la divisin social
del trabajo, requiere tanto la preparacin
adecuada para el cumplimiento de las ta-
reas que se le encomendarn, como su
identificacin con un conjunto de actitu-
des e ideales que posibilite un ajuste a lo
que se espera de l.
La educacin cumple precisamente
la funcin de moldear el yo de los suje-
tos conforme al principio de realidad que
determinada sociedad estima vlido, as
como la de proponer e imponer modelos
de identificacin para formar el ideal del
yo de los mismos, el cual los impulsar
hacia las metas que esa misma sociedad
considera importantes. El proceso edu-
cativo se desarrolla entonces en el plano
consciente-preconsciente del yo y el ideal
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 125

del yo, de modo que no slo no puede in- pierde buena parte de su nitidez s se la consi-
cidir sobre lo inconsciente sino que, en la dera ms a fondo... En la vida anmica del in-
medida en que presupone la existencia dividuo, el otro cuenta, con total regularidad,
del sujeto dividido del deseo inconsciente, como modelo, como objeto, como auxiliar y
est subordinado a la previa constitucin como enemigo, y por eso desde el comienzo
mismo la psicologa individual es simult-
de ste ltimo. La enseanza y el apren-
neamente psicologa social en este sentido
dizaje partes indisociables de la educa-
ms lato, pero enteramente legtimo.6
cin estn dominadas por el orden sim-
blico. ste asigna a los sujetos funciones
Contrariamente a la psicologa acadmi-
diferenciadas y gobierna sus compor-
ca, cuyo presupuesto esencial es la exis-
tamientos que no son como ilusoria-
tencia del individuo como unidad antes
mente se cree acciones autnomas del
e independientemente del vnculo con
yo consciente. Las relaciones y conflictos
el Otro, el psicoanlisis viene a afirmar
que van a comprometer a los protagonis-
que el sujeto es el efecto de un conjun-
tas del acto educativo dependen de este
to de procesos que se desenvuelven en
orden de determinacin inconsciente al
el campo del Otro. Por eso es imposible
que estn sometidos. Es lo que seguida-
definirlo por s mismo, porque adems su
mente trataremos.
simple existencia depende del reconoci-
miento de otro. La carencia carencia en
II
el ser, el cual solo es en tanto representa-
do para otro es causa de una bsqueda
Todo proceso educativo implica la presen-
eterna de reconocimiento. En la medida
cia del Otro. Aun el autodidacta aprende
en que es el Otro quien confiere identi-
de ese Otro que el texto, el programa o
dad y quien puede ratificarla o no, diri-
el modelo presuponen. Esto es as porque
girse a l esto es, usar el lenguaje es,
el individuo, pretendidamente autnomo
en cualquier caso, buscar su respuesta a
y singular, no existe; es slo el efecto ilu-
una pregunta implcita: quin soy?: Lo
sorio de un conjunto de relaciones signi-
que busco en la palabra es la respuesta del
ficantes que lo producen desde el Otro.
otro. Lo que me constituye como sujeto
La educacin est supeditada a ese orden
es mi pregunta.7
transindividual que genera a los sujetos,
Por lo mismo, toda relacin con otro es
cuya existencia cuestiona, en primer lu-
de alguna manera de aprendizaje: es
gar, la falsa oposicin entre lo individual y
lo social. Como lo dice Freud:

La oposicin entre psicologa individual y

psicologa social o de las masas, que a prime-
ra vista quiz nos parezca muy sustancial,
6
S. Freud, Psicologa de las masas y anlisis del
yo, en Obras Completas, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1979, tomo XVIII, p. 67.
7
J. Lacan, Escritos I, op. cit., p. 117.
126 / d a n i e l g e r b e r
en l donde busco ese saber acerca de mi
identidad y mi deseo y es de l de quien
espero recibir aquello que me restituye la
completud que al ser colocado en la posi-
cin de sujeto parlante he perdido. Cual-
quier relacin que se establece con otro
actualiza una demanda de amor que es la
solicitud, dirigida a este ltimo, de aquello
que el sujeto requiere para completarse,
que es justamente lo que el otro no posee.
La demanda de reconocimiento es un pe-
dido de amor y por la expectativa siempre
presente de obtener reconocimiento, de
recibir amor por parte del Otro, se posibi-
lita la aceptacin de las normas de ste, la
identificacin con aquellos modelos que l
presenta.
El proceso de aprendizaje debe carac-
terizarse por lo tanto como una particu-
lar dialctica de reconocimiento, en la que
dos sujetos ocupan lugares diferenciales y
cumplen funciones distintas: el educador,
enseante o maestro y el educando, disc-
pulo o alumno. En un trabajo anterior8 he-
mos acentuado el hecho de que ambos solo
pueden sostenerse en el lugar en que estn
colocados por el reconocimiento del otro:
no hay maestro sin que por lo menos un
alumno le asigne ese lugar y lo mantenga
en l reconocindolo en su papel y vicever-
sa. Si el educando no le adjudicara al educa-
dor un determinado saber que l no posee
y una autoridad o poder que se desprende
8
D. Gerber, El papel del maestro: un enfoque psi-
coanaltico, en Cuadernos de formacin docen-
te, Nm. 15, ENEP Acatln, Mxico, 1981, p. 34.
de ese saber, el proceso educativo no podra
llevarse a cabo.
El tipo de relacin que se establece
entre educador y educando es similar en
su estructura a la que se entabla entre el
hipnotizador y el hipnotizado, o entre el
conductor y la masa, relaciones estas que
Freud analiza minuciosamente en Psicolo-
ga de las masas y anlisis del yo. Como
el hipnotizador y el conductor de masas, el
maestro ocupa el lugar del ideal del yo de
su alumno y esto le otorga una influencia,
un poder de sugestin del cual depender
el xito de su cometido: El proceso educa-
tivo requiere que el educador tome el lugar
del ideal del yo de manera que el educando
se someta a sus exigencias y, por otra par-
te, por identificacin con algunos rasgos
del educador, el ideal mismo del educando
sufra su influencia.9
Ensear es esencialmente influir sobre
el yo y el ideal del yo de otro y aprender
es identificarse a nivel del yo e ideal del yo
con ese modelo que el educador represen-
ta. Este vnculo en el cual un sujeto coloca
a otro en el lugar de su propio ideal asig-
nndole as un poder sobre l mismo, es
lo que la teora psicoanaltica denomina
transferencia. La transferencia es una ac-
tualizacin desplazada: deseos, temores,
fantasas que corresponden a las figuras
significativas de la infancia se desplazan
sobre personajes de la actualidad que, dado
el lugar relevante que ocupan ante el su-
9
C. Millot, Freud antipdagogue, La Bibliotheque
dOrnicar, Pars, 1979, p. 135.

jeto, se constituyen en soportes sobre los
que se produce ese desplazamiento. Tam-
bin la transferencia consiste en la atribu-
cin de un saber al otro, al que se coloca
en el puesto del ideal del yo y de quien se
espera recibirlo para colmar la carencia en
el ser. La transferencia implica la elevacin
de otro a la categora de ideal, o, en otros
trminos: la idealizacin. Esta ltima es
el mecanismo comn de todo enamora-
miento, situacin que se produce cuando
el objeto amado goza de cierta exencin de
la crtica, sus cualidades son mucho ms
estimadas que en las personas a quienes
no se ama o que en ese mismo objeto en la
poca en que no era amado.10
El amor de transferencia es una forma
de enamoramiento. En la medida en que
el educando lo desarrolla hacia el educa-
dor ste puede adquirir un poder suges-
tivo que permite el cumplimiento de su
tarea: La sugestibilidad no es otra cosa
que la tendencia a la transferencia con-
cebida de una manera un poco estrecha,
es decir, con exclusin de la transferencia
negativa.11
Esto quiere decir que el resorte lti-
mo de todo proceso educativo es el amor:
amor del educando hacia la figura ideali-
zada del maestro y amor que aqul espera
recibir de ste como reconocimiento por
la aceptacin y asimilacin de sus exigen-
10
S. Freud, Psicologa de las masas y anlisis del
yo, op. cit., p. 106.
11
S. Freud, Conferencias de introduccin al psi-
coanlisis, en Obras completas, Amorrortu,
Buenos Aires, 1978, tomo XVI, p. 415.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 127
cias. Las tcnicas pedaggicas que el edu-
cador emplea son, en este sentido, secun-
darias ya que el xito de su labor depende
principalmente de la identificacin que
l mismo puede suscitar en el educando.
Identificacin que en lo esencial se produ-
ce de una manera inconsciente para am-
bos protagonistas. Esto permite decir que
no es con la teora que se educa sino con
lo que se es. Pero lo que l es, el educador
como todo sujeto lo ignora. Por eso
es cierto lo que la sabidura popular ma-
nifiesta: se aprende del ejemplo, siempre
y cuando se aclare que ese ejemplo el edu-
cador lo presenta sin advertirlo en
todo momento ante el educando.
III
La funcin de la educacin consiste pues
en contribuir a la formacin y desarrollo
del ideal del yo, el cual posee una funcin
reguladora, normativizante en el sen-
tido de someterlo a normas del com-
portamiento del sujeto. El ideal del yo es
en la estructura psquica el enclave de las
ideologas que en una sociedad tienen vi-
gencia. El educador cumple la funcin de
exigir la aceptacin de normas y modelos
a la vez que la postergacin de satisfaccio-
nes inmediatas que se oponen a aqullas.
Para lograrlo solo puede apoyarse en el
narcisismo del sujeto, quien se avendr a
la renuncia de la satisfaccin pulsional en
virtud de lo que viene a compensarla: la
promesa de una gratificacin mayor en el
futuro, cuando logre el cumplimiento de
las metas que se le imponen como ideal.
128 / d a n i e l g e r b e r
Para el alumno, el maestro es alguien
que, en principio, ha accedido a estas me-
tas, es la imagen anticipada de un estado
de mayor conocimiento, dominio, perfec-
cin, que l no ha alcanzado todava. En el
vnculo maestro-alumno se va a replan-
tear por lo tanto aquella relacin de fasci-
nacin que el nio que an no ha llegado
a poseer el dominio de su propio cuerpo
mantiene con su imagen especular, en ese
momento estructurante del yo humano
que Lacan ha denominado estadio del es-
pejo, el cual researemos brevemente.
El nacimiento de la cra de hombre se
produce en un estado de prematuracin,
lo que determina, durante los primeros
meses de vida del nio, un estado de ab-
soluto desamparo, una verdadera discor-
dia tanto intraorgnica como relacional.
Pero los tiempos de maduracin de las
distintas funciones en ese periodo son
diferentes, establecindose un desarrollo
esencialmente desigual, caracterizado por
desfases. As, mientras el grado de desa-
rrollo del crtex muy avanzadoposi-
bilita una maduracin acelerada de la per-
cepcin visual, la falta de mielinizacin a
nivel medular motiva que el dominio de
las extremidades insuma un tiempo ms
largo. Este desfase ser la razn de un
fenmeno que psiclogos como Gesell o
Wallon han detectado: que el nio est en
condiciones de reconocer su propia ima-
gen en el espejo antes de haber logrado
una plena coordinacin sensoriomotriz,
esto es, a partir del sexto mes de vida.
Lo que Lacan seala adems es el efec-
to de fascinacin que la imagen especular
va a ejercer sobre el nio, quien quedar
cautivado por ella. Tal efecto se produce
porque el nio anticipa en esa imagen
una unidad que an no experimenta en l
mismo a raz del estado de inmadurez de
su organismo. El estadio del espejo cro-
nolgicamente ubicado entre el sexto y el
dcimo octavo mes de vida da cuenta
as de la asuncin anticipada de esa uni-
dad. Unidad imaginaria, en los dos senti-
dos que este trmino permite interpretar:
porque se produce por identificacin con
una imagen que proviene del exterior y
no por una progresiva armonizacin de
funciones internas por una parte, y por-
que en la medida en que no es an expe-
rimentada en lo real del cuerpo sino fuera
de l aqulla es ilusoria, engaosa.
La identificacin con esa imagen uni-
ficada determina que todo el ser an
disperso del nio coagule en esa ges-
talt que es su reflejo en la superficie de
un cristal bruido y se constituya as un
primer esbozo del yo, destinado desde ese
momento al engao y la ficcin. El estadio
del espejo se puede definir, de acuerdo a lo
expresado, como un drama cuyo empuje
interno se precipite de la insuficiencia a
la anticipacin.12 En la imagen especular,
efectivamente, se precipita en el senti-
do de la prisa que est en juego en la iden-
tificacin, y tambin en la acepcin qu-
mica del trmino lo que anteriormente
era dispersin, impotencia, insuficiencia.
Se precipita transformndose en antici-
12
J. Lacan, Escritos I, op. cit., p. 15.

pacin de una unidad ilusoria en tanto
proviene del exterior y no es vivida por el
nio en su ipseidad. Es una unidad que le
llega desde el Otro, el cual le asigna una
imagen con la que se puede identificar y
asumirse as como uno entre otros. Ser
uno lo pone a salvo de la fragmentacin
que cualquier cuestionario de esa imagen
puede actualizar como fantasma aterro-
rizante.
Esto ltimo debe dejar en claro que el
espejo que da su nombre a este estadio no
es empleado sino como metfora: simbo-
liza al Otro, a la mirada verdadero es-
pejo de ste, en la cual el nio se mira,
y a su palabra que, nombrndolo, le pro-
vee la imagen unificada con la que puede
identificarse y enamorarse a la vez por las
caractersticas ideales que presenta. Lo
que provoca la fascinacin narcisista no
es ninguna propiedad de la imagen toma-
da en s misma sino el contraste entre lo
que el nio siente desamparo, impoten-
cia, malestar y lo que percibe en aqu-
lla: pregnancia, unidad, completud.
La fascinacin por la imagen especular
se convierte, a partir de aqu, en modelo
de todo enamoramiento. Este fenmeno
se desencadenar cada vez que el sujeto
perciba en otro o en su propia ima-
gen la perfeccin que no siente en l
mismo y coloque por lo tanto a ese otro
en el lugar de su ideal del yo. Por eso, ms
que una fase del desarrollo evolutivo, el
estadio del espejo define la estructura es-
pecfica del yo humano, que se constituye
y se sostiene por efecto de la carencia en
el ser del hombre la cual permanente-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 129
mente lo mantiene en el desamparo,
como una constante anticipacin en el
otro de la completud que a l le falta y
como una sucesin de identificaciones
con otros que, en la medida en que tarde
o temprano demostrarn su insuficiencia,
van a ir conformando una infinita serie
en la cual cada una apelar a otra y as
sucesivamente.
Todo enamoramiento parte de una
anticipacin: se anticipan en el otro las
cualidades que el yo siente que le faltan y
se lo eleva por tal razn a la categora de
ideal. Sin embargo, la posterior compro-
bacin de que el otro no tiene lo que el yo
le asignaba, aquello que podra comple-
tarlo, da paso a la decepcin. Contraria-
mente al empuje interno que en el estadio
del espejo precipita la identificacin de
la insuficiencia a la anticipacin, puede
decirse que en toda relacin amorosa hay
un movimiento en el sentido inverso que
la precipita de la anticipacin a la insufi-
ciencia o de la ilusin a la decepcin. Y la
relacin maestro-alumno, como un tipo
particular de relacin amorosa, no escapa
a esta modalidad.
En tanto el maestro va a ocupar al
margen de que lo quiera o no el lugar
de ideal del yo del alumno, ste anticipa
en aqul ese estado de perfeccin que
pretende alcanzar. Tal situacin suele ser
intuida por el maestro ms o menos
vagamente en el cmulo de exigen-
cias tan elevadas y contradictorias que su
funcin le impone, as como en la preo-
cupacin casi obsesiva a veces de no de-
cepcionar. El alumno, por su parte, tiende
130 / d a n i e l g e r b e r
a alimentar esa exigencia: sus preguntas
muchas veces encaminadas a poner a
prueba el saber del maestro intentan
comprobar hasta qu punto puede este
ltimo sostenerse en el lugar del ideal del
yo. Pero como a la vez a ningn sujeto le
resulta tolerable por mucho tiempo per-
cibir a otro poseyendo la perfeccin de la
que l siente carecer, tambin va a existir
en el alumno junto a la fascinacin el
deseo inconsciente de descubrir la caren-
cia en el maestro, de provocar su cada de
esa posicin de grandeza en la que l mis-
mo lo situ.
Puede afirmarse entonces que los di-
versos atolladeros y conflictos que cons-
tantemente se presentan en la relacin
maestro-alumno estn inconscientemen-
te determinados por esa dialctica con-
tradictoria que se estructura a espaldas
de ambos protagonistas. Son, por lo mis-
mo, inevitables y de la misma manera que
en cualquier relacin amorosa, la creen-
cia del maestro de que ellos no se van a
producir o una pretensin desmedida de
evitarlos o resolverlos drsticamente, slo
podr conducirlo a cegueras y desconoci-
mientos que, lejos de solucionarla, agrava-
rn la situacin. Slo la admisin autnti- cia de los mismos sea independiente de
ca como verdadera postura tica de
que inevitablemente existirn idealiza-
ciones y decepciones puede atenuar los
conflictos e impedir que la violencia real
o embozada que se genera en ellos llegue
a convertirse en un serio obstculo para
el proceso de aprendizaje.
Otro peligro inherente a esta situacin
deviene de ese poder que, por la transfe-
rencia, el alumno otorga al maestro y es
que ste ltimo de una manera incons-
ciente se vea conducido a convertir la
situacin de enseanza en fuente casi
exclusiva de satisfacciones narcisistas.
Como tal satisfaccin solo se produce
cuando otro ratifica al yo la imagen que
ste ha creado de s mismo, en el caso de
la relacin maestro-alumno una bsque-
da insistente por parte del primero, ya
sea de conformar al segundo a imagen y
semejanza suya, ya de exigir con dema-
siada presin ser confirmado en el lugar
del saber, conduce a abusos de poder que
pervierten los objetivos trazados, con el
riesgo de que stos incluso ya no pue-
dan ser cumplidos. Si la relacin maes-
tro-alumno degenera en un vnculo de
dominacin-sometimiento en el cual el
prestigio y el desafo estn en primer pla-
no, sus consecuencias sern la subordina-
cin masoquista de alguna de las partes
a los dictados de la otra o la rebelin vio-
lenta contra la autoridad de la que se sufre
por la imposicin de una ley sentida total-
mente arbitraria.
La determinacin inconsciente de es-
tos procesos es causa de que la ocurren-
las intenciones de sus protagonistas. La
comprensin terica de ellos no puede,
en consecuencia, aportar una solucin
mgica eliminando unos motivos que se
encuentran ms all de la conciencia y
voluntad de los sujetos. Slo puede ser-
vir lo que no es desdeable como un
llamado a la moderacin por parte del
maestro, como una prevencin contra

abusos de un poder que no podr dejar de
ejercer, como una invitacin al cuestiona-
miento de aquellos seuelos narcisistas
que su posicin de autoridad contribuye a
incrementar y que slo pueden conducir
al engao y el conflicto.
El maestro, en efecto, no puede renun-
ciar a aquello que constituye el resorte
fundamental que garantiza el xito de su
tarea: la identificacin del educando con
el ideal que l representa, el amor de ste
ltimo por ese ideal, la expectativa de
ser amado por el educador y la angustia
de perder ese amor. El que ensea debe
navegar as entre el Escila de los excesos
en el ejercicio de su autoridad, que con-
llevan el riesgo de la parlisis intelectual
del educando o de su rebelda violenta, y
el Caribdis del laissez-faire que equivale
a un desentendimiento de sus funciones
y, por lo tanto, a la nulificacin del pro-
ceso de aprendizaje. Entre ambos peligros
se trata de hallar un justo medio, difcil
equilibrio nunca exento del riesgo de os-
cilar hacia alguno de los extremos.
Sin los conflictos que se derivan de la
relacin de amor que est en la base de
la prctica docente no hay educacin po-
sible, pero la existencia de esa relacin
como motor fundamental del proceso
educativo imposibilita toda prevencin
o eliminacin de conflictos. El proyecto
conductista de programar la enseanza
en todos los aspectos para anular as los
efectos ligados al vnculo interhumano
profesor-alumno cuya concrecin ideal
parecen ser las mquinas de ensear 13
se orienta hacia la eliminacin de lo ni-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 131
co que puede sostener la existencia de un
deseo de saber tan contradictorio en su
estructura y desemboca de esta manera
en la esterilizacin de la tarea educativa,
que ya no puede realizarse en medio de
una total asepsia. Los fracasos de la edu-
cacin planteada como tecnologa debe-
ran ser vinculados con la exclusin del
sujeto deseante que ella pretende reali-
zar: ste, marginado del proceso, retorna
ejerciendo particular violencia, oponien-
do un incontenible afn destructivo que
hace peligrar la institucin misma de la
enseanza.
IV
Toda educacin tiene como objetivo el
dominio del principio de placer por el
principio de realidad. El medio para lo-
grar esta meta es el amor que el educan-
do puede desarrollar hacia el educador,
convertido en su propio ideal; amor que
lo conduce a aceptar como propias las
exigencias de ste ltimo, quien en tanto
ideal representa al principio de realidad,
ya que entre las funciones consagradas
al ideal del yo est el ejercicio de la prueba
de realidad.13
Adoptando diversos rasgos de la figura
del educador, con los cuales se identifica,
tambin el ideal del yo del educando expe-
rimenta la influencia de aqul. El ideal del
yo es el producto de la identificacin pri-
S. Freud, Psicologa de las masas y anlisis del
yo, op. cit., p. 108.
132 / d a n i e l g e r b e r
mitiva con la instancia parental percibida
como omnipotente, identificacin que se
refuerza con la resolucin del complejo de
Edipo, cuando las investiduras libidinales
colocadas en los padres son reemplaza-
das por identificaciones con stos. Queda
conformado as el ncleo del ideal que se
enriquecer despus por identificaciones
ulteriores con personajes que ocupen un
lugar similar al que primitivamente tu-
vieron los padres:
La incitacin para formar el ideal del yo, cuya
tutela se conf a a la conciencia moral, parti
en efecto de la influencia crtica de los padres,
ahora agenciada por las voces, y a la que en el
curso del tiempo se sumaron los educadores,
los maestros y, como enjambre indetermina-
do e inabarcable, todas las otras personas del
medio (los prjimos, la opinin pblica).14
En tal sentido, la educacin se propone
conformar y desarrollar el ideal del yo, o, en
otros trminos, exigir la postergacin de la
satisfaccin pulsional inmediata ligada al
principio de placer para colocar al suje-
to en el camino de los mltiples rodeos y
regulaciones que el orden cultural exige,
de comprometerlo a una satisfaccin ms
mediata, reemplazando la gratificacin
narcisista que se desprendera de una ac-
cin precipitada y al margen de la norma
social, por otra en la que el narcisismo
podra satisfacer ms a largo plazo en vir-
14
S. Freud, Introduccin del narcisismo, en Obras
completas, Amorrortu, Buenos Aires, 1979,
tomo XIV, p. 92.
tud del logro de alguna de las metas pro-
puestas por el ideal o de la conviccin del
deber cumplido.
Entre los fines narcisistas, que no to-
man en cuenta las normas, y los fines so-
ciales, que suponen la aceptacin de stas,
existe un relativo antagonismo y el obje-
tivo de la educacin es tender a conciliar
ambos, haciendo que cada sujeto pospon-
ga su narcisismo y acepte la ley que se
entroniza como ideal del yo, a cambio de
la promesa de un reconocimiento futuro
por parte del Otro. A su turno, esto podr
prodigarle una satisfaccin narcisista en
la vivencia de triunfo, xito o logro, es de-
cir, en la sensacin de conquista del amor
del Otro. La paradoja de toda educacin
consiste, en tal sentido, en que debe exi-
gir la renuncia al narcisismo en nombre
de un ideal, por una parte, pero tiene que
apoyarse en el mismo narcisismo del suje-
to para comprometerlo en la bsqueda de
ese ideal: debes hacer esto por tu bien, es
el mensaje implcito de todo educador y al
cual no puede, en ningn caso, renunciar.
Hay pues una contradiccin insalvable
en todo proceso educativo ya que si por
un lado pretende restringir el narcisismo,
por el otro no puede dejar de apoyarse en
l. Se trata de una contradiccin inscrita
en su estructura misma, cuyos escollos
insalvables condujeron a Freud a calificar
como imposible la profesin de educador.
Sin embargo, no es esa la nica con-
tradiccin ni la nica fuente de conflic-
tos. Tampoco es la ms importante. En El
malestar en la cultura, texto capital publi-
cado en 1930, el desarrollo hasta sus lti-

mas consecuencias por parte de Freud del
descubrimiento de la pulsin de muerte
realizado una dcada atrs en Ms all rrar toda diferencia que el orden simbli-
del principio del placer permite extraer
otras conclusiones de gran relevancia en
relacin al proceso educativo.
El concepto de pulsin de muerte es
una pieza clave de la teora psicoanaltica
y surge ante la necesidad de dar cuenta
de algo paradojal, extrao, aberrante en la
existencia del hombre; de algo que gobier-
na el comportamiento de los seres huma-
nos impulsndolos a situaciones absolu-
tamente opuestas a toda meta adaptativa
o de equilibrio. Se trata de un ms all
de toda bsqueda de placer que ms
radicalmente que este principio rige
en el inconsciente. La metfora biolgica
con la que Freud presenta esta nocin es
engaosa: la pulsin de muerte escapa a
toda lgica de lo viviente orgnico y slo
encuentra su razn de ser en un ms all
de este ltimo que es el orden simblico,
orden que subsume a lo viviente bajo sus
preceptos.
En tanto el hombre es constituido
como sujeto desde ese orden de lenguaje
que le asigna su condicin de humano al
precio del hueco que l mismo va a abrir
en su estructura para hacerlo deseante
de un deseo por siempre insatisfecho, lo
que la pulsin de muerte viene a indicar
es la existencia de un rechazo a ese so-
metimiento inevitable, de una resistencia
a cualquier forma de adaptacin, aun a
costa del perjuicio que esto podra aca-
rrearle. Ms que una pulsin diferente, la
pulsin de muerte como nocin alude al
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 133
carcter ltimo de toda pulsin, esto es,
la aspiracin de anular todo lmite, de bo-
co establece; de ah que Freud la presente
combinada siempre con la pulsin de vida
en proporciones variables. La pulsin de
muerte seala as un aspecto esencial de
la relacin del hombre con lo simblico,
como lo manifiesta Lacan:
Es esta relacin fundamental del sujeto
con la cadena significante lo que est en
el centro de Ms all del principio de placer
y no tanto la criticable idea de una ten-
dencia al descanso inanimado: relacin
del sujeto con el significante en tanto se le
ruega constituirse en l y rehsa hacerlo,
rehusando pagar una deuda que l no ha
contrado, lo que tiene el efecto de perpe-
tuarla: por sus sucesivos rechazos, el suje-
to se encuentra cada vez ms ligado a ella.
En definitiva, en esta necesidad de repetir
el mismo rechazo Freud ve la formacin
ltima de todo lo que se manifiesta en el
inconsciente bajo la forma del sntoma.15
La pulsin de muerte permite entender al
hombre como un ser que, siendo produci-
do por un determinado orden, se opondr
a la vez a ste. Est por lo tanto en la base
de toda agresin, de todo afn destructi-
vo al cual solo podr contrarrestarse por
medio de Eros la libido que pretende
enlazar a los sujetos en unidades ms am-
15
J. Lacan, Las formaciones del inconsciente, trans-
cripcin de J. B. Pontalis, en J. Lacan, Las forma-
ciones del inconsciente, Nueva Visin, Buenos
Aires, 1970, p. 97.
134 / d a n i e l g e r b e r
plias que protejan a la cultura del empuje
disolvente que proviene de Tanatos. As
pues, por la existencia de esta pulsin de
muerte, el hombre se encuentra dividi-
do entre la bsqueda de su bienestar
orientado por Eros y el imperativo que
lo obliga a perseguir un goce absoluto,
equiparable solamente a la anulacin de
todo lmite, es decir, a la muerte.
La existencia de un ms all del prin-
cipio de placer viene a desvanecer todo
anhelo de pacfica armona entre el hom-
bre y el mundo, as como entre el hom-
bre y l mismo. Es por ello la razn lti-
ma del inagotable malestar en la cultura
la cual no constituye sino el producto
siempre transitorio del conflicto eterno
entre Eros y Tanatos. Ese malestar hace
del hombre un ser esencialmente incon-
forme con lo establecido, un innovador
incansable, en permanente bsqueda de
lo diferente. En la medida en que la insa-
tisfaccin es inseparable de su historia,
los hombres viven en el malestar y la cul-
tura no es sino el conjunto de elementos
que producen para tratar de evitarlo o
resolverlo. El malestar moviliza a la vida,
solo concebible como la totalidad de las
mltiples y variadas formas de enfrentar
a la muerte, teln de fondo de todas las
manifestaciones de aquella.
Esta imposibilidad de armona viene a
plantear profundas reflexiones en torno
a la empresa educativa. Puede decirse, en
primer lugar, que sta no es la responsable
del malestar cuyas fuentes se encuentran
en la existencia misma del orden simbli-
co, de la prohibicin del incesto sin la cual
no hay cultura. Pero, adems, en tanto la
educacin se propone el logro de un equi-
librio inalcanzable, de un bienestar iluso-
rio, se embarca en una verdadera utopa
que la condena a la impotencia. Ante ello,
solo la toma en consideracin del carc-
ter ineludible del malestar en la existencia
humana, y de la presencia inexorable de la
agresividad, puede mnimamente garan-
tizarle el resguardo frente a tales peligros.
La exigencia en nombre de ideales irreali-
zables slo lleva a agudizar los conflictos
de los seres humanos, obligados a com-
prometer su vida en el logro de metas en-
gaosas. Frente a esta perspectiva, solo la
gua de la verdad como cuestionamiento
de cualquier quimrica ambicin puede
evitar la infelicidad absoluta que provo-
can los choques con lo real de la pulsin
indomeable. As lo afirma Freud:
Que se oculta al joven el papel que la sexua-
lidad cumplir en su vida no es el nico re-
proche que puede dirigirse a la educacin de
hoy. Yerra, adems, por no prepararlo para
la agresin cuyo objeto est destinado a ser.
Cuando alcanza a los jvenes en medio de
la vida con una orientacin psicolgica tan
incorrecta, la educacin se comporta como
si dotara a los miembros de una expedicin
al polo de ropas de verano y mapas de los la-
gos de Italia septentrional. Es evidente aqu
que no se hace un buen uso de los reclamos
ticos. La severidad de stos no sufrira gran
dao si la educacin dijera: As deberan ser
los seres humanos para devenir dichosos y
hacer dichosos a los dems; pero hay que te-
ner en cuenta que no son as. En lugar de ello,
se hace creer a los jvenes que todos los de-

ms cumplen los preceptos ticos; vale decir,
son virtuosos. En esto se funda la exigencia
de que ellos lo sean tambin.16
Echar un manto de silencio sobre todo lo
conflictivo que distingue a la condicin
humana en particular lo referido a la
sexualidad y la agresin slo puede pro-
ducir consecuencias dolorosas: una repre-
sin ms severa de los deseos sexuales y de
muerte que tender a provocar la agudiza-
cin de los sntomas neurticos, sustitutos
de lo reprimido. El reconocimiento de ese
real de discordia, no siendo de ninguna
manera una panacea ya que sta no exis-
te, puede en alguna medida permitir una
preparacin de los sujetos que los ponga
en condiciones de enfrentar ms adecua-
damente el malestar. As lo afirmbamos
en un trabajo anterior:
Una educacin preocupada por el bienestar
del sujeto, por su xito, por su adaptacin no
puede menos que hacerse cmplice del silen-
cio o la mentira en torno a lo que cuestiona ta-
les metas, logrando as justamente lo opuesto
de lo buscado, aumentar el malestar. Slo una
educacin en y para el malestar, dispuesta a
darle la palabra a la verdad, podra en cam-
bio generar las condiciones para acceder a un
cierto bienestar.17
16
S. Freud: El malestar en la cultura, en Obras
completas, Amorrortu, Buenos Aires, 1979,
tomo XXI, p. 130.
17
D. Gerber, Malestar en la cultura, malestar en
la educacin, educacin en el malestar, por
publicarse en Revista del Colegio de Bachille-
res, nm. 15, Mxico.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 135
Para el educador es esencial reconocer
esa dimensin de malestar indisociable
de la cultura, pues es para integrar a los
sujetos a sta que educa. Es tambin de
crucial importancia su cuestionamiento
de toda ilusin redentora, de toda am-
bicin omnipotente en relacin con su
actividad. Por otra parte, solo el recono-
cimiento de que la relacin que va a enta-
blar con el educando no podr estar exen-
ta de malestar, de insalvables dificultades,
lo encaminar hacia el deseo de una per-
manente innovacin, hacia el logro de
una fecundidad creativa impugnadora de
todo estereotipo. Esto puede hacer de la
tarea cotidiana una fuente de placer y no
la causa de angustias y decepciones. La
admisin del carcter inevitable del ma-
lestar no significa resignacin pasiva sino
gusto por la dificultad, base indispensable
del trabajo creador. Implica el ajuste de
cuentas con los anhelos utpicos que con-
ducen a la desesperacin, o, en los trmi-
nos que propone C. Millot: Transformar
nuestra impotencia en el reconocimiento
de lo imposible.18
Nmero 10, septiembre de 1983.
18
C. Millot, Freud antipdagogue, op. cit., p. 168.
 LA EDUCACIN Y EL MERCADO
DEL TRABAJO EN LA GLOBALIZACIN

M A N U EL PR EZ R A MOS

E L PRESENTE TEXTO tiene la pretensin de analizar los cambios producidos en

los ltimos aos en el mercado laboral en general y, en particular, cmo est
respondiendo la educacin a esos cambios.
El texto est constituido en cuatro apartados. En el primero presentaremos
una panormica muy general del impacto que estn teniendo los nuevos escena-
rios en el sistema educativo nacional, en particular los configurados por la globa-
lizacin econmica y cultural, la importancia de la tecnologa de la informtica,
los problemas ambientales, los conflictos tnicos, religiosos y raciales. Asimismo,
la importancia de la nueva gestin social y la nueva ola democratizadora.
En el segundo, analizaremos los cambios que est experimentando el mundo
laboral a raz de la globalizacin de la economa y el predominio de la sociedad
del conocimiento. Factores que amenazan con convertir al siglo XXI a un par de
nmeros: 20/80, es decir, un mundo donde slo el 20 por ciento de la poblacin
tendr acceso al trabajo y el 80 por ciento no tendr posibilidades de acceder a un
empleo.
En el tercer apartado, presentaremos cmo a partir de los cambios que se estn
dando en el mundo del mercado, estn surgiendo dos nuevas formas de vida la-
boral: la vida wired y la emprendedora. Ambas formas de vida laboral, han puesto
en cuestionamiento la vigencia y la importancia de la carrera tradicional, como el
salvoconducto apropiado para ingresar y permanecer en un empleo. Hoy, la ca-
rrera profesional no es garanta de empleo, ni las capacidades adquiridas durante
la misma tienen una validez permanente ante la dinmica tecnolgica del aparato
productivo.
Y por ltimo, en el cuarto apartado, se da vista a los conocimientos, capacida-
des, habilidades y hbitos que actualmente el mundo del mercado est demandan-
do de la escuela, y por ende, de la formacin de profesionistas. Asimismo, esboza-
remos una propuesta curricular para las nuevas carreras, en el entendido de que
es tan solo un primer acercamiento a la nueva relacin que estn protagonizando
el mundo del mercado laboral y la educacin.

La educacin en los nuevos
escenarios mundiales
El signo ms determinante de nuestro
tiempo es la incertidumbre, y el impera-
tivo categrico en el campo de la educa-
cin es la creatividad. Preguntarnos por
los desafos de la educacin es preguntarse
por los desafos de la sociedad civil. No es
casual que la educacin en los albores de
un nuevo siglo vuelva a ser un motivo de
preocupacin, no solo para los padres de
familia y los educadores, sino para el con-
junto de la sociedad y, en particular, para
los dirigentes polticos y sindicales, para
los gobernantes, para los empresarios, los
intelectuales y, en general, para todos.
Este motivo y preocupacin tiene su
razn de ser. En los ltimos veinticinco
aos hemos sido testigos de cambios ver-
daderamente inditos para la humanidad;
baste analizar el avance vertiginoso en la
tecnologa de la informtica que ha im-
pactado en todos los rdenes sociales, los
nuevos materiales o las tcnicas del DNA
y la posibilidad de clonar seres humanos.
Uno de los mbitos de la actividad huma-
na que tambin ha cambiado drstica-
mente es el de la produccin econmica.
Estamos viviendo, a juicio de los soci-
logos, una globalizacin de la economa.
La globalizacin nos instala en una visin
planetaria en las formas de producir y ge-
nerar riqueza.
Sin embargo, a los apologistas de la
globalizacin econmica se les olvida, o
no quieren reconocer, los brutales proce-
sos de exclusin que propicia la economa
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 137
de mercado en los pases de menos de-
sarrollo, e incluso como hoy lo sabemos,
tambin en las naciones que han genera-
do la incorporacin de tecnologa y que
por ende, han ingresado a la sociedad del
conocimiento.
Una de las tareas esenciales para en-
frentar con xito estos desafos tecno-
lgicos y econmicos se encuentra en la
forma de cmo articular la competitivi-
dad, el crecimiento econmico y la trans-
formacin productiva, por un lado, con la
integracin social, la ciudadana y la equi-
dad social, por el otro. En la construccin
de esta articulacin, los valores son indis-
pensables.
Cmo construir el valor de la soli-
daridad, el cooperativismo, el amor a la
ecologa, el respeto a los diversos credos
religiosos, es decir, el valor de la toleran-
cia? Cmo promover el valor de la demo-
cracia, la justicia, la equidad? Cmo fo-
mentar el dilogo como la nica va para
resolver los conflictos? Pero sobre todo,
cmo propiciar desde la educacin y la
escuela un ser humano productivo, que
con su trabajo genere ms humanidad?
Estas interrogantes nos obligan a pen-
sar en una nueva estructura axiolgica.
Hay valores universales que tienen un
carcter inmutable, como lo es el respe-
to a la vida. Pero tambin existen valores
contingentes: son aquellos que responden
a un tiempo determinado. Hoy vivimos
una nueva poca, que no solo determina
al mundo del trabajo, sino los componen-
tes pedaggicos y ticos de las escuelas.
Hay que fomentar el cooperativismo en
138 / m a n u e l p r e z r a m o s
los alumnos, para que aprendan mejor los
valores sociales de la produccin? Habr
que formarlos como pequeos empresa-
rios? O sern mano de obra barata? Ha-
br que internalizar a travs del curricu-
lum las jerarquas laborales y la divisin
social del trabajo?
Estas preguntas no son vanas, sino per-
tinentes. Requieren respuestas creativas
de parte de toda la sociedad; encontrarlas
es una tarea de todos. Un camino en esta
bsqueda ser el anlisis detallado del im-
pacto de los nuevos escenarios que actual-
mente inciden en la educacin. Estos son:
La globalizacin econmica
La globalizacin cultural
El impacto de la tecnologa de la
informtica
Los medios de comunicacin social
Los problemas tnicos y raciales.
El inminente enfrentamiento entre
civilizaciones
Los problemas religiosos
Los problemas ambientales
La nueva gestin social
La nueva ola de la democracia
Estos escenarios han motivado, entre otras
reacciones, la necesidad de replantear la
articulacin entre la educacin y el em-
pleo. En este sentido, Mara de Ibarrola, en
el editorial de la Revista Bsica se pregun-
ta: Podremos entonces hablar de adaptar
los sistemas educativos a las nuevas exi-
gencias de los mercados de trabajo? O de-
bemos ms bien apostar en el largo plazo
a la capacidad transformadora del conoci-
miento y de la educacin y a la formacin
ciudadana calificada que permita tomar
decisiones acerca de nuevos modelos de
desarrollo democrtico?1
Esto a la vez nos permite interrogarnos:
en el rejuego de los papeles contrarios que
juega la educacin, que socializa y adapta y,
a la vez, desarrolla y transforma, seremos
capaces de encontrar los equilibrios para
preparar a la poblacin del pas a enfrentar
las nuevas exigencias de los mercados de
trabajo y tambin para transformar esos
mercados actuales que estn generando
situaciones de tanta injusticia?
La situacin actual
del mundo de trabajo
Hans-Peter Martin y Harald Schumann
resean cmo John Cage, alto ejecutivo
de Sun Microsystems, presenta orgullosa
y framente la eficacia de su empresa.2 Dice
este exitoso empresario: Todo el mun-
do puede trabajar con nosotros todo el
tiempo que quiera, tampoco necesitamos
visado para nuestro personal extranjero.
Contratamos a nuestra gente por ordena-
dor. () Simplemente, buscamos a los ms
inteligentes. Con nuestra eficacia, hemos
podido elevar nuestro volumen de ventas,
desde que empezamos hace tres aos, de
cero a ms de seis mil millones de dlares.
1
Mara de Ibarrola, editorial Revista Bsica, nm.
7, Fundacin SNTE, Mxico, 1995, p. 25
2
Hans-Peter Martin y Harald Schumann, La tram-
pa de la globalizacin, Taurus, Madrid, 1998, p. 9.

Para lograr este xito, dice Gage que su
empresa solo requiere entre seis, quiz ocho
empleados, y que sin ellos estaran perdi-
dos. Adems, se enorgullece de su capaci-
dad para buscar talentos. En el momento
de esa narracin (1995), los buenos y baratos
cerebros estaban en la India.
Para este empresario, y para muchos
como l, la visin de un ejrcito de desem-
pleados es una nimiedad. El futuro del mun-
do laboral lo reducen a un par de nmeros y
a un concepto: 20/80 y tittytainmet.
Es decir, en el siglo XXI, 20 por ciento de
la poblacin bastar para mantener en mar-
cha la economa mundial. Segn los gran-
des empresarios, no se necesitar ms fuer-
za de trabajo. Por lo tanto, el 80 por ciento
restante no tendr acceso a un empleo. En
qu se sustenta este pronstico que nos pa-
rece aterrador? En los efectos de la globali-
zacin.
Una era determinada por la economa
basada en el conocimiento, y ya no en el pa-
radigma de bienes y servicios. Adems, en
la comunicacin de alta tecnologa, bajos
costos del transporte y libre comercio ilimi-
tado, fundiran al mundo entero en un solo
mercado.
Los ingredientes de la globalizacin es-
tn ya creando una dura competencia glo-
bal entre las empresas y, por ende, no solo
una reduccin del empleo por el uso de las
nuevas tecnologas, sino una competencia
dursima por tener y conservar un empleo.
Por ejemplo, en los sectores bancario y fi-
nanciero, los expertos consideran que en los
prximos diez aos casi el 50 por ciento de
sus trabajadores perdern el empleo. Con
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 139
las nuevas herramientas, un programador
del futuro podr rendir tanto como cien de
sus colegas actualmente; con el inminente
boom online, innumerables profesiones de
del sector servicios desaparecern en el ci-
berespacio. Archiveros y bibliotecarios, em-
pleador de agencias de viajes, comerciantes,
minoristas, los colaboradores de peridicos
regionales y peridicos de anuncios, los
vendedores de los grandes almacenes, la
industria editorial y los trabajadores de las
libreras, todos estos empleos se volvern
superfluos.
Y es que se pronostican fuertes descen-
sos de empleo precisamente en sectores que
hasta hace poco prometan a sus trabaja-
dores empleos de por vida, independientes
del ir y venir de los cambios en el mundo
laboral y en el aparato productivo. Gremio
a gremio, profesin a profesin, una rees-
tructuracin est afectando seriamente el
mundo laboral. Casi nadie se salva. En vano
los polticos y los economistas disean po-
lticas pblicas para conservar el nmero
de plazas laborales, la lucha es titnica. Hoy
trabajos de por vida se convierten en traba-
jos ocasionales, y el que ayer an tena una
profesin de futuro puede ver transforma-
das su capacidades de la noche a la maana,
en conocimientos sin valor.
Se estima que en 1996 en la OCDE busca-
ban trabajo intilmente ms de 40 millones
de personas. De Estados Unidos a Australia,
desde Gran Bretaa hasta Japn, el bienes-
tar desaparece con rapidez de las naciones
econmicamente ricas.
Est claro que en el 2001 la situacin ha
empeorado. La desaceleracin de Estados
140 / m a n u e l p r e z r a m o s
Unidos ha incrementado el nmero de des-
empleados en el mundo. Hoy no se ve el final
de la cada del empleo. Tenemos que aceptar
una realidad: la competencia en una econo-
ma global brutal crea tambin un merca-
do de trabajo global brutal. Ningn empleo
est seguro. Es ms, ni los trabajadores por
cable tienen un futuro generoso, y vaya que
stos son gente que trabaja con computado-
ras la mayor parte del da, en ambientes no
jerrquicos y que estn inmersos en activi-
dades de resolucin de problemas, en lugar
de tareas repetitivas. Segn Giddens, apro-
ximadamente la tercera parte de la fuerza
laboral en la Unin Europea est trabajando
en este actividad, e incluso una proporcin
mayor en los Estados Unidos.3
Ante este panorama sombro, ya hasta
cierto punto aterrador, hay ms sal sobre
las heridas. En ese sentido se ha expresado
Heinrich von Pierer, un alto ejecutivo del
consorcio mundial Siemens: El viento de la
competencia se ha convertido en una tem-
pestad, y el verdadero huracn an est por
venir.
Dos formas de vida laboral:
la vida wired y la vida emprendedora
Frente a la cada del empleo el cambio
constante de las capacidades para ingresar
o permanecer en el mundo laboral, cmo
est respondiendo la educacin? Cmo se
estn diseando las nuevas carreras? Sigue
3
Anthony Giddens, La tercera va y sus crticos,
Taurus, Madrid, 2001, p. 54.
siendo el esquema de carrera una garanta
para el empleo? O bien: ante la volatilidad
de los empleos y los nuevos requerimientos
del mundo del trabajo, estamos asistiendo
al ocaso de las carreras?
Una respuesta global a las interrogan-
tes anteriores, nos llevara a la siguiente
afirmacin: El deterioro de la carrera pro-
fesional como institucin es una conse-
cuencia inevitable del surgimiento de las
economas basadas en el conocimiento.
Hay que recordar que la mayora de las
carreras que actualmente se ofrecen en el
nivel de educacin superior en el pas, res-
ponde al paradigma productivo basado en
bienes y servicios.
Los profesionistas egresados de este
paradigma, la sociedad industrial, esta-
ban capacitados para hacer, transportar o
supervisar un trabajo o un producto; hoy,
estas actividades hasta cierto punto repeti-
tivas, no encajan en la sociedad del conoci-
miento, que tiene a la innovacin continua
como el ente generador de riqueza.
Es un hecho que el cambio hacia la nue-
va economa requiere mayores niveles de
educacin en la fuerza laboral. La carrera
profesional como est diseada, ya no bas-
ta para tener acceso al mundo laboral, y es
que las nuevas formas de vida laboral estn
surgiendo, y cuestionan seriamente la idea
muy arraigada de que la carrera era la va
principal por la que la mayora de la gente
poda establecer continuidad y significado
siendo autores de sus vidas econmicas.
Sobre esto, escriben John Gray y Fernan-
do Flores en su artculo titulado El trabajo
en el ocaso de las carreras:
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 141

El problema al que hoy se enfrenta la gente no
es solo la inseguridad de sus empleos, sino ms
bien la prdida de significado que ocurre cuan-
do la vida laboral ya no tiene una forma discer-
nible. El imperativo que se le plantea a mucha
gente en la actualidad no es solo prepararse para
seis o siete empleos dentro de la misma ocupa-
cin o profesin, en lugar de que sean cuatro
o cinco. Este imperativo tampoco se refiere a
cambiar de carrera de una vez por todas a la mi-
tad de su vida. De lo que se trata es de adaptarse
a un nuevo mundo laboral en el que ya no se
dispone de la continuidad del conocimiento de
s mismo que otorgaba una carrera.4
Segn estos autores, tres son las causas del
declive de la carrera. Primero: las nuevas
4
Fernando Flores y John Gray, El trabajo en el
ocaso de las carreras, Nexos, 270, 271 y 272,
2000, Mxico, p. 42.
tecnologas, que han propiciado la socie-
dad del conocimiento; segundo, una pro-
gresiva adaptacin de productos y servi-
cios a necesidades particulares; y tercero,
el impacto de la globalizacin.
Es de esperar que el impacto de estas
tres causas propicie que pocas profesiones
sobrevivan a una vida laboral completa sin
cambios significativos. Tambin este im-
pacto ha permitido en Occidente, primor-
dialmente en los pases desarrollados, una
forma wired de productividad (rpida, con
redes globales, centrada alrededor de pro-
yectos) y una forma de espritu emprende-
dor, que acenta nuevos valores, pero que
tambin sirve para dar sustento en forma
novedosa a los bienes sociales tradiciona-
les de la carrera.
Veamos cules son las caractersticas
de cada forma de vida laboral. He aqu los
rasgos sobresalientes de la vida wired:

Se trata de una vida animada por las virtudes de la temeridad y la audacia a travs de las cuales uno
recrea perpetuamente y perfecciona la propia identidad.
La forma de productividad wired rehye a la nocin de un compromiso vitalicio. Este tipo de compro-
miso es considerado una forma de estar varado en la vida, un impedimento para el crecimiento perso-
nal, la emocin y la creatividad.
En lugar de comprometerse de por vida con una profesin, vocacin o forma de trabajo, la gente wired
simplemente se deja llevar por cualquiera de sus talentos o inspiraciones.
En el estilo de portafolio, la persona wired acaudalada puede ser un consultor y un vitivinicultor al
mismo tiempo, al igual que el hombre de oficio podra trabajar parte del tiempo como electricista
mientras inicia su negocio de fontanera.
La vida wired se conforma por una serie de proyectos. Nace del inters en expresar un talento o una
inspiracin. Es por ello que el trabajador de portafolio siempre est probando diferentes comunidades
de proyectos.
142 / m a n u e l p r e z r a m o s

Los trabajadores wired sienten poca lealtad hacia comunidades empresariales o profesionales que
exigen compromisos de largo plazo y con frecuencia las perciben como fuerzas que reprimen su
creatividad.

Por tanto, la estructura de la vida wired exige a sus adherentes que estn generalmente en contra de
los valores o de los estilos de vida que implican compromisos vitalicios.

Las vidas wired requieren reconocimiento, pero el reconocimiento que se busca ya no soporta la carga
de la identidad vocacional. Es por ello, que personifican una forma distinta de autonoma personal.

Los trabajadores wired se caracterizan en trminos de contribucin, cambio contante de empleos

como va de crecimiento y ascensos basados en el desempeo. Por ende, rechazan la seguridad laboral
como lo que rige el compromiso con una organizacin.

El estilo de vida wired tiende hacia la desaparicin de la confianza a largo plazo, de la identidad estable
y de otros tipos de bienes sociales que surgen de que la gente haga compromisos duraderos.

En suma, el modelo de negocios ms idneo para la vida wired se parece al de los grupos de rock que
se renen y se disuelven cuando merma la inspiracin.

Y en cuanto a las caractersticas de la vida emprendedora, stas se pueden sintetizar de

la siguiente manera:

En lugar de conducirse por la suerte, los talentos y la inspiracin del da, la nueva vida emprendedora
se rige por aportar valor a la comunidad en la que el emprendedor vive. Para l, una vida con
significado involucra mucho ms que la expresin de las capacidades personales.

En tiempos de crisis sociales los emprendedores ven oportunidades para nuevos productos y
servicios; es la iniciacin de un cambio significativo en un contexto de responsabilidades compartidas
y una historia comn.

El emprendedor explora formas de vivir que conducen de algn modo a resolver los conflictos y re-
nen a la gente para lograr la construccin de soluciones para una total eficacia pblica.

El emprendedor experimenta con el conocimiento local para cambiarlo; es sensible a cmo las
situaciones diarias difieren de las del da anterior.

Los emprendedores crean valor al compartir la responsabilidad de desarrollar prcticas nuevas o

ignoradas que podran resolver alguna tensin o sanar algn conflicto en su comunidad o sociedad.
Por lo tanto, uno no necesita dejar la compaa en la que trabaja para convertirse en emprendedor.

En conclusin, los elementos constitutivos de una vida emprendedora son; el compromiso que lo
define, busca el reconocimiento individual y social, valora mucho la lealtad, apoya a otros que se
embarcan en empresas similares, y construye nuevas formas de comunidad.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 143

En forma esquemtica, stas seran las caractersticas de ambas formas de vida laboral:

VIDA WIRED VIDA EMPRENDEDORA

La temeridad Se compromete institucionalmente
La audacia Busca el reconocimiento
La creatividad Proyectos de trabajo a mediano y largo plazo
La inspiracin Es leal a sus compromisos
No al compromiso vitalicio Fomenta la solidaridad
Se gua por sus talentos Promueve nuevas formas de comunidad
No hay identificacin permanente Promueve la integracin social
Rechaza la seguridad laboral
No genera confianza a largo plazo

A pesar de estas diferencias, en la prctica muchas vidas laborales son tanto wired como
emprendedoras.

Hacia dnde deben construirse curriculares de las nuevas ofertas educa-

las nuevas carreras
En virtud de lo anterior, qu conoci-
mientos, capacidades y hbitos requie-
re el mundo del trabajo de las escuelas?
Hacia dnde deberan construirse los
diseos curriculares de las nuevas carre-
ras para enfrentar los desafos laborales?
Cules debern ser los componentes
tivas?
Veamos dos aspectos. El primero es un
documento del Departamento del Trabajo
de los Estados Unidos, denominado Lo que
el trabajo requiere de las escuelas. Amrica
2000. Segn este documento, el saber ha-
cer laboral est basado en dos componen-
tes bsicos: competencias y fundamentos.
Se identifican cinco competencias:

1. RECURSOS. IDENTIFICA, ORGANIZA, PLANIFICA Y ASIGNA RECURSOS.

Tiempo: selecciona actividades relevantes, las jerarquiza, les asigna tiempos y prepara y cumple hora-
rios y calendarios.
Dinero: usa o prepara presupuestos, hace previsiones presupuestales, lleva registros y hace ajustes para
alcanzar los objetivos
Materiales y servicios: adquiere, almacena, asigna y usa materiales y servicios de manera eficiente.
Recursos humanos: evala habilidades y distribuye el trabajo de acuerdo con ellas, evala desempeos
y proporciona retroalimentacin
144 / m a n u e l p r e z r a m o s

2. COMPETENCIAS INTERPERSONALES

Participa como miembro de un equipo: contribuye al esfuerzo del grupo

Ensea a otros nuevas habilidades.
Sirve a los clientes o a los consumidores: trabaja para responder a las expectativas de clientes o
consumidores.
Ejerce liderazgo: comunica ideas para justificar posiciones, persuade y convence a otros, cuestiona de
manera responsable los procedimientos y las polticas existentes.

Tiene capacidad de negociacin: trabaja procurando lograr acuerdos que impliquen intercambio de
recursos, resuelve intereses divergentes.

3. INFORMACIN

Adquiere y evala informacin.

Organiza y conserva informacin.
Interpreta y comunica informacin.
Utiliza computadoras para procesar la informacin.

4. SISTEMAS

Comprende sistemas: sabe cmo operan las organizaciones sociales y los sistemas tecnolgicos y
trabaja de manera eficiente con ellos.
Monitorea y corrige el desempeo: distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del
sistema, diagnostica el desempeo del sistema y corrige malos funcionamientos.
Mejora o disea sistemas: sugiere modificaciones a los sistemas existentes y desarrolla nuevos
sistemas o sistemas alternativos para mejorar el desempeo.

5. TECNOLOGA

Selecciona tecnologa: escoge procedimientos, herramientas o equipo, incluyendo computadoras y

tecnologas relacionadas.
Aplica tecnologas a las tareas: comprende los marcos generales y los procedimientos para establecer y
operar un equipo.
Conserva y repara equipo: previene, identifica o resuelve problemas con el equipo, incluyendo
computadoras y otras tecnologas.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 145

Asimismo, el documento presenta en tres partes los fundamentos de las cinco compe-
tencias:

1. HABILIDADES BSICAS

Lee: localiza, entiende e interpreta informacin escrita en prosa y en documentos tales como manuales,
grficas y agendas.
Escribe: comunica pensamientos, ideas, informacin y mensajes por escrito y crea documentos como
cartas, instrucciones, manuales, reportes, grficas y cartas de flujo.
Aritmtica-Matemticas: realiza cmputos bsicos y se acerca a problemas prcticos escogiendo ade-
cuadamente entre diversas tcnicas matemticas.
Escucha: recibe, presta atencin, interpreta y responde a mensajes verbales y otros signos.
Habla: organiza ideas y las comunica verbalmente.

2. HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Pensamiento creativo: genera ideas nuevas.

Toma de decisiones: especifica objetivos y restricciones, genera alternativas, valora riesgos, evala y
selecciona la mejor alternativa.
Resuelve problemas: reconoce los problemas y disea e implementa planes de accin.
Ve cosas con los ojos de la mente: organiza y procesa smbolos, fotograf as, grficas, objetos e informa-
cin diversa.
Sabe cmo aprender: usa de manera eficiente tcnicas de aprendizaje para adquirir y aplicar nuevos
conocimientos y habilidades.
Razona: descubre la regla o serie de principios que sustentan las relaciones entre dos o ms objetos y las
aplica cuando resuelve un problema.

3. CUALIDADES PERSONALES

Responsabilidad: ejerce un alto grado de esfuerzo y persevera hasta lograr los objetivos planteados.
Autoestima: cree en su propio valor y conserva un punto de vista positivo sobre s mismo.
Sociabilidad: demuestra comprensin, amistad, adaptabilidad, simpata y cortesa en grupo.
Autocontrol: se valora de manera certera, establece objetivos personales, lleva seguimiento de progra-
mas y demuestra autocontrol.
Integridad-honestidad: elige rutas ticas de accin.
146 / m a n u e l p r e z r a m o s
Y en cuanto al segundo aspecto: si la ca-
rrera tradicional ha perdido su relevancia
social y la garanta para acceder y perma-
necer en un empleo, las nuevas carreras
debern disearse a partir de la flexibi-
lidad. Una flexibilidad curricular no solo
centrada en cuanto a una reestructura-
cin o cambios continuos que respondan
a la dinmica del mundo del trabajo, sino
en conexin con la necesidad de que las
nuevas carreras ofrezcan la posibilidad de
varios empleos. En este sentido, es impor-
tante reflexionar sobre la pertinencia de
que una profesin se centre nicamente
en un solo oficio, por ejemplo, que el egre-
sado de leyes nada ms pueda trabajar en
el campo de la abogaca, o el comunica-
dor en los medios.
De ah que pensemos en el diseo de
carreras con un amplio espectro ocupa-
cional. Es evidente que en esta poltica de
flexibilidad curricular, las lneas o ejes de
cada diseo seguirn siendo las de conoci-
mientos, capacidades, habilidades, hbitos
y valores. Pero de acuerdo a los requeri-
mientos sealados, tanto en el pronstico
de la sociedad 20/80, de las condiciones de
la vida wired y emprendedora, as como el
documento del Departamento del Trabajo
de los EE UU, las nuevas carreras debern
poner el acento en el desarrollo de capaci-
dades y habilidades, ya ya no tanto en co-
nocimientos, que de acuerdo al desarrollo
tecnolgico se convierten fcilmente en
locales y obsoletos.
Adems, el desarrollo de capacidades
le permitir al futuro profesionista saber
cmo y dnde localizar los conocimien-
tos necesarios para solucionar problemas.
Asimismo, ser necesario que los nuevos
diseos curriculares lleven una alta carga
crediticia en valores, pues en un mundo
que se tecnifica, la manera ms eficiente
para evitar la deshumanizacin del tra-
bajo es crear un ser humano que con su
trabajo genere ms humanidad.
En fin, lo que nos queda claro es la nece-
sidad de reformar profundamente el dise-
o de las carreras tradicionales. Un nuevo
mundo laboral requiere un nuevo esque-
ma curricular en el diseo de las nuevas
carreras. La globalizacin lo demanda, la
educacin y la escuela deben responder.
Nmero 2, tercera poca, noviembre de 2001.
 MAESTRO NTEGRO

B E N I G N O B E N AV I D E S

L A EDUCACIN ES UN TEMA que involucra a todos los integrantes de una so-

ciedad, debido a que sus efectos y defectos, as como sus logros y sus xitos,
afectan o benefician igualmente a la sociedad; de este involucramiento se desprende
el inters manifiesto por los temas educativos. En cambio, cuando hablamos de un
maestro, y ms cuando hablamos de un gran maestro, el tema rebasa el inters y al-
canza la pasin, porque ya no solo nos ocupamos de procesos o fenmenos sociales
sino que hablamos, sobre todo, de el hombre que educa, que encarna la educacin,
que la vuelve humana y real. El maestro posee vicios y virtudes, errores y aciertos
que a todos trascienden, pero que l personifica. Moiss Senz fue sin duda un gran
hombre y un gran maestro, que ms que inters, su vida, su pensamiento y su obra
apasiona a todos los maestros.
El deseo de conocer la persona y la obra de Moiss Senz no puede tener mejor co-
mienzo que la descripcin que de l hace el maestro Isidro Castillo en el prlogo de Ca-
rapan, escrito en 1968 y publicado cinco aos despus por el gobierno de Michoacn.
Ambos distinguidos educadores se entrevistaron en 1926 en Tacmbaro; Senz siendo
subsecretario visitaba la Normal Rural de ese lugar, mientras que Castillo se desem-
peaba como director de la institucin visitada. Si bien el relato se presenta 35 aos
despus, la emocin revive el recuerdo de Castillo, quien escribe refirindose a Senz:

Una presencia magntica; inolvidable su habla, que en fuerza de buscar la expresin

justa, analtica, pareca silabear incisivamente las palabras; su fortaleza corporal y su
cara persuasiva, su cabellera crespa y oscura, sus ojos tremendos, que parecan azora-
dos ante la realidad o fascinados en la contemplacin de sueos, que eran tambin en
l, otro modo de vigilia, ese odo ms lcido y ms activo que vemos en sus visiones
patrias del Mxico ntegro. Libre de los conflictos internos del mestizaje acentuado, por
su origen norteo, la sensacin de restiramiento del semblante, de la tensin del esp-
ritu que nos produce el retrato que hizo del maestro David Alfaro Siqueiros, no es sino
la expresin individualizada de la fe, pasin o mstica de una generacin, de su pensa-
miento y afn y su prisa por realizar su misin histrica estrechamente vinculada a las
necesidades e inquietudes de su tiempo.
148 / b e n i g n o b e n a v i d e s
La poca clsica de la escuela nuevo-
leonesa pertenece a los tres conocidos
pedagogos de fines del siglo XIX y prin-
cipios del XX: Miguel F. Martnez, Se-
rafn Pea y Pablo Livas, quienes desta-
caron por su labor docente, por su obra
en beneficio de la educacin y por su
pensamiento pedaggico. A este grupo
de la escuela nuevoleonesa no pertene-
ce Moiss Senz; l es de otra poca y
probablemente su pensamiento llegue a
contradecir el de sus antecesores nuevo-
leoneses. La diferente filiacin de Senz
con la escuela nuevoleonesa se debe, en
primera instancia, a que Martnez, Pea
y Livas se formaron bajo el esquema po-
ltico, econmico y social del porfirismo,
manifestando el romanticismo, el elitis-
mo y el espritu cientfico propios de
esa poca. En cambio, Senz se manifies-
ta como educador en la poca posterior
inmediata a la Revolucin, en un Mxico
totalmente diferente.
El pensamiento pedaggico de Moiss
Senz es otra diferencia importante con
respecto a los educadores de la poca por-
firista, Mientras que los temas didcticos,
pedaggicos y cientficos son comunes a
estos ltimos, para Senz, en cambio, la
educacin indgena, la rural y los fines
sociales de la educacin son sus grandes
preocupaciones.
Por ltimo, podemos sealar que el
pensamiento educativo de Senz alcan-
za dimensiones nacionales y, en algunos
casos, llega a trascender estas fronteras,
a diferencia del regionalismo manifestado
en los casos anteriores.
Senz es diferente de sus antecesores;
es un educador nacional, ntegro en to-
dos sus sentidos, como hombre y como
maestro; se comprometi con la revolu-
cin, con los indgenas, pero sobre todo
con Mxico. Su obra educativa no tuvo a
Nuevo Len como eje, sino que a su esta-
do natal lo concibi como parte del pas al
que l se dedicaba, esto no lo hace menos
nuevoleons ni ms mexicano ya que su
regionalismo es parte del nacionalismo.
La formacin que Senz recibe lo con-
figura para su nacionalismo e internacio-
nalismo. Nace en Nuevo Len, cerca de
Monterrey, en un pequeo poblado lla-
mado Mezquital, municipio de Apodaca,
en la poca brillante del porfirismo y del
reyismo. Sin embargo, solo sus estudios
bsicos los realiza en Nuevo Len; poste-
riormente cursa estudios de bachillerato
en el Seminario Presbiteriano de Coyoa-
cn, en el Distrito Federal. Obtiene el t-
tulo de maestro en la prestigiada Normal
de Jalapa, Veracruz, y posteriormente la
especializacin en Ciencias Qumicas en
los Estados Unidos, en las universidades
de Jefferson y Washington; adems del
grado de doctor en ciencias en la Univer-
sidad de Columbia y el doctorado en filo-
sofa en La Sorbona, de Pars.
A la luz de esta formacin tan vasta y
tan profunda, y conmovido por los acon-
tecimiento revolucionarios de nuestro
pas, adems de las vivencias infantiles
que tuvo, se integr una slida vocacin
educativa, fundada en el conocimiento
cientfico y en las experiencias interna-
cionales, todo lo cual le permiti proyec-

tar a nivel general, y profundo a la vez, la
tarea educativa posterior a la Revolucin
mexicana.
Con el propsito que persigue este ar-
tculo, podemos centrar en tres puntos la
obra de Moiss Senz: la educacin ind-
gena, la educacin rural y la educacin
secundaria.
Siendo funcionario de la Secretara de
Educacin, Senz escribi en 1929:
Los que salamos (porque los funcionarios
no queran salir de la capital), nos dbamos
cuenta de lo necesario que es el contacto
directo con la realidad del pas para quienes
dirigen, desde el gabinete central, la educa-
cin pblica. Algunos tenamos tambin la
preocupacin de ms ntimas vinculaciones.
Creamos por ejemplo que un territorio pue-
de estar alejado no solamente en el espacio,
sino tambin en el espritu; que la falta de sin-
cronizacin con la vida del pas es ms seria
cuando el ritmo psquico se ha roto, o no se
ha establecido. Cuando una de esas regiones
se administra mal o se abandona, se corre el
riesgo de perderla; cuando no se la compren-
de ni se le siente, se le ha perdido ya. No saber
organizar, administrar, gobernar un rincn de
nuestra tierra es deficiencia lamentable; no
amarlo ni sentirlo, es cometer traicin.
En esta afirmacin, Senz se manifiesta
contrario al desempeo de las funciones
educativas que se haban burocratiza-
do, para quienes vean que la educacin
mexicana se circunscriba a su escritorio
en el Distrito federal.
Senz pensaba en un Mxico ntegro,
rural y urbano a la vez, indio y mestizo,
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 149
pobre y rico, pero formando siempre una
unidad indisoluble. Tan mexicano es el
indio descendiente orgulloso de las civili-
zaciones anteriores a los espaoles, como
tambin lo es el mestizo, producto del in-
tercambio racial. La cultura indgena me-
rece el respeto al igual que la mestiza. El
Mxico que se levant en armas contra el
rgimen porfirista fue fundamentalmen-
te el Mxico rural que, ms que cambios
de carcter poltico, reclamaba cambios
sociales y econmicos.
Terminado el movimiento armado, se
impona la necesidad de reconstruir al
pas en todos los sentidos y de asegurar un
proyecto de nacin que tomara en cuenta
las demandas de la poblacin, sobre todo
de los ms necesitados. La educacin re-
sultaba un proceso clave en este proyecto
nacional, pero deba ser una educacin
popular, que efectivamente llegara a to-
dos los rincones de la patria y en la que
los funcionarios de la educacin deban
ser los primeros en llegar; por ello, Senz
recorra el pas tratando de hacer llegar la
educacin al Mxico pobre y campesino.
La obra de la educacin rural tuvo en Se-
nz a uno de sus grandes exponentes.
La educacin rural mexicana no fue
pensada bajo modelos extranjeros ni copia-
da de la que los pedagogos internacionales
estaban realizando; el espritu nacionalista
y el deseo de satisfacer las necesidades de
la poblacin se hacan ms imperiosos que
cualquier modelo pedaggico, por exitoso
que fuera en otro pas. Por ello, los grandes
pedagogos como John Dewey la admira-
ron, y aunque existen coincidencias entre
150 / b e n i g n o b e n a v i d e s
la escuela de la accin y la escuela rural,
su distincin bsica se funda en que la es-
cuela rural no se limitaba al aula, sino que
tomaba a la comunidad completa como el
objeto de su accin. A la comunidad haba
que transformarla a travs de la educacin
y no solamente formar individuos para el
futuro.
Senz conoca las dimensiones de la
educacin rural a nivel nacional, por lo
que sus actividades se dirigan a fundar es-
cuelas, a nombrar maestros y a conocer las
necesidades de cada regin del pas para
hacer llegar los recursos y que no se con-
centraran en el rea urbana o en la capital.
La educacin indgena fue otra de las
grandes tareas del maestro Senz, y don-
de tuvo las ms importantes diferencia
con muchos de sus contemporneos, pero
tambin donde obtuvo importantes xi-
tos. La tesis de Senz, en cuanto a educa-
cin indgena, se encuentra sustentada en
Carapan, escrito en 1936, pero publicado
hasta 1966 por el gobierno de Michoacn.
Es un libro pedaggico que parece, como
toda la obra de Senz, potico; en l se na-
rra la experiencia pedaggica en un pue-
blo tarasco, al que Senz lleg para reali-
zar un experimento de integracin de los
indgenas a la sociedad mexicana.
Aunque la experiencia de Carapan
dur solamente seis meses, fue suficiente
para reafirmar la conviccin de Senz de
que el indio deba ser integrado a la na-
cin mexicana respetando su condicin
y sus antecedentes como indgena; sera
mexicano sin dejar de ser indgena. El
Mxico ntegro es el que se compone de
todos sus elementos respetando indivi-
dualidad y colectividad.
La tesis de integracin de Senz tuvo
muchos oponentes, quienes no aceptaban
la dualidad mexicano-indgena, sino que
solo alcanzaban a concebir al mexicano
como una sola entidad. Entre los grandes
opositores de Senz destacaba Jos Vas-
concelos, para quien el indgena debera
ser educado como todos los mexicanos
para poder considerarlo como tal. Las
diferencias con Senz son muy grandes y
profundas, pero el tiempo le dar la razn
al maestro nuevoleons.
El experimento de Carapan fue trun-
cado en palabras del maestro Castillo
prematuramente. La liquidacin de Cara-
pan es sntoma de una dolencia mexicana:
la falta de perseverancia. Sin embargo, du-
rante ese breve tiempo, la intensidad con
la que se vivi fue muy alta, tanto que el
primero en visitarla fue el gobernador L-
zaro Crdenas, quien despus, siendo pre-
sidente, fund el Departamento de Asun-
tos Indgenas e invit a Senz a hacer un
informe acerca de su experiencia.
La educacin bilinge y el respeto a los
pueblos indgenas seran productos del
trabajo de Senz. La poca de la educa-
cin socialista sorprendi a Senz en ple-
no experimento de educacin indgena.
En el proyecto de educacin socialista,
el indgena era conceptuado como pro-
letario, sin distinguir naciones, costum-
bres ni lenguas. Ante esto, Senz prefiri
abandonar el pas y emprender su carrera
de diplomtico; sin embargo nunca dis-
minuy su pasin por el estudio de los

pueblos indgenas y en Per continu su
obra de investigacin, confrontando sus
ideas con las de Valcrcel y Maritegui.
Precisamente en ese pas lo encontr la
muerte en 1941.
La educacin secundaria fue el otro
tema de gran preocupacin para Senz.
Antes de l, la educacin secundaria en
nuestro pas se encontraba tal y como la
haban dejado los jesuitas y los positivis-
tas en el siglo pasado. Los primeros la de-
jaron en manos de la iglesia y como privi-
legio para las clases superiores, mientras
que los segundos la juntaron con la educa-
cin superior, al lado de los estudios pro-
fesionales y de la universidad. Para ellos
la educacin se divida solo en elemental
(o bsica) y en superior; dentro de la b-
sica se trasmitan los conocimientos ele-
mentales, y la superior se orientaba hacia
los estudios de carcter profesional, por
lo que el nivel de educacin media, que
corresponde a la educacin de los adoles-
centes, no era considerado necesario.
Senz reconoce que la adolescencia es
una etapa de la vida en la que el individuo
ya no es un nio, pero tampoco es adulto,
sino que atraviesa por una poca espec-
fica, diferente a las otras, que requiere un
tratamiento y una educacin especial; no
una educacin elemental, y tampoco la
superior, sino una adecuada al desarrollo
psicolgico, biolgico y social del indivi-
duo. De este modo quedara confeccio-
nada la educacin secundaria en nuestro
sistema educativo, la cual fue plasmada
jurdicamente mediante decreto el 30 de
diciembre de 1925, que en su artculo ni-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 151
co autoriz a la Secretara de Educacin
Pblica para crear escuelas secundarias
bajo la organizacin que se considerara
conveniente. Este decreto fue emitido por
el presidente Plutarco Elas Calles.
Para la creacin de las escuelas secun-
darias se recurri a establecer su equiva-
lencia con el ciclo secundario de la Es-
cuela Nacional Preparatoria, controlada
por la Universidad Nacional, por lo que
las escuelas secundarias dependientes de
la SEP fueron visualizadas por la Univer-
sidad como una agresin en su contra de
parte del Estado. La Universidad, y mu-
chos intelectuales, se opusieron a las es-
cuelas secundarias y atacaron a Senz.
Entre ellos, Jos Vasconcelos lo acus de
imperialista al pensar que sus ideas las
haba importado de los Estados Unidos y
Europa; pero el mismo Senz, a pesar de
su formacin y estudios en Europa y Esta-
dos Unidos, reconoca que la creacin de
la secundaria mexicana no pretenda res-
ponder a modelos extranjeros, sino que
responda, ante todo, a las necesidades de
la sociedad mexicana, representada por
los adolescentes. Por ello explicaba que:
Las escuelas secundarias son mucho ms que
un primer ciclo de la antigua Escuela Prepa-
ratoria; sus finalidades trascienden a las de la
universidad y son regidas por los requerimien-
tos de una sociedad democrtica, heterognea
y diferenciada que demanda para todos sus
miembros una cultura superior a la que pue-
da impartir la escuela primaria, y que no est
interesada en hacer mdicos, abogados e inge-
nieros de todos los que ingresan a ella.
152 / b e n i g n o b e n a v i d e s

Nuevamente, como en los casos de la tan profundamente en la educacin con-

educacin rural e indgena, el tiempo da-
ra la razn a Senz. La educacin secun-
daria se consolid y con ella la formacin
de maestros para este ciclo; sin embargo,
la tarea que Senz inici, an ahora, no se
ha logrado concluir, pues falta integrar la
educacin media en un solo ciclo.
Moiss Senz fue siempre reconocido
por destacados educadores que lo acom-
paaron y se formaron junto a l. De en-
tre ellos podemos citar a Rafael Ramrez,
el gran organizador de la educacin rural;
a Lauro Aguirre, reformador de la escuela
urbana; a Gregorio Torres Quintero, for-
mulador de la pedagoga de la escuela p-
blica; a Pablo Gonzlez Casanova, el gran
terico de las ciencias sociales en Mxico,
y muchos otros ms.
Tambin hubo quienes lo rechazaron y
criticaron, pero como Isidro Castillo dice:
Pocos hombres, en verdad, han influido
tempornea como Moiss Senz. Todos
los que vivimos o trabajamos a su lado
llevamos su huella espiritual y mucho
mentir quien lo niegue o siquiera lo di-
simule.
En Nuevo Len, la Normal Superior
lleva su nombre, y en reconocimiento or-
ganiz en 1988 la Ctedra Moiss Senz,
al celebrarse el centenario de su natalicio,
a cargo del maestro Humberto Ramos
Lozano. Tuve ocasin de asistir a dicha
ctedra, de la que proceden muchos de
estos apuntes, pero sobre todo del inters
por el estudio de la vida del educador y de
la obra pedaggica de este gran autor. Su
obra, como ya hemos dicho, trasciende el
tiempo y las fronteras de Mxico. Ahora
lo reconocemos, y por ello es altamente
gratificante que una escuela rural en el
norte del Per (pas donde muri) lleve
tambin su nombre.

Nmero 3, tercera poca, mayo de 2002.

BIBLIOGR AFA

Meja Ziga, Ral, 1962, Moiss Senz. El educador de Mxico, Talleres Linotipogrficos Impresiones, Monterrey.
Ramos Lozano, Humberto, 1988, Ctedra Moiss Senz, Normal Superior del Estado, Monterrey.
Senz, Moiss, 1966, Carapan, Gobierno del Estado de Michoacn, Morelia.
, 1981, Mxico ntegro, SEP, Mxico.
 ENSEAR ESPAOL EN EL SIGLO XXI:
BASES PARA REFORMAR
EL PROGRAMA DE ESPAOL DE 1993

H U M B E R T O C U E VA G A R C A

Un enfoque educativo para el siglo XXI y la visin a 2025 de la educa-

cin nacional, en la perspectiva del pas que queremos construir () su-
pone ubicar a la enseanza centrada en el aprendizaje y a la actividad
pedaggica del maestro en el centro de gravedad del sistema educativo.
Programa Nacional de Educacin 2001-2006

E N LA PRUEBA DE LAS AULAS desde 1993, mantiene validez y relevancia el Pro-

grama de Espaol? Los programas de estudio se reforman para responder a las
exigencias del desarrollo de las ciencias y las tecnologas, y tambin para satisfacer
las expectativas de una sociedad cada vez ms demandante de calidad educativa.
La calidad de los programas de estudio tiene que ver, quin lo duda, con la cali-
dad de la educacin. La calidad de la educacin pblica bsica depende de factores
de distinta naturaleza: el monto de los recursos y la racionalidad en su utilizacin,
el desempeo de los maestros y la motivacin de los alumnos, la organizacin de la
escuela y el aprovechamiento del tiempo escolar, la pertinencia de los medios didc-
ticos y la validez, relevancia y adecuacin de los programas de estudio.
El mejoramiento cualitativo de la educacin, se reconoce hoy por hoy, es resulta-
do de combinaciones de factores diversos. Dichas combinaciones, asociadas a con-
textos plurales, difcilmente pueden generalizarse o transferirse de un lugar a otro.
La legislacin educativa de nuestro pas es un marco obligado de referencia que
orienta las polticas educativas hacia el fortalecimiento de las competencias, los co-
nocimientos y los valores de los estudiantes de educacin bsica.
Mltiples experiencias de reforma curricular demuestran que se requiere tiempo
para que las propuestas se incorporen a la realidad del trabajo escolar. El Plan y los
Programas de estudio de 1993 son materia de evaluacin continua en las aulas esco-
lares: ah estn las evidencias esperando a ser tomadas en cuenta. En estas pginas
se puntualizan algunos indicadores tcnico pedaggicos en relacin al Programa de
espaol de educacin secundaria.
154 / h u m b e r t o c u e v a g a r c a
Conceptos elementales para un anlisis
Por programa de estudio entendemos un
proyecto en el que se organizan los ele-
mentos y procesos esenciales que inter-
vienen en el aprendizaje y la enseanza
de un rea del conocimiento o la cultura,
en un determinado tiempo y espacio ins-
titucional.1
Adems de la definicin anterior, po-
demos considerar otras acepciones acerca
de lo que es un programa:
l
Es un instrumento de apoyo al profesor.
l
Es un plan de trabajo para los alumnos.
l
Es una gua de enseanza y aprendizaje.
l
Plantea el ideal de lo que debe saberse.
Distinguimos dos tipos de programa:
1. Programas de tipo proposicional.
2. Programas de tipo procesual.
Los programas de tipo proposicional pro-
ponen conocimientos esencialmente lin-
gsticos. Pueden ser marcadamente no-
cionales, cuando enfatizan ejercicios de
conocimiento y uso de paradigmas funcio-
nales propios de la lengua o cuando propo-
nen repeticiones sistemticas, en diversos
contextos, de estructuras sintcticas.
Los programas de tipo procesual con-
ciben la adquisicin de una lengua como
apropiacin de un conjunto de capacida-
1
M. Casarini y Mara Luisa Martn, Teora y dise-
o curricular, Mxico, ITESM, 1993
des o competencias diversas (lingsticas,
discursivas). Su fin es el desarrollo de las
competencias comunicativas de los alum-
nos; sus rasgos son el nfasis en el dominio
de procedimientos para la lectura y pro-
duccin de textos orales y escritos.2
Un programa de estudio es una pro-
puesta curricular. Se puede conceptua-
lizar lo curricular como el proceso de
mediaciones que tienen como referente
la enseanza escolar que va desde las in-
tenciones y finalidades ms generales que
aparecen en los documentos de poltica
educativa hasta su llegada, mediante di-
versos medios (programas, libros de tex-
to, guas didcticas) a los maestros, que a
su vez, lo transforman en prcticas de en-
seanza. Algunos autores han abierto el
concepto de currculum, incluyendo en el
mismo inclusive prcticas de enseanza.3
Aclarado lo anterior es posible identifi-
car las fases de mediacin del proceso cu-
rricular de la escuela secundaria. Distin-
guimos las siguientes fases de mediacin:
1. Propsitos del plan de estudios.
2. Programas de estudio, enfoque, orienta-
ciones didcticas y evaluativas.
3. Libros de orientacin didctica para el
maestro.
4. Libros de texto para abordar los conteni-
dos del programa.
2
M.P. Breen, Comunicacin, lenguaje y educacin,
Madrid, 1990.
3
J. Gimeno, El curriculum: una reflexin sobre la
prctica, Madrid, Morata, 1988.

Cada fase ejerce influencia en las otras. Pero
en unos casos hay concordancias y en otros
rupturas que son materia de investigacin.4
Los contenidos programticos, escola-
res o acadmicos, en la acepcin generali-
zada, son el conjunto de saberes y recursos
(cientficos, tcnicos y culturales) que se
incorporan a los programas con el prop-
sito de alcanzar ciertos fines educativos
socialmente valorados.
El avance de las ciencias, la formacin de
nuevos campos y especialidades, as como
el surgimiento de nuevos retos y necesida-
des en el mbito social, hacen que la selec-
cin del contenido constituya uno de los as-
pectos crticos de la planeacin de un curso.
Seleccionar los contenidos de un pro-
grama significa analizar y elegir, del am-
plio cuerpo de informacin que se enuncia
bajo un tema, aquellos puntos o subtemas
que son razonablemente importantes para
los estudiantes destinatarios de los saberes
en cuestin.
Los especialistas en teora del currcu-
lum delimitan criterio que pueden tomarse
en cuenta al realizar la seleccin de conte-
nidos:
l
Validez del contenido mismo.
l
Relevancia social.
l
Adecuacin a los alumnos.
l
Viabilidad del contenido.
l
Validez psicopedaggica.
4
R. Quiroz, Obstculos para la apropiacin de
los contenidos acadmicos en la escuela secun-
daria, en Infancia y aprendizaje, nm. 55, Ma-
drid, 1991.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 155
Es importante determinar la profundidad
y la extensin de los contenidos. La profun-
didad del contenido se refiere al grado de
desglosamiento o detalle con que se abor-
da determinado tema. La extensin se re-
fiere a la variedad de aspectos (o subtemas)
que se incluyen acerca de un tema. El equi-
librio entre ambos aspectos es un asunto
difcil de regular, ya que depende tanto de
la naturaleza del curso como de las posibi-
lidades y necesidades de los alumnos.
Un programa extenso en contenidos
no es necesariamente mejor que otro me-
nos saturado. Existen buenas razones para
considerar que lo fundamental, para lograr
una adecuada educacin de los alumnos,
poco tiene que ver con la cantidad de con-
tenidos que se le proporcionan. El abarcar
numerosos contenidos generalmente lleva
a los alumnos a un dominio superficial de
los mismos. Adems, un programa muy
extenso lleva a que el maestro, preocupado
por cubrirlo, se concentre en avanzar, sin
considerar las necesidades de aprendizaje
de los alumnos, necesidades que se van
aplazando y acumulando.
Adems de la seleccin de contenidos, es
importante la organizacin de los mismos,
lo cual implica decidir: En qu orden debe
secuenciarse cada uno de los contenidos?
De qu manera distribuirlos para propiciar
su aprendizaje?
Lo anterior conlleva las siguientes con-
sideraciones:
l
El orden lgico del conocimiento o de
la disciplina en cuestin.
l
El orden psicolgico del aprendizaje de
acuerdo al nivel y grado de los alumnos.
156 / h u m b e r t o c u e v a g a r c a
l
El agrupamiento de contenidos en
bloques o unidades temticas.
Existen dos formas bsicas de agrupar los
contenidos:
l
Tomar como ncleo un tema impor-
tante, alrededor del cual se desarro-
llan otros temas.
l
Tomar como ncleo un problema a
resolver, para lo cual se recurre al
aprendizaje de datos, ideas y habili-
dades.
Las actividades tienen el propsito de
brindar a los alumnos un conjunto de ex-
periencias a travs de las cuales podran
pensar, sentir y ejecutar acciones que ha-
rn posible su aprendizaje.
Antecedentes del
Programa de Espaol 1993
En septiembre de 1993, la Secretara de
Educacin Pblica anunci el Plan y
Programas de estudio para la educacin
secundaria, mismo que entr en vigor a
partir del ao escolar 1993-1994.
Pocos aos antes, la SEP haba efectua-
do evaluaciones de los programas de estu-
dio que databan de 1975. En 1990 se elabo-
raron unos programas experimentales que
fueron aplicados con un plan denominado
Prueba Operativa en un nmero limita-
do de planteles. Al suscribirse el Acuer-
do Nacional para la Modernizacin de
la educacin Bsica (en mayo de 1992), la
SEP declar que con los nuevos programas
se pretenda fortalecer, tanto en primaria
como en secundaria, los conocimientos y
habilidades de carcter bsico, entre los
cuales ocupan un primer plano los relacio-
nados con el dominio del espaol, que se
manifiestan en la capacidad de expresar-
se oralmente y por escrito con precisin y
claridad, y en la comprensin de la lectura.
Al comienzo del ao lectivo 1992-1993,
la Secretara anunci los llamados Progra-
mas Emergentes, que en realidad se esta-
blecieron solo para el primer grado de se-
cundaria, y por lo mismo fueron aplicados
por nica vez en el ao lectivo mencionado.
El Plan de Estudios determinado por
la Secretara para ser aplicado a partir
del ao escolar 1993-1994 establece como
prioridad:
Asegurar que los estudiantes profundicen y
ejecuten su competencia para utilizar el espa-
ol en forma oral y escrita; desarrollar sus ca-
pacidades de expresar ideas y opiniones con
precisin y claridad; entender, valorar y selec-
cionar material de lectura en sus diferentes
funciones informativas, prcticas y literarias.5
Para cumplir con esta prioridad, en este
plan de estudios (de 35 horas de semana-
les) se destinan para la asignatura de Es-
paol cinco horas de clase a la semana y
se recomienda, adems, que las diversas
competencias lingsticas se practiquen
en todas las asignaturas.
5
SEP, Plan y programas de estudio 1993. Educa-
cin bsica. Secundaria, SEP, Mxico.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 157

Propsitos y organizacin del programa l

El programa de Espaol 1993 para las es-
cuelas secundarias define su propsito ge-
neral de la siguiente manera:
Lograr que los alumnos se expresen
en forma oral y escrita con claridad y
precisin, en contextos y situaciones
diversas y que sean capaces de usar la
lectura como herramienta para la ad-
quisicin de conocimientos, dentro y
fuera de la escuela y como medio para
su desarrollo intelectual.
Como propsitos especficos de la ense-
anza de la asignatura, el programa pre-
tende que los alumnos:
l
Consoliden su dominio de la lengua
oral y escrita.
l
Incrementen su capacidad para ex-
presarse oralmente con claridad, co-
herencia y sencillez.
Comprendan el papel de las reglas y
normas de uso de la lengua en la co-
municacin de ideas y las apliquen
sistemticamente.
l
Aprendan a reconocer las diferencias
entre distintos tipos de texto y a cons-
truir estrategias para su lectura e in-
terpretacin.
l
Sean capaces de aplicar estrategias
para la redaccin de textos de acuer-
do a sus necesidades personales.
l
Adquieran el hbito de revisar y co-
rregir sus textos.
l
Lean con eficacia, comprendan lo que
lean y aprendan a disfrutar de la lectura.
l
Sepan buscar y procesar informacin
para emplearla en la vida diaria y para
seguir aprendiendo en la escuela o
fuera de ella.
El programa de Espaol para la educacin
secundaria pretende que los contenidos
propuestos se aborden a travs de cuatro
ejes:

Lengua hablada Para que los alumnos se expresen verbalmente con claridad, precisin,
coherencia y sencillez.

Lengua escrita Para que los alumnos adquieran los conocimientos, estrategias y h-
bitos que les permitan consolidar la produccin e interpretacin de
varios tipos de texto.

Recreacin literaria Para fomentar la lectura y el disfrute de la literatura.

Reflexin sobre la Para expresarse correctamente conforme a reglas conocidas, ampliar

lengua el vocabulario y contar con elementos que les permitan analizar las
estructuras y comunicaciones de la lengua espaola.
158 / h u m b e r t o c u e v a g a r c a
El programa para cada grado se presenta dividido en cuatro bloques que incluyen temas
de los cuatro ejes. Los contenidos programticos estn agrupados de la siguiente manera:
PROGRAMA DE ESPAOL. CONTENIDOS PROGRAMTICOS
Grado Bloque 1 Bloque 2
Primero 15 14
Segundo 14 12
Tercero 10 12
Los cuatro ejes mencionados (lengua
hablada, lengua escrita, recreacin litera-
ria y reflexin sobre la lengua) se integran
en los cuatro bloques de contenidos te-
mticos de los tres grados.
Enfoques y metodologas docentes
Siendo el objetivo primordial con los con-
tenidos de la asignatura que el alumno lo-
gre comunicarse eficazmente, el programa
de Espaol 1993 postula el enfoque comu-
nicativo para la enseanza de la materia.
Bajo la denominacin de enfoque co-
municativo se esconden propuestas muy
diversas y hasta contradictorias. Hay algo
errneo en hablar de enfoque comunicativo
cuando se trata de un conjunto de enfoques,
cada uno de los cuales se proclama comu-
nicativo (es difcil encontrar enfoques que
afirmen no ser comunicativos!).6
Al plantearse como objetivo primor-
dial que el alumno se comunique eficaz-
6
D. Nunan, D. Designing Tasks for the Communi-
cative Classroom, Cambridge Library, 1989.
Bloque 3 Bloque 4 Total
14 13 57
12 9 45
12 7 38
mente, tanto en forma oral como escrita,
se pretende el desarrollo de habilidades
necesarias para saber usar la lengua en
contextos comunicativos concretos.
El enfoque comunicativo parte de una
visin de la lengua como hecho social.
Esta visin supone que el aprendizajes no
es una actividad pasiva, sino que se rea-
liza activamente en un contexto social
en el que toma pleno sentido. El enfoque
comunicativo implica recuperar la no-
cin de uso como eje sobre el que deben
girar las actividades escolares para el de-
sarrollo de competencias comunicativas.
Estas competencias son entendidas como
las capacidades de los oyentes y hablan-
tes para comprender y producir mensajes
adecuados en situaciones diversas.
Las metodologas que conlleva el enfo-
que comunicativo son diferentes a las me-
todologas de las propuestas centradas en la
trasmisin de contenidos, cuyos pasos fun-
damentales se podran esquematizar as:
Explicacin Ejemplificacin
Memorizacin Comprobacin

El enfoque comunicativo supone un pro-
ceso de progresin circular que va de lo
que ya se domina a lo que en la interaccin
se va posibilitando como aprendizaje sig-
nificativo? El escenario deseado consistira
en un trabajo ulico con estrategias de en-
seanza basadas en el diseo de proyectos
que incluyeron actividades de la lengua
adaptadas a situaciones escolares.
Los proyectos son una forma didctica en la
cual, a partir de un contenido central, escogi-
do por sus posibilidades generadoras de acti-
vidades diversas, se abordan otros temas que
se enlazan de manera natural con el primero.7
Si bien cada proyecto puede tender a prio-
rizar uno o dos ejes, tambin plantea la po-
sibilidad de trabajar con los otros, ya que
se debe considerar necesario mantener un
equilibrio entre los cuatro (lengua habla-
da, lengua escrita, recreacin literaria y re-
flexin sobre la lengua) puesto que la lengua
est constituida por lo que se habla, lo que se
escribe, el conjunto de conocimientos que la
sustenta y la creacin literaria.
La lengua es una totalidad, y como tal
es necesario abordarla en el saln de clases,
porque no se aprende si no se integra en el
conjunto de los conocimientos humanos,
ni se atiende a las capacidades relacionadas
con su uso.
Saber qu (contenidos conceptuales) en
el lenguaje solo tiene sentido en funcin de
7
SEP, Libro para el maestro de Espaol. Educa-
cin secundaria, SEP, Mxico, 1996, p. 70
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 159
saber cmo y para qu (contenidos procedi-
mentales) se utiliza. Los proyectos son mode-
los abiertos que pueden ser enriquecidos por
el trabajo de alumnos y maestros durante la
clase. El mtodo de proyectos no es un rece-
tario para resolver los complejos problemas
del proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura de Espaol, sino puertas abiertas
para iniciar una bsqueda de soluciones.8
El mtodo de proyectos se caracteriza
porque incorpora los siguientes elementos:
l
Inters de los alumnos como punto
de partida para la seleccin y
organizacin de los contenidos.
l
Actividades que tengan el
propsito de resolver problemas o
inquietudes, y que propician adems
la integracin de conocimientos.
l
Contenidos programticos como
medios (y no fines) que promueven
el desarrollo de habilidades.
l
Horizontalidad de la relacin
maestro-alumno.
El mtodo de proyectos permite revalorar
la importancia de generar situaciones de
aprendizaje en las que los alumnos tienen
un papel activo, crtico, creativo y respon-
sable de su propio aprendizaje. Su evalua-
cin conlleva pautas didcticas:
1. El contenido escogido como tema
central del proyecto es adecuado y
relevante? Por qu?
8
Ibid.
160 / h u m b e r t o c u e v a g a r c a
2. La seleccin de contenidos en
torno al tema central es pertinente?
Por qu?
3. Las actividades propuestas,
responden al enfoque
comunicativo?
4. Se propicia de manera efectiva
la participacin y el trabajo en
equipos?
5. La evaluacin, guarda congruencia
con los propsitos de la asignatura
en general y en particular con los
propsitos de los contenidos y
actividades propuestos?
Diagnsticos y niveles de planeacin
Hay un notable consenso sobre los fines
sociales de la enseanza de la lengua, nos
dicen los especialistas como Lomas, Osoro
y Tusn y esos fines no son otros que el de-
sarrollo de la competencia comunicativa
de los alumnos, entendida como conoci-
miento del sistema lingstico y de los c-
digos no verbales, de su uso en funcin de
contextos y situaciones de comunicacin.9
En cuestin de fines parece no haber
dudas ni desacuerdos: el fin de la ensean-
za de la lengua es el de lograr el dominio de
los recursos de expresin y comprensin
hablada y escrita. La sociedad quiere que
los nios y los jvenes en edad escolar ha-
blen bien y escriban bien, lo cual conlleva
9
C. Lomas, Andrs Osoro y Amparo Tusn,
Ciencias del lenguaje, competencia comunicati-
va y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids,
1993.
el desarrollo de las habilidades bsicas de
la comunicacin: escuchar y hablar, leer y
escribir.
El problema reside en la plasmacin de
esta finalidad en dos niveles de planifica-
cin:
a) La programas oficiales de la
asignatura de espaol.
b) Su concrecin y desarrollo en las
aulas.
El programa de Espaol es oficial, al igual
que los correspondientes a todas las asig-
naturas, porque la autoridad educativa se
ha reservado tradicionalmente la facultad
de determinarlos y hacerlos obligatorios.
El programa responde a la concepcin
que mantenga el planificador sobre las
ciencias del lenguaje y el aprendizaje y,
claro est, tambin responde a los pos-
tulados de la ley educativa y del artculo
Tercero constitucional.
El nivel de planificacin en el aula se de-
lega a los maestros y maestras de la asigna-
tura. Se les pide que, de modo cooperati-
vo, adecuen los contenidos programticos
al alumnado y su contexto sociocultural.
El programa es flexible, se precisa en la
introduccin al programa de Espaol: El
programa es flexible, por lo que el maestro
puede reorganizar los contenidos buscan-
do el mejor aprovechamiento por parte de
los alumnos.10
10
SEP, Plan y programas de estudio 1993. Educa-
cin bsica. Secundaria, SEP, Mxico, p. 21.

Nada se dice respecto al modo de ha-
cerlo, por lo que la reorganizacin de los
contenidos es materia de interpretacin
por parte del profesorado. Los maestros
y maestras deben, por lo tanto, realizar la
tarea de planificacin de su prctica do-
cente de manera contextualizada. Ellos y
ellas seleccionan, organizan contenidos
y establecen secuencias para actividades
de enseanza-aprendizaje, generalmen-
te guiados por las pautas de los libros de
texto de la asignatura.
Este proceso de reorganizar los conte-
nidos est condicionado tambin por las
ideas del profesorado respecto a la ense-
anza y el aprendizaje, la propia concep-
cin de la funcin docente y la visin que
se tiene de la asignatura. La tarea no es
sencilla: se trata de dilucidar qu conte-
nidos deben abordarse en la clase con los
alumnos y cmo organizar dichos conte-
nidos para favorecer su aprendizaje.
El maestro o maestra de la asignatura
procede en su prctica docente a seleccio-
nar, de entre ese conjunto de contenidos
que el programa propone, aqullos que
mejor se adecuan a los fines que se per-
sigue y a la situacin de los alumnos con
los que trabaja. Ya en el saln de clase, los
contenidos se construyen con criterios
difcilmente uniformes, pues cada maes-
tro tiene sus propias concepciones didc-
ticas, e incluso, un criterio sobre lo que
vale la pena ensear.11
11
R. Quiroz, El maestro y el saber especializado,
Mxico, DIE-CINVESTAV, 1987.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 161
Pero no todo es flexibilidad en la vida
escolar para los docentes, porque si bien
el programa recomienda reorganizar los
contenidos, tambin se presentan exigen-
cias para cumplir con todo el programa,
como es el caso de las evaluaciones exter-
nas del tipo de Carrera Magisterial, para
medir el aprovechamiento de los alum-
nos, que obligan a cubrir todos los con-
tenidos programticos.
De acuerdo con el concepto de com-
petencia comunicativa, hay dos grandes
tipos de contenidos que conviene distin-
guir:
a) Contenidos sobre usos
comunicativos (o procedimentales).
b) Contenidos sobre reflexin de los
usos (o conceptuales).
Los contenidos sobre usos comunicativos
son los contenidos que implican proce-
dimientos para leer y producir discursos
orales y escritos. Los contenidos sobre
reflexin de los usos son aquellos conte-
nidos que nos remiten a los conceptos,
principios o normas que regulan las pro-
ducciones verbales o no verbales, orales y
escritas, literarias o no literarias.
En la planeacin habr que decidir
qu contenidos, de todos los referidos en
potencia a cada uno de los bloques, son
relevantes. Cmo organizar jerrqui-
camente los contenidos? Cules son los
ms amplios o integradores? Cules son
de mayor relevancia para los alumnos?
Un diagnstico de las necesidades co-
municativas de los alumnos debera de
162 / h u m b e r t o c u e v a g a r c a
conducir a una reorganizacin de los con-
tenidos que coloque en primer lugar a los
de tipo procedimental (contenidos sobre
usos comunicativos). Una reorganizacin
as sera coherente con el propsito de
desarrollar la competencia comunicativa,
porque tal competencia es, principalmen-
te, competencia de uso, y por lo tanto un
saber hacer, y tambin porque el uso debe
preceder a la reflexin sobre el mismo.
Un diagnstico acertado suele ser la
base para una buena planeacin. La pla-
neacin docente es un mapa de navega-
cin que hay que consultar repetidas ve-
ces a lo largo del ciclo escolar. Se puede
diagnosticar el nivel de conocimientos y
habilidades de los alumnos mediante di-
versos instrumentos de diagnstico:
l
Pruebas de conocimientos previos al
grado.
l
Evaluaciones del ciclo anterior y
productos escritos.
Adems de estos instrumentos, se pue-
den identificar las actitudes que tiene el
grupo respecto a los contenidos del pro-
grama con preguntas sencillas: Tienen
conocimiento y/o habilidades de (tal
contenido programtico)? Tienen pocos
o suficientes conocimientos y/o habilida-
des respecto a tal contenido
Conclusiones
1. El programa de Espaol 1993 reitera las
metas propuestas por los programas an-
teriores: consolidar y enriquecer las ha-
bilidades bsicas de comunicacin: escu-
char y hablar, leer y escribir. Sin embargo,
los resultados de diversas evaluaciones,
revelan que en los egresados de secunda-
ria subsisten graves deficiencias de comu-
nicacin: dificultades para escribir textos
claros y coherentes, y escasa competencia
lectora y comunicativa.
2. El programa de la asignatura condi-
ciona la prctica docente, aunque es ob-
vio que no la determina totalmente, pues
lo que sucede diariamente en las aulas
est condicionado por mltiples elemen-
tos de los cuales el programa es solo uno
de ellos.
3. La correspondencia entre el enfoque
comunicativo y los contenidos seleccio-
nados en el programa de Espaol 1993 es
una relacin problemtica: la lgica apun-
ta a que los contenidos se imponen al
discurso del enfoque propuesto y la ense-
anza del Espaol en las aulas se efecta
con prcticas tradicionales que poco tie-
ne que ver con la construccin de conoci-
mientos y el desarrollo de competencias
comunicativas.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 163

BIBLIOGR AFA

Breen, M. P., Comunicacin, lenguaje y educacin, Madrid, 1990.

Casarini, M. y Mara Luisa Martn,Teora y diseo curricular, Mxico, ITESM, 1993.
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TAV,.
Gimeno, J., El curriculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid, Morata, 1988.
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, Libro para el maestro. Secundaria. Espaol, SEP, Mxico, 1994.
Stenhouse, I., Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1991.

Nmero 4, tercera poca,

noviembre de 2002.
 EL SENTIDO PEDAGGICO EN EL USO
DE LA TECNOLOGA

J UA N S N C H E Z GA RC A

E L CAMBIO ES EL SIGNO del tiempo moderno. A principios de un nuevo mi-

lenio se puede observar que el mundo est inmerso en una serie de proce-
sos y transformaciones que afectan casi a cualquier aspecto de lo que se realiza.
Actualmente existe un orden internacional que difcilmente se comprende en su
totalidad, pero que hace que todos los seres sientan sus efectos.
Alvin Toffler, en la dcada de los ochenta, estableci que las transformaciones
de la humanidad se han dado con base en movimientos que denomin olas. La
primera ola de cambio fue la revolucin agrcola. La segunda ola trajo consigo el
nacimiento de la civilizacin industrial. La tercera ola significa el advenimiento
de los grandes cambios operados por la ciencia y la tecnologa: era espacial, era
de la informacin, era electrnica o aldea global son algunas de sus posibles de-
nominaciones.
Desde que se consolida la Revolucin Industrial hasta los presentes das, no
ha habido un solo ao en el que no se hayan producido innovaciones cientfi-
cas y tecnolgicas o descubrimientos tcnicos de importancia. La tecnologa, al
incorporarse como herramienta bsica para el desarrollo del conocimiento se
convierte en la gran encrucijada de este tiempo. La carrera contra la velocidad
es vertiginosa.
En el siglo XXI, se vive una transformacin mundial: la tercera ola. sta trae
consigo una forma de vida autnticamente nueva basada en fuentes de energa
diversificadas y renovables; en mtodos de produccin que hacen resultar anti-
cuadas las cadenas de montaje de la mayor parte de las fbricas; en nuevas fami-
lias no nucleares; en una nueva institucin, que se podra denominar el hogar
electrnico; y en escuelas y corporaciones del futuro radicalmente modificadas.1

1
Alvin Toffler, La tercera ola, Edivisin, Mxico, 1981, p. 26.

Las tecnologas disminuyen distan-
cias, desvanecen fronteras e impulsan
cambios en la interaccin de las perso-
nas. De esta forma se establece un pro-
ceso orientado hacia la globalizacin. La
globalizacin no es un asunto particular,
ms bien hay que ubicarla como una red
compleja de procesos, a veces, contra-
dictorios. Muchas personas piensan que
la globalizacin va ms all del poder o
influencia de las comunidades locales y
pases a escala mundial. Sin embargo,
esta es una de sus consecuencias, crean-
do nuevas presiones para las naciones en
el concierto de las relaciones internacio-
nales. Es necesario comprender, como lo
seala Giddens, un experto en el conoci-
miento de los efectos de estos procesos
en la vida cotidiana, que La globaliza-
cin es poltica, tecnolgica y cultural,
adems de econmica. Se ha visto influi-
da, sobre todo, por cambios en los siste-
mas de comunicacin, que datan nica-
mente de finales de los aos setenta.2
Portillo y Flores, investigadores de la
Universidad Iberoamericana, establecen,
en tanto, lo global y lo local:
Nosotros partimos de la premisa de que no
podemos hablar de lo global sin hablar tam-
bin de lo local. La diversidad constituye una
parte esencial del proceso de globalizacin del
sistema social. Si reconocemos que la socie-
dad global es una realidad emergente, que la
2
Anthony Giddens, Un mundo desbocado. Los
efectos de la globalizacin en nuestras vidas,
Taurus, Madrid, 2000, p. 23.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 165
globalizacin puede debemos reconocer que
plantear la problemtica de la sociedad global
implica necesariamente hablar de lo local.3
Ahora se trata de un mundo que vive
gracias a las tecnologas de punta, con tal
velocidad que se confunden el tiempo y el
espacio, la realidad moral con la realidad
virtual. Ante los graves problemas de la hu-
manidad: miseria, desempleo, desigualda-
des sociales y culturales y conflictos blicos,
muchos ciudadanos del mundo son ajenos.
Viviane Forrester, en El horror econ-
mico, libro que pone al descubierto la reali-
dad mundial desde un espacio pblico, es-
tablece que los organismos internacionales
actan de la siguiente forma:
Estas redes econmicas privadas trasnaciona-
les dominan cada vez ms los poderes estatales;
lejos de ser controladas por ellos, los controlan
y, en suma, conforman una suerte de nacin sin
territorio ni instituciones de gobierno que rigen
las instituciones y las polticas de diversos pases,
con frecuencia por medio de importantes organi-
zaciones como el Banco Mundial, el Fondo Mo-
netario Internacional o la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico.4
En esta era de supervivencia, es posible
entender la naturaleza del contexto mun-
3
Maricela Portillo y Claudio Flores, Telecomu-
nicaciones y dinmica global-local: las tensiones
en el caso mexicano, Espacios de Comunicacin,
nm. 4, Universidad Iberoamericana, Mxico,
2000, p. 76.
4
Viviane Forrester, El horror econmico, Mxico,
FCE, 2000, p. 35.
166 / j u a n s n c h e z g a r c a
dial ya que, a diferencia de los cambios
previos, la globalizacin es una transfor-
macin total y casi simultnea de la cul-
tura, los valores y las actitudes.
En casi todos los pases, el componente
cultural se renueva insistentemente. Desde
la otredad: la mirada desde aqul que est
con nosotros pero que no siempre recono-
cemos, adquiere sentido el pensamiento de
Carlos Fuentes, quien en el discurso pro-
nunciado en la inauguracin del Coloquio
de Invierno estableci que dentro de los
problemas del (des)orden mundial poste-
rior a la Guerra Fra: el Otro ha llega-
do a compartir nuestro tiempo y nuestro
espacio, y sin l o ella no habr un nuevo
orden internacional digno de ese nombre:
la ciudad multitnica y multicultural es el
producto inevitable de las comunicaciones
instantneas, la integracin econmica y
la integracin paralela de la cultura, la so-
ciedad y la poltica locales.5
En la actualidad, el panorama de los
ncleos urbanos es muy parecido. Se pue-
de tener primer mundo y tercer mundo
en una sola ciudad: una realidad hete-
rognea, mltiple y contrastante en un
mismo espacio. Despus de la Cumbre de
Monterrey, de la Organizacin de las Na-
ciones Unidas, se public una fotografa
significativa en el peridico La jornada:
un hombre pobre cerca de lo que fue la
sede de los grandes consensos sociales
5
Carlos Fuentes, Despus de la Guerra Fra: los
problemas del Nuevo Orden Mundial, en Tres
discursos para dos aldeas, FCE, Mxico, 1994,
p. 94.
se encontraba recogiendo basura, en bs-
queda de algo que comer.
II
Una vez que se abordaron aspectos rela-
cionados con el contexto actual se pasar
a explicar lo relativo al sentido pedaggi-
co en el uso de la tecnologa: La ciencia
es una explicacin de la realidad. Existen
otras como los mitos, la magia y la religin,
que intentan hacer la misma funcin pero
no son objetivas ni se plantean a travs del
raciocinio. La ciencia es la nica va para
llegar al conocimiento con objetividad. La
tecnologa es la aplicacin de los conoci-
mientos cientficos. En todas las pocas de
la civilizacin se ha sealado que cualquier
tecnologa, desde su momento de apari-
cin ha sido temida e incluso rechazada.
En su estudio sobre la sociedad teledirigi-
da, Giovanni Sartori establece que: El in-
vento ms protestado fue, histricamente,
el de la mquina, la mquina industrial. La
aparicin de la mquina provoc un mie-
do profundo porque, segn se deca, susti-
tua al hombre.6
De acuerdo con las aportaciones reali-
zadas por Marshall McLuhan, el proceso
tecnolgico transforma la realidad. Todas
las cosas materiales hechas por el hom-
bre pueden ser tratadas como extensiones
de lo que el hombre una vez hizo con su
cuerpo o con alguna para especializada de
6
Giovanni Sartori Homo videns. La sociedad tele-
dirigida, Taurus, Madrid, 1998, p. 29.

ste. En las postrimeras de sus estudios,
este comuniclogo canadiense, influen-
ciado por la necesidad de crear leyes de
los medios, plante una ttrada que pue-
de aplicarse a cualquier fenmeno huma-
no, a travs de las siguientes preguntas:
Qu acrecienta o intensifica?
Qu hace obsoleto o desplaza?
Qu hace recuperar que antes haba
caducado?
Qu invierte o transforma cuando se
le empuja al extremo?7
Sin importar qu tecnologa se use, la t-
trada se aplica a objetos de estudio e ideas
del pensamiento. Por ejemplo: el dinero
acelera el intercambio, hace obsoleto al
trueque, trae de regreso los intercambios
de regalos y se presenta finalmente en for-
ma de tarjeta, que ya no es propiamente
dinero. De esta manera se puede hacer
una serie de reflexiones sobre cualquier
tecnologa que se aplique en la educacin,
como son las computadoras, los videos,
entre otros diversos materiales que pre-
tenden utilizarse en forma didctica.
Cuando se piensa en la incorporacin
de la tecnologa en la educacin parece
que predominan tres posiciones respecto
a su uso. Hay una postura contraria que
rechaza cualquier tipo de innovacin.
Una posicin indiferente de quienes no
7
Carlos Fernndez Collado y Roberto Hernndez
Sampieri, Marshall McLuhan. El explorador soli-
tario, Universidad Iberoamericana-Grijalbo, M-
xico, 1995, p. 161.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 167
tienen conciencia de los efectos positivos
o negativos y poco hacen por integrar la
tecnologa en la vida cotidiana. Final-
mente, existe una visin de anhelantes
que buscan los cambios para mejorar las
condiciones de vida. Estos ltimos son los
menos frecuentes, pero son los impres-
cindibles.
Los avances cientficos y tecnolgicos
han fortalecido la influencia de los me-
dios de comunicacin y las redes de in-
formacin. En consecuencia, la educacin
formal tiene que esforzarse por emplear
estos medios para enriquecer la ensean-
za en sus diferentes tipos y modalidades;
igual importancia tendr su utilizacin
en la educacin informal.
De acuerdo con la propuesta de CE-
PAL-UNESCO, en el documento Educa-
cin y conocimiento. Eje de transforma-
cin productiva con equidad, se plantea
que los pases deben tener acceso a los
cdigos de la modernidad. Toda la po-
blacin debe estar capacitada para ma-
nejar los cdigos culturales bsicos de
la modernidad, o sea, el conjunto de co-
nocimientos y destrezas necesarios para
participar en la vida pblica y desenvol-
verse productivamente en la sociedad
moderna.8
La experiencia internacional, desde el
documento sealado, sugiere que existen
cuatro reas clave en materia de poltica
8
CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de
transformacin productiva con equidad, UNESCO,
Santiago de Chile, 1992, p. 157.
168 / j u a n s n c h e z g a r c a
tecnolgica y de la correspondiente in-
fraestructura de apoyo:9
l
Adquisicin de la tecnologa
extranjera ms adecuada para reducir
la diferencia entre la mejor prctica
local y el nivel internacional;
l
Uso y difusin racional de la
tecnologa, especialmente con el
fin de reducir la dispersin de la
eficiencia econmica entre empresas
en diferentes sectores y entre sectores;
l
Mejoramiento y desarrollo de
tecnologas para mantener el ritmo de
los avances ms recientes;
l
Formacin de recursos humanos
que estn en condiciones de realizar
eficientemente las tareas sealadas.
La escuela nace como una demanda de la so-
ciedad industrial, actualmente la educacin
se finca en una pasado que ya no le corres-
ponde. Los sistemas educativos contempo-
rneos responden a una estructura del siglo
XIX, administrados de manera centralizada
y burocratizada, obstinados entre el autori-
tarismo y la oportunidad, que caminan en
senderos rutinarios de la conservacin, don-
de no se pone nfasis en los procesos ni exis-
te responsabilidad por los resultados.
Para enfrentar el desafo de la tercera ola,
Toffler propone el cambio como estrategia
fundamental. Un cambio institucional de
escuela, sta debe ser abierta, experimental,
con visin al futuro, no jerarquizada, des-
9
Ibidem., p. 169.
centralizada, interconectada con la comu-
nidad, adhocrtica y abierta a la innovacin
permanente entre otros aspectos ms.10
Desde una visin adelantada a su tiem-
po, Alvin Toffler sentenci que: Para con-
tribuir a evitar el shock del futuro debemos
crear un sistema de educacin superindus-
trial. Y para conseguirlo debemos buscar
nuestros objetivos y mtodos en el futuro,
no en el pasado.11 El analfabeto de maa-
na, predijo, no ser el hombre que no sabe
leer, sino el que no ha aprendido la manera
de aprender. El conocimiento est presen-
tando nuevos esquemas para procesar la
informacin.
Por su parte, Antonio Colom ha enfa-
tizado que el analfabeto del maana es la
persona que no est preparada para obte-
ner y mejorar significativamente la infor-
macin.12 Sin embargo, desde una ptica
crtica, se puede considerar que es ms
analfabeta de la humanidad, quien cono-
ciendo los cdigos de la modernidad, los
utiliza para beneficio personal, favorecien-
do la injusticia y la desigualdad.13
10
Manuel Prez Ramos, La educacin y los nue-
vos escenarios, enseanza ms aprendizaje,
nm. 14, Escuela de Graduados de la Normal
Superior, Monterrey, noviembre de 1997, p. 4.
11
Alvin Toffler, El shock del futuro, Plaza y Jans,
Madrid, 1979, p. 495.
12
Antonio J. Colom Caellas, Repensar la edu-
cacin ante el reto tecnolgico, Revista Con-
textos, Secretara de Educacin de Nuevo Len,
Monterrey, agosto-septiembre de 1994.
13
Benigno Benavides, Honras fnebres al profe-
sor Humberto Ramos Lozano, en Los oficios de
ser hombre. Humberto Ramos Lozano, Impre-
siones Arte Ediciones, Monterrey, 2000.

Con el uso de nuevas tecnologas se
est transformando el conocimiento. El
pensamiento tecnolgico en la educacin
debe aportar elementos que sirvan para
mejorar el proceso de enseanza-apren-
dizaje. En este sentido, la incorporacin
de las tecnologas de informacin y co-
municacin (TIC), especialmente las
computadoras en la educacin, estn te-
niendo un fuerte impulso en las escuelas.
Los medios de comunicacin, los telepro-
cesos y la informtica educativa pueden
convertirse en herramientas de apoyo a la
enseanza y el aprendizaje, si se utilizan
adecuadamente.
Las tecnologas de informacin y co-
municacin estn participando fuerte-
mente en la conformacin de las formas
de convivencia. Tambin tienen que ver
con las interacciones entre las personas
y la percepcin de la realidad. Que na-
die se confunda, las tecnologas no son
neutras, pues ms que nunca ellas cons-
tituyen hoy enclaves de condensacin
e interaccin de mediaciones sociales,
conflictos simblicos e intereses econ-
mico-polticos. Pero es por eso mismo
que ellas hacen parte de las nuevas con-
diciones de entrelazamiento de lo social
y lo poltico, de la formacin y el ejercicio
de nuevas formas de ciudadana. 14
En los ltimos aos se han registrado
una serie de cambios importantes que
14
Jess Martn Barbero, Transformaciones co-
municativas y tecnolgicas de lo pblico, Me-
tapoltica, vol. 5, nm. 15, Mxico, enero-marzo
de 2001, p. 54.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 169
revolucionaron reas de la vida cotidia-
na, sin embargo, no se han propiciado los
cambios significativos en muchas escue-
las. La innovacin es un proceso dinmi-
co y complejo de cambio que tiene lugar
en el tiempo y que surge, la mayora de las
veces, por la confrontacin entre la reali-
dad que se tiene y la que se desea, o ante la
conciencia de situaciones problemticas y
la necesidad de resolverlas. 15
Por esta razn, los procesos de innova-
cin en la educacin son necesarios. Sin
embargo, hay que considerar que dentro
de las formaciones dependientes de Am-
rica Latina que tienen que ver con un sis-
tema capitalista impuesto, de acuerdo con
Javier Esteinou los medios de difusin y
las nuevas tecnologas de produccin de
smbolos y sentidos, se han convertido en
los principales instrumentos culturales
que crean y mantienen la hegemona que
reproduce ideolgicamente al sistema.16
En este sentido, los maestros e insti-
tuciones educativas tienen, frente al con-
texto de la globalizacin y los avances
cientficos y tecnolgicos, una gran res-
ponsabilidad de generar propuestas desde
lo propio y adecuado que permitan el me-
joramiento de los sistemas educativos con
equidad, calidad y pertinencia.
15
Gullermo Villaseor, La tecnologa en el proceso
enseanza-aprendizaje, Trillas-ITESM, Mxi-
co, 1998, pg. 41.
16
Javier Esteinou, Modernidad, medios de comu-
nicacin y transformacin educativa, Revista
Didac, nm. 34, Universidad Iberoamericana,
Mxico, otoo de 1999, p. 20.
170 / j u a n s n c h e z g a r c a
Antes de aplicar una tecnologa en la
educacin, segn las aportaciones de Esca-
milla de los Santos en su libro Seleccin y
uso de la tecnologa educativa, se requiere
un anlisis profundo de las concepciones
tericas educativas que fundamentan una
prctica docente. Adems, ese necesario
conocer el contenido, es decir, la materia
que se ensea. Otro aspecto importante es
el conocimiento del alumno, sus caracte-
rsticas biolgicas, psicolgicas, sociales y
culturales. Tambin se requiere compren-
der el contexto institucional donde se de-
sarrolla el proceso de enseanza-aprendi-
zaje. Solamente de esta manera, es posible
utilizar cualquier tecnologa como herra-
mienta didctica, con un sentido realmen-
te pedaggico. Adems, como lo seal
Viveros Ballesteros en una investigacin
sobre el uso de la computadora en la edu-
cacin, la incorporacin de la tecnologa
debe ser entendida como un proceso nece-
sario que debe irse construyendo desde los
sujetos que se ven involucrados en la inno-
vacin. Para ello, es necesario considerar
la dimensin sociolgica de los procesos,
que implican un cambio de estructuras
mentales en los posibles usuarios de la tec-
nologa.17
Aprender cmo controlar la tecnolo-
ga, en lugar de ser controlado por ella, es
esencial para la educacin en el siglo XXI.
Por ejemplo, desde las aportaciones di-
17
Frank Viveros Ballesteros, El carcter pedaggi-
co del uso de la computadora en la escuela, Edu-
cacin, revista del CONALTE, 7 poca, vol. XII,
nm. 52, Mxico, diciembre de 1997, p. 13.
dcticas se cuenta con Brave new schools
de Cummins y Sayers, un libro con una
visin de las escuelas del presente y del
futuro que contiene una gua para padres
de familia y maestros. Describe el mundo
de los estudiantes, maestros y padres de
familia que estn conectados globalmen-
te a travs del Internet y son capaces de
comunicarse a pesar de las barreras geo-
grficas y culturales. Ofrece una solucin
de esperanza para los problemas de las
diferencias culturales desde la inclusin,
la tolerancia, el respeto y la paz para el fu-
turo de los nios.
Tambin es necesario considerar las
aportaciones tericas que plantean una
reinterpretacin hacia la tecnologa en
la sociedad y, especficamente, en la edu-
cacin: (la remediacin) es la lgica
formal a travs de la cual los nuevos me-
dios reinterpretan, readaptan las formas
mediticas existentes. Hablamos aqu de
un proceso de renegociacin de signifi-
cados. Las tecnologas mediticas consti-
tuyen una suerte de redes o de hbridos
que pueden expresarse en trminos fsi-
cos, sociales, estticos y econmicos; y la
introduccin de una nueva tecnologa no
significa nicamente la simple invencin
de un programa o un aparato La reme-
diacin no solo es el medio y sus carac-
tersticas. Lo es tambin de las prcticas
sociales que implican.18
18
Warketin, Gabriela, La realidad virtual desde la
remediacin, Espacios de Comunicacin, nm.
4, UIA, Mxico, 2000, pp. 340-347.
 enseanza ms a p r e n d i z a j e / 171

Finalmente, siempre es necesario tener proyectos de tecnologa en la educacin:

presente que pueden desarrollarse viejos
aprendizajes con nuevas tecnologas, o
nuevos aprendizajes con viejas tecnologas.
El asunto es saber cul es el uso educativo
que se propone. En un escrito sobre la au-
tonoma como fin de la educacin, desde la
perspectiva constructivista, Kammi pun-
tualiz algo que es importante tomar en
cuenta cuando se pretende implementar
Lo que necesita la educacin no es ms
dinero ni tecnologa, sino una reconcep-
tualizacin de los objetivos .19
19
C. Kammi, La autonoma como fin de la edu-
cacin: implicaciones de la teora de Piaget, en
Antologa. Mdulo Fundamentos del desarrollo
de la tecnologa educativa I. Bases sociopsicope-
daggicas, Mxico, ILCE, 1995, p. 89.

BIBLIOGR AFA

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Nmero 4, tercera poca, noviembre de 2002.

172 / j u a n s n c h e z g a r c a

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CONALTE , 7 poca, vol. XII, nm. 52, Mxico, diciembre de 1997.
 LO QUE LA ESCUELA DE GRADUADOS ME DEJ

ROGELIO REYES REYES

S IRVA ESTE TEXTO COMO un acto de fe a una de las instituciones que me han dejado
muchas satisfacciones en lo personal y, sobre todo, en el mbito de mi desarrollo
profesional.
Cuando ingres como alumno, en el otoo de 1983, viv uno de los mayores
goces acadmicos porque tuve la oportunidad de conocer, como mis maestros, a
quienes me atrevo a describir como verdaderos mohicanos de la educacin, sobre
todo por el alto sentido de responsabilidad que proyectaban en cada una de sus
ctedras, las cuales se materializaban en verdaderos viajes de aprendizaje por las
turbulentas aguas del conocimiento.
De esos maestros que dejaron una honda huella en m, por la actitud congruen-
te y apasionada que mostraban en sus enseanzas, destaco a los siguientes:
Hern Prez Martnez, de quien aprend el significado de asumir una actitud
sencilla y desenfadada hacia los conocimientos profundos de la lingstica, los
que comparta con nosotros como si platicara de una hecho cotidiano de nuestras
vidas, ya que comentaba: con la lengua sufrimos, padecemos, amamos y, sobre
todo, gozamos de la vida si sabemos utilizarla de manera clara, sencilla y eficaz en
la resolucin de problemas con que el mundo nos enfrenta.
Juan Jos Garca Gmez, mi maestro de literatura, nos condujo por los laberin-
tos secretos de la autntica literatura; sobre todo supo sensibilizarnos en el mgico
mundo de las letras, porque nos facilitaba las llaves para encontrar aquellos textos
que empataban con los sueos, ilusiones y retos que en aquel momento llevbamos
en nuestras espaldas. Nos deca: Hay que aprender a envenenarnos de humanidad,
leyendo buenos textos literarios, para construir nuestros mundos perfectos.
Ricardo Escobedo Lozano, hombre que se adelant a su tiempo porque sus comen-
tarios y reflexiones fueron como premoniciones acerca del rumbo que iba a tomar la
enseanza de la literatura en nuestros futuros adolescentes, sobre todo por los recursos
ldicos que nos ense a aplicar, partiendo de los movimientos literarios de vanguardia:
el dadasmo, el futurismo, el surrealismo. Sus propuestas eran autnticos manifiestos
que rescataban el juego de las palabras, destacando los malabares poticos (juguetes
poticos) ofrecidos por los escritores vanguardistas (Breton, Tzara, Apollinaire, entre
174 / r o g e l i o r e y e s r e y e s
otros). Enseanzas que aos ms tarde apli-
qu en el diseo de tratamiento didctico
de poemas para adolescentes en mis libros
didcticos de espaol para secundaria.
Mi maestra Elizabeth Kleen de Hino-
josa, de quien aprend el alto sentido de la
responsabilidad y la disciplina en el desa-
rrollo acadmico, nos deca: las guerras
acadmicas se ganan en el campo de ba-
talla acadmico, no de la boca para afue-
ra, porque de promesas de amor eterno el
mundo ya est lleno.
Recuerdo una ocasin en que llegu
tarde a la clase de Literatura Comparada
que nos imparta la maestra Kleen. Nos
llev a todos en fila india a la Subdirec-
cin de Graduados para quejarse amar-
gamente de nuestra impuntualidad, y nos
fulmin a todos diciendo: Nadie puede
dar lo que no tiene ni ensear lo que no
sabe; palabras que hasta la fecha han se-
llado mi desempeo docente, asumiendo
un serio y congruente sentido de mis ac-
tos como maestro de adolescentes, jve-
nes y compaeros del gremio magisterial.
De mi maestro lvaro Snchez Gon-
zlez, en su clase de Ciberntica aplicada
a la Tecnologa, recuerdo que nos comen-
taba de la necesidad de resolver problemas
de enseanza, a partir de estrategias di-
dcticas adecuadas para resolver proble-
mas ulicos concretos, teniendo cuidado
de no andar buscndole la cuadratura al
crculo. Todo lo anterior lo ilustraba con
la siguiente ancdota:
Aprendan el sentido prctico de los japoneses:
cuando ellos quisieron fabricar la mejor c-
mara fotogrfica del mundo, comenzaron por
analizar la mejor cmara del mundo hasta ese
momento, la Canon, tenindola como punto
de partida para superarla con la fabricacin de
la Yashica; as ustedes: partan de buenos mo-
delos educativos, de probada solvencia acad-
mica, como puntos de inicio para superarlos
en la aplicacin prctica con los alumnos. As
es como surgen las verdaderas metodologas
didcticas: en la solucin de problemas de en-
seanza y de aprendizaje en sus aulas.
Hasta aqu llegan los recuerdos testimo-
niales sobre algunos de los maestros de
la Escuela de Graduados que me dejaron
huella.
En lo referente a mi desarrollo profe-
sional y cultural, recuerdo que en el ao
de 1989 el maestro Germn Cisneros Fa-
ras, entonces subdirector de la Escue-
la de Graduados (y creador de la misma
en el ao de 1978), me invit a elaborar
un nmero monogrfico sobre la vida y
la obra de Alfonso Reyes, para celebrar el
centenario del Regiomontano Universal.
Apareci como nmero 13 de la revista
e+a (enseanza ms aprendizaje) de la
Escuela en el mes de julio de 1989, y fue
presentado por el crtico y protagonista
de nuestras letras, mi gran amigo Em-
manuel Carballo. Dicho trabajo me abri
las puertas para obtener una beca del
Centro de Escritores de Nuevo Len en
el gnero ensayo, con el texto denomina-
do El cuento-ensayo en Alfonso Reyes,
mismo que conclu al ao siguiente.
Cabe mencionar que la edicin de ese
nmero monogrfico sobre Alfonso Re-

yes tuvo muy buena acogida tanto a nivel
nacional como internacional, llegando a
ser presentada en el marco de la Feria In-
ternacional del Libro de Guadalajara.
En el verano de 1989 me estren como
catedrtico de la Escuela de Graduados
impartiendo el curso Metodologa de la
Investigacin Literaria. Recuerdo que
cuando me hicieron la invitacin a im-
partir dicha materia pas varias noches
en vela, instrumentando el curso con la
ayuda de mi maestro, y ahora gran ami-
go, Humberto Cueva Garca, de quien
he aprendido el sentido de la disciplina y,
sobre todo, de saber ordenar, sistematizar
y ejecutar actividades pertinentes para
vincular los contenidos de las materias
de posgrado con la realidad ulica de los
centros escolares de educacin media.
Dar clases en la Escuela de Graduados
ha sido una de las ms grandes satisfac-
ciones profesionales que he tenido en la
vida, por el ambiente de trabajo, respeto
y de reconocimiento que el gremio ma-
gisterial le da a la institucin; y sobre
todo, porque me dio la oportunidad de
reflexionar de manera extensa y profunda
en torno a los contenidos curriculares de
mi especialidad y su vinculacin con los
problemas que se presentan en la concre-
cin ulica de la enseanza del espaol en
secundaria, de tal modo que en 1992 ob-
tuve mi ttulo de maestra y en 1993 pude
concretar una propuesta nacional de la
enseanza del espaol en secundaria con
la publicacin del libro Espaol 1, publi-
cado por la editorial Larousse, que mucho
le debe a la tesis que present para obte-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 175
ner el grado de maestra, con el tema El
anlisis de textos literarios, una alternati-
va didctica para la enseanza del espa-
ol en la Escuela Secundaria.
En el ao de 1995, a invitacin del li-
cenciado Edilberto Cervantes Galvn,
secretario de Educacin en Nuevo Len,
ocup el puesto de secretario acadmi-
co de la Escuela de Graduados, funcin
que desempe con jbilo y entusiasmo
por tener la oportunidad de apoyar a mis
compaeros en su desarrollo profesional
y, sobre todo, porque las circunstancias
me permitieron proporcionarles algunos
apoyos necesarios para su buen desem-
peo. Entre las tareas y retos enfrentados
durante mi desempeo como Secretario
Acadmico destaco los siguientes logros:
l
En noviembre de 1995 se promovi y
concret el primer convenio con la
University of Texas-Pan American
para el intercambio de eventos cul-
turales, conferencias, publicaciones y
visitas de maestros huspedes.
l
En mayo de 1996 se realiz la reaper-
tura del Departamento de Titulacin,
ofreciendo una instancia acadmica
y administrativa que orientara y apo-
yara el proceso de titulacin, promo-
viendo as el diseo, el desarrollo y la
presentacin de proyectos acadmi-
cos.
l
En enero de 1997 se modific la admi-
nistracin curricular de tetramestres
a semestres, adecuando el curricu-
lum a los lineamientos normativos
del Programa Nacional Indicativo
176 / r o g e l i o r e y e s r e y e s
del Posgrado, lo que se tradujo en
un considerable incremento de be-
cas-comisin para alumnos de la Es-
cuela de Graduados.
l
Reconocimiento a la Escuela de Gra-
duados como coorganizadora de
eventos acadmicos de carcter in-
terinstitucional, a nivel internacional,
por la publicacin del libro Homenaje
a Emmanuel Carballo: protagonista
de la literatura mexicana, coeditado
en 1996 por la University of Texas-Pan
American, la State University of New
York at Farmingdale y la Secretara de
Educacin de Nuevo Len; as como
por nuestra participacin en el XI In-
ternational Symposium on Hispanic:
Homenaje a Carlos Fuentes, del 16 al
19 de abril de 1997.
l
Implementacin de la alternativa Su-
ficiencia en el manejo de la lectura
comprensiva del idioma ingls para
el cumplimiento del prerrequisito es-
tablecido en nuestra institucin, ofre-
ciendo otra opcin a la nica posibi-
lidad existente con anterioridad. Esta
alternativa rescata el sentido de uso del
segundo idioma como herramienta
de trabajo para la actualizacin per-
manente del maestro-alumno.
l
Simplificacin de los procesos admi-
nistrativos de escolar, logrando ms
eficiencia en los mismos al pasar de
una etapa artesanal a una ms moder-
na con ayuda de la informtica, lo que
ha permitido mantener los expedien-
tes actualizados y hacer una mejor
programacin de los cursos, de acuer-
do con las necesidades de los alumnos
y las posibilidades de la institucin.
l
Diseo de un programa permanen-
te de apoyo institucional a nuestros
alumnos con beca-comisin a travs
de tutoras, conferencias magistrales
y seguimiento de los avances de sus
proyectos para obtener el ttulo de
maestra.
Por ltimo, solo me queda reflexionar so-
bre el estado actual que guarda nuestra
institucin ante un mundo cambiante,
sobre todo en relacin con los retos que
debemos enfrentar como asignaturas
pendientes:
l
Los contenidos curriculares que se
imparten actualmente en nuestra Es-
cuela de Graduados estn descontex-
tualizados en relacin con los nuevos
perfiles que se exigen a los maestros
de este milenio, y principalmente en
relacin con el perfil y el curriculum
de la Licenciatura en Educacin Se-
cundaria.
l
Considero urgente instrumentar una
reforma curricular para el posgrado
de nuestra institucin, para sintoni-
zarla con los retos que se plantean a
las Formadoras de Docentes, a partir
de los propsitos establecidos en el
Programa para la Transformacin y
el Fortalecimiento Acadmicos de las
Escuelas Normales. Un primer paso
consistira en la elaboracin de un
Proyecto Institucional que considere
las necesidades educativas vertidas en

el Programa Nacional de Educacin
2001-2006.
l
En el momento histrico que nos toca
vivir, es importante para nuestra Es-
cuela de Graduados elaborar un diag-
nstico honesto sobre las condiciones
reales que guarda nuestra institucin
en torno a las necesidades de nues-
tros alumnos-maestros en cuanto a
los siguientes mbitos: a)La reflexin,
anlisis y aplicacin de los saberes y
haceres que requieren para su desem-
peo profesional; b)La vinculacin de
los saberes obtenidos en la institucin
y los haceres de tales saberes para una
eficiente planeacin de la enseanza y
evaluacin de los aprendizajes.
Deseo hacer nfasis en una preocupacin
personal: es necesario cuidar con mucho
celo profesional los productos acadmi-
cos obtenidos en las diferentes opciones
de titulacin, evidencias de la calidad de
la formacin que ofrecemos y de los pro-
fesionales que avalamos, en cuanto a que
sean propuestas prcticas en la solucin de
problemas de enseanza y de aprendizaje
de unos alumnos; y tener mucho cuidado
de no sucumbir al canto de las sirenas con
la falsa ilusin de pisar tierra firme en un
pas donde los tuertos son reyes.
Pienso que la solucin a la problem-
tica que enfrenta nuestra Escuela de Gra-
duados depende de la responsabilidad
que asumamos ante los retos detectados,
ofreciendo soluciones inmediatas y reales
desde cada uno de nuestras trincheras
acadmicas. Por ejemplo: podemos refor-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 177
mular los contenidos de las materias que
se ofrecen actualmente, como un primer
paso para instrumentar una verdadera re-
forma curricular.
Recordemos siempre: lo nico que per-
manece de pie es aquello que hacemos con
verdadero amor y fidelidad, como lo expre-
sa la siguiente reflexin de Carlos Fuentes:
Estaremos condenados para siempre,
como lo lament Alfonso Reyes, a comer las
migajas del banquete de la civilizacin? Esta
pregunta debera, sin embargo, generar otra:
Tenemos nuestro propio banquete, pode-
mos comer por lo pronto en nuestra propia
mesa? Pues si algo ha revelado la crisis ac-
tual es que, mientras los modelos polticos
y socioeconmicos se han derrumbado uno
tras otros, solo ha permanecido de pie lo
que hemos hecho con mayor seriedad, con
mayor libertad y tambin con mayor alegra:
nuestros productos culturales, la novela, el
poema, la pintura, la obra cinematogrfica,
la pieza de teatro, la composicin musical,
el ensayo; pero tambin el mueble, la coci-
na, el amor y la memoria, pues todo esto es
cultura
Nmero 5, tercera poca, mayo de 2003.
INVESTIGACIN EDUCATIVA

Hern Prez Martnez, Rubn H. Mascareas Valadez,

Libertad Menndez M., Amrica A. Santa Anna.
 PROLEGMENOS PARA UNA
DIDCTICA LINGSTICA

HERN PR EZ M A RTN EZ

PRESENTACIN

L A ENSEANZA DE LA LENGUA materna ha constituido, desde antiguo, uno de

los pernos centrales del proceso educativo de un individuo en las sociedades
llamadas cultas. Esta actividad, sin embargo, parece hallarse en una fase crtica a
raz de la eclosin de las ciencias lingsticas contemporneas. Urge una reflexin
organizadora que retome los principales momentos del pensamiento lingstico, los
analice y los incluya en una didctica lingstica integral y coherente. El presente
trabajo pretende esbozar un camino que parta de las ciencias lingsticas y delinee
los rasgos ms importantes de una didctica lingstica.
La reflexin presente es incipiente. Por tanto, el presente trabajo es explorato-
rio. Esperar reflexiones minuciosas, sistematizaciones, anlisis y nuevos avances
epistemolgicos. Como su ttulo lo indica, se concibe slo como unos prolegme-
nos para una didctica lingstica. La reflexin lingstica contempornea, en su
corriente generativo-transformacional, es sensible a la necesidad de una gramtica
pedaggica, por ejemplo. Mientras que la denominada lingstica aplicada ha hecho
ya camino sobre todo en el mbito didctico. Estudios ulteriores debern explorar y
sistematizar todas estas posibilidades. Estos prolegmenos marcan una ruta.

Panorama histrico del problema

Plantearse el problema de la enseanza de la lengua, en cualquier fase del proceso

educativo dentro de cualquier concepcin pedaggica, es referirse a un viejo proble-
ma remontable, en su etapa ms evolucionada, a la discusin entre los analogistas y
anomalistas griegos.
Los estoicos, por una parte, encontraron las contraposiciones entre lengua y lgi-
ca: contraposicin entre forma y significado, sustantivos cuyo gnero, por ejemplo,
no se corresponda con el gnero de la cosa designada y otros. En sntesis encontra-
ron que no haba correspondencia entre palabra y cosa y, por tanto, anomalas en la
182 / h e r n p r e z m a r t n e z
lengua. Tendan ellos a la gramtica pu-
ramente descriptiva extrada del uso de
la lengua viva. Esta posicin fue sostenida
sobre todo por la escuela de Prgamo.
Los alejandrinos, en cambio, gram-
ticos puros, se quedaron en el plano lin-
gstico y dieron nfasis a la relacin en-
tre las formas lingsticas. Encerrados en
lo sistemtico y en la regularidad, encon-
traron, en primer lugar, correspondencia
e igualdad entre las formas y, por tanto,
analoga. Con esta aspiracin al orden y
a la ley se corresponde su inclinacin a la
gramtica normativa y su defensa del ti-
co como lengua superior.1
En este contexto, la norma lingstica,
principio y fuente de la correccin, pro-
viene de la lengua literaria, mientras que
la lengua hablada es considerada como
una degeneracin de aqulla: haba que
educar a la gente para que al hablar ten-
diera a aquel culmen y esplendor de len-
gua mostrados por Hesodo y la obra ho-
mrica.
Dentro de un marco de disputas que
generaran planteamientos an vigentes
(naturalistas contra convencionalistas,
las teoras del signo, las partes del discur-
so, etctera) se plante la cuestin de la
gramtica. Fue Dionisio de Tracia (siglo I
a. de C.) el autor de la primera gramti-
ca de occidente. l concibe la gramtica
como el conocimiento del uso normal de
1
Hans Arens, La lingstica, Col. Estudios y En-
sayos, Biblioteca Romnica Hispnica, Ed. Gre-
dos, Madrid, 1975, p. 37.
la lengua de los poetas y escritores. La
fuente de la norma lingstica es, pues, el
uso de poetas y escritores. Y la gramtica
es extrada de all. Esta idea estuvo vigen-
te como praxis generalizada no slo en la
antigedad grecorromana, sino en el mis-
mo medioevo. El problema consisti en
determinar qu poetas y escritores cons-
tituiran la fuente de la norma lingstica,
fuente, a su vez, de la correccin.
Los romanos, en general, se atuvieron
a la norma lingstica griega calcada, en la
prctica, en la gramtica de Dionisio: du-
rante toda la edad media se difundieron
el ars gramatica de Remmio Palemn,
calca de la de Dionisio, y sobre todo las de
Donato y Priciano. La excepcin honro-
sa fue Varrn. Frente a la idea prevalente
de una gramtica fuertemente normativa
que se impone a la lengua y los hablantes,
Varrn sostiene que la gramtica debe
sacarse de la lengua, no imponerse a ella.
Esta es la primera concepcin moderna
tanto de la gramtica como de la lengua
en que Varrn, contemporneo de Dio-
nisio, solo encontrar interlocutor veinte
siglos ms tarde en F. de Saussure.
Por la importancia que reviste para el
problema que nos ocupa, detengmonos
un poco en Varrn. Su obra se denomi-
na De lingua latina. Poseemos de ella una
quinta parte. Su independencia con res-
pecto a Dionisio se muestra no solo en el
problema de las partes de la oracin (Va-
rrn acepta solo cuatro) sino en su teora
sobre la evolucin de la lengua, su origen y
desaparicin, los cambios formales y la sig-
nificacin. En otras cosas depende de los

gramticos griegos. Sostiene que la correc-
cin lingstica no debe ser deducida solo
de la antigedad de las palabras. No toda
denominacin primitiva, dice, se conserva
hoy en da porque, muchas, en el trans-
curso del tiempo, se han extinguido y no
todas las existentes estn libres de error y
las correctas no siempre se mantienen in-
tactas. As pues, niega que se pueda llegar
a los usos correctos mediante la etimolo-
ga pues nuestra lengua no est entera-
mente constituida por palabras vernculas
y muchas palabras designan hoy da un
concepto distinto al de antes. La lengua,
dice, slo posee palabras para lo que es de
uso prctico en las condiciones de vida es-
tablecidas, pero quedan sin designar fen-
menos o cosas si carecen de inters para el
grupo humano. Cuando algo existente en
la naturaleza no pasa a ser de uso del hom-
bre, no se crean palabras para designarlo.
La sorprendente posicin de Varrn solo
ha sido revalorizada por el pensamiento
contemporneo.
Mientras tanto la retrica se haba con-
vertido en mayor de edad y haba tomado
sobre s una serie de responsabilidades re-
lativas al hablar bien. Precisamente bajo
su tutela la gramtica se convierte en el
ars recte dicendi (el arte de hablar correc-
tamente), tomando bajo su responsabili-
dad explcita la correccin. Mientras que
la retrica reservaba para s una perfec-
cin mayor y era concebida como el arte
de hablar bien (ars bene dicendi). Dentro
de esa situacin la retrica implica la co-
rreccin idiomtica y establece normas
o pautas para determinarla: a) la razn:
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 183
fundamenta la correccin gramatical en
la lgica; b) la antigedad (vetustas) es
usada tambin como norma de la correc-
cin del lenguaje; c) la autoridad es la que
da la norma correcta al lenguaje: se refiere
al uso que han hecho del lenguaje autores
de nota. Nos dice que hemos de utilizar
frecuentemente las formas, que por obras
de autores reconocidos han entrado en el
uso corriente y general de la lengua; d) la
costumbre (consuetudo) que consiste en
el uso actual y emprico del lenguaje. No
se refiere aqu al uso que el pueblo hace
del lenguaje sino al uso concordante que
los cultos hacen del lenguaje. Estos son
los criterios que la vieja retrica daba para
la correccin lingstica. La lingstica
contempornea, sobre todo el concepto y
uso latinoamericano de norma lingsti-
ca, hara bien en recordar los consejos de
la retrica que se fue extinguiendo al con-
vivir con la naciente Potica renacentista,
primero y conforme iba naciendo la lin-
gstica moderna a fines del siglo pasado,
que parece no haber logrado sustituirla.
Con el establecerse de la llamada lin-
gstica cartesiana, sobre todo la lnea de
la gramtica de Port-Royal, se estableci
un normativismo que todava est confu-
samente vigente en la praxis-docente: la
lengua tiene altas y bajas en su evolucin;
es preciso aferrarla en uno de sus mo-
mentos culminantes, elaborar la gram-
tica correspondiente, y hacer que todo el
mundo hable de acuerdo con ella.
La doctrina del buen uso est relacio-
nada ntimamente con las gramticas ge-
nerales. De hecho, de la gramtica general
184 / h e r n p r e z m a r t n e z
se deriva directamente el normativismo de
Port-Royal. Para Beauzee (1767) la gram-
tica general es la ciencia razonada de los
principios inmutables y generales del len-
guaje pronunciado o escrito en cualquier
lugar que fuere. Este planteamiento, como
ya en el siglo XVIII, explica por qu a partir
de entonces, hasta nuestros das inclusive,
sigue prevaleciendo, en la enseanza de
lenguas, un normativismo generalizado y
exclusivista que reconoce, implcitamente,
que en este campo ya no hay nada que in-
ventar y que la sistematizacin llega aqu a
su culminacin. Pienso que para elaborar
una didctica seria de la lengua habr que
elaborar primero la historia de la gramti-
ca general. En la lingstica contempor-
nea el generativismo chomskyano parece
ser el nico que ha continuado con esta
fecunda reflexin que fue sobrepasada por
una praxis an no desterrada. En la bs-
queda de una didctica de la lengua habr
que explorar (la lingstica aplicada ya ha
comenzado) todas las posibilidades que
ofrece el generativismo.
Para Arnauld y Lancelot, autores de la
gramtica de Port-Royal, todas las len-
guas vulgares de Europa tienen cosas en
comn que son tratadas en la gramtica
general. Los contenidos de esta gramti-
ca general son importantes para el proble-
ma que nos ocupa. Por lo dems plantean
ya, incipientemente, el problema generati-
vista de una teora lingstica universal a
partir de universales del lenguaje.
Esto comn a todas las lenguas es con-
trapuesto al uso particular de alguna de
ellas. Recordando el trinomio de Coseriu
y del estructuralismo, sistema-norma-ha-
bla, mencionado ms adelante, diremos
que la oposicin gramtica general-gra-
mtica particular guarda muchas seme-
janzas con la oposicin sistema-norma.
Cules son estos principios comu-
nes a todas las lenguas que sostuvieron
durante mucho tiempo la didctica del
lenguaje? La gramtica de Port-Royal no
los expone sistemtica y ordenadamente.
Estn diseminados aqu y all. Veamos
algunos ejemplos:
1) No hay jams nominativo sin verbo;
2) Ni verbo sin nominativo;
3) Ni adjetivo sin sustantivo;
4) El genitivo est gobernando siempre
por un nombre;
5) El rgimen de los verbos es
determinado por el uso.
Obviamente estas mximas son una re-
sonancia del Brocense, cuya Minerva est
detrs de la gramtica de Port-Royal.
La gramtica de Port-Royal distingue
dos tipos de sintaxis al relacionar entre
s a los elementos de un sintagma: sin-
taxis de concordancia y sintaxis de rgi-
men. En la prctica, acepta que la prime-
ra se gua por las leyes del pensamiento
(lgica) y por tanto sus principios son
generales y comunes a todas las lenguas.
La segunda, en cambio, la sintaxis de r-
gimen vara segn las lenguas particu-
lares, es decir, escapa al anlisis lgico.
Los autores de la llamada gramtica de
Port-Royal

se dedicaron a mostrar mediante una com-
paracin de las lenguas antiguas y las moder-
nas enseadas en sus escuelas, no solo hasta
qu grado de generalidad pueden llegar cier-
tos procedimientos generales de expresin
supuestamente conformes a las operaciones
del pensamiento, sino tambin con qu obs-
tculos naturales chocan en la prctica y qu
es lo que resulta de todo ello en orden a las
particularidades del lenguaje.2
Dentro de este contexto, brota una trilo-
ga parecida a la de Coseriu, ya menciona-
da: la gramtica general se contrapone a
la gramtica particular; ambas se oponen
a la gramtica del uso, que mediante un
estudio emprico de las formas usuales
se esfuerza por enunciar una norma a la
cual recomienda, de un modo ms o me-
nos apremiante, ajustarse.3
Tenemos as tres fuentes del conoci-
miento de la lengua que deban ser partes
de una enseanza-aprendizaje completos
de la misma: a) los principios de la gram-
tica general; b) los principios de la gram-
tica particular; c) los principios de la gra-
mtica del uso. Esto, planteado as, deja de
nuevo muchas interrogantes con respecto
al problema que nos ocupa. El mtodo del
siglo XVII consista en recoger los hechos,
compararlos, distinguir el bueno del mal
uso, y realizar en los casos dudosos una
eleccin supuesta conforme a lo que co-
mnmente se admite en el medio a cuyas
2
R. Donze, La gramtica general y razonada de
Port-Royal, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1970, p. 21.
3
Ibid.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 185
observaciones se ha determinado someter-
se; en el siglo XVI era, para un Robert Es-
tienne, el de la magistratura y de los sabios;
para Vaugelas, en el siglo XVII, el de la cor-
te y de la parte ms sana de los autores de
este tiempo. 4 Juan de Valds, por ejemplo,
en sus Dilogos de la lengua, se atiene al
uso de la Corte de Toledo.
Dentro de estos planteamientos la re-
gularidad le proviene a la lengua por ser su
estructura conforme a la del pensamiento;
mientras que la irregularidad le viene por
el uso del cual puede tambin tener justifi-
caciones. La importancia del uso en la de-
terminacin de la norma lingstica, fuen-
te de la correccin, le llega a Port-Royal del
Brocense. Una didctica de la lengua debe-
r elaborar una sana teora del uso.
La gramtica de Port-Royal dice al res-
pecto:
es una mxima que los que trabajan sobre
una lengua viva deben tener siempre en vista
que las formas de hablar que estn autoriza-
das por un uso general e indiscutido deben
pasar como buenas, aunque sean contrarias
a las reglas y a la analoga de la lengua; pero
que no se las debe alegar para hacer dudar
de las reglas y perturbar la analoga, ni para
autorizar, como consecuencia, otras formas
de hablar que el suyo no haya autorizado.
De lo contrario, quien no se detenga sino en
las extravagancias del uso, sin observar esta
mxima, har que una lengua permanezca
siempre incierta, y que, careciendo de princi-
pio alguno, jams pueda fijarse.
4
Ibid., p. 22.
186 / h e r n p r e z m a r t n e z
As, pues, Port-Royal flucta entre la
razn y el uso; entre la normatividad y
la descripcin: es parte normativa y par-
te descriptiva. La regularidad le viene a
la lengua de su vinculacin con el pen-
samiento (cfr. la estructura profunda
chomskyana) la singularidad irregular
le viene del uso. El uso puede consagrar
irregularidades y convertirlas en norma.
Pero ya vimos que no es cualquier
uso. Ya habamos citado la retrica que
al hablar de la consuetudo como norma
de la correccin se refiere explcitamente
al consensus eruditorum, el uso concor-
dante de los cultos. Port-Royal coincide
con este planteamiento. Por lo dems
era una idea que ya para entonces haba
adquirido carta de ciudadana. Los pio-
neros haban sido Dante, sobre todo, Ne-
brija, el Brocense y otros. Juan de Valds
vendr a recoger los frutos.
Dante, en Il convivio y sobre todo en
su tratado De vulgari eloquentia, haba
propuesto un axioma que desde enton-
ces estar vigente: La lengua vulgar
obedece al uso mientras que el latn es
artificial. Dos siglos ms tarde, Juan de
Valds (Dilogo de la lengua) afirmar:
he aprendido la lengua latina por arte y
libros, y la castellana por uso, de manera
que de la latina podra dar cuenta por el
arte y por los libros en que la aprend, y
de la castellana no, sino por el uso co-
mn de hablar. Ms adelante hablar de los calificativos de cardinal, alico y cu-
la lengua que nos es natural y que ma-
mamos en las tetas de nuestras madres
y de la otra, la que no es pegadiza y que
aprendemos en libros.
As pues, el uso lingstico como nor-
mativo es una adquisicin que nos leg
la retrica y que pas a ser axioma en las
concepciones lingsticas del tardo me-
dioevo y del Renacimiento. La retrica
hablaba de helenismos y de la latinitas;
Dante y sus sucesores renacentistas ha-
blaron de la lengua vulgar.
Por lo que afecta a nuestra cuestin,
har un pequeo extracto de las ideas de
Dante sobre la lengua vulgar: Llamamos
lengua vulgar a la lengua que aprendemos
sin regla alguna, imitando a nuestra no-
driza. La lengua vulgar es la ms noble
(comparada con el latn) porque es la que
todos hablan desde el principio de la hu-
manidad, mientras que el latn es artifi-
cial y lengua de muy pocos. (De vulgari
eloquentia)
En De vulgari eloquentia, Dante no
solo es antecesor de la lingstica histori-
cista sino que estrictamente es el primer
dialectlogo. Expone su opinin sobre el
multilingismo y trata de explicarlo in-
troduciendo una explicacin genealgica.
Diserta sobre el cambio lingstico y sus
causas; sobre la romancizacin; sobre las
causas de las variedades dialectales en
Italia y las caractersticas de cada dialec-
to. La referencia de los dialectos italianos
a un mismo sistema lingstico, hasta lle-
gar a tratar de un dialecto que l llama
el vulgar ilustre, para agregarle enseguida
rial. Este vulgar ilustre es el dialecto usa-
do en la docencia, en la administracin y
en la creacin literaria. Dante cita las can-
ciones de Cino de Pistoya escritas en esta

lengua y a su misma obra literaria, sobre
todo la Comedia e Il convivio.
Es lo que se llama, ahora, norma cul-
ta. Dante dice de ella la vemos alzarse
egregia, clara, perfecta y culta (...) por en-
cima de una fontica defectuosa y de una
acentuacin inculta. La llama cardinal
porque todo el conjunto de los dialectos
vulgares locales va y viene, avanza y se
detiene de acuerdo con esta lengua vul-
gar, que en realidad es el verdadero padre
de familia de todas ellas. Alico porque
es un lenguaje palatino digno de una cor-
te. Curial por su equilibrio y ponderacin.
Esta lengua as catalogada es llamada por
Dante lengua vulgar italiana. En segui-
da procede Dente a disear la trayectoria
literaria por donde debe transitar esta no-
ble lengua.
Lo que sigue es en realidad un trata-
do de potica que lamentablemente dej
sin terminar. Es decir esta lengua naci
del uso popular y Dante le traza un de-
sarrollo literario y las caractersticas de
uso formal para lograr su consolidacin
y estabilidad.
Creo que un estudio serio sobre la
lingstica de Dante nos conducira a las
caractersticas no solo de la norma lin-
gstica sino a una nocin sana de uso lin-
gstico. Igual perspectiva cabe esperar,
importante para el espaol, del estudio de
Nebrija, de Juan de Valds y del Brocense.
Con Dante Alighieri empiezan a cundir
las gramticas de las lenguas vulgares en
Europa. Para la didctica de la lengua es
cuestin capital la de analizar las diversas
concepciones de gramtica.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 187
En todo el medioevo haba prevaleci-
do como idea de gramtica una serie de
preceptos para escribir y hablar correc-
tamente el latn. Por tanto la gramtica
que haba concebido Dionisio de Tracia
haba desaparecido. La actividad filolgi-
ca del siglo XV ve aparecer una multitud
de gramticas y diccionarios, tratados de
ortografa que se plantean el problema
de la relacin entre letra y sonido; cun-
de el inters por la dialectologa suscitado
por Dante y empiezan a aparecer obras,
como las de Salviati, con la intencin de
mostrar las diferencias dialectales con la
lengua literaria. Es poca juvenil aqulla,
poca de descubrimientos y comienzos
nuevos: lenguas nuevas aparecen en el es-
cenario europeo a travs de descripciones
detalladas de la lengua hablada, dicciona-
rios y hasta gramticas, confeccionados
por viajeros y misioneros. La actividad
lingstica alcanz entonces grandes pro-
porciones. El siglo XVI seguir esta acti-
vidad gramatical. El momento ms sobre-
saliente de esta evolucin lo constituye
Port-Royal.
En 1540 Csar Escalgero escribe su De
causis linguae latinae y su potica, im-
presa en 1561. Empieza una actividad cr-
tica ante las opiniones lingsticas hasta
entonces vigentes. Esta misma actitud fue
adoptada por el Brocense.
Quiero detenerme un poco en Juan
de Valds porque su Dilogo de la lengua
explcitamente se refiere a las fuentes de
la correccin lingstica. Juan de Valds
enfrenta la opinin de que la correccin
ortogrfica y lxica la dan los gramticos
188 / h e r n p r e z m a r t n e z
y la correccin estilstica los libros litera-
rios. Todo el problema del dilogo se cen-
tra en cmo escribir. La estructura gira
en torno a ocho preguntas que sus inter-
locutores le harn:
1) El orden de las lenguas en especial
la castellana.
2) Lo que pertenece a la gramtica.
3) La cuestin de la ortograf a: por
qu escribir una letras en vez de
otras?
4) Por qu algunas palabras tienen
slabas de menos?
5) Por qu se usan unas palabras en
vez de otras?
6) El estilo.
7) Opinin sobre las obras en
castellano.
8) Relacin del castellano y el toscano
con el latn.
Cuando se trata de la tercera cuestin De
Valds alude a la funcin estructural para
justificar una determinada ortografa. En
casos problemticos acude al uso de la
corte de Toledo.
Interesante es el pensamiento de Chris-
tian Jakob Kraus, que en 1787 public una
Rezension des Allgemeinen vergleichenden
Worterbuchs von Pallas que representa un
interesante estadio adelante. Las lenguas
son consideradas como mtodos; expresan
representaciones del alma por medio de
sonidos; son cuadros de los sistemas lgi-
cos de los hablantes. Las lenguas de cultu-
ra son fijadas por la literatura; las lenguas
toscas no tienen cultivo literario.
De nuevo aparece la idea de que una
lengua consta de desarrollos hablados y
desarrollos escritos (principalmente lite-
rarios), y estos dos desarrollos no deben
excluirse sino que representan, cada uno,
funciones diferentes. El desarrollo habla-
do representa la mutabilidad, la inestabi-
lidad, la diversidad, la energeia.
El desarrollo literario representa la es-
tabilidad e inmutabilidad desde el punto
de vista de la lengua. Al fin de cuentas
variante escrita, en sus dos formas, y va-
riante oral representan funciones distin-
tas de la comunidad lingstica y de la
lengua misma. Una didctica deber te-
ner en cuenta esto a la hora de conformar
un contenido epistemolgico. La lengua
es un ergon con una energeia como ele-
mento esencial y constitutivo, para usar
las imgenes de Von Humboldt. Una di-
dctica de la lengua debe incluir todas las
manifestaciones lingsticas primarias o
secundarias, dar cuenta del proceso de
aprendizaje desde los estmulos exter-
nos del medio hasta la elaboracin de los
principios generales con el desarrollo del
pensamiento. Una didctica debe esti-
mular todas las manifestaciones del len-
guaje y todos los procesos que influyen
en su desarrollo. En palabras del siglo de
Port-Royal, una didctica de la lengua de-
ber incluir la gramtica general, la gra-
mtica particular y la gramtica del uso.
Por lo dems, a principios del siglo
XVIII se funda en Madrid la Academia
Espaola de la Lengua que se propuso,
bajo el lema limpia, fija y da esplendor,
entre sus tareas ms importantes, la re-

daccin de un diccionario que contu-
viese el tesoro lxico de la lengua sobre
todo en base al esplendor alcanzado por
la lengua en el siglo anterior, el llamado
Siglo de Oro. El resultado fue el Diccio-
nario de Autoridades. Como consecuen-
cia de estas tareas tenemos la sistemati-
zacin de la ortografa (1714) y la primera
gramtica impuesta oficialmente por
Carlos III (1780). A partir de entonces, la
Real Academia se convirti en el punto
de referencia obligado de la correccin
lingstica, llegando a ser comprendida
como un super-ente que vigila que la
zona sagrada de la lengua no sea con-
taminada: la autoridad de la correccin
lingstica, al fin de cuentas.
Mientras tanto creca la familia de
las ciencias lingsticas (finales del siglo
pasado). Con el comparatismo e histo-
ricismo se establece como esencial en la
lengua su naturaleza cambiante: la lengua
es una energeia, no un ergon, deca Von
Humboldt; el evolucionismo darwinista
invade tambin la lingstica; los neogra-
matismos se dedican a descubrir las leyes
que rigen la evolucin de las lenguas; nace
la geografa lingstica, la dialectologa y del individuo; este estudio es nicamen-
los atlas lingsticos con el presupuesto
de que la lengua es diversidad, variedad y
cambio; no algo esttico.
De Saussure, tomando los conceptos
vigentes en su tiempo, sobre todo de Dur-
kheim (Las reglas del mtodo sociolgico)
y Witney (Life and Growth of Language),
concibe la lengua como un hecho social
y una institucin social, respectivamente.
La lengua, por tanto, se le impone al indi-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 189
viduo; es, sin embargo, la suma de las ha-
blas individuales y otras. En su distincin
entre lengua y habla revalora el prestigio
y primariedad del habla con respecto a la
lengua y sienta las bases para la revalora-
cin, por parte de la lingstica moderna,
del habla como constitutiva de la lengua.
En las relaciones entre lengua y habla esta-
blecidas por De Saussure qued replantea-
do, sin duda, el problema de la correccin
lingstica: el habla es necesaria para que
la lengua se establezca; histricamente el
hecho de habla precede siempre.
Hay que dejar bien claro, sin embargo,
que De Saussure no excluye la lingsti-
ca de la lengua en beneficio de una par-
cial lingstica del habla. Es cierto que
el acto de habla precede siempre; sin
embargo la lengua, dice all mismo, es
necesaria para que el habla sea inteli-
gible y produzca todos sus efectos. El
habla es la que hace evolucionar la len-
gua. Sin embargo son dos cosas absolu-
tamente distintas. Por tanto, el estudio
del lenguaje comporta dos partes: la una,
esencial, tiene por objeto la lengua, que
es social en su esencia e independiente
te psquico; la otra secundaria, tiene por
objeto la parte individual del lenguaje,
es decir, el habla, incluida la fonacin, y
es psicofsica. Pienso que estas palabras
de De Saussure deberan ser tenidas en
cuenta en la elaboracin de una didc-
tica de la lengua y en la descripcin de
la norma lingstica. Como se ha visto
existe una viejsima tradicin detrs de
la sistematizacin saussureana.
190 / h e r n p r e z m a r t n e z
Con respecto a la relacin entre estruc-
tura y forma oral de la lengua, y al prestigio
de la primera, De Saussure dice:5 la mayor
parte de las lenguas no las conocemos ms
que por la escritura. Hasta para nuestra
lengua materna intervienen los documen-
tos a cada instante. Aunque la escritura
sea por s misma extraa al sistema interno,
es imposible hacer abstraccin de un pro-
cedimiento utilizado sin cesar para repre-
sentar la lengua. Por tanto est claro que
para De Saussure una representacin de la
lengua no es completa si se hace slo basn-
dose en la forma oral. Lengua y escritura
son dos sistemas de signos distintos; la ni-
ca razn de ser del segundo es la de repre-
sentar al primero. La palabra hablada es
la que constituye por s sola el objeto de la
lingstica. Pero la palabra escrita se mez-
cla tan ntimamente a la palabra hablada de
que es imagen, que acaba por usurparle el
papel principal. No es cierto que una len-
gua cambie o se conserve segn tenga o no
escritura. Entre las causas del prestigio de la
escritura De Saussure seala:
1) La imagen grfica de las palabras
impresiona como un objeto
permanente y slido apto para
representar la unidad de la lengua a
travs del tiempo.
2) Las impresiones visuales suelen
ser ms firmes y durables que las
acsticas.
5
Ferdinand de Saussure, Curso de lingstica general,
Ed. Losada, Buenos Aires, 1965. Cfr. cap. VI, Introd.
3) A causa de la lengua literaria que
agranda todava la importancia
inmerecida de la escritura. Tiene
sus diccionarios, sus gramticas;
segn los libros y con libros es
como se ensea en la escuela; la
lengua aparece regulada por un
cdigo; ahora bien, ese cdigo es a
su vez una regla escrita, sometida a
un uso riguroso: la ortograf a.
De Saussure acepta, pues, dos tipos de len-
gua, la lengua hablada y la lengua literaria.
La primera tiene dos forma de represen-
tacin: una acstica (es la representacin
primaria) y otra grfica (representacin
secundaria). De Saussure no dice nada
de la lengua literaria. La lengua literaria
es un tipo de lengua escrita en cuanto al
sistema de representacin pero difiere de
ella. Hace falta un trabajo de conceptuali-
zacin que acerque la investigacin sobre
la lengua literaria a la investigacin lin-
gstica. Actualmente empezamos a dis-
frutar ya de algunos trabajos al respecto.
Por otra parte, habr que replantearse
y desarrollar un estudio serio de la lengua
escrita. Los lingistas contemporneos
la abandonaron bajo el pretexto del plan-
teamiento saussureano pero no ha sido
retomado el problema en todas sus impli-
caciones. La cosa qued donde la dej De
Saussure. En la prctica pienso que para
una descripcin completa de una lengua
habr que consultar todos sus desarrollos
incluido el escrito; y si el prestigio de la
llamada norma culta es de ndole social,
no lingstica, habr, necesariamente,

que consultar la variedad lingstica con
ms prestigio, por las razones que sean. En
todo caso, parece insostenible (la historia
de la lengua lo confirma) una lingstica
solo de la forma hablada y una descripcin
lingstica solo en funcin de ella.
Al disear una didctica habr que to-
mar en cuenta todos los desarrollos lin-
gsticos, estudiados o no, primarios o
secundarios, generales o particulares. Por
tanto en la descripcin de una lengua, ha-
br que incluir a los elementos del sistema,
a los de las normas y llegar hasta el habla. O
al revs, a partir del habla individual llegar
hasta las distintas normas lingsticas de
una comunidad para, finalmente, referirlas
a la lengua como sistema.
Casi simultneamente nace la etnolin-
gstica que ayuda en el proceso de reva-
loracin del habla y que desembocar en
los actuales estudios de la sociolingstica.
Voy a mencionar brevemente el desa-
rrollo que tuvo dentro del estructuralis-
mo lingstico el concepto de norma, a
partir de Hjelmslev pero principalmente
con Coseriu, por la importancia que ha
tomado en el problema que nos ocupa
para la lingstica hispanoamericana. A
grandes rasgos se atiene a los siguientes
postulados:
1) La dicotoma saussureana lengua-
habla es insuficiente.
2) El lenguaje existe solo y
exclusivamente como habla.
3) La dicotoma saussureana debe
ser sustituida por el esquema
tripartito sistema, norma, habla.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 191
Las hablas anlogas constituyen
normas que a su vez constituyen
sistemas. La fuente de la correccin
lingstica es la norma. Hay normas
regionales, locales, sociales, etc.
4) Sobre la base del mismo
hablar concreto, nica realidad
investigable del lenguaje, han de
elaborarse, segn nosotros, los
conceptos de norma y sistema.
Todo acto lingstico solo es
posible si es referido a un sistema
precedente de actos lingsticos. El
hablar concreto solo es posible en
cuanto realiza moldes, estructuras,
de la lengua de su comunidad. 6
5) En un primer grado de
formalizacin, esas estructuras
son simplemente normales y
tradicionales en la comunidad,
constituyen lo que llamamos
norma.7
6) En un plano de abstraccin ms
alto, se desprenden de ella misma
una serie de elementos esenciales
e indispensables, de oposiciones
funcionales: lo que llamamos
sistema.8
7) Sistema y norma son formas que se
manifiestan en el hablar mismo. La
norma es la realizacin colectiva
del sistema, que contiene el sistema
6
Eugenio Coseriu, Teora del lenguaje y Lings-
tica general, Biblioteca Romnica Hispnica,
Ed. Gredos. Madrid, 1971, p. 94.
7
Ibid.
8
Ibid.
192 / h e r n p r e z m a r t n e z
mismo y, adems, los elementos
funcionalmente no pertinentes,
pero normales en el hablar de una
comunidad.9
8) El sistema es sistema de
posibilidades, de coordenadas que
indican caminos abiertos y caminos
cerrados: puede considerarse
como conjunto de imposiciones,
pero tambin, y quiz mejor, como
conjunto de libertades su ndole
es consultiva.10
En toda esta estructuracin, una cuestin
por determinar es el concepto de hablar
concreto y el de acto lingstico. Es decir
habra que determinar si existen actos de
comunicacin verbal no lingsticos o si
todo acto de comunicacin verbal es lin-
gstico.
Todos hablamos inevitablemente de
acuerdo con el uso o la norma lingstica
de la comunidad a la que pertenecemos.
La fuente de la correccin lingstica no
viene dada por las relaciones de la norma
con el sistema sino por la norma misma:
proviene de la comunidad en la que se
produce el acto de habla.
Junto con este concepto se fueron
asentando distintos conceptos de norma
correspondientes a otros tantos tipos de
norma. Dentro de esa gama, es impor-
tante el concepto de norma culta. Este
concepto se reforz sobremanera con los
9
Ibid., p. 97.
10
Ibid., p. 98.
trabajos de Ferguson sobre diglosia y de
B. Bernstein con sus cdigos amplios y
cdigos restringidos, provenientes ambos
del mbito llamado sociolingstico.
La norma culta es, entonces, una va-
riedad prestigiada de lengua especializada
en situaciones formales y que est por en-
cima de las diferencias geogrficas, cro-
nolgicas y estticas. Est ms cerca del
sistema que las dems y es apta para la
comunicacin supranormal.
Es correcta una didctica lingstica
basada slo en la enseanza de la norma
culta? En la praxis latinoamericana esta
norma culta ha venido a desembocar en
una preeminencia del habla oral como el
elemento ms importante para determi-
nar la lengua de un grupo.
En tiempos de la gramtica normati-
va se exalt la lengua escrita, sobre todo
la literaria; mientras que la lingstica
moderna exalta la lengua hablada. Esta
oposicin ha sido polarizada en las inves-
tigaciones lingsticas latinoamericanas
recientes. En la prctica se ha desechado
la lengua escrita en la configuracin de la
norma culta de una determinada comu-
nidad. Esto, ciertamente, es fuertemente
objetable desde el punto de vista de una
lingstica integral.
De cualquier modo en la actualidad
no existe una descripcin lingstica del
espaol usado en Mxico. Existen varios
estudios, hasta ahora fragmentarios y ba-
sados solo en muestras de habla, a car-
go del Centro de Lingstica Hispnica.
Adems, estas investigaciones estn me-
todolgicamente prejuiciadas. El prejuicio

mayor consiste en identificar la ciudad de
Mxico con el pas. En estas condiciones
cabe preguntarse: En qu puede consistir
la enseanza del espaol? Es pertinente
una didctica lingstica cuyo objeto sea
el anlisis de los elementos ms generales
del sistema? Hay que hacer recaer la di-
dctica sobre una sola variedad de lengua,
cualquiera que sea? Qu es lo enseable
de la lengua? Y, ante todo, la lengua es
realmente enseable? Y si lo es, qu as-
pectos debe abarcar una didctica? La
enseanza de una lengua implica la im-
posicin de una ideologa?
La praxis docente institucional
Dichas cuestiones son todas ellas im-
portantes y esperan una respuesta. Un
principio de respuesta es analizar la pra-
xis docente en el sistema educativo na-
cional. Qu es lo que se ensea en las
escuelas? La pregunta es grave dado que
no se conocen adecuadamente las carac-
tersticas del espaol hablado en Mxico.
Revisando someramente programas y
textos (hace falta una investigacin seria
y desprejuiciada) podemos ver intuitiva-
mente que se soslaya la enseanza del es-
paol o se la sustituye con la enseanza
de una lingstica funcional. Es decir, no
se ensea la lengua sino una cierta lin-
gstica. Ms an, el tipo de lingstica entre la comunidad lingstica. Antes de
que se ensea no conduce a un manejo
mejor de la lengua sino que se entretiene
en estructuras y funciones que no solo
convienen al sistema lingstico espaol
sino a los sistemas lingsticos de todas
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 193
las lenguas indoeuropeas.
No solo no se conoce la norma lin-
gstica del pas sino que ni siquiera se
ve la necesidad de conocerla. Los inten-
tos parciales, como los del Centro de
Lingstica Hispnica, por estudiarla
son ellos mismos totalmente desconoci-
dos por la casi totalidad de los profesores
de lengua.
Cul es la lengua que se ensea? En
la mayor parte de los casos, ninguna. En
pocos casos, donde todava quedan resi-
duos del normativismo inmediatamen-
te anterior a esta reforma, se ensea de
acuerdo con los presupuestos normati-
vistas de Port-Royal, el espaol del Siglo
de Oro en sus principios ms generales.
Se trata de una lingstica del sistema en
lugar de una descripcin lingstica de
la norma.
Se trata de la presentacin de un sis-
tema a-especial y a-temporal, en lugar
de los usos correctos establecidos por la
norma lingstica; del adiestramiento en
el anlisis de estructuras translingsti-
cas en lugar del conocimiento de todas
las modalidades del sistema establecidas
como norma en la distintas comunida-
des de hablantes del pas. Se trata sim-
plemente, de un conocimiento superfi-
cial de estructuras no especficas de la
lengua, en vez de las normas vigentes
pensar en una didctica hay que pensar
en el contenido epistemolgico de los
cursos de la lengua. Este contenido debe
ser determinado como consecuencia de
una investigacin lingstica seria que
194 / h e r n p r e z m a r t n e z
sustituya, de acuerdo con los principios
de la ms moderna teora lingstica, a
la vieja gramtica normativa.
Las posibilidades didcticas del
planteamiento chomskyano
Al final de la exposicin de este apartado
se justificar su inclusin en un trabajo
que trata de la enseanza de la lengua.
En primer lugar, Chomsky hace una
evaluacin de la lingstica anterior y
de sus limitaciones para dar cuenta del
mecanismo de la lengua. La lingstica
tradicional y la lingstica estructural
son taxonmicas. Por mucho que los
objetos (lenguas europeas de cultura o
lenguas exticas, textos escritos o enun-
ciados orales) y los criterios de clasifica-
cin (semnticos, funcionales o forma-
les) varen, se trata siempre, en general,
de observar y clasificar hechos.11
Su funcin era necesaria pero ahora es
preciso emitir una teora que no solo des-
criba los hechos sino que los explique. Para
ello hay que crear un modelo hipottico
que explique los hechos conocidos y pre-
vea nuevos hechos. Las gramticas (tradi-
cionales y estructurales) eran modelos ta-
xonmicos de la lengua; eran colecciones
de ejemplos bien o mal puestos, listas de
oraciones correctas e incorrectas. No in-
dicaban nada sobre el funcionamiento de
11
Nicolas Ruwet, Introduccin a la gramtica ge-
nerativa, Biblioteca Romnica Hispnica, Ed.
Gredos, Madrid, 1973, p. 15.
las lenguas ni sobre sus regularidades: no
explicaban los universales del lenguaje.
Por tanto el planteamiento taxonmi-
co es de por s un planteamiento norma-
tivo: la gramtica es una serie de preceptos
normativos del tipo X es correcto, Y no es
correcto. Este planteamiento se basa en la
eleccin de una variedad social de la lengua
como lengua de prestigio que ha de imitar-
se e imponerse sobre las dems como len-
gua correcta o uso correcto. Las razones
de esta eleccin son estrictamente sociales,
no lingsticas. Normalmente la variedad
lingstica que se ha impuesto es la de la
clase social dominante, que se convierte en
lengua correcta y se impone a todos los
miembros de la sociedad. Con ello se impo-
ne tambin una ideologa, la ideologa de la
clase dominante, ya que toda lengua es una
manera de reticular la realidad, una mane-
ra de ver las cosas. Esta implicacin tiene
la concepcin exclusivamente normativa y
taxonmica de la lengua.
En esta situacin se inscribe la gra-
mtica generativa. La gramtica genera-
tiva es concebida como un modelo de la
competencia del hablante (conocimiento
implcito que el emisor-receptor tiene de
su lengua). La adecuacin de la gramtica
con la competencia intrnseca del hablante
debe ser descriptiva y explicativa. Por otra
parte, la competencia es concebida como
un mecanismo implcito y finito capaz de
generar un nmero infinito de oraciones:
es un mecanismo creador. Chomsky se re-
fiere a una creatividad gobernada por las
reglas para contraponerla a la creatividad
por cambio de reglas. As, la competencia

es un mecanismo finito, formado por un
nmero limitado de reglas y capaz de ge-
nerar un nmero infinito de oraciones. La
gramtica deber disponer de reglas pre-
cisas que puedan traducir esta propiedad
de la competencia. Por tanto, una gram-
tica es un modelo de la competencia, debe
hacer explcita la gramtica implcita que
poseen los sujetos hablantes. Esta es la gra-
mtica generativa.
Chomsky introduce las nociones de
gramaticalidad y aceptabilidad para in-
dicar cmo funciona el mecanismo de la
competencia lingstica. Una teora de la
competencia (mecanismo del lenguaje)
debe generar las oraciones gramaticales y
excluir las agramaticales: el planteamien-
to chomskyano tiene que ver con nuestro
problema porque si existe un conjunto
finito de reglas que genere un nmero in-
finito de oraciones gramaticales y excluya
las agramaticales habremos empezado a
resolver el problema de la enseanza de
la lengua. No en vano este modelo ha sido
recibido con beneplcito por la llamada
lingstica aplicada, dedicada especial-
mente a la enseanza de las lenguas.
La gramtica generativa se parece un
poco a la normativa dado que su objetivo
son las oraciones gramaticales. Pero no es
normativa en el mismo sentido que las gra-
mticas tradicionales. No trata de defender
la belleza de la lengua, ni la lengua correcta.
Toma la lengua tal cual es, diferente segn los
individuos, segn las clases sociales, segn
las situaciones, y trata solo de dar cuenta de
su funcionamiento. Pero no dicta ninguna
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 195
regla del tipo: No hay que decir sino hay
que decir... Constata lo que se dice, lo que no
se dice, o que no se dice ya tal o cual oracin.
No se pronuncia nunca sobre las nociones de
buen o mal espaol, estilo pesado, torpeza,
etctera. Le basta decir cules son las oracio-
nes gramaticales y cules las agramaticales,
para dar cuenta de las primeras y excluir las
segundas.12
Creemos que la crtica chomskyana a los
modelos de gramtica existentes afecta a la
praxis vigente en la enseanza de la lengua.
Las gramticas formales como la distribu-
cionalista, aunque an no elaboradas com-
pletamente, dejan problemas sin resolver.
Chomsky analiza la gramtica de los
constituyentes inmediatos, extensin del
mtodo distribucional, y enumera sus
principales defectos aun en su forma de
gramtica generativa. En vista de ello
formula la gramtica generativo-trans-
formacional, mecanismo que genera las
oraciones en varias etapas:
1) Generacin de estructuras profundas
por medio de las reglas de escritura y
las reglas lxicas. Estas estructuras pro-
fundas son secuencias de morfemas.
La actual praxis docente se queda en
esta fase.
2) Una nueva serie de reglas (las transfor-
maciones) convierte estas estructuras
profundas en estructuras superficiales.
Las transformaciones dan cuenta de
12
C. Nique, Introduccin metdica a la gramtica
generativa, Ed. Ctedra, Madrid, 1977, p. 33.
196 / h e r n p r e z m a r t n e z

las mltiples relaciones que existen ya Conclusin

sea entre los elementos de una misma
oracin, ya entre oraciones diferentes, La praxis vigente es aberrante. La adhe-
etc. Esta fase no es considerada por la sin, por parte del sistema educativo na-
praxis docente vigente. Solo las rela- cional, al estructuralismo lingstico, de
ciones que consideran las gramticas una manera mecnica, ha redundado en
tradicionales son vistas a su manera. El un estancamiento que ciertamente est
estructuralismo, en cambio, no llega a lejos de lograr que la vieja gramtica nor-
ellas. mativa, junto con la retrica y la precep-
3) Mediante las reglas morfo-fonolgicas, tiva literaria hayan podido ser sustituidas
la tercera etapa consiste en la conver- eficazmente, no por causa de la lingstica
sin de las estructuras superficiales sino por la carencia de una investigacin
(secuencias de morfemas) en secuen- original y creativa. Una adecuada didctica
cias de fonemas lingstica debe ser normativa en cuanto
al sistema y descriptiva en cuanto a las
De esta somera presentacin del plan- distintas variedades de norma.
teamiento chomskyano aparecen, cree- Por lo dems, el nuevo desarrollo de la
mos, sus posibilidades en la elaboracin llamada lingstica aplicada puede hacer-
de una didctica de la lengua. La crtica nos esperar que pronto empezar a hacer
que Chomsky hace a las gramticas tra- una verdadera didctica de la lengua.
dicionales catalogndolas de completas
pero asistemticas, y a las estructuralis-
tas (modelo sintagmtico) catalogndo-
las de sistemticas pero incompletas, nos Nm. 3, septiembre de 1981.
da una idea de los problemas que debe
afrontar una praxis docente entregada
plenamente a un estructuralismo funcio-
nalista mecnico.
De cualquier forma, toda praxis do-
cente de la lengua debe empezar por una
adecuada descripcin de la misma en
toda su realidad. Por lo tanto esta tarea
bloquea cualquier posibilidad de una di-
dctica si no es cumplida adecuadamente.
 LA INFLUENCIA DEL ESTUDIO DIRIGIDO
EN LA FORMACIN DE HBITOS DE ESTUDIO
Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR

R U B N H . M A S C A R E A S VA L A D E Z

INTRODUCCIN

E N LOS LTIMOS AOS, pese al avance de la investigacin en los pases indus-

trializados, en el nuestro existe un rezago en trminos de investigacin educa-
tiva, especialmente en lo que se refiere a la determinacin de la influencia de ciertos
mtodos, conceptos o teoras de la enseanza en el aprovechamiento o en la identi-
ficacin de los factores diferenciales del aprendizaje que, en mi opinin, institucio-
nes como la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior deben ayudar a
eliminar. El presente es, por tanto, un trabajo que pretende establecer, con la mejor
claridad posible, si existen mtodos o procedimientos de enseanza que produzcan
resultados significativamente valiosos en el nivel de aprendizaje de los alumnos de
secundaria, o si el maestro no tiene otro recurso.
En esta ocasin, se trata de establecer si el mtodo de estudio dirigido produce
resultados positivos en el aprovechamiento y en la formacin de hbitos de estudio,
cuando se aplica a grupos de alumnos de los tres grados de secundaria en las reas
de Espaol, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Para determinar lo anterior se eligieron al azar tres escuelas de las treinta secunda-
rias federales que funcionaban en Nuevo Len durante el ciclo escolar 1979-1980. En
dichas escuelas tambin se seleccionaron al azar seis grupos: dos de primero, dos de
segundo y dos de tercero. Una vez ms, el azar determin cul de los grupos de cada
pareja sera considerado como grupo experimental y cul como grupo de control.
A los maestros de los grupos experimentales se les reuni para explicarles el pro-
yecto de investigacin y la forma en que aplicaran el mtodo de estudio dirigido,
mientras que a los maestros de los grupos de control se les pidi que no aplicaran
dicho mtodo en su enseanza, y se les motiv de manera que obtuvieran los mejo-
res resultados posibles.
Es conveniente aclarar aqu por qu se motiv a los maestros de los grupos de
control, a que tuvieran el mejor desempeo posible. Ocurre que, siempre que se lleva
198 / r u b n h . m a s c a r e a s v a l a d e z
a cabo un trabajo de investigacin como
el presente, las personas involucradas, en
este caso los maestros de los grupos expe-
rimentales, observan un desempeo fuera
de lo usual, debido a que estn bajo obser-
vacin, como ocurri en el experimento
conducido por Elton Mayo para la com-
paa Hawthorne. Lo que ahora se conoce
como efecto Hawthorne es el resultado
de someter a una persona o a un grupo a
condiciones especiales, esto es, a la obser-
vacin de su trabajo, cosa poco comn en
la realidad. Como efecto de ello, las per-
sonas que se sienten observadas se consi-
deran importantes y tienen un desempeo
fuera de lo usual, o al menos por encima
del nivel en que, en condiciones de no ob-
servacin, se encontraran.
Motivar a los maestros de los grupos
de control a dar su mejor esfuerzo con-
trarrestara, en nuestra opinin, el efecto
Hawthorne que operara sobre los maes-
tros de los grupos experimentales, al ha-
cerles sentirse parte de un trabajo de ex-
perimentacin pedaggica, y hara verse
igualmente importantes a los maestros de
los grupos de control en la investigacin.
Las escuelas seleccionadas fueron las
correspondientes a las claves ES 312-2,
ES 312-13 y ES 312-11, la primera ubicada
en el municipio de Garza Garca, y las
dos ltimas en las colonias Jardines de
la Moderna y Burcratas Federales en
Monterrey, respectivamente. El periodo
durante el cual se aplic el mtodo de
estudio dirigido a los grupos experimen-
tales comprendi del primero de febrero
al 31 de mayo de 1980.
Previamente al inicio de la aplicacin,
los alumnos de todos los grupos experi-
mentales y de control fueron examinados
con una prueba de conocimientos sobre
los programas de las tres reas, la cual fue
aplicada por segunda vez al trmino del
plazo de experimentacin. Asimismo se
aplic antes y despus del experimento a
ambos tipos de grupos, otro cuestionario
sobre la habilidad para el estudio.
La informacin resultante fue pro-
cesada en tarjetas perforadas con el fin
de facilitar tanto la concentracin de los
datos como la aplicacin de tcnicas es-
tadsticas para interpretar los resultados
mediante el uso de computadora.
Con los instrumentos utilizados se
pretendi establecer si el trabajo docen-
te con el mtodo de estudio dirigido era
capaz de producir resultados mejores que
el que se realizaba sin ese mtodo, y tam-
bin si los alumnos de los grupos expe-
rimentales, como resultado de la prctica
con el mtodo, adquieren los hbitos de
estudio o el dominio de la mecnica del
mismo, segn los pasos recomendados
por la frmula 2L2S2R : una lectura gene-
ral, una segunda lectura para buscar las
ideas principales, el subrayado de las mis-
mas, su recitacin en voz alta, y un repaso
a base de preguntas.1
Los supuestos en que se apoy esta in-
vestigacin fueron los siguientes:
1
Ren G. Hernndez de Santiago, El xito en tus
estudios, Mxico, ed. de autor, 1978.

1) La enseanza, en las condiciones ac-
tuales, es conducida con escaso in-
ters y compromiso consciente del
maestro.
2) El maestro que en forma consciente
adopta un mtodo dado, obtiene me-
jores resultados.
3) La prctica reiterada de una activi-
dad, cuando va acompaada del xi-
to, mejora los resultados.
4) El empleo de grupos comparables es
bsico para generalizar los resultados,
si se satisfacen ciertas condiciones.
5) Los resultados de este trabajo podrn
ser sometidos a nuevas verificaciones
o ser aprovechados por los maestros
del rea, previo estudio crtico.
RESUMEN DE LAS
INVESTIGACIONES ANTERIORES
Sobre los hbitos de estudio
En 1978 se realiz en Monterrey una inves-
tigacin titulada Los hbitos de estudio y
la lectura de nuestros alumnos, en la que
sus autores, un grupo de maestros nuevo-
leoneses, se proponan, entre otras cosas,
determinar el nivel general de hbitos de
estudio de los alumnos de secundaria, as
como establecer la relacin que existe en-
tre dichos hbitos y el aprovechamiento,
adems de tratar de establecer la influencia
de ciertas variables como el sexo, la edad, la
escolaridad, el trabajo, la salud, las condi-
ciones socioeconmicas y culturales de los
hogares, los maestros y el medio ambiente
en la formacin de los hbitos de estudio.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 199
En dicho trabajo se encuestaron 2 mil
70 alumnos de los tres grados de secunda-
ria, correspondientes al 20.7 por ciento de
la poblacin total de las escuelas federa-
les. Se aplicaron los siguientes instrumen-
tos: Inventario de hbitos de estudio, de
C. Gilbert Wrenn; cuestionario Valora tu
estudio, de Margarita Csar; una adapta-
cin de la encuesta El estudiante de nivel
medio superior en el DF y el reporte de las
evaluaciones de los alumnos. Las conclu-
siones a que se lleg en dicho estudio fue-
ron:
1) El nivel general de hbitos de estudio
es bajo.
2) El nivel general de aprovechamiento
es B y MB (Bien y Muy Bien).
3) El sexo no influye en los hbitos de
estudio.
4) La edad no influye en los hbitos de
estudio.
5) La escolaridad no influye notable-
mente en los hbitos de estudio.
6) El trabajo s influye en los hbitos de
estudio.
7) No se prob la relacin entre salud y
hbitos de estudio.
8) El bajo nivel de ingreso del hogar in-
fluye negativamente en la formacin
de hbitos de estudio.
9) El bajo nivel cultural de los padres in-
fluye negativamente en la formacin
de hbitos de estudio.
10) Muchos maestros no contribuyen a
la formacin de hbitos de estudio.
11) El medio ambiente (radio, prensa, tele-
visin, escasez de museos y exposicio-
200 / r u b n h . m a s c a r e a s v a l a d e z
nes) ejerce una influencia nociva en la
formacin de hbitos de estudio.2
Estudio dirigido, formacin de hbitos
de estudio y rendimiento escolar
En 1979 se realiz otra investigacin que
continu el trabajo anterior, titulada La
influencia del estudio dirigido en la forma-
cin de hbitos de estudio y el rendimiento
escolar, que pretendi iniciar un proceso de
investigacin pedaggica experimental en
las escuelas secundarias federales de Nuevo
Len, para obtener paulatinamente un saber
acumulado en relacin con los ms impor-
tantes problemas de la enseanza y el apren-
dizaje. Otros propsitos de dicho trabajo
fueron comparar los resultados que produce
el mtodo de estudio dirigido en trminos
de rendimiento escolar, con los que produ-
cen otros mtodos en uso por los maestros,
y demostrar que el mtodo de estudio dirigi-
do puede formar los hbitos de estudio.
Se emple el procedimiento experimen-
tal a base de grupos experimentales y de
control en tres escuelas, a nivel de primer
ao. Durante un mes, los grupos experimen-
tales trabajaron con el mtodo de estudio
dirigido, mientras que los grupos de control
siguieron en forma normal su trabajo. Al fi-
nal del periodo de tratamiento se aplic una
prueba que haba sido previamente validada,
y los resultados fueron los siguientes:
2
Inspeccin General de Educacin Secundaria,
Los hbitos de estudio y la lectura de nuestros
alumnos, Monterrey, Mimeog., 1978.
1) Los tres grupos experimentales ob-
tuvieron promedios de rendimiento
globales ms altos que los tres gru-
pos de control.
2) Por reas, las medidas de los grupos
experimentales fueron significativa-
mente ms altas que las de los gru-
pos de control en Ciencias Sociales y
en Ciencias Naturales.
3) No hubo diferencias significativas al
nivel preestablecido de .05 en Espa-
ol, Matemticas e Ingls.
4) Por escuelas, en la de Apodaca hubo
diferencias significativas en el rea
de Ciencias Naturales, mientras que
en la de Valle Verde las hubo en las
reas de Espaol, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales, y en la escuela
de Fomerrey 1, las diferencias signifi-
cativas en favor del estudio dirigido
se observaron en las reas de Mate-
mticas, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales.
En la misma investigacin se report que
no hubo diferencia significativa entre los
grupos control y experimental en relacin
con la formacin de hbitos de estudio, ya
que 8 de cada 10 casos se debieron a fluc-
tuaciones del azar y no a los efectos de la
variable que se estaba experimentando.3
Una sencilla encuesta aplicada sobre las
poblaciones escolares de Apodaca, Valle
Verde y Fomerrey 1, nos permiti conocer
3
Comisin de Investigaciones Pedaggicas de Edu-
cacin Secundaria, Monterrey, 1979.

algunos datos sobre su nivel socioeconmi-
co. Aunque todas las escuelas se encuentran
en diferentes lugares de la Zona Metropo-
litana de Monterrey, tienen en comn que
son de un nivel socioeconmico bajo o me-
dio bajo, como puede verse en los prrafos
que siguen:
En Apodaca, el promedio mensual de in-
greso del hogar es de $16,967.24 para un pro-
medio de 7.48 personas por familia, con un
4.41 grados de escolaridad del padre y 4.07 de
la madre. El 56 por ciento de los progenitores
encuestados son de Nuevo Len y el 44 por
ciento restante proviene de otros estados.
En Valle Verde las condiciones socioe-
conmicas son mejores, ya que tienen un
promedio mensual de $23,563.33 de ingre-
so para un promedio de 7.36 personas por
familia, y una escolaridad promedio de 6.13
grados del padre y 5.13 de la madre. El 69.24
por ciento de los progenitores proviene de
otros estados.
En Fomerrey 1, la situacin socioeco-
nmica es la ms baja de las tres, con un
promedio mensual por hogar de $7,912.00
para un promedio de 8.19 personas por fa-
milia, con una escolaridad de 6.39 grados
para el padre y 3.4 grados para la madre.
El 71.43% de los progenitores proviene de
otros estados.
PROPSITOS DEL ESTUDIO
Objetivos
En relacin con las hiptesis
Con este trabajo se pretendi comparar el
rendimiento que se obtiene mediante los
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 201
procedimientos de enseanza que em-
plean tradicionalmente los maestros, con
el que se logra a travs del mtodo de es-
tudio dirigido, as como comparar el ma-
nejo de la tcnica del estudio por alumnos
que han sido sometidos a la prctica del
estudio dirigido, con aqullos que no han
practicado dicho mtodo.
Se sometieron a prueba las siguientes
hiptesis:
1) Los grupos que emplean en clase el
mtodo de estudio dirigido, frmu-
la 2L2S2R, obtienen puntuaciones
ms altas en las pruebas de cono-
cimientos que los grupos que no
lo emplean, y la diferencia entre las
medias de ambos tipos de grupos es
significativa al nivel .05.
2) Los grupos que emplean en clase el
mtodo de estudio dirigido, frmula
2L2S2R, obtienen puntuaciones ms
altas en la prueba sobre el manejo de
la tcnica de estudio, que los grupos
que no lo emplean, y la diferencia
entre las medias de ambos tipos de
grupos es significativa al nivel .05.
En otras palabras, se trat de establecer
si existe una diferencia significativa al ni-
vel .05 entre los resultados que produce
el mtodo de estudio dirigido y los que
producen otros mtodos en uso por los
maestros, en las reas de Espaol, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales, en el trabajo
docente con alumnos de los tres grados de
educacin secundaria; esto es, en el rendi-
miento o aprovechamiento, y en la pose-
202 / r u b n h . m a s c a r e a s v a l a d e z
sin de los hbitos de estudio, o el manejo
de la tcnica del estudio, consistente en
seguir ciertos pasos para la adquisicin de
los conocimientos sobre una materia dada.
En relacin con la efectividad
de la enseanza
Asimismo se busc encontrar nuevas
formas de incrementar el rendimiento
escolar en la enseanza secundaria, to-
mando en cuenta la necesidad que existe
de elevar la calidad de la misma y de aba-
tir los ndices de reprobacin existentes,
sobre una base experimental. Se eligi el
mtodo del estudio dirigido en virtud de
que todo mundo habla de la necesidad del
estudio, pero muy pocos saben cmo rea-
lizarlo de una manera efectiva. Aun entre
los maestros se reconoce, con autntica
honestidad, la falta de una preparacin
adecuada en el manejo de las tcnicas de
estudio y, ms an, en su aplicacin en el
trabajo docente con los escolares. Todo
ello llev a probar, de la mejor manera, de
acuerdo a las posibilidades y limitaciones,
la eficacia del mtodo de estudio dirigido.
En relacin con la efectividad
del mtodo en el aprovechamiento
En caso de encontrarse resultados favo-
rables al estudio dirigido en el logro de
mejores niveles de aprovechamiento, tal
tcnica se recomendara a los directores
y maestros de las escuelas secundarias
del sistema federal en el estado. La inves-
tigacin experimental permitira apoyar
los argumentos de las autoridades educa-
tivas, y dara a los maestros un mtodo
confiable para la obtencin de buenos re-
sultados en el aprovechamiento.
Supervisin del personal
de las escuelas secundarias
El paso final sera comprobar que, efecti-
vamente, se han seguido las recomenda-
ciones en materia de uso del mtodo de
estudio dirigido, mediante una supervi-
sin efectiva de las tcnicas que emplean
los maestros en el ejercicio docente.
Descripcin de las escuelas donde
se realiz la investigacin
Algunos datos socioeconmicos recolec-
tados entre los alumnos de las escuelas
en las que se aplic el mtodo de estu-
dio dirigido nos permiten decir que sus
poblaciones de clase media o media baja
son bastante semejantes, y que conven-
dra realizar este tipo de trabajos de ex-
perimentacin pedaggica en ambientes
econmicamente ms favorecidos para
conocer sus resultados y tener interesan-
tes puntos de comparacin.
En Garza Garca, el promedio men-
sual de ingresos del hogar es de $20,505.60
para un promedio de 8.49 miembros por
familia con una escolaridad promedio de
5.22 grados para el padre y 4.57 grados
para la madre. El 61.35 por ciento de los
progenitores proviene de otros estados.
En Jardines de la Moderna, el pro-
medio mensual de ingresos del hogar es

de $16,863.75 para un promedio de 8.46
miembros por familia, con una escolari-
dad promedio de 4.85 grados para el pa-
dre y 4.73 para la madre. El 54.69 por cien-
to de los progenitores proviene de otros
estados.
En Burcratas Federales, el prome-
dio mensual de ingresos del hogar es de
$18,838.43 para un promedio de 8.5 per-
sonas por familia, con una escolaridad de
5 grados para el padre y 4.3 grados para la
madre. El 67.86 por ciento de los progeni-
tores proviene de otros estados.
Principales hallazgos y conclusiones
En las pruebas de conocimientos
a) En el rea de Espaol hay dos grupos
experimentales que muestran dife-
rencias significativas entre las aplica-
ciones inicial y final, y dos de control
que tambin las muestran. En el rea
de Ciencias Sociales ocurre lo mis-
mo. En el rea de Ciencias Naturales
hay un grupo experimental y un gru-
po de control que tambin muestran
ganancias significativas.
b) En las pruebas finales de conoci-
mientos, al comparar los grupos ex-
perimentales con los de control en
el rea de Espaol, hay un grupo de
cada tipo con diferencias significati-
vas sobre su contrario. En el rea de
Ciencias Sociales ocurre lo mismo.
En el rea de Ciencias Naturales hay
tres grupos experimentales que pre-
dominan significativamente sobre
sus grupos de control.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 203
En el test de habilidad
para el estudio
a) Al comparar los grupos contra s
mismos, hay tres experimentales y
tres de control con ganancias sig-
nificativas entre la primera y la se-
gunda aplicaciones.
b) Al comparar los grupos experi-
mentales contra los de control, hay
cinco grupos experimentales que
muestran ganancias significativas
sobre los de control, y uno de stos
que lo hace sobre otro de aqullos.
En las opiniones de los maestros de
los grupos experimentales
a) El tiempo de lectura ms frecuente
fue de diez a quince minutos.
b) Ms del 80 por ciento opina que el
estudio dirigido mejora el rendi-
miento escolar.
c) Un 70 por ciento se apeg casi total-
mente al mtodo.
d) Ms de la mitad aplic el mtodo en
70 a 90 por ciento de las sesiones.
e) La mitad de los maestros opina que
el mtodo fue aceptado por la ma-
yora del grupo.
f) Ms del 90 por ciento est conforme
con el mtodo, por sus resultados.
g) La totalidad opina que el mtodo fa-
cilita el trabajo.
h) Ms del 90 por ciento opina que se
mejor la lectura.
i) El 80 por ciento opina que se mejor
la lectura en grado medio.
204 / r u b n h . m a s c a r e a s v a l a d e z
j) Casi el 90 por ciento cree que el m-
todo ha creado hbitos de estudio
en los alumnos.
k) Casi el 75 ciento opina que los ha
creado en grado medio.
l) La totalidad cree que se han desarro-
llado algunas capacidades.
m) El 85 por ciento cree que las capaci-
dades de muchos de los alumnos se
han desarrollado.
n) Ms del 80 por ciento recomendara
el mtodo a otros compaeros.
o) El 96 por ciento opina que ha sido
fcil aplicar el mtodo de estudio
dirigido.
Conclusiones
Por el nmero total de diferencias que pro-
duce el mtodo en uso en un mismo grupo,
hay una ligera discrepancia en rendimien-
to en favor de los grupos experimentales;
sin embargo, en el nmero de grupos con
diferencia significativa no hay predominio
de un tipo de grupo sobre el otro.
Por el nmero de diferencias al com-
parar el rendimiento de un grupo con
otro, los datos favorecen a los grupos ex-
perimentales con diecisis ganancias en
total, cinco significativas, contra once de
los grupos de control, dos significativas.
En habilidad para el estudio no hay
diferencia en el nmero de ganancias de
los grupos consigo mismos. Con ocho
ganancias, tres significativas, para ambos
tipos del grupo.
Al comparar los grupos experimentales
con los de control en habilidad para el es-
tudio, hay un claro predominio de aqullos
sobre stos con ocho ganancias, cinco sig-
nificativas, contra slo una ganancia signi-
ficativa de los grupos de control.
Sugerencias para una
investigacin posterior
Como un resultado colateral del contac-
to con el problema investigado, pueden
formularse algunas sugerencias para pos-
teriores investigaciones en el terreno que
nos ocupa, tales como mejorar los ins-
trumentos de investigacin, ampliar el
periodo de preparacin de los maestros
y destinar personal para que supervise el
trabajo de los maestros y los asesores en
la solucin de los problemas que surjan en
el proceso de aplicacin del mtodo so-
metido a prueba.
Comentario personal en torno a la
investigacin y sus resultados
En lo referente a los conocimientos
De un total de nueve grupos experimen-
tales, solo dos muestran diferencias sig-
nificativas en Espaol, dos en Ciencias
Sociales y uno en Ciencias Naturales al
compararse consigo mismos, antes y des-
pus del experimento. Igual ocurre con
los grupos de control.
Del mismo total de nueve grupos ex-
perimentales, solo uno muestra ganancias
significativas en Espaol, uno en Ciencias
Sociales y tres en Ciencias Naturales al
compararse con los grupos de control al
final del experimento. Igual ocurre con los

grupos de control en las reas de Espaol y
Ciencias Sociales pero no en Ciencias Na-
turales, en la que no hubo ganancia signi-
ficativa para los grupos de control.
Suponiendo igualdad de circunstan-
cias, puede decirse que la efectividad del
mtodo de estudio dirigido en Espaol
y Ciencias Sociales es semejante a la de
otros mtodos que emplean los maestros,
y que la efectividad del mtodo de estudio
dirigido es mayor en el rea de Ciencias
Naturales, en la cual es de recomendarse
el empleo del mtodo de estudio dirigido.
En lo referente a la tcnica de estudio
De los nueve grupos experimentales, tres
obtuvieron ganancias significativas al
comparar sus resultados consigo mismos
antes y despus del experimento. Igual
ocurri con los grupos de control.
De los mismos nueve grupos experi-
mentales, cinco mostraron ganancias sig-
nificativas al compararse con los grupos
de control al trmino del experimento;
solo uno de stos mostr ganancia signi-
ficativa sobre el grupo experimental.
Esto nos permite afirmar que la prc-
tica reiterada del mtodo de estudio diri-
gido propicia el desarrollo de la habilidad
para estudiar.
En lo referente a la opinin de los
maestros de los grupos experimentales
La mayora de los maestros tiene inters
por aplicar nuevos mtodos de ensean-
za, pero hace falta un mejor desarrollo
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 205
profesional y el cultivo de ciertas habili-
dades para el manejo adecuado del estu-
dio dirigido y la planeacin de su ense-
anza en funcin de los objetivos que se
pretenden alcanzar.
Considero que debera impulsarse ms
la realizacin de investigaciones pedag-
gicas que involucren directamente a un
mayor nmero de maestros para desarro-
llar motivaciones e inquietudes que capi-
talicen el inters de los maestros, y eleven
la calidad en todos los niveles de nuestras
instituciones educativas.
Por otra parte, en este trabajo no fue-
ron contemplados aspectos muy impor-
tantes del problema pedaggico en gene-
ral, y de la enseanza en particular. Me
refiero al aspecto formativo de la educa-
cin, el cual en este ensayo no fue enfoca-
do, por la naturaleza de ste.
Igualmente fue dejado de lado el pro-
blema de la integracin de maestro y
alumnos en una unidad o grupo de es-
tudio, en torno a tareas reales, no me-
ramente informativas; en otras palabras,
enfatizar, ms que en la mecnica del es-
tudio, en el estrechamiento de las relacio-
nes interpersonales del grupo de trabajo,
tarea que es sumamente interesante pero
que, por el momento, no es estudiada en
nuestro medio, debido tal vez a la falta de
conciencia de la situacin existencial del
maestro y el grupo frente a s mismos.
Espero muy pronto poder dedicar mis
esfuerzos a tratar de entender este proble-
ma y ahondar en su importancia para me-
jorar la formacin de la conciencia crtica
de que habla en sus obras, Paulo Freire,
206 / r u b n h . m a s c a r e a s v a l a d e z

y contemplar, de paso, la aplicacin de la

tesis de Marx sobre Feuerbach, referente
a la necesidad de que el educador debe, a
su vez, ser educado. Cmo lograrlo? Es
necesario buscar en la prctica docente
las respuestas a esta interesante pregunta.

BIBLIOGR AFA

Best, J. W, Cmo investigar en educacin, Morata, Madrid, 1977.

Brown, William F., Gua de estudio efectivo, Ed. Trillas, Mxico, 1977.
Campbell y Stanley, Diseos experimentales y cuasiexperimentales, Amorrortu, Buenos Aires, 1978.
Comisin de Investigaciones Pedaggicas. Los hbitos de estudio y la lectura de nuestros alumnos, Monterrey, Mi-
meog., 1978.
, La influencia del estudio dirigido en la formacin de hbitos de estudio y en el rendimiento escolar, Ed. Plata,
Monterrey, 1979.
Garca Hoz, Vctor, Diccionario de Pedagoga Labor, Ed. Labor, Mxico, 1970.
McGuigan, F. J., Psicologa experimental, enfoque metodolgico, Ed. Trillas, Mxico, 1977.
Nie, N. H., et al., Statistical Package for the Social Sciences, McGraw-Hill Book Company, New York, 1975.
Staton, Thomas F. Cmo estudiar, Ed. Trillas, Mxico, 1979.
Villarreal Gonzlez, Fidel, Estudiantes triunfadores, Ed. Limusa, Mxico, 1978.

Nmero 4, junio de 1982.

 INVESTIGACIN PEDAGGICA EN MXICO

L I BE RTA D M E N N DEZ M .

Gloria de Dios es encubrir las cosas y

honra del rey escudriadas.
Proverbios 25: 2

I NTENTAR EN ESTA OCASIN, ofrecer un panorama acerca de la investigacin

pedaggica en nuestro pas obliga, sin duda, a acudir a los diversos trabajos que
sobre los inventarios de tales actividades se han publicado.
Todo parece indicar que el primero de ellos data de 1970 y fue patrocinado por
la Organizacin de Estados Americanos (OEA), mediante la activa participacin
del entonces Instituto de Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin
Pblica.1 El propsito principal de este estudio fue recabar informacin sobre los
principales centros pblicos y privados de investigacin pedaggica en el pas; para
tal efecto, parece haberse registrado un total de veintisis centros que abarcaban
alrededor de noventa y cuatro proyectos en marcha.2
Si bien este dato puede considerarse, por un lado, incierto, en la medida que el in-
ventario dej de lado todas aquellas investigaciones que se realizaban en institucio-
nes educativas y en departamentos diversos, relacionados de alguna manera con la
investigacin pedaggica; por el otro, s corresponde a la situacin que el desarrollo
heurstico de nuestra disciplina tena al inicio de la sptima dcada de nuestro siglo.
Es decir, no podemos negar que para entonces, el poco apoyo que reciba la inves-
tigacin en el mbito pedaggico y el escaso nmero de especialistas formados en el
mismo, son factores que de alguna u otra manera incidan en el panorama reinante
en este rengln de la heurstica pedaggica nacional. Como ejemplo de ello, baste
recordar que para 1970 pocos se aventuraban a apoyar presupuestalmente cualquier
iniciativa de investigacin pedaggica y, por otro lado, existan tan solo un puado
de licenciaturas y maestras dedicadas a la formacin de especialistas en pedagoga;
de entre ellas, las ms antiguas, las de la Facultad de Filosofa y Letras de la Uni-

1
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Documentos Base, 552.
2
Ibidem.
208 / l i b e r t a d m e n n d e z m .
versidad Nacional Autnoma de Mxico,
no preparaban ms de cuarenta y cinco
estudiantes en el nivel de licenciatura, a
doce en el nivel de maestra y a cuatro en
el nivel de doctorado por cada generacin
de alumnos egresados. De los estudiantes
de licenciatura solo aquellos que optaban
por el rea sociopedaggica reciban for-
macin metodolgica en el campo de la
investigacin y solo algunos de los dems
la buscaban en el nivel de maestra.
Posteriormente, en 1974 se realiz el
segundo inventario a cargo del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa y pro-
cesado y analizado por la Direccin Ge-
neral de Coordinacin Educativa de la
Secretara de Educacin Pblica. Este es-
tudio tuvo perspectivas ms amplias que
el de 1970; descans en la utilizacin de
cuatro cuestionarios que intentaban re-
cabar datos sobre instituciones, unidades,
proyectos e investigadores. Sin embargo,
no permitan detectar metodologa, te-
mtica, y destino de los proyectos.3 Infor-
tunadamente,
el carcter recodificado de los cuestiona-
rios los hicieron de dif cil manejo por parte
de los investigadores mismos, y se opt por
confiar su llenado a grupos de investigadores
de ciencias sociales especialmente capaci-
tados pero poco enterados de las utilidades
de la investigacin pedaggica. El inventario
intent romper con el criterio estrecho de la
Investigacin Institucionalizada y se con-
centraron los esfuerzos en la deteccin de
3
Ibidem.
Unidades de Investigacin, a cualquier nivel
institucional y en cualquier sector de realiza-
cin de la investigacin pedaggica.4
De acuerdo con las publicaciones sobre
el caso, se detectaron entonces sesenta
instituciones que producan cerca de dos-
cientos ochenta proyectos; esto represen-
taba el tres por ciento de toda la investi-
gacin realizada en el pas (de un total de
siete mil ochocientos treinta proyectos),
e inclua la participacin de casi cuatro-
cientos cincuenta investigadores, con un
financiamiento estimado de alrededor de
sesenta millones de pesos.5
Como puede observarse, an en 1974
la investigacin pedaggica quedaba muy
por debajo, cuantitativa y presupuestal-
mente, de los programas de investigacin
en otras reas del conocimiento. Sin em-
bargo, entre el primer y segundo inventa-
rio haban transcurrido cuatro aos y las
instituciones encargadas de la formacin
de especialistas en pedagoga haban re-
doblado sus esfuerzos. Simplemente para
comparar con el dato referido anterior-
mente, podemos sealar que las genera-
ciones de alumnos haban crecido cuan-
titativamente, en el mismo Colegio de
Pedagoga de la UNAM, el trescientos por
ciento, y sus egresados ya contaban, en el
nivel de licenciatura, con formacin me-
todolgica mnima para introducirse en
el fascinante campo de la investigacin.
4
Ibidem, p. 553.
5
Jean Pierre Vielle, Programa de la investigacin
educativa en Mxico, p. 25.

Cinco aos ms tarde, en 1979, el CO-
NACYT intent un estudio orientado a
actualizar el universo de instituciones
detectadas en el inventario de 1974. Sin
embargo, por motivos diversos, los re-
sultados no fueron tan ricos y extensos
como se pretenda; arrojaron un total de
ochenta instituciones que realizaban in-
vestigacin pedaggica y que no incluan
buena parte de los grupos de investiga-
cin en el sector pblico y en las univer-
sidades.6
Por ltimo, a finales de mayo de 1980,
la Unidad de Investigacin Educativa de
la Direccin General de Planeacin inici
los preparativos del proyecto Diagns-
tico de la Investigacin Educativa, cuyo
objetivo general fue detectar, a travs de
diversos indicadores, la capacidad de in-
vestigacin pedaggica que existe en el
sector educativo del gobierno federal.7
Finalmente, en noviembre de ese mis-
mo ao, despus de disear, probar e im-
primir los instrumentos que permitiran
recabar la informacin, se dieron a la ta-
rea de levantar el inventario de proyectos
a travs de una encuesta que cubri las
dependencias centrales de la SEP, los r-
ganos desconcentrados y los organismos
descentralizados donde se realizaba in-
vestigacin pedaggica.
6
Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
op. cit., p. 554.
7
Direccin General de Planeacin, Informe pre-
liminar del diagnstico de la investigacin edu-
cativa, 1.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 209
Hasta el momento, de este inventario
solo se tiene informacin de carcter me-
ramente descriptivo; contiene los nom-
bres de los proyectos, los nombres de los
investigadores responsables de cada pro-
yecto, el nivel educativo que atiende cada
uno de ellos, el ao estimado de termi-
nacin de los mismos y los objetivos que
guiaron su realizacin.
En virtud de la falta de informacin en
torno al ltimo inventario, intentaremos
a continuacin dar cuenta de la magnitud
y avance de las actividades que se reali-
zaban en 1979 en el amplio campo de la
investigacin pedaggica.
Las principales instituciones mexica-
nas de investigacin pedaggica, fueron
clasificadas en cinco grandes rubros y en
ellos se incluyeron, como ya menciona-
mos, cerca de cincuenta dependencias:
a) Sector pblico.
b) Sector Educacin superior.
c) Sector Centros privados.
d) Sector externo.
e) Sector de Centros de Documenta-
cin e Informacin.8
Dentro del Sector Pblico encontramos
dependencias de la Secretara de Educa-
cin Pblica en el nivel ministerial, en la
Subsecretara de Planeacin y en la Subse-
cretara de Educacin Superior e Investi-
gacin Cientfica; en ellas, la investigacin
8
Jean Pierre Vielle, La capacidad y el impacto de
la investigacin educativa, p. 17.
210 / l i b e r t a d m e n n d e z m .
pedaggica se vincula necesariamente
con sus programas de planeacin, y sus
resultados se difunden en el estrecho cr-
culo de quienes toman las decisiones.
Por otro lado, y dentro del mismo sector
pblico, existen otras dependencias como
la Secretara de Programacin y Presu-
puesto, el Instituto Nacional de Estudios
del Trabajo, la Comisin de Planeacin
para el Desarrollo de las reas Margina-
das, el Instituto Nacional Indigenista, el
Centro para el Estudio de Medios y Pro-
cedimientos Avanzados para la Educacin
(CEMPAE), etctera. En ellas se desarrollan
investigaciones encaminadas a la bsqueda
de una mejor relacin entre las necesidades
de educacin y la toma de decisiones.
Dentro del sector de Educacin supe-
rior, considerado el ms importante den-
tro de la investigacin pedaggica, pode-
mos localizar a las universidades pblicas
y privadas, a las instituciones de nivel su-
perior que pertenecen al Subsistema de
Educacin Tecnolgica y a la Asociacin ms se proponen investigar la problem-
Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior, ANUIES. En ellas
podemos advertir rganos de planeacin,
centros de investigacin, etctera, que en
la mayora de los casos estn vinculados
directamente con facultades, escuelas o
carreras en el rea de la pedagoga; sus
labores de investigacin son variadas. Al-
gunas participan en tareas de planeacin,
en necesidades docentes, en formacin de
personal, en el desarrollo de nuevos me-
dios educativos y en otros proyectos rela-
cionados con aspectos ms especficos de
la educacin superior.
Dentro de este mismo rubro pueden
suscribirse las universidades de provincia
que llevan al cabo proyectos de investi-
gacin apoyados por programas como la
Red de Unidades Especializadas en Cien-
cias de la Educacin a cargo de la Direc-
cin General de Investigacin Cientfica y
Superacin Acadmica. Las universidades
de Sonora, Aguascalientes, Guadalajara,
Michoacn, Tlaxcala, Veracruz, Chiapas,
Yucatn, Nuevo Len, Morelos, Baja Ca-
lifornia, Zacatecas y Coahuila son de las
ms beneficiadas; absorben, no siempre de
manera justificada, un buen porcentaje del
presupuesto destinado para el desarrollo
de la investigacin pedaggica en el pas.
Por lo que toca al sector privado, exis-
ten instituciones que por su misma diver-
sidad de orgenes y enfoques presentan
una amplia gama de intereses dentro de
la investigacin pedaggica; otras se dedi-
can a obtener experiencias en desarrollo
de la comunidad en el medio rural; unas
tica en nios de lento aprendizaje y, por
ltimo, las hay que realizan investigacin
de prospectiva en educacin.
En cuanto a las instituciones del lla-
mado sector externo, denominado as por
estar vinculado con organismos interna-
cionales, manifiestan intereses de inves-
tigacin muy especficos. Por ejemplo, el
CEUTES se orienta fundamentalmente a
la investigacin en el rea de la salud; el
Centro Regional de Educacin de Adultos
y Alfabetizacin Funcional para Amrica
Latina (CREFAL) se dedica a la investiga-
cin de educacin de adultos; el Instituto

Latinoamericano de Comunicacin Edu-
cativa (ILCE) se aboca a la investigacin
relacionada con la produccin de medios
audiovisuales.9
Por ltimo, est el sector en donde se
ubican los Centros de Documentacin e
Informacin, llamados as por ser insti-
tuciones en donde se realizan preferen-
temente investigaciones destinadas a ali-
mentar sistemas de informacin a travs
de tcnicas bibliogrficas, hemerogrficas
y documentales.
Como puede observarse, de 1974 a
1979 la investigacin pedaggica pare-
ce haber tenido un auge considerable en
nuestro pas; de doscientos setenta y seis
proyectos censados en 1974 a cuatrocien-
tos cuarenta en 1979. Sin embargo, abrigo
mis dudas en torno a la seriedad de los
resultados obtenidos en el inventario del
79. Veamos.
De acuerdo con Gibson: Todo aquel
que emprende una investigacin social
puede proponerse dos fines muy distin-
tos: uno, terico y otro, prctico. Su ob-
jetivo puede limitarse al descubrimiento
y explicacin de las cosas que suceden en
la vida social, ejerciendo una influencia
sobre los estados mentales y las acciones
de otras gentes, y sobre el carcter de sus
grupos e instituciones.10 La investiga-
cin en el mbito pedaggico debe inten-
tar alcanzar una reciprocidad y un equi-
9
Ibidem, p. 23.
10
Gibson, Quentin. La lgica de la investigacin
social, p. 273.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 211
librio entre el fin terico y el fin prctico;
esto es, debemos utilizar los resultados de
una investigacin prctica para provocar
cambios en el fenmeno educativo y, al
mismo tiempo, obtener conclusiones te-
ricas que contribuyan a llevar adelante el
fin propio de la investigacin pedaggica.
Establecer prioridades en uno u otro
sentido conlleva grave peligro para nues-
tra disciplina, sobre todo, el de no llegar
a construir teora alguna, por quedarnos
a la mitad del camino concentrados en la
elaboracin de formulaciones de catego-
ras inferiores que solo sirven para resol-
ver problemas prcticos inmediatos.11
En este sentido, y como resultado de un
muy somero anlisis del tipo de investiga-
ciones censadas, advertimos que la gran
mayora de ellas se inclinan hacia fines
prcticos, lo que definitivamente puede re-
dundar en el grave trance que seala Gib-
son; sin embargo, eso no es todo, sino que
lo ms preocupante es que buena parte de
esa gran mayora no rene las condicio-
nes de una investigacin formal. Esto es,
si partimos del criterio de denominar in-
vestigacin cientfica al conjunto ordenado
de estadios en los que se aplica el mtodo
cientfico con el propsito de contrastar
las hiptesis con la realidad, para enrique-
cer, corregir o rechazar el marco terico
de conocimientos existentes, podemos ad-
vertir, claramente, que un gran nmero de
los estudios censados no aspiran siquiera
a conformar una investigacin, lo que en
11
Ibidem, p. 277.
212 / l i b e r t a d m e n n d e z m .
su caso reducira considerablemente el n-
mero de proyectos existentes.
Vale la pena sealar, tambin, que di-
cho inventario no consider un cmulo
importante de investigaciones realizadas
por los profesores como parte de su traba-
jo en las universidades; asimismo, dichos
profesores asesoran numerosos trabajos
de tesis que conforman, en mltiples oca-
siones, verdaderas aportaciones al marco
terico y prctico de nuestra disciplina.
Por ltimo, y en lo referente al per-
sonal ocupado en actividades de investi-
gacin pedaggica encontramos, cuan-
titativamente hablando, un desarrollo
creciente; de acuerdo a lo que seala el
Programa Nacional Indicativo de Inves-
tigacin Educativa en el Plan Maestro de
Investigacin Educativa, podemos decir
que no es aventurado afirmar que exis-
ten en el pas ms de 2,000 si se considera
el nmero de unidades y el hecho de que
el reciente inventario del sector pblico
federal registra en ese sector 900 investi-
gadores.12
De acuerdo con la misma fuente, los
investigadores proceden de reas discipli-
narias muy diferentes; de ciencias socia-
les, pero tambin de ingenieras y ciencias
administrativas; es decir, el nmero de
especialistas en pedagoga es sumamen-
te reducido. Esto se debe, de acuerdo con
la interpretacin contenida en los Docu-
mentos Base del Congreso Nacional de
12
Conacyt, Programa Nacional Indicativo de In-
vestigacin Educativa, op. cit., II-13.
Investigacin Educativa, a la aparicin
tarda en Mxico de maestras en peda-
goga, de las cuales pocas preparan espe-
cficamente para la investigacin pedag-
gica y, por otro lado, al desinters por la
investigacin que manifiestan los planes
de estudios de las escuelas normales, las
normales superiores y las licenciaturas en
pedagoga.
Esta interpretacin me parece aventu-
rada. Contradice los redoblados esfuerzos
que hemos realizado quienes estamos abo-
cados a la tarea de formar especialistas.
Desde el punto de vista cuantitativo,
podemos asegurar que de 1974 a la fecha
se han multiplicado las instituciones en-
cargadas de la formacin de pedagogos y
muchos de sus egresados se encuentran
incorporados atinadamente al mercado
de trabajo; solo en la Universidad Nacio-
nal Autnoma de Mxico, se han sumado
al Colegio de Pedagoga de Ciudad Uni-
versitaria dos exitosas alternativas: los
Colegios de Pedagoga de la ENEP Aragn
y Acatln, las que unidas a las universi-
dades privadas y de provincia nos dan un
nutrido grupo de especialistas aptos para
realizar las ms variadas actividades pe-
daggicas; ejemplo de ello lo constituye
la maestra en educacin media que se
imparte en la Escuela de Graduados de
la Normal Superior del Estado de Nuevo
Len y que ha venido a representar una
nueva e importante opcin para los pro-
fesores de aquella regin norte del pas.
Desde el punto de vista cualitativo,
nuestro esfuerzo ha sido superior; hemos
incluido en los diversos planes de estudio

contenidos encaminados a la formacin
metodolgica de los alumnos; asignaturas
dedicadas a la prctica de la investigacin
y hemos formado grupos de investigacin
entre los estudiantes. De hecho podemos
afirmar que, en la actualidad, un estu-
diante de pedagoga interesado en el m-
bito de la investigacin puede cubrir una
amplia variedad de asignaturas que lo
conduzcan a la adquisicin y prctica de
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 213
conocimientos heursticos. Un ejemplo
de ello lo tenemos en el cada vez ms alto
nivel de las investigaciones que para optar
por el ttulo correspondiente, realizan los
estudiantes de pedagoga de las diversas
instituciones educativas.
Sin embargo an resta mucho por es-
cudriar; tenemos la materia prima, nos
resta trabajar.
Nmero 7, diciembre de 1982.
 LOS PRIMEROS AOS DEL NIO BILINGE

A M R IC A A . SA N TA A NA DU N H A M

INTRODUCCIN

S abemos que los nios, desde el momento de la concepcin, estn en el proceso

de establecer lazos con otros seres humanos. Estos lazos se establecen prime-
ro con la madre y ms tarde con un creciente nmero de gente. Se encuentran en
precondiciones para un desarrollo saludable fsico, social, emocional e intelectual.
La necesidad de respetar estos vnculos ha sido demostrada por muchos investi-
gadores, incluyendo a Pearce en su libro The Magical Child (El nio mgico) y por
Piaget, quien nos recuerda que la interaccin y la retroalimentacin social son
esenciales para el desarrollo cognoscitivo.
El bienestar y el desarrollo del individuo durante la infancia y en los primeros
aos de la niez es reconocida por un considerable nmero de psiclogos y edu-
cadores. La importancia del entrenamiento en los aos formativos descansa en la
suposicin de que existe una correlacin altamente positiva entre el entrenamien-
to preescolar formal y el desempeo posterior en la escuela y en la sociedad. La
aceptacin de esta hiptesis se demuestra con la inversin de los Estados Unidos
en el Programa Head Start. Ms evidencia de esta aceptacin se encuentra con-
tenida en los mltiples planes para la pronta intervencin educativa en la vida de
los nios con desventaja cultural. En la mayora de los sistemas escolares urbanos
y suburbanos esta necesidad del entrenamiento preescolar es conocida, en parte,
a travs del jardn de nios pblico.1 Sin embargo, existe un grupo particular de
nios para quienes la necesidad de una ventaja inicial es debida a que su lengua
nativa no es el ingls. Su desventaja es aquella en que ellos necesitarn conver-
tirse en bilinges para as estar de acuerdo con la situacin escolar.

1
Roy W. Alford Jr., Home-Oriented preschool education, Bilingualism in Early Childhood, New-
bury House, Rowley, Mass., 1977, p. 222.

QUIN ES EL NIO BILINGE?
Alguna gente piensa en un bilinge como
una persona que se puede desempear en
todos los aspectos de dos lenguajes. Sin
embargo, cuando el bilingismo es usado
en su sentido ms amplio, es considerado
como el grado de diferencia entre los dos
lenguajes conocidos.
El maestro, en un grupo de bilinges,
probablemente encuentre nios que mues-
tran una gran variedad en sus patrones de
capacidad lingstica.
Algunos pueden hablar muy poco in-
gls, mientras que otros pueden hablar in-
gls casi tan bien como si fuera su lengua
nativa. En algunas ocasiones el nio puede
ser monolinge, que entiende y habla sola-
mente su lenguaje nativo cuando entra a la
escuela, donde el ingls es el lenguaje prin-
cipal para la enseanza.
De todos modos, existen fundamen-
talmente, para grados diferentes, dos ti-
pos de nios bilinges; aquellos nios que
hablan dos lenguajes diferentes antes de
entrar a la escuela y los que por primera
vez son expuestos a un segundo lenguaje
cuando empiezan la escuela.2
Bilingismo preescolar
El bilingismo temprano en la niez signi-
fica que el nio ha adquirido dos lenguajes
durante sus cinco primeros aos. El nio
2
Doris Ching, Reading and the Bilingual Child, In-
ternational Reading Assn., Newark, Del., 1976, p. 1.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 215
est capacitado para emprender y producir
algunas expresiones orales en cada lengua-
je. Puede variar de uso de una frase a dos
para ser fluido en los dos lenguajes.
El nio est expuesto, naturalmente,
a los sistemas diferentes de lenguajes, se-
gn como stos sean usados en la interac-
cin social. Esto requiere que el nio sea
expuesto a un ambiente bilinge durante
sus primeros tres a cinco aos de su vida.
En muchos casos esto viene a travs de
contactos con una familia numerosa, o a
travs de los juegos con los nios vecinos.
El bilingismo preescolar tambin su-
giere que existe un carcter simultneo de
desarrollo aparente en ambos lenguajes,
contrastando con el nio, quien se siente
cmodo en un lenguaje antes de que em-
piece a aprender un segundo idioma.3
El bilingismo se aprende en la escuela.
Que la escuela ensee el bilingismo sig-
nifica que el nio, efectivamente, ha usado
solo un lenguaje hasta que ingres a la es-
cuela. Como su lenguaje nativo no era el de
la escuela, el nio es expuesto al segundo
lenguaje por su maestro y sus compaeros.
Bsicamente han sido tres pasos los que los
sistemas escolares han usado para ensear
a los nios un segundo lenguaje. Estos son:
l. Ingls solamente; 2. Ingls como segun-
do idioma; y, 3. Educacin bilinge. En los
tres casos el nio se convierte en bilinge
3
Eugene E. Garcia, Bilingualism in Early Child-
hood, Young Children, Mayo 1980, p. 52.
216 / a m r i c a a . s a n t a a n a d u n h a m
en el momento en que adquiere la com-
prensin de un segundo idioma mientras
que retiene su habilidad para expresarse
en su idioma nativo.
Sin embargo, dependiendo del m-
todo usado, los resultados con frecuen-
cia son muy diferentes. Cuando un nio
es expuesto a escuchar constantemente
un lenguaje desconocido, sin referencia
al significado de las palabras como en
el mtodo oral del ingls, puede que no
aprenda todo y eventualmente abandone
la escuela. Cuando el ingls es ensea-
do como un segundo idioma, el lengua-
je nativo del estudiante puede perderse
y en efecto deja de ser bilinge; tambin
puede llegar a mostrar poco respeto o in-
ters por sus antecedentes culturales. En
los lugares donde la escuela proporciona
un programa de educacin bilinge, en la
mayora de los casos su propsito es en-
sear ingls, en lugar de pretender que se
mantenga la fluidez en los dos idiomas. En
donde el caso sea el anterior, el estudian-
te puede continuar como bilinge y usar
esta habilidad en oportunidades futuras,
sociales o de trabajo. Aun cuando el es-
tudiante adquiera ms fluidez en ingls
que en su lenguaje nativo, probablemen-
te continuar usando ambos lenguajes
selectivamente y seguir conservando el
orgullo por sus antecedentes culturales.
Sin embargo, cualquier mtodo que se
use en la escuela, los maestros de nios
bilinges deben estar conscientes de los
valores y experiencias que esos nios han
adquirido, si tratan de ser efectivos como
maestros.
VALORES Y EXPERIENCIAS
DEL NIO BILINGE
Los valores y experiencias de los nios
bilinges son, con frecuencia, muy dife-
rentes de los del maestro. El maestro debe
estar consciente de estas diferencias si l
o ella son efectivamente una gua de los
nios bilinges hacia el xito en el apro-
vechamiento escolar.
Valores culturales
Es muy importante que el maestro de los
nios bilinges tenga un buen grado de
sensibilidad para los valores culturales de
sus nios, como Zintz dice:
Tambin muchos maestros estn prepara-
dos inadecuadamente para comprender o
aceptar sus dismbolos valores culturales. Los
maestros vienen de hogares donde el cami-
no hacia el xito y aprovechamiento ha sido
inculcado en edades muy tempranas, donde
el dicho trabajar por amor al arte es recom-
pensado y donde tiempo y energa son usa-
dos para edificar el futuro.
Muchos nios vienen al saln de clases con
un conjunto de valores y antecedentes de
experiencias radicalmente diferentes de los
del promedio de los nios americanos. Para
ensear a estos nios con xito, el maestro
debe estar consciente de estas diferencias y
debe, adems de todo lo anterior, tratar de
comprender sin oposicin, esas ideas, valores
y prcticas diferentes de las propias.4
4
Miles V. Zintz, The Reading Process: The Teacher
and the Learner, William C. Brown, Dubuque,
Iowa, 1970, p. 326.

Respecto a los valores culturales, el maes-
tro debe considerar el proporcionar al
alumno un alto nivel de aspiraciones.
En otras palabras, el nio debe ser ayudado a
establecer sus metas y a orientar sus valores,
porque algunos de los valores estndares que
son generalmente sostenidos por la sociedad,
pueden no ser valores en la cultura de esos
nios. Es la responsabilidad del maestro ayu-
dar al nio a desarrollar experiencias sociales
entre las que se pueden incluir: participacin,
tomar su turno, respeto por la figura de au-
toridad en el saln de clase y varias formas
de auto-control que son fundamentales para
la socializacin. El maestro debe cambiar las
diferencias culturales por ventajas culturales,
porque esto proporciona numerosas oportu-
nidades para enriquecer el aprendizaje en el
saln de clase.5
Antecedentes ambientales
Si el maestro no est completamente en-
terado de las necesidades especiales de
sus alumnos, porque le falta conocimien-
to de sus antecedentes ambientales, el
nio puede tener poco xito y pocas ex-
periencias recompensantes. Ellos pueden
desarrollar algunas frustraciones y senti-
mientos negativos sobre la escuela. Estos
sentimientos negativos pueden estar pre-
sentes en grados variantes.
Por lo tanto, es importante que el
maestro tenga un conocimiento y com-
prensin del ambiente hogareo de cada
5
Doris C. Ching, op. cit., p. 3.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 217
nio y de las deficiencias y necesidades
del lenguaje que puedan resultar. El maes-
tro puede entonces adaptar el currculo a
las necesidades individuales de cada nio,
haciendo la experiencia del alumno ms
recompensante.
El maestro debe tambin obtener infor-
macin sobre los antecedentes culturales
del nio, su escolaridad previa, su actitud
hacia el aprendizaje en la situacin escolar
y el sentido de valor personal. Si es posi-
ble, el habla del nio debe ser grabada en
cinta para que sus necesidades lingsticas
puedan ser analizadas. Cuando los exme-
nes estndares son usados con propsitos
de diagnstico debern ser usados con el
conocimiento de que ciertos temas del
examen muestran preferencias culturales,
sociales o lingsticas y los resultados pue-
den no reflejar una verdadera indicacin
del potencial y habilidad del nio.6
Sentido del valor personal
Sabiendo que un sentimiento de valor
personal es importante para el aprendi-
zaje, el maestro debe proporcionar a sus
alumnos la oportunidad de sentir segu-
ridad, a ser aceptados, a ser reconocidos
por sus colegas y por la mayora para lo-
grar xito en el aprendizaje. El maestro
debe ayudar a sus alumnos a ver que su
lenguaje es aceptado y que pueden conti-
nuar usndolo con su familia y sus ami-
gos. Debemos recordar que los nios son
6
Ibid. p. 6.
218 / a m r i c a a . s a n t a a n a d u n h a m
rpidos para sentir si el maestro rechaza
su lenguaje y tal rechazo puede actuar
como una barrera para la comunicacin
entre maestro y alumnos. Por medio de la
demostracin de la aceptacin de su len-
guaje, el maestro puede entonces mostrar
que es importante que ellos usen el ingls
estndar en ciertas situaciones. Por la
muestra de apreciacin para ambos len-
guajes, las actitudes del nio sern ms
favorables para el aprendizaje del ingls
estndar.7
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
DEL NIO BILINGE
Los problemas de aprendizaje del nio
bilinge difieren sustancialmente dentro
de los Estados Unidos de Amrica. El bi-
lingismo es muy comn en las grandes
reas metropolitanas, en las reas rurales
de Oeste Medio, en los cinco estados del
Suroeste y en Hawaii. En algunas reas,
los bilinges constituyen toda o casi
toda la poblacin escolar, por ejemplo,
en el distrito puertorriqueo de la ciu-
dad de Nueva York; las secciones mexica-
no-americanas en ciudades del suroeste;
las reas del barrio chino en Nueva York,
San Francisco y Los ngeles; y las ms
recientes, de vietnamitas, camboyanos,
laosianos, que se han dispersado por el
pas. Sin embargo, desde el punto de vista
de la enseanza al nio bilinge, los pro-
blemas de aprendizaje pueden ser sinte-
7
Ibid., p. 3.
tizados como problemas de comprensin
del lenguaje, pronunciacin apropiada y
habilidad para leer.
Comprensin del lenguaje
Antes de que los nios bilinges puedan
aprender a leer ingls, deben tener la ha-
bilidad para hablarlo y comprenderlo efec-
tivamente. Algunas veces los maestros
introducen a los nios en la lectura antes
de que puedan comprender bien el ingls.
Por esto, los nios bilinges tienen bas-
tantes dificultades y evidentemente fallan
en el aprendizaje de la lectura y desarro-
llan actitudes negativas hacia ella. Muchos
nios bilinges no entienden lo que ellos
leen en situaciones escolares porque care-
cen de las experiencias de primera mano,
necesarias para extender su conocimiento
de conceptos e informacin general. Han
experimentado aventuras reales de su pro-
pia cultura particular, la cual no est re-
presentada en los textos escolares.
Debido a que el nio bilinge ha sido
expuesto a un sistema de sonidos del ha-
bla, que pueden ser muy diferentes de
los dialectos regionales estndares del
ingls americano, puede tener dificultad
en comprender el habla de otros y puede
pronunciar palabras del ingls incorrec-
tamente. Los resultados de un estudio de
Tireman sobre el vocabulario de los nios
de habla hispana, mostraron que la inter-
ferencia fontica causada por las diferen-
cias en la estructura fontica del ingls y
el espaol, era la causa de muchos errores.
Como un ejemplo tenemos cuando nios

de habla hispana usan la palabra hit en
una oracin, ellos podran pronunciar la
i como una e larga y hablar del calor va, se debern planear viajes al campo y de
de un incendio en lugar de lo correcto,
golpear.8
La habilidad de discriminacin audi-
tiva es importante para alcanzar el xito
en la lectura. Los nios pequeos deben
ser capaces de distinguir la variedad de
sonidos del habla antes de que puedan
escribirlos. No ser capaces de distinguir
los sonidos es en mucho la dificultad de
los nios bilinges. Frecuentemente, esos
nios son sancionados en las situaciones
en que tienen que escuchar, debido a la
deficiencia de discriminacin auditiva.
Mucho del aprendizaje se logra me-
diante la audicin y para los nios bilin-
ges que estn aprendiendo un segundo
idioma, esto es especialmente verdico.
Las palabras, con frecuencia, son mal
entendidas o confundidas con palabras
de sonidos similares. Los nios que es-
tn aprendiendo un segundo idioma de-
ben tener oportunidades continuas para
imitar modelos del habla adecuados y ser
asociados con los sonidos del habla que
son pronunciados correctamente.
Por esta razn, mi sugerencia es: aun
cuando no he ledo acerca de que esta idea
se haya probado, que durante los primeros
dos aos de escolaridad, los nios bilin-
ges deben ser colocados en situaciones
donde ellos quieran practicar su vocabu-
lario adquirido con sus compaeros. En
8
Ibid., p. 4.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 219
otras palabras, que entre sus clases forma-
les de lectura y escritura de su lengua nati-
recreacin con nios que hablen ingls. Se
necesitar mantener cierto cuidado para
prevenir a los nios de la separacin en-
tre ellos mismos basndose en el lenguaje
hablado.
La escritura sintctica con la cual los
nios bilinges estn familiarizados est
frecuentemente en desacuerdo con aqu-
lla que escuchan o tratan de leer en la
escuela. Para ayudar a esos nios a que
adquieran los patrones del habla del len-
guaje ingls, el maestro debe proporcio-
narles muchas oportunidades y usar el in-
gls en situaciones variadas. Por ejemplo:
a1 escuchar historietas, al cantar cancio-
nes, memorizar poemas y actuar en algu-
nas representaciones.9
Pronunciacin
Antes de que el maestro empiece a desa-
rrollar las habilidades estndares para el
lenguaje ingls, el nio o nia debe estar
consciente o enterado de los puntos de in-
terferencia lingstica y las discrepancias
en sonido y estructura entre el lenguaje
inicial del nio y el ingls estndar.
Durante los primeros aos de la escue-
la, el nio no necesita un entrenamiento
especial para la adquisicin del lenguaje,
pero hay algunos que necesitan asistencia
de terapeutas del lenguaje.
9
Ibid., p. 4.
220 / a m r i c a a . s a n t a a n a d u n h a m
Sin embargo, un nio puede no nece-
sitar un terapeuta aun cuando pueda pa-
recerlo, en vista de que algunos aspectos
del lenguaje no se desarrollan sino hasta
despus de los cinco o seis aos de edad.
Aquellos que son responsables de la iden-
tificacin y tratamiento de los problemas
en la adquisicin del lenguaje, deben estar
bien informados sobre la adquisicin nor-
mal del lenguaje y sobre las variaciones
dialcticas, sociales y regionales.
Como un ejemplo tenemos la ma-
yora de los nios de habla hispana que
ingresan al jardn de nios y no conocen
el conjunto de sonidos usados en ingls,
como tampoco es raro que los nios de
cinco aos de edad tengan dificultad para
articular la letra r. Para el odo de los adul-
tos, la r de los nios puede sonar como
w, aunque al escucharlo muy cerca puede
detectarse que este sonido w es diferente
que el usado en palabras que se deletrean
con una w. Las dificultades con la letra r
tanto como con las letras l y s cuando son
muy pequeos de edad, no requieren de
un terapeuta del lenguaje, a menos que
este problema no se corrija por s solo en
un ao o dos. Si este problema de pronun-
ciacin contina despus de los siete aos
de edad, se debe hacer una evaluacin del
desarrollo del lenguaje del nio y consul-
tar a sus padres para que puedan ayudar-
lo en cualquier accin determinada para
hacerlo mejor.
Entre los nios pequeos que no estn
familiarizados con el ingls, es difcil, fre-
cuentemente, distinguir entre capacidad
lingstica y desempeo lingstico. Aun
aquellos nios con desrdenes severos en
lenguaje con frecuencia poseen una capa-
cidad lingstica desarrollada por com-
pleto, aunque su desempeo pueda fallar,
para mostrar que este conocimiento es
debido a problemas fsicos, neurolgicos
o psicolgicos.
Si los nios bilinges estn para co-
municar sus ideas y sentimientos a otros
nios o a otras personas en su vida diaria
y si estn para tener xito en el aprendi-
zaje de la lectura del ingls normal, de-
ben aprender a hablar efectivamente en
ingls. Por lo tanto, el maestro debe estar
consciente de las habilidades del lenguaje
oral que los nios necesitarn ms, para
ser efectivos en el aprendizaje posterior
de la lectura.
Enseanza formal de la lectura
El nio bilinge est listo para la lectu-
ra formal solo cuando l o ella han ad-
quirido un lenguaje oral, un vocabulario
formal y adecuado, y cuando ha desa-
rrollado conceptos y prerrequisitos de
las habilidades de la lectura. El maestro
de ese nio debe reconocer el punto de
que ninguna habilidad para la lectura en
particular, o la singular combinacin de
habilidades, asegurarn que el nio bi-
linge aprender a leer. El maestro debe
estar consciente de la variedad de tcni-
cas y procedimientos de la lectura que le
permitirn a l o a ella seleccionar y usar
efectivamente las tcnicas que mejor sa-
tisfagan las necesidades de cada nio en
particular.

Algunos factores para considerarse en
la seleccin de tcnicas de lectura son:
1) Presentacin de artculos en forma
hablada antes de su presentacin
en forma escrita.
2) Seleccin de contenidos, que simu-
larn experiencias de la vida real.
3) Uso del lenguaje que ser usado y
comprendido por el nio.
La tcnica de las experiencias del lenguaje
tiene algunas ventajas para el nio bilin-
ge, como el fortalecimiento de su propio
concepto y ciencia del lenguaje mediante
el uso de un contenido significativo. La
tcnica tambin tiene sus limitaciones
cuando se usa con el nio bilinge en
aquello en lo que el vocabulario est limi-
tado y en que tender a reforzar formas
no aceptadas del discurso.
La lectura individualizada es una de
las ms efectivas tcnicas de lectura
para el desarrollo de una actitud positiva
hacia la lectura, y estimula la lectura in-
dependiente por parte de los nios. Esta
tcnica es aqulla en la cual el nio es entre a la escuela. Existe evidencia de que
autoinvestigador y tiene el autocontrol.
l tiene la oportunidad de seleccionar el
libro que desee leer de la biblioteca del
saln.
La enseanza de la lectura a los nios
bilinges no es diferente de la que se en-
sea a los nios monolinges, si al nio se Una de las objeciones a la enseanza de la
le ayuda primeramente a aprender los ele-
mentos fonticos y gramaticales del ingls
que difieren de su lenguaje nativo antes de
que se espere que aprenda a leer ingls.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 221
SNTESIS Y CONCLUSIN
Una gran parte de la poblacin de los Esta-
dos Unidos tiene habilidades bilinges en
cierto grado. Cuando el nio en edad pre-
escolar aprende en su hogar otro idioma
que no sea ingls, las nicas habilidades en
ese lenguaje son las que generalmente de-
sarrolla, comprende y habla cualquier nio
en esa edad. En vista de que estas habilida-
des son raramente utilizadas en la escue-
la como una base para la enseanza de la
lectura y la escritura, el desarrollo mental
y emocional para el nio en trminos de su
lenguaje hogareo y sus valores culturales
afines, es severamente limitado.
Sin embargo, se presume generalmen-
te que la enseanza de la lectura y escri-
tura debe ser retardada hasta que el nio
alcance la edad escolar. Para este tiempo
los conflictos inevitablemente parecen
aumentar entre la calidad deseable de la
enseanza del lenguaje en el hogar y la
necesidad de la enseanza del ingls. Esto
puede ser evitado al ensear al nio a leer
y escribir su propio lenguaje antes de que
los nios (aun aquellos con dao cerebral)
tienen un inters natural y una habilidad
potencial para leer aun antes de los tres
aos de edad. Esto particularmente pare-
ce significativo en relacin a los nios que
hablan un lenguaje minoritario en casa.
lectura del lenguaje ingls en casa, es que
el nio ms tarde se empieza a aburrir en
la escuela y crea problemas especiales para
el maestro. Por otro lado, el nio que habla
222 / a m r i c a a . s a n t a a n a d u n h a m

un lenguaje minoritario en casa crea otro
tipo de problema para el maestro.
Sabemos que la mayora de los nios
tienen ventajas bsicas de aprendizaje for-
madas dentro de ellos. Son curiosos, son
exploradores, toman riesgos, les gusta la
compaa de otros, son grandes imitadores.
Aprenden algunas de las ms complejas co-
sas, tales como hablar su lengua nativa, sin
ayuda profesional. Aun los nios que tienen
impedimentos pueden dominar la mayora
de las cosas que no estn ligadas directa-
mente con su impedimento especfico. Los
nios con impedimentos son generalmente
perjudicados ms por las actitudes negati-
vas de algunos de sus compaeros o ayu-
dantes que por el impedimento en s.
Mucha de la ayuda que proporcionemos
a los nios, especialmente a aqullos que
son objeto de prejuicios, est basada en la
suposicin de que existe cierta anormalidad
en su habilidad para aprender. Esto algunas
veces tambin es verdad, con nios que vie-
nen a la escuela sin conocer el idioma in-
gls. Algunos de los que trabajan con estos
nios esperan dificultades y son impotentes
para imaginar la rica variedad de conducta
normal que ellos pueden desarrollar. Tan
pronto como el maestro perciba cualquier
diferencia debe empezar a estudiar ms de
cerca a los nios, sus familias y sus comuni-
dades, para determinar cunto difieren ellos
del estudiante tpico y decidir qu cosas de-
ber preparar especialmente para ellos.
Si acaso se aprende algo con el estudio de
nios pequeos, consistir en ensearnos a
tener confianza en sus habilidades natura-
les. Nos har humildes sobre nuestras ha-
bilidades profesionales y, ms que todo, nos
ensear a intervenir solamente cuando
estemos razonablemente ciertos que pode-
mos hacer un cambio positivo en sus vidas.

BIBLIOGR AFA

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Zintz, Miles Y., The Reading Process: The Teacher and the Learner, Dubuque, Iowa: William C. Brown, 1970.

Nmero 10, septiembre de 1983.

LITERATURA Y CULTURA

Romeo Flores Caballero, Alfredo Gracia Vicente,

Germn Cisneros Faras.
 UNIVERSIDADES, INTELECTUALES Y CULTURA EN
EL FUTURO DE AMRICA LATINA1

ROMEO R. FLORES CABALLERO

E S POSIBLE QUE PARA ALGUNOS resulte difcil comprender las razones que ten-
dra un historiador comnmente dedicado a escudriar el pasado, para reali-
zar una tmida incursin en el anlisis de los acontecimientos contemporneos y
aun en el campo de la futurologa. Considero, sin embargo, que a pesar de la espe-
cialidad, el intento no resultara del todo infructuoso, si tomamos en cuenta que un
buen nmero de ensayistas, inquietos por no comprender la vida contempornea
de sus respectivos pueblos, han aventurado en la historia y la psicologa con el fin de
interpretar la realidad y el carcter nacional de Amrica Latina, y de que otros,
economistas, politlogos y socilogos se aventuran a planear el incierto futuro me-
diante el anlisis de ciertas problemticas nacionales cuya interpretacin bsica
slo encuentran en el pasado.
El objetivo de esta charla es presentar algunas ideas en torno al futuro de Amrica
Latina, analizar la universidad como institucin y tomar en cuenta la participacin
de los intelectuales y de los universitarios como factor de cambio en el proceso po-
ltico, social y econmico de la regin. Las consideraciones que presentar se basan
en mis experiencias como profesor-investigador en varias universidades de mi pas;
se han estructurado gracias a los instrumentos propios de un historiador, y toman
en cuenta interpretaciones de otros colegas economistas, politlogos y socilogos.
No hay, en Amrica Latina, un grupo que disfrute de mayor respeto y prestigio
que el que forman los intelectuales y los universitarios. stos, a travs de investiga-
ciones, ctedras, publicacin de ensayos y artculos y realizacin de obras de arte,
se consideran los exclusivos creadores de la cultura y mantienen su monopolio, ex-
cluyendo a otros especialistas de las ciencias naturales y exactas. Por otra parte, la
poblacin, generalmente, los considera los defensores y propagadores de la cultura,
los crticos de los gobiernos, as como los idelogos, los abanderados y los factores e
instrumentos del cambio.

1
Conferencia dictada en Quito, Ecuador.
226 / r o m e o f l o r e s c a b a l l e r o
Sin embargo, a pesar de su ascenden-
cia, los intelectuales forman un grupo que
siente disminuida su influencia a medida
que su participacin en la poltica y la eco-
noma requiere de la asimilacin y mane-
jo de modernas tcnicas e instrumentos
de anlisis adquiridos en aos de estudio.
Por esta razn buscan, dentro de las uni-
versidades, a travs de sus investigaciones
y en la ctedra, participar en la poltica
universitaria y nacional y, a travs de ella,
el liderazgo de la sociedad para influir
en las decisiones polticas que le afectan.
Muy pocos intelectuales de Amrica La-
tina, como lo advierte John P. Harrison,
escapan a este esquema y se mantienen
esencialmente dentro del mbito intelec-
tual y acadmico que les corresponde. Es
esta participacin poltica lo que acarrea
el estmulo que le permite aceptar bajos
salarios. A nuestros intelectuales les pre-
ocupa ms la prdida del status que la ob-
tencin de mayores ingresos.
Esta preocupacin es, sin embargo, re-
lativa. La imagen del intelectual romnti-
co, crtico tradicional, comienza a perder
su influencia en Amrica Latina para ce-
der el paso al tcnico y al especialista. Por
otra parte, el intelectual incorporado en
la poltica ha tenido que servir a regme-
nes contrarios a su ideologa perdiendo
con ello, cada vez ms, su influencia entre
los universitarios.
An ms, el intelectual est consciente
de su status social y, para poder mante-
nerlo, completa sus ingresos con trabajos
poco remunerados y sin prestigio dentro
de los gobiernos, que le impiden desarro-
llar su verdadera funcin en la sociedad.
Su participacin en la poltica limita su
influencia en las aulas y lo convierte en
defensor del establishment transformn-
dose, de hecho, en objetivo del acoso y de
las inquietudes estudiantiles. Este papel
dual y sus funciones inherentes lo con-
vierten, por otra parte, en una especie de
cedazo, ya que canaliza y neutraliza en
su accin y actitud profesionales cierta
energa estudiantil, ya sea encauzada ha-
cia el cuestionamiento o hacia el franco
descontento. Mxico tal vez sea, en este
sentido, uno de los pocos pases del mun-
do que tiene a la mayora de sus intelec-
tuales inscritos como administradores,
asesores y consejeros en las nminas del
sector pblico, circunstancia que, de he-
cho, voluntaria o involuntariamente, los
convierte en polticos.
Debido a la multiplicidad de funciones
que desempean, resulta cada vez ms di-
fcil para los intelectuales definir el campo
de su especializacin. Y aunque muchos se
consideran idelogos de los movimientos
de izquierda, su supervivencia en la polti-
ca la consiguen cobijndose a la sombra de
los polticos quienes, a su vez, conocedores
de las reacciones de la poblacin, disfrutan
de esta asociacin y aun la explotan ha-
cindose pasar ellos mismos como intelec-
tuales. No sucede lo mismo con los cient-
ficos y otros profesionales y especialistas,
quienes, como lo ha explicado Claudio
Soares, tienen sus actividades bien defini-
das e institucionalizadas.
Por esta razn, los intelectuales se
encuentran ms alienados y, como ya

se advirti anteriormente, dispuestos a
abanderar cualquier movimiento radical
de izquierda siempre y cuando se realice
dentro de las universidades, accin que
resulta imposible desde afuera. Hay casos
de distinguidos intelectuales que una vez
que abandonaron las aulas y recibieron el
beneplcito del gobierno, no han podido
regresar a ellas por el rechazo abierto de
los activistas de izquierda.
La imagen del intelectual que se proyec-
ta en la sociedad latinoamericana sabio,
crtico, erudito de torre de marfil y salva-
guarda de los valores de la clase a la que
pertenece, ha comenzado a desaparecer
con la democratizacin de la educacin su-
perior, especialmente a raz del surgimien-
to de algunos intelectuales de origen hu-
milde como Jos Carlos Maritegui, quien
puso en tela de duda los valores de aquella
estructura social a la que no se atrevan a
desafiar hasta entonces los intelectuales.
Esto no significa, como lo seala Frank
Bonilla, que el intelectual, principalmente
el que se mueve en la esfera de la ciencia,
la ideologa, la esttica, la filosofa, la re-
ligin y el misticismo, haya dejado de ser
til y de convertirse en instrumento de
cambio; lo que intento subrayar es que el
intelectual, por estar aislado del resto de
los profesionales, por ser un personaje que
trata de distinguirse apartndose incluso
de sus colegas intelectuales y por mante-
nerse separado de la sociedad en posicin
de lite, ha perdido su flexibilidad y adap-
tabilidad. Por consiguiente, si se muestra
incapaz de transformar su imagen, habr
de perder tambin su posicin de influen-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 227
cia en las universidades y en la sociedad
en general. Es decir que, para mantener
su posicin, deber abrirse a las innova-
ciones y al cambio, como lo advierte Jean
Paul Sartre: ser fiel a un conjunto poltico
y social sin dejar de discutirle. Aunque
pudiese existir una contradiccin entre la
fidelidad y su impugnacin sera, como lo
aclara el mismo Sartre, una contradic-
cin fructuosa.
Otra de las crisis a las que se enfren-
tan los intelectuales de Amrica Latina
es la falta de originalidad en las tareas fi-
losficas, estticas e ideolgicas de que se
ocupan. Hasta ahora, la afirmacin de la
originalidad del carcter nacional latinoa-
mericano se ha centrado en la creacin
artstica y en la exaltacin de la cultura
indgena sin que exista preocupacin, en
la medida en que esto resultara efectivo,
sobre los problemas del indio contempo-
rneo. Antes bien, el intelectual se ha visto
en la inevitabilidad de otorgar un sentido
latinoamericano a todas las corrientes fi-
losficas y culturales del mundo. Desde la
escolstica hasta el socialismo, pasando
por el liberalismo y el positivismo, el pen-
samiento latinoamericano se ha nutrido de
las fuentes europeas y norteamericanas y
las ha adecuado a su realidad particular.
En el caso del positivismo, por ejemplo,
como lo ha sealado Leopoldo Zea, los
mexicanos lo adoptaron para terminar la
anarqua y el caos que sufra el pas desde
la independencia; los argentinos vieron en
el positivismo el camino para evitar el re-
greso del absolutismo y la tirana; los chi-
lenos lo acogieron como un instrumento
228 / r o m e o f l o r e s c a b a l l e r o
para implantar el liberalismo; los urugua-
yos hicieron del positivismo un cdigo y
una doctrina moral como medio para ter-
minar con la corrupcin y con las juntas
militares; los peruanos y los bolivianos lo
concibieron como una doctrina capaz de
restaurar la fuerza y cohesin perdidos
despus de la guerra con Chile; los cuba-
nos encontraron en el positivismo la jus-
tificacin a su actitud rebelde frente a Es-
paa; y el resto de Amrica Latina lo vio
como una alternativa para poner un hasta
aqu a las aejas influencias clericales y al
despotismo. En resumen, como lo afirma
el doctor Zea, todos los pases de nues-
tro continente vieron en el positivismo el
nico camino para sumarse al progreso,
segn lo haban logrado ciertas naciones
a las que admiraban e intentaban imitar.
Sin embargo, el tema de la originalidad
deja de interesar, especialmente como lo
seala el doctor Abelardo Villegas, por-
que se ha visto cmo algunos regmenes
latinoamericanos y algunos pensadores e
idelogos se han servido de la demagogia
de la originalidad para no comprometer-
se en las grandes luchas contemporneas
como la del socialismo y el capitalismo, y
muchas veces para ocultar compromisos
ya contrados. De esta manera, dentro
de la concepcin de los llamados movi-
mientos populistas de Amrica Latina,
nacieron la especificidad indgena de
Vctor Ral Haya de la Torre, el justicia-
lismo, el populismo, el radicalismo,
el Estado nuevo y la justicia social de
la Revolucin mexicana. Por tanto, re-
sulta necesario, como tambin lo seala
Villegas, intentar una confrontacin en-
tre las categoras culturales muy usadas
en Amrica Latina como imitacin,
originalidad, autenticidad, humanis-
mo y algunos conceptos muy frecuen-
temente utilizados por socilogos, poli-
tlogos y economistas colonialismo,
colonialismo interno, subdesarrollo,
viabilidad, dependencia, desarrollis-
mo, liberacin y revolucin. En este
sentido, mi sugerencia fundamental es
que los intelectuales deben actualizarse.
Su actitud, derivada de la torre de marfil
donde operan, ha dejado de funcionar, ya
que la cultura ha dejado de ser privilegio
exclusivo para convertirse en manifes-
tacin masiva. El arte, la msica, el tea-
tro, han salido de los salones aristcratas
para llegar a las masas y, en consecuen-
cia, se utilizan con propsitos polticos
y sociales que antes no se planteaban.
La cultura ha dejado de ser privilegio de
las lites y est llegando a las masas sin
sacrificar su contenido ni su esencia. En
estas circunstancias, los intelectuales se
enfrentan a la necesidad de romper con
su estilo y actitud tradicionales para en-
contrar la expresin que llegue adecua-
damente a las masas. Las finalidades de
la cultura contempornea o revolucio-
naria, como la llama Abelardo Villegas,
consisten en terminar con la exclusividad
y su carcter elitista para llevarla a todos
los miembros de la sociedad.
Esta sugerencia no es nueva. Los pri-
meros intentos por llevar en nuestro con-
tinente la cultura a las masas se iniciaron
con la Reforma Universitaria de Crdoba,

Argentina, en 1918. La universidad lati-
noamericana conservadora, aristocra-
tizante y, por lo tanto, elitista y esttica,
tuvo que enfrentarse al reto de una clase
media que exiga su ingreso a las aulas
para, con ello, abrirse paso a la movilidad
social y penetrar en las lites del pas.
Este movimiento, que tena como con-
signa llevar al pueblo a la universidad y
sta al pueblo, debe interpretarse dentro
del contexto poltico social argentino de
la poca. Es decir, Argentina se encontra-
ba en medio de una lucha nacional en la
que el Partido Radical, dirigido por Irigo-
yen, necesitaba del respaldo de las clases
medias emergentes y, para conseguirlo,
les ofreca la apertura de la universidad.
Este es el marco de referencia de la Re-
forma Universitaria de entonces, y solo a
partir de este contexto se explica su triun-
fo. La universidad fue entonces, como lo
es ahora, en gran medida, el reflejo de los
problemas polticos, econmicos y socia-
les de la regin. El triunfo del movimiento
se explica, como lo seala Aldo E. Solari,
por los apoyos externos que recibieron
los estudiantes y en tanto que serva de
plataforma para conseguir el respaldo
de los grupos adictos al Partido Radical.
En este sentido, la universidad se convir-
ti en instrumento de intereses polticos,
no necesariamente convencidos de la de-
mocratizacin de la enseanza ni de la
actualizacin de los planes y programas
de estudio. Esta accin partidarista de la
universidad habra de ser instrumento
de todas las banderas que configuran la
ideologa poltica del continente.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 229
Lo importante del movimiento de Re-
forma Universitaria de Crdoba es que
marc el inicio de la educacin demo-
crtica en los niveles medio y superior de
Amrica Latina: logr que se aceptaran
nuevos estudiantes y profesores que par-
ticiparan en el gobierno universitario y
que, a su vez, se convertiran en vehculo
para la incorporacin de las masas.
Sin embargo, a pesar de su xito, la
Reforma no logr destruir el sistema edu-
cativo tradicional. Su xito no fue unifor-
me ni contundente en el continente. Las
clases medias siguen en pie de lucha para
que se les permita el acceso a las universi-
dades sin prerrequisitos y con solo haber
terminado la educacin media; evitarn
el proceso de seleccin as como cuidan
de su permanencia en las aulas mediante
la exigencia de que se disee una serie de
exmenes extraordinarios que les asegu-
ren su supervivencia acadmica. Aunque
en la superficie luchan por procurar la in-
corporacin de las masas, en el fondo solo
buscan reafirmar y garantizar el acceso a
sus miembros.
Dentro de este contexto, la reforma
acadmica ha pasado a un segundo pla-
no puesto que, como seala Harrison,
la reforma universitaria no se ha preo-
cupado por proponer innovaciones a la
calidad y mtodos de enseanza y, por
consiguiente, no obstante el avance de
la ciencia y de la tecnologa, no ha logra-
do formar los tcnicos y cientficos que
demandan el desarrollo econmico y el
proceso industrial. Esto ltimo ha pasa-
do a un nivel secundario porque existe el
230 / r o m e o f l o r e s c a b a l l e r o
convencimiento errneo de que las refor-
mas acadmicas slo se consiguen con el
cambio de estructuras y sistemas polti-
cos, cuando histricamente se ha visto
que la universidad, mediante las reformas
y transformaciones que se realizan en su
seno, mediante la incorporacin de nue-
vas ideologas y mediante el interjuego
dialctico entre ellas, propicia el cambio
poltico y social o cuando menos prepara
el terreno en el que ste ha de sobrevenir.
Los universitarios, que por serlo se
consideran intelectuales, no han podido
ganarse el respaldo de los obreros ni de
los campesinos. Esto a pesar de que las
ciudades universitarias se encuentran en
los centros urbanos y muy al alcance de
ellos. Tal parece que los universitarios
de Amrica Latina se hallan sumergidos
permanentemente en la bsqueda de so-
luciones polticas a problemas econmi-
cos y sociales en la misma forma que lo
hacan algunos pensadores del siglo pasa-
do. Y no deja de plantear dudas Rodney
Arismendi cuando afirma que ninguna
revolucin universitaria traer masiva-
mente al obrero del Cerro a las faculta-
des, y menos an al hijo actual del pen
de estancia, del arroz y de la caa. Esta
afirmacin es extensiva porque, de hecho,
todava existe un gran nmero de miem-
bros de la clase media que no ha conse-
guido acceso a las aulas universitarias y,
por tanto, la lucha iniciada hace medio
siglo no se ha cumplido sustancialmente.
Por otra parte, parece que los progra-
mas y los objetivos de la universidad y
los universitarios han entrado en un cr-
culo vicioso del que no es fcil librarse.
Las universidades no han dejado de ser
transmisoras de la cultura; continan
albergando a maestros e investigadores
y formando estudiantes para que no se
interrumpa esta funcin esencial. Pero, al
mismo tiempo, como lo seala el doctor
Luis Villoro, la universidad no se restrin-
ge tan slo a preservar y transmitir una
herencia cultural; tiene tambin la res-
ponsabilidad de impulsar el progreso y de
propiciar el mejoramiento de los conoci-
mientos cientficos y tcnicos. La univer-
sidad es, en sentido estricto, la promoto-
ra permanente del cambio social. Tiene,
a su vez, la responsabilidad de formular y
mantener el espritu crtico sobre las ba-
ses objetivas y por encima de partidismos;
sobre todo, debe cumplir su cometido de
inducir a la bsqueda de la verdad a la co-
munidad de profesores, investigadores y
estudiantes que la integran.
Para que la universidad cumpla su
cometido se hace necesario que se es-
tablezcan la libertad de investigacin y
la libertad acadmica en todos sentidos
e instancias. Una libertad acadmica se
hace real cuando, como lo explica Paul
Ricoeur, se mantiene el respeto acerca
del saber, el derecho de contradiccin de
los estudiantes, la libertad de expresin
de los profesores en el ejercicio de la en-
seanza, as como la autonoma peda-
ggica, administrativa y financiera de la
universidad.
Por estos principios se ha luchado en
Amrica Latina en los ltimos cincuenta
aos. Sin embargo, el xito ha sido rela-

tivo, porque la comunidad universitaria
no ha tenido la suficiente flexibilidad para
adaptarse a las situaciones cambiantes de
la sociedad contempornea, ni ha aban-
donado, por completo, su espritu elitista.
Esto lo prueban los movimientos univer-
sitarios y sus consecuencias y alcances.
La universidad se encuentra amenazada
como institucin, no solo por su falta
de flexibilidad, sino tambin porque ya
no es la nica institucin generadora y
transmisora de la cultura; porque ya no
posee el monopolio de la enseanza de
las tcnicas modernas y el saber cientfi-
co. Compite con ella la aparicin de una
cultura salvaje, para decirlo en las pala-
bras de Paul Ricoeur, que se elabora en el
arte popular, los discos, el cinematgrafo,
la televisin, las tcnicas de reproduccin
masiva, los comics y un sinnmero de tc-
nicas modernas de difusin. Por esto, Jos
Luis Hoyo tiene razn cuando, al explicar
sus razones de la crisis universitaria, afir-
ma que lo que se impugna en el mundo
acadmico contemporneo es la existen-
cia de una Universidad tradicional en el
seno de una sociedad moderna... y no la
Universidad como reflejo fiel del sistema.
Hiptesis que, como el mismo autor ad-
vierte, se confirma por la intransigencia
de las autoridades acadmicas. go universitario con miras a obtener una
Los estudiantes en toda Amrica La-
tina conforman uno de los grupos de
presin inhabituales. Por una parte, no
establecen nexos directos y convenciona-
les con el poder de los gobiernos; y por
la otra, la universidad, por su carcter au-
tnomo obtenido desde 1918, se convier-
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 231
te en su centro de accin natural. No hay
duda de que los universitarios saben esto
y se sienten diferentes al resto de la so-
ciedad. Esta autonoma y esta libertad de
accin, aunado a que por lo general tie-
nen resuelto el problema econmico, los
ha conducido a participar en acciones que
los ha hecho olvidar o malinterpretar el
lugar que ocupan en la sociedad.
Los jvenes universitarios, por su po-
sicin econmica y por estar expuestos a
todas las ideologas, captan con suma fa-
cilidad las contradicciones de la sociedad
a la que pertenecen, convirtindose en
una especie de termmetro que advierte
y registra el grado de avance del males-
tar social. Por esta situacin y porque no
existen canales abiertos de comunicacin
entre los gobiernos y las masas, los estu-
diantes forman uno de los pocos caminos
de acceso que tiene disponible el pueblo
para hacer sentir sus demandas y sus in-
quietudes a las altas esferas del poder. Y
por esta misma razn, el universitario la-
tinoamericano ha sido mediatizado y uti-
lizado por los grupos y partidos polticos
con el ofrecimiento de puestos y canonjas
en la administracin pblica. No es nece-
sario mencionar la lista enorme de lderes
estudiantiles que han escogido el lideraz-
mejor posicin en los esquemas polticos
nacionales, cuando en realidad, al alejar
su participacin de los intereses autnti-
camente universitarios, o al enajenar es-
tos intereses a otros ajenos, han perdido
o vendido la posibilidad de participar
activamente en el cambio social.
232 / r o m e o f l o r e s c a b a l l e r o
Esta posicin inhabitual y operativa
explica la politizacin que se da en las
universidades. Pero, en este proceso, los
dirigentes de la poltica facciosa de la uni-
versidad han perdido el rumbo y sus ob-
jetivos. La politizacin en los trminos en
que la plantean, agudiza su carcter eli-
tista y egosta y no logran interesar sino
a una minora de la poblacin estudiantil.
An ms: el movimiento estudiantil no
llega a ser homogneo a causa de estas ac-
titudes. Existen, dentro de la misma uni-
versidad, tantos grupos polticos como
ideologas y, como es de esperarse, cada
uno de ellos pretenden ejercer el control
de la universidad y, con ello, suscitar el
cambio de la estructura social exterior.
Dentro de este contexto, la autonoma
universitaria cesa de cumplir su funcin
acadmica para convertirse en instru-
mento de defensa de la politizacin es-
tudiantil e instrumento para evitar la in-
tervencin del poder pblico en asuntos
que, en apariencia, slo competen a la
universidad. La autonoma, como lo ad-
vierte Solari, es una barrera y una plata-
forma. Una barrera en cuanto la creacin
de un orden institucional autnomo, es
decir, relativamente independiente de la
intervencin de otros poderes, facilita el
ejercicio del poder, y una plataforma en
cuanto crea un mecanismo de prepara-
cin para el futuro liderazgo.
Sin embargo, el xito de esta participa-
cin no est en relacin con sus esfuerzos
sino que, por el contrario, el xito es po-
sible solo en la medida en que los grupos
reciben ayuda y respaldo de los partidos
y organismos de poder que buscan tener
influencia poltica desde afuera, o sim-
plemente obtener posiciones ventajosas
para no perder su influencia. En otros
casos son algunos funcionarios pblicos
los que utilizan a la universidad como
instrumento poltico. En este sentido,
resulta difcil recurrir a la defensa de la
autonoma de los movimientos estudian-
tiles porque cada uno plantea la duda de
su autenticidad universitaria; de que se
sirva de su condicin privilegiada para
infundir el cambio de sistemas o si, como
sucede con frecuencia, es solo el resultado
de la intervencin de grupos polticos que
necesitan agitar a la universidad con fines
ajenos a las tareas acadmicas y polticas
de la misma.
La autonoma, sin embargo, adquiere
su otra interpretacin cuando los movi-
mientos estudiantiles pasan por encima
de su esfera de influencia natural e inten-
tan golpear en la cabeza, el corazn o el
vientre... de la estructura del poder, como
explica Paul Ricoeur. En ese momento,
la intervencin se realiza de inmedia-
to, como ha sucedido tantas veces en las
universidades de Amrica Latina. El pro-
blema, empero, se agudiza cuando esta
misma intervencin se da sin que exista
una amenaza de por medio, como ha sido
el caso de las manifestaciones estudian-
tiles en apoyo a la Revolucin cubana o
en contra de la guerra de Vietnam, o en
apoyo de demandas justas de la poblacin
en general y de abusos cometidos por las
autoridades. La sociedad ha encontrado la
manera de adaptarse a esta situacin sin

inmutarse. Esto a su vez ha ocasionado
un sentimiento de frustracin entre los
estudiantes, quienes, frente a la omnipo-
tencia del sistema, y sin propiciar la po-
litizacin de las masas, han desarrollado
un narcisismo revolucionario como lo
llama Jos Luis Hoyo.
Sin embargo, dentro de todo, los uni-
versitarios en cuanto estudiantes, son
ciudadanos frustrados. Su vida poltica
dentro de la universidad es, por natura-
leza, transitoria. Su participacin poltica
requiere de una simultaneidad: son uni-
versitarios y son ciudadanos; requieren
de una doble conciencia en que ninguna
de las partes quede anulada; de una cla-
ridad poltica que les permita discernir
cul es su responsabilidad tcnica, cien-
tfica, profesional, por una parte, y su
responsabilidad poltica, por la otra. Los
universitarios no acaban de compren-
der la esencia misma de sus disciplinas
cuando quedan envueltas en un torbelli-
no que ininterrumpidamente los obliga
a proponer cambios en las estructuras; y
cuando estn en posicin de lograrlos, su
vida universitaria crtica, cuestionadora,
suscitadora, deja de serlo para transitar a
nuevas responsabilidades, stas, propias
del status.
Por esta razn, los estudiantes desean
que sus protestas, proposiciones y plan-
teamientos se realicen de inmediato, es
decir, cuando todava son universitarios.
Este sentido del cambio, sin embargo, ig-
nora las circunstancias que condicionan
al cambio mismo dentro de los sistemas
polticos. Estos ltimos tienen sus propios
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 233
mecanismos, su lgica interna, y cuando
el cambio inmediato propuesto no se da,
recurren a planteamientos de accin ex-
tremos que, a su vez, terminan por predis-
poner al resto de la sociedad en su contra.
A esto hay que agregar que los estudiantes
tienen una participacin transitoria den-
tro de la poltica universitaria y, por esta
misma razn, no alcanzan en muchos
casos a enterarse de la esencia misma de
los problemas universitarios que afectan
su propia formacin acadmica y poltica.
Resulta evidente que muchos universi-
tarios no alcanzan a conocer cules son
las caractersticas fundamentales de las
instituciones de enseanza superior ni la
dinmica de su poltica interna y, no obs-
tante, creen conocer profundamente el
mecanismo de la poltica nacional.
Es decir, el movimiento estudiantil se
enfrenta a contradicciones ideolgicas y
polticas que no es capaz de superar. La
distancia entre la ideologa profesada y el
comportamiento efectivo dice Solari
es muy clara, y el mismo autor aade que
una minora (como la que forman los es-
tudiantes), que reconoce el privilegio de
que disfruta y dice combatir contra l, no
deja por eso de ser privilegiada ni est de-
mostrando por ello efectivamente luchar
contra la situacin en que se encuentra.
En este mismo sentido, aclara Ricoeur,
los movimientos estudiantiles se enfren-
tan al dilema de tener que demostrar su
madurez cultural y sacrificar algo de su
apetito por una actividad poltica gratuita
sin ascendiente (procurando incorporar-
se y participar en la estructura de poder),
234 / r o m e o f l o r e s c a b a l l e r o
o bien rechazando toda cogestin, cual-
quier responsabilidad en el mareo ins-
titucional y legal. En consecuencia, los
universitarios de este tipo escogen per-
manecer marginales y disidentes, con
el riesgo de volverse insignificantes, ru-
tinarios y retricos en la contradiccin,
y al mismo tiempo, provocar el reforza-
miento de las tendencias represivas de la
sociedad y la implantacin de regmenes
autoritarios de tipo neofascista.
Ante esta situacin, expuesta solo en
trminos generales, puede suceder que la
falta de claridad en torno a los problemas
internos de la universidad, provoque la in-
terrupcin de la vida acadmica normal y
se llegue al momento en que los estudian-
tes responsables y con recursos, se incor-
poren a instituciones privadas que exclu-
yen a los estudiantes de bajos ingresos.
Sern entonces los egresados de estas ins-
tituciones quienes al terminar se incorpo-
ren al sector pblico para participar en la
toma de decisiones. Esto significara que la
funcin primordial de la universidad que-
dara en manos de la clase social en contra
de la cual han estado combatiendo los uni-
versitarios de Amrica Latina.
Como se ve, el problema es complica-
do y no hay recetas fciles para solucio-
narlo. Sin embargo, es posible adelantar
algunas ideas con el fin de retornar a la
esencia de los objetivos y responsabilida-
des de la vida universitaria. En primer lu-
gar, es necesario hacer que la universidad
mantenga sus objetivos fundamentales de
preservadora y transmisora de la cultura;
que forme cientficos en todos los niveles
y todas las especialidades; que sea genera-
dora de las ideas que ocasionan los cam-
bios en la comunidad y promueva la crti-
ca racional, permanente y desinteresada,
como la califica Luis Villoro.
En segundo lugar, resulta indispensa-
ble que los estudiantes adquieran con-
ciencia de que si no han llegado a tener
xito como polticos, la poltica que resul-
ta importante en su etapa formativa es la
poltica acadmica, en donde obviamente
han tenido los fracasos ms serios.
La universidad y los universitarios
vern que as seadeber mantenerse por
encima de partidarismos polticos reco-
nocidos o clandestinos. Al mismo tiempo
debe defender su autonoma, su autogo-
bierno, su independencia y disear una
democracia en la que participen todos los
que se benefician y son afectados por las
decisiones de las autoridades universita-
rias. Todo esto mediante el reforzamiento
de las agrupaciones libres de estudiantes
y de profesores, las cuales ayudan a1 esta-
blecimiento de una poltica estable y per-
manente, siempre que con ello participen y
propicien la reforma a los planes de estudio.
De la misma manera, es necesario que
se refuercen los programas de formacin
y actualizacin de profesores; hacer que
la investigacin, el debate y los semina-
rios sustituyan a la enseanza tradicional;
permitir la participacin interdisciplina-
ria; finalmente, reforzar los programas de
extensin universitaria en todos los m-
bitos y por todos los medios con el fin de
llevar real y autnticamente la universidad
y la cultura al pueblo y combatir las dis-

torsiones que se reciben a travs de lo que
hemos llamado la cultura salvaje, aqulla
producida por los medios masivos de co-
municacin.
La crisis de la universidad, de la que
tanto se habla en nuestros das, como lo
seala Alfonso Rangel Guerra, para el caso
mexicano lejos de manifestarse proble-
mtica en una sociedad de conflictos, es
expresin y testimonio de una sociedad
conflictiva. Los universitarios debemos,
en consecuencia, estar alertas para evitar
las crisis y superarlas; para salir del atra-
so cultural, cientfico y tecnolgico en que
nos encontramos respecto a las universi-
dades de otros continentes. Esto implica la
propuesta de nuevos planes, nuevos pro-
gramas y nuevos mtodos. Esta tarea no
es solo de la universidad. Los Estados de-
ben contribuir respetando la autonoma y
proporcionar los medios y el ambiente que
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 235
haga posible que las universidades realicen
plenamente sus objetivos fundamentales.
Los universitarios debemos recordar
las palabras de Herbert Marcuse cuando,
al dirigirse a los universitarios de Califor-
nia en Estados Unidos de Amrica, afir-
maba conocer bien las crticas que hacan
a la educacin. Aunque adverta que bajo
ninguna circunstancia era justificado el
slogan destruid la Universidad puesto que
es el pilar de la clase gobernante, y agrega-
ba: la Universidad es un pilar de la clase
gobernante y depende de ustedes hacer de
ella algo diferente. Sin embargo, no se cor-
ta la rama donde uno est sentado, recor-
dndoles que era dentro de la universidad
donde se haban hecho radicales. Adems,
les recomendaba que si queran ser efica-
ces, deban conocer los hechos mejor que
sus maestros, lo que consideraba perfec-
tamente posible y ni siquiera difcil.
Nmero 6, noviembre de 1982.
 LA PINTURA MURAL Y EL GRAN OHIGGINS

A L F R E D O GR AC I A V IC E N T E

D ESDE HACE MILENIOS el hombre pinta sus muros para hacerles hablar, para
dialogar con ellos. Estar ante un muro pintado es algo ms que estar de cara
a un muro. Contemplar un muro pintado es como liberarse de una opresin; la
pintura de un muro nos permite soar nuestra historia, algo que comnmente no
se suea. El pintor dice: as fue, cuando debiera decir: as debi haber sido. Y el
contemplador dice: as lo soar. Podramos continuar indefinidamente esta lrica
expansin; pienso que debo contenerme, pero es que viendo un fresco egipcio para
documentarme, me ha parecido sentir el aroma de la sagrada flor de loto, con el
mismo deleite con que lo aspiran en el mural unas muchachas que vivieron hace
cuatro o cinco mil aos.
S, amigo lector, la pintura mural tiene una larga historia. Si se nos permitiera lla-
mar muros a las superficies rocosas de las cavernas, podramos decir que el mura-
lismo tiene veinticinco mil aos. Rocas y muros tienen mucho en comn: sirvieron
igualmente para superar angustias, para despertar esperanzas, para saciar hambres.
El universo de Bonampak, paredes pintadas (seores guerreros, danzantes, vic-
toriosos y vencidos, inmoladores e inmolados, batallas y sacrificios, levedad de los
vestidos a la par que los ms ricos atavos, jeroglficos e inscripciones que nos lla-
man con una voz sorda que omos y no escuchamos ni entendemos); el universo de
Bonampak, digo, esper ms de mil doscientos aos para hablar al mexicano del
siglo veinte y decirle: aqu tienes uno de tus rostros histricos: soy el maya, padre y
hermano tuyo.
Los muros virreinales expresan la adhesin a la fe cristiana del hombre novohis-
pano sangre indgena, sangre mestiza, sangre criolla; el mexicano se apropia de
las temticas y tcnicas europeas y en la grandeza del arte de Acolman y Actopan
se refleja la gloria del Renacimiento.
Los muros del Mxico independiente persisten inicialmente en la temtica que
se corresponde con las rgidas estructuras coloniales. En realidad callan, esperando
que se den las condiciones precisas para un resurgimiento que se corresponda con
la ampliacin de los espacios ideolgicos y culturales de Mxico. Un hombre senci-
llo y genial, Jos Guadalupe Posada (1852-1913), grabador, que no muralista, sent,

con base en su conciencia crtica, en su
hombra, su talento, su actitud indepen-
diente, sus vastos conocimientos, su vi-
sin amplsima de la sociedad mexicana,
su autntica e inmensa cultura liberada
de ociosos intelectualismos; en su goyes-
co humor y en su original y mexicansi-
ma expresin, los fundamentos estticos,
humanos y crticos de un arte revolucio-
nario que dara a Mxico personalidad
internacional. Nos estamos refiriendo a la
pintura mural de la Revolucin mexicana.
En los muros de la Revolucin, Mxi-
co libra y gana la batalla ms importante
de la historia de su arte. En el catlogo de
sus adalides figuran en primer trmino
Orozco, Rivera y Siqueiros. Junto a ellos,
la plyade ilustre de los Revueltas, Gon-
zlez Camarena, Jean Charlot, OHiggins,
OGorman, Zalce, Castellanos y otros, que
formaran, por lo menos, otra lista igual.
La pintura mural de la Revolucin es el
hecho ms importante y positivo del siglo
veinte en el campo del arte mexicano. Se
trata de un movimiento que tiene sus ini-
cios a principios del siglo, hacia 1909, y que
se manifiesta, poderoso e incontenible, ha-
cia 1921, con un impulso que no cede sino
hacia la mitad de los cuarenta, pero que
an hoy muestra cierta consistencia.
No es el caso, en este momento, de
precisar detalles que corresponden a la
historia menor acerca de quin empez
la empresa, o a quines se deben las pri-
meras iniciativas Diego Rivera, en sus
Confesiones a Luis Surez, tiene un cap-
tulo que se titula As empez el actual
muralismo mexicano. Y podramos creer
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 237
al maestro, aunque yo pienso que Diego
es mucho ms pintor que historiador. Lo
indudable es que las circunstancias hist-
ricas y sociales posrevolucionarias propi-
ciaron la eclosin del fenmeno pictrico
muralista y en 1922 aparece la primera
gran obra del movimiento: La creacin,
buen nombre para un gran comienzo, en
el anfiteatro de la Escuela Nacional Pre-
paratoria. Su autor Diego Rivera, y junto a
l, en la misma escuela otros grandes: Jos
Clemente Orozco, David Alfaro Siqueiros
y Fermn Revueltas. Esto es lo importan-
te: que desde el principio Mxico maneja
su pintura con gigantes. En esta primera
obra, es sensible la influencia de los es-
tilos europeos. En sucesivas hazaas, y
paulatinamente, el muralismo mexicano
se constituir en expresin nacional con
valor de universalidad.
Al anfiteatro, siguieron otras dos gran-
des obras de las que Rivera fue autor: los
patios de la Secretara de Educacin Pbli-
ca y la Escuela Nacional de Agricultura de
Chapingo. Esta ltima produccin mura-
lista, fue objeto de la siguiente dedicatoria:
A todos los que cayeron y a todos los miles de
hombres que todava han de caer en la lucha
por la tierra, para hacerla libre y que puedan
fecundizarla todos los hombres con el trabajo
de sus propias manos. Tierra abonada con la
sangre, los huesos, la carne y el pensamiento
de los que supieron llegar al sacrificio. Dedi-
can, devotos, el trabajo de esta obra, los que
la hicieron: Juan Rojano, Efigenio Tllez, alba-
iles; Ramn Alba Guadarrama, Mximo Pa-
checo y Pablo OHiggins, ayudantes; y Diego
Rivera, pintor.
238 / a l f r e d o g r a c i a v i c e n t e
Aqu quera yo llegar, pues no es mi pro-
psito hacer historia del muralismo sino
servirme de este pico acontecimien-
to artstico para advertir al lector de la
presencia entre los actores del mismo, de
un inolvidable personaje: Pablo OHig-
gins. Cuantas veces he odo hablar de l
a quienes lo conocieron (recientemente
escuch su nombre de labios de Juan de
la Cabada y de Ral Anguiano) lo han
nombrado el gran Pablo OHiggins. Pa-
blo OHiggins falleci en la madrugada
del sbado diecisis de julio de 1983 y tie-
ne su sepultura en Los Rayones, pobla-
do de Nuevo Len. Permtanme que yo
tambin hable del gran Pablo OHiggins.
Lleg a Mxico muy joven quizs
no haba cumplido veinte aos. Dice
un da: Desde que pis esta tierra me
sent vivamente impresionado por el
pas. Y tambin: Escrib a Diego Rive-
ra hacindole saber mi admiracin por
sus murales y mi inters en conocerlos.
OHiggins vea en la pintura mural mexi-
cana algo nuevo tanto en su concepcin
como en las soluciones plsticas. Los
sentimientos de Pablo encajaban per-
fectamente en los ideales del Mxico re-
volucionario; de modo que no tardamos
en verlo en funciones de pintor al servi-
cio de Mxico. No fue nunca extranje-
ro: primero porque l no sinti jams el
lastre de esa condicin, y luego, porque
Mxico, en uso de su nunca desmenti-
da generosidad, le concedi el envidiable
ttulo de ciudadano de honor. Particip
con talento y vigor en los problemas sin-
dicales de los artistas y en cuestiones de
orientacin y rumbo social; fue uno de
los compaeros ms respetados; ama-
ble y comprensivo, lo amaron cuantos
lo trataron. Pablo OHiggins fue adems
un extraordinario artista. Aparte de su
participacin inicial en las pinturas de la
Escuela Nacional de Agricultura, y lue-
go en la Secretara de Educacin, Pablo
OHiggins gana crditos como autor en
el Mercado Abelardo L. Rodrguez, junto
a Antonio Pujol y ngel Bracho, y como
nico artista en los muros de los Talleres
Grficos de la Nacin, ambas obras en la
ciudad de Mxico.
Vida y luchas del pueblo es el nom-
bre colectivo de las pinturas de Pablo
en el mercado antedicho. Los proble-
mas sociales afloran en su obra en tono
de denuncia. La verdad es denuncia. Su
pintura es de una gran sobriedad y mo-
numentalidad. En los Talleres Grficos
de la Nacin pint La lucha sindical
incluyendo representaciones multitudi-
narias y enfrentndose a difciles pro-
blemas de composicin que resuelve con
singular maestra.
Tambin son creacin suya los mura-
les de la escuela Estado de Michoacn
y del Banco Nacional de Comercio Exte-
rior, los dos en la Ciudad de Mxico. Pin-
tura enrgica, pero fina y clara; asuntos
que la vida dicta, tales como La expro-
piacin del petrleo, Manifestacin po-
pular, Jugadores de pelota, Desahucio de
trabajadores o La escuela, en la escuela
Estado de Michoacn. En el Banco Na-
cional de Comercio Exterior vemos un
Mercado interior indgena. Aqu todo se

vuelve luz, esa luz de la pintura de OHi-
ggins que de veras ilumina. Pablo ama a
su pueblo cuando sufre y cuando trabaja,
siempre. En el Mercado la gente trabaja;
las figuras se inundan de luz. El alegre
colorido y los gozosos ritmos de las fi-
guras nos producen un especial deleite.
Verdes vegetales, frutos, los albos vesti-
dos de las mujeres, sus gestos grciles,
las recias notas del trabajo masculino,
todo es distinto y uno para proporcionar
a nuestra visin la alegra del arte.
Pablo lleg a Monterrey a principios
de los aos sesenta. Necesitaba una re-
lacin con tcnicas cermicas para un
trabajo que estaba realizando en el es-
tado de Veracruz y aqu lo conocimos.
Aqu conoci a Mara de Jess, la que motivo de la inauguracin, Pablo estu-
despus sera su esposa. Pablo era muy
amable y quera a todo el mundo; por
razones obvias, su mejor retrato es el de
Mara; senta preferencia por Monterrey.
Pablo quiso legarnos una de sus obras,
quizs su obra maestra. Quera pintar en
el Obispado, en la capilla, muros y c-
pula. Con la tcnica del fresco en la que
era maestro. Era en el sexenio del doctor
Zorrilla y los asuntos culturales estaban
a cargo de Alejandro Belden. Se lleg, al
parecer, a un total acuerdo. El mural del
Obispado aludira a los trabajadores, o al
pueblo trabajador en sus distintas mani-
festaciones que, a travs de los tiempos
ha creado la grandeza de Monterrey. La
obra no se lleg a comenzar. Por qu?
No lo s; quienes lo saben deberan de-
cirlo pblicamente. Por qu se priv a este artculo (son palabras del maestro
Monterrey del mayor regalo de arte en
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 239
sus cuatrocientos aos de historia? En la
Universidad Antonio Narro, de Saltillo,
iba Pablo a iniciar un trabajo. Yo me hu-
biera resignado, porque Saltillo est cer-
ca y lo hubiera podido disfrutar; claro,
sin perdonar la cancelacin de la obra de
Monterrey. Pero la muerte llego a decir:
Es la hora. Y Pablo se fue a la otra ri-
bera.
La obra grfica y la de caballete de Pa-
blo OHiggins merecen captulo aparte.
Hace aproximadamente ao y medio, el
Museo de Monterrey present una gran-
diosa exposicin retrospectiva de Pablo
OHiggins que constituy un acierto de
la institucin y un homenaje de Mon-
terrey al gran pintor mexicano. Con
vo presente; para muchos fue la ltima
oportunidad de verle. En la exposicin
haba cuadros de ltima hora; paisajes
de estas tierras de hermosa aspereza
que ahora cobijan el cuerpo del artista;
acuarelas, dibujos, litografas, sus ama-
das obras grficas!, retratos; qu amigo
de sus amigos!, entre ellos el de Juan de
la Cabada, ahora perteneciente al patri-
monio de Nuevo Len. Todos los oficios
y trabajos, todos los hombres y todas las
mujeres, todo lo que respira humanidad,
mereci la atencin de OHiggins. Mxi-
co le corresponda, sabedlo. Hace unos
aos tuve la ocasin de visitar en la ca-
pital, en Bellas Artes, otra grandiosa ex-
posicin, sta como homenaje nacional.
Dejemos que Diego Rivera termine
incluidas en un catlogo):
240 / a l f r e d o g r a c i a v i c e n t e

El amor de Pablo por Mxico, su pueblo y Jams se ha visto empaada la cualidad

sus luchas, ha producido un gran artista. Su fundamental de Pablo OHiggins, limpio
sensibilidad se ha desarrollado fina, clara, de corazn. Por limpio de corazn, este
limpia e intensa, en las cualidades esencia- bienaventurado ha podido ver al hombre.
les de su pintura. Tambin en la slida fuer-
za tranquila que lo impeli a trabajar como
obrero para emprender la incierta, larga y
Nmero 10, septiembre de 1983.
peligrosa aventura de la pintura.
 EL NGULO PEDAGGICO DE ALFONSO REYES

G E R M N C I S N E RO S FA R A S

CUATRO PGINAS Y UNA DEFINICIN

A LFONSO REYES EST POR SER DEFINIDO. En geografas espaciadas, lenguajes

diferentes, nombres escritos con simbologa distinta a la usual, casi ha sido
definido.
En gnero prximo y diferencia especfica, hemos encontrado su circunstancia,
modalidades de su ser que nos hablan de un poeta, ensayista, novelista, historiador,
diplomtico, hacedor en fin de un nuevo quehacer humano. Pese a ello la definicin
est inconclusa.
La empresa no es fcil, tampoco imposible de realizarse, ms bien es pacien-
te, con claros arrebatos de belleza y creatividad. Definir algo entretejido en races
y paisajes equidistantes, obliga al encuentro de mil husos policromos que darn
como resultante un solo enunciado: Alfonso Reyes es maestro.
Trmino que debemos entender transitando por la historia. Tomado desde sus
orgenes en el verbo fcil de Cicern, cuando dijo: educere humanitas. Es decir,
conducir al hombre. No ya la conduccin del animal al campo, a la cra, a la toma
ordinaria de alimentos, en sus orgenes fue el significado de la palabra educacin.
A partir de Marco Tulio Cicern, adquiere la tonalidad adecuada a su dimensin
histrica, que nunca habr de perder.
Aun as, educar al hombre, o sea el humanismo pedaggico, caminar en defi-
niciones distintas, con historias e individuos distintos, en bsqueda de su estable
situacin.
Erasmo, con fuerte influencia ciceroniana, nos habla de una educacin intencio-
nada, adaptada a la edad y disposicin del nio, que parta de la observacin y sea
impartida por maestros de formacin completa (1927, p. 39).1
Rousseau le imprime el sentido de educacin natural, queriendo dar a entender
que el hombre debe imitar a la naturaleza, siendo como es ella: sin negaciones,
libre, espontnea, creativa siempre, porque as debe ser el hombre en sociedad.

Erasmo de Rotterdam, Fundamentos del aprender, Aguilar, Barcelona, 1927, p. 39.

1
242 / g e r m n c i s n e r o s f a r a s
Su punto de vista analizado con minucio-
sidad es hecho tesis educativa en Emilio,
obra que, por otra parte, merece el elogio
cumplido en esta relacin.
Por hombre natural entiende Rous-
seau la vida originaria, pura, no influida
por convencionalismos sociales. El hom-
bre no es precisamente el hombre primi-
tivo, prehistrico. Lo propio e innato en
l, es lo positivo, lo educable.
Se requiere la presencia de Emmanuel
Kant para que, junto a la definicin ci-
ceroniana de educacin, podamos agre-
gar una segunda caracterstica: educar al
hombre con dignidad. Slo el hombre es
digno, porque es tico, afirma el filsofo
de Knisberg.
Herbart entrega, por ltimo, la nota
ms especfica del concepto dndole una
caracterstica instructiva, necesaria para
la conduccin del hombre. Herbart per-
tenece a los grandes filsofos tributarios
de Kant. Es contemporneo de Fichte,
Hegel, Schelling, Schleiermacher; sin
embargo, su filosof a se aparta de la co-
rriente del tiempo, que toma un carcter
cada vez ms idealista y romntico. Her-
bart, a decir verdad, propende al realis-
mo metaf sico, cuya simiente cree hallar
en el viejo Kant. Herbart seala como
ideales de la educacin: fuerza de volun-
tad, austeridad y trabajo, fidelidad al de-
ber y una concepcin religiosa y moral
de la vida.2
2
Federico Paulse, Pedagoga racional, Barcelona,
1927, p. 147.
No es sino hasta el siglo XX de nuestra
era cuando podemos apreciar la claridad
de este concepto, gracias a las expresio-
nes de John Dewey, Kerschesteiner, Kil-
patrick y Hubert, quienes dan, a nuestro
entender, el toque definitivo de la palabra
educacin, diciendo: educar es el acto
por el que las generaciones adultas tras-
miten los valores necesarios para el creci-
miento, conservacin y continuidad de la
propia cultura. Es John Dewey, el primer
intrprete de la educacin activa, pre-
gonera del principio educativo de que el
hombre ha de formarse por s solo. Esta
concepcin pedaggica funda su doctri-
na no en la merca idea de acto y esfuerzo.
Advierte que lo fecundo del proceso edu-
cativo reside en una especfica accin, en
cierta actividad que no se exige al indivi-
duo desde afuera, a ttulo de una imposi-
cin externa, sino en una actividad que
surge de modo espontneo o que slo es
sugerida por el agente de comunicacin.
Una actividad que es tomada por la per-
sona y puesta en prctica con la forma-
cin profesional del educador.
Pese a todo lo anteriormente dicho,
Alfonso Reyes y la educacin an estn
inconclusos. Ambos, hombre y concepto,
instrumento y materia, deben recorrer
las distintas pocas de la realizacin con-
ceptual hasta llegar al encuentro de sen-
deros comunes.
En busca del maestro
Considerada de bulto la evolucin peda-
ggica hasta los tiempos modernos, ofrece

el aspecto de un alejamiento, cada vez ms
acentuado de ideales, virtudes, originali-
dades, agravado por la prdida de la defi-
nicin comn, simple y llana, de la palabra
hombre. Pese a las tres grandes sacudidas
de la historia, dadas por el humanismo, la
Reforma religiosa y la filosofa romntica,
no tenemos la dimensin exacta del sujeto
y el objeto de la educacin.
Transitamos hacemos esfuerzos
desesperados por continuar en la sen-
da por los caminos del humanismo.
Reyes, observado con objetiva claridad,
habr de darnos en el transcurso de
su vida inspiracin, estmulo y fuerzas
para seguir con rectitud dentro de esta
definicin humanista.
Sirven de primer ejemplo, las palabras
de Gabriela Mistral:
Alguna vez yo lo llamaba un maestro de di-
ficultades y de austeros repechos en opo-
sicin que l no busca con los maestros
fciles de seguir y de alcanzar. l ensea lo
que ms cuesta a nuestra gente: el amuebla-
miento cuidadoso del alma antes de que se
abra el saln a los forasteros, que es una ten-
tacin que a todos nos pierde; la disciplina de
los aos y de los aos del estudiantado an-
tes y despus de las canas; la eleccin de un
rumbo de pulgadas en vez de la adopcin del
kilmetro, en la que caemos los ambiciosos;
el castigo de nuestras vsceras mortales pre-
dilectas; el nfasis, el instinto suelto, la facili-
dad, el regodeo en lo propio y el odio cerrado
de lo ajeno; la escrupulosidad de relojero y de
encajero; el santo escrpulo del buen artesa-
no rematador, de lo acabado de veras; la vida
literaria entendida como un banquete de ases
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 243
caballerosos y no como una corrida baqueta
entre soldadesca y presidiarios.
Todo lo cual l lo ensea sin discurso, ni si-
quiera acpite didctico, viviendo su vida lite-
raria dentro de estos compases invisibles; su
didctica es la didctica de los santos.3
Abreu Gmez, refirindose al Discur-
so por Virgilio, del cual cita uno de los
cuadros ms penetrantes, ms generosos,
que se han hecho en favor de nuestra po-
sible cultura criolla, espiga de las palabras
de Reyes, las siguientes:
qu gran tarea para el educador de maana
que, abandonando resueltamente influencias
exticas y que nunca se aclimataron muy
bien en Mxico; desoyendo toda esa pedago-
ga barata que hace cirujanos por correspon-
dencia; salvando todo el caudal de ciencia
que la gran reforma de Gabino Barreda trajo
para siempre a nuestra cultura, rescate tam-
bin los olvidados tesoros de una tradicin
con la que andan perdiendo algunas de las
ms preciosas especies del alma mexicana
Abreu Gmez toma esta cita del prra-
fo IV de su Discurso, y sigue insistiendo
en la idea de Reyes de que hay que vol-
ver a lo propio, a lo castizo; hay que hacer
nuestro y derramar a todos ese secreto de
humanidades que hace tiempo se viene
refugiando entre las clases derrotadas de
la poltica.4
3
En Pginas sobre Alfonso Reyes, UNL, Monte-
rrey, 1955, 1955, p. 163-64.
4
Ibid., pp. 195-196.
244 / g e r m n c i s n e r o s f a r a s
Mauricio Magdaleno, Enrique Ander-
son Imbert, Emir Rodrguez Monegal,
Medardo Vitier y Jos Mara Chacn y
Calvo, le dan el trato corts y amable pero
justo en el uso del adjetivo de Maestro de
Mxico. El ltimo autor, al referirse a l,
escriba en 1946:
Un maestro que a cumplir, dentro de poco
(no digamos cundo) sus cuarenta aos de
actividad en la literatura, y al mostrar su bi-
bliograf a de ms de trescientos ttulos, po-
dr sentir la ntima satisfaccin de ver cun
merecido es el dictado que se le da desde
hace tiempo: el de Mexicano Universal; y sus
amigos, que vemos en l a un maestro no slo
de sabidura de belleza, sino de viva e inagota-
ble bondad, de la honda cordialidad humana,
sentimos ante esa labor cumplida, reconoci-
da en muy variadas latitudes (no hace mucho
que la Universidad de Harvard le confiri el
ttulo de doctor honoris causa), el regocijo de
los triunfos propios.5
Otra voz culturalmente muy nuestra,
que estima a Reyes como un profesional
de la educacin es Agustn Basave Fer-
nndez del Valle, quien en su discurso
de ingreso a la Academia Mexicana de la
Lengua, al analizar El suicida, glosando
su pensamiento dice:
Si la vida es ya de por s algo valioso, importa
conocer las razones o sinrazones que llevan
al suicidio. No se trata de una curiosidad
5
En Pginas sobre Alfonso Reyes, vol. 2, UNL,
Monterrey, 1957, p. 11.
vana, sino de una investigacin ejemplar con
visos pedaggicos.
Sobre cada tumba de suicida debiera
abrirse una informacin a perpetuidad. So-
bre cada uno, escribirse un grueso volumen
de investigaciones cuidadosas; as conviene
al valor de la vida y a la orientacin de nues-
tras almas.6
Encuentro de sus circunstancias
El aprendiz de maestro, tambin deber
ser l y sus circunstancias. Esto debemos
verlo con detenimiento.
En su Pasado inmediato y otros ensa-
yos, Reyes nos habla de su formacin inte-
lectual. Aunque era el benjamn de aquella
notable y todava no superada generacin
del Ateneo de la Juventud, lo vemos aci-
cateando su espritu en las palestras de
sus mayores: Antonio Caso, Pedro Henr-
quez Urea y, de lejos, Justo Sierra. Com-
partiendo de cerca con sus buenos hijos
de Grecia: Julio Torri, Jos Vasconcelos,
Martn Luis Guzmn, Carlos Gonzlez
Pea, Alfonso Cravioto, Jess T. Aceve-
do, Alejandro Quijano, Genaro Fernndez
McGregor, Luis Castillo Ledn, Ricardo
Gmez Robelo.
Hay quienes se atreven a afirmar que
la formacin, desde el punto de vista de
su estructura intelectual, debe buscarse
en la escuela positivista de Gabino Ba-
rreda. Lo expresan tomando en cuenta la
afinidad comtiana de expresiones en di-
6
La imagen del hombre en Alfonso Reyes, UNL,
Monterrey, 1964, p. 19.

ferentes pasajes de su obra. El ejemplo t-
pico es aquel de su Anatoma espiritual
(Obras completas, VIII, p. 297):
La frente. (La primera, en la frente.)
Postura del hombre en la Creacin. El
hombre es un medio y no un fin. Los fines
humanos son par la divinidad, solo me-
dios. De aqu el mal y el dolor. Aceptacin
estoica.
Los ojos. La Esttica. La escala platnica
del deseo, desde el apetito hasta la con-
templacin. Imperioso afn hacia la be-
lleza, y sospecha de que la comprensin
es un resultado del hbito en la contem-
placin.
La boca. La expresin: toda la Potica.
Suma voluptuosidad, suma sensualidad,
la palabra. La palabra, nico, verdadero
producto humano, nico sentido en que
el hombre crea, o colabora plenamente
con la Creacin.
El corazn. El orden humano es un or-
den moral. Todo acierto humano, cons-
ciente o inconscientemente, es una inves-
tigacin hacia el Bien.
El vientre. La Economa, La Economa
Poltica, la Poltica. Nunca lo he entendi-
do muy bien. Acaso aqu el anhelo de in-
dependencia, de libertad? Libertad, para
qu? Para conquistar el ocio. El ocio,
para qu? Para trabajar siempre en lo que
quiera. Y trabajar siempre en lo que yo
quiera no sera ms bien jugar? Tal vez. . .
Las manos. El principio ortodoxo de
toda accin; a saber: 1) rigor en lo esen-
cial; 2) tolerancia en lo accesorio; 3) aban-
dono de lo intil.
Los pies. La fbula del astrnomo al re-
vs: ver, cada da, donde se va afirmando
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 245
la planta, y afirmarla bien. Y, en cuanto a
la trayectoria del viaje (es curioso!), cierto
fatalismo, cierta obediencia semejante a la
que me permite acatar con sencillez, en mi
carrera diplomtica, los cambios de pas
que me ordenan desde Mxico. De aqu
el horror de los manifiestos, plataformas
programas y hasta de atentados contra
la plasticidad necesaria de mi ser.
(Creo que es intil continuar ms debajo de
los pies.) 7
Con base en lo anterior, se forman para-
lelos entre lo citado y las clsicas concep-
ciones comtianas, tambin definitorias
de su concepcin filosfica, cuando a ve-
ces el pensamiento de Comte, expresado
por uno de sus discpulos, Arstides Ga-
belli de Belluno (1830-1891) afirma que
formar el instrumento cabeza he ah
el fin de la educacin.8 La tesis comtiana
de los tres estados sucesivos de la huma-
nidad, la clasificacin de las ciencias y la
religiosidad de la sociedad, desembocan
en ese criterio segn el cual el hombre y
la sociedad misma estn formados por
partes orgnicas con funciones determi-
nadas. De ah la correlacin que se quiere
encontrar en la obra de Alfonso Reyes.
Debemos terminar este parntesis con
una conclusin categrica: Reyes, en su
7
A. Reyes citado por A. Basave Fernndez del Va-
lle, op. cit., p. 28-30. En las Obras completas de
Alfonso Reyes, tomo VIII, FCE, Mxico, 1981, pp.
297-298.
8
Francisco Larroyo, Historia general de la peda-
goga, Porra, Mxico, 1957, p. 475.
246 / g e r m n c i s n e r o s f a r a s
infancia y adolescencia, recibi de labios
de sus preceptores los impactos del po-
sitivismo mexicano Barreda fue disc-
pulo directo de Comte en Francia, pero
no es este positivismo a pesar de su savia
moderna, el que estructura la personali-
dad del humanista regiomontano.
Pese a que uno de sus maestros, dis-
tante en el acento diario pero cerca de
su formacin cultural, don Justo Sierra,
esculpiera una frase admonitoria, en su
clebre discurso de inauguracin de la
Universidad Nacional que debe ser
conocido por cualquiera que se precie
de ser universitario afirmando que la
Ciencia protege a la Patria. Pese tambin,
al homenaje que Savia Moderna rindiera,
y entre ellos Reyes, en 1908 a Gabino Ba-
rreda. Pese a ello, el juicio antes expresa-
do se mantiene vigente.
Finalmente otra circunstancia en su
formacin de educador. Raras veces se
ha significado, por sus bigrafos, una cir-
cunstancia importante: el ejemplo vivo
que siempre fue para l su padre, don
Bernardo Reyes. En la templanza de su
carcter haba de encontrar el mexicano
universal arrestos para mantenerse en la
dureza de las batallas sostenidas en los
campos de Francia y Espaa.
Entre maestros
Slo se aprende a ser hombre entre los
hombres; y solo conviviendo, unas ve-
ces monologando, las ms dialogando,
aprendiendo siempre, en fin, de otros
maestros, se puede ser maestro.
Tal es el caso de Alfonso Reyes. Mu-
cho le debe a don Ramn Menndez Pi-
dal, a Toms Navarro, a Federico de Ons,
prximos todos ellos al espacio de su voz.
Otros, distantes en el tiempo, como Goe-
the, Mallarm, Gngora, Virgilio, influ-
yeron de cerca y de lejos en su espritu
helnico.
En la Societ Mallarm, pudo convivir
con otros de su estatura intelectual que
hoy respetuosamente llamamos maes-
tros: es el caso de Jos Ortega y Gasset,
Eugenio DOrs, Enrique Dez Canedo,
Jos Moreno Villa, Jos Mara Chacn,
Ramn Marichalar, Jos Bergamn, Mau-
ricio Bacarisse, Ramn Gmez de la Ser-
na, Azorn y Juan Ramn Jimnez.
Merece mencin especial, por el tra-
to que hoy le damos, la histrica sntesis
realizada por la Universidad de Nuevo
Len en 1955 y 1957, en el trabajo de tita-
nes llamado Pginas sobre Alfonso Reyes
que bien pudiera agregrsele: escritas
por maestros9 como homenaje a uno
de la misma jerarqua.
Spranger, en su clasificacin de los ti-
pos de maestros, habla de maestros na-
tos, indolentes, ansiosos y ponderados.
Describe el apresuramiento del maestro
ansioso que cree que su alumno ser in-
capaz de aprender por s solo; del indo-
lente que con fatuidad parla y parla sin
importarle el aprendizaje y sus conse-
9
Alfonso Reyes citado por Max Aub, Pginas so-
bre Alfonso Reyes, vol. 2, UNL, Monterrey, 1957,
p. 271.

cuencias en la formacin de la persona-
lidad de sus educandos; del ponderado
que con habilidad comprobada y exqui-
sita capacidad tcnica propone el cono-
cimiento a su auditorio; y el caso presen-
te, del maestro nato, que haciendo eco
de su vocacin torrencial y su profundo
sentido de creatividad, entrega, con o sin
conocimiento de la tcnica de ensean-
za, lo mejor de s mismo. O como deca
Alfonso Reyes:
Cada vez menos palabras;
y cada palabra un verso;
cada poema, un latido;
cada latido, universo.
Didctica y estilo
Mostrar, proponer y encauzar el aprendi-
zaje, son campos especficos de la didc-
tica. Se requiere, junto al conocimiento
del alma humana, sentido de la motiva-
cin, de lo que se quiere alcanzar, de las
dificultades tambin del conocimiento
que se propone.
Describir, narrar, hacer que las cir-
cunstancias distantes adquieran objeti-
vidad prxima, con sentimiento original,
todo ello por medio de la palabra oh
la palabra! es didctica y estilo. Reyes
en esto es maestro. La hermosa descrip-
cin que nos hace en Glosa de mi tie-
rra: Aduerma el rojo clavel / o el blanco
jazmn las sienes; / que el cardo es solo
desdenes, / y solo furia el clavel. / D el
monacillo su miel, / y la naranja rugada,
/ y la sedienta granada, / zumo y sangre
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 247
oro y rub; / que yo te prefiero a ti, /
amapolita morada.10
Y en su Sol de Monterrey: No cabe
duda / de nio a m me segua el sol, / an-
daba detrs de m / como perrito faldero;
/ despeinado y dulce, / claro y amarillo, /
ese sol con sueo / que sigue a los nios.11
Basten estos ejemplos, escritos con
suma sensibilidad potica, para com-
prender la descripcin oportuna, sencilla
y amena, del sentido didctico de Alfon-
so Reyes. Solo es dable al entendimiento
humano captar forma y contenido, cuan-
do por va del lenguaje nos presentan los
contenidos susceptibles de asimilacin.
La mayora de los escritores de temas
cientficos y didcticos, han pasado in-
advertidos como tales, en virtud de que
tienen necesidad de encontrar en cada
trmino, el uso adecuado de un conteni-
do, sin importarles, las ms de las veces,
estilo, esttica o forma de presentacin
literaria. A temprana edad, en sus cle-
bres traducciones y estudios filolgicos,
Reyes empieza a presentarse con el don,
buscando con ansia por todo maestro,
presentar con claridad sus enseanzas.
Cantares del Mo Cid, Cuestiones es-
tticas, Retratos reales e imaginarios,
Simpatas y diferencias y, por ltimo, El
deslinde, son obras claras de su empre-
o por entregar a su lector un contenido
comprensible.
10
A. Reyes, Cuatro poemas en torno a Monterrey,
Coleccin Poesa en el Mundo, 95, Ediciones
Sierra Madre, Monterrey, 1971, p. 5.
11
Ibid., p. 9.
248 / g e r m n c i s n e r o s f a r a s
Tiene significacin especial su obra
cumbre en el terreno de la preceptiva lite-
raria, esto es, la parte de la literatura cuyo
campo especfico son las reglas, normas
y figuras de construccin, permisibles al
autor, a fin de dar elegancia a la palabra.
Al decir de Luis Emilio Soto:
Quien ensea el deslinde no puede menos
que llevar a la prctica el aprendizaje impar-
tido desde sus propios captulos con saber
experimentado y gil ingenio. A la cuantifi-
cacin del dato es preferible su cualificacin,
repitamos pues, empleando el lenguaje de
Reyes. Es decir, renunciamos a la aventura de
pretender dar una idea de su discurrir mili-
metrado y precavido que escapa, as por su
profundidad como por su riqueza, a cual-
quier intento de estadstica.12
Ciertamente, El deslinde es un docto tra-
tado de esttica en donde Alfonso Reyes
asla, por qu no decirlo, pincha en el
tiempo de la historia su definicin defini-
tiva de la teora literaria. Fiel a los dictados
de las ciencias del espritu, Reyes emplea
un modo de comprensin sui generis que
est conformado con arreglo a la natura-
leza del fenmeno literario. Su avispada
captacin no atiende a las partes, ya que
stas, estrictamente hablando, no existen
en un poema o una novela, sino a sus pe-
culiares conexiones de sentido, a los ses-
gos que conducen a su totalidad viva. Re-
yes desmenuza el proceso de la creacin
12
En Pginas sobre Alfonso Reyes, UNL, Monte-
rrey, 1955, p. 54.
imaginativa sin perder de vista el valor
que ella expresa. Intenta, pues, una revi-
sin integral de los conceptos formales
o propone un nuevo itinerario que per-
mite ver cmo el impulso psquico cuaja
en una trasposicin creadora. La trayec-
toria es exhaustivamente minuciosa, aun
cuando los mrgenes estn repletos de
ancdotas y curiosidades ilustrativas. Ese
anlisis estructural de la literatura, en la
mano de Alfonso Reyes, descompone el
mecanismo en plena funcin.
Estilo y didctica tienen, desde nues-
tro punto de vista, correlaciones perma-
nentes en la palabra del maestro mexica-
no. No puede ser de otra manera cuando
hay a cada instante, la humana intencin
de darse en cada latido.
El hombre: premisa
de su ngulo pedaggico
Hace tiempo que presenciamos la lucha
entre dos contenidos y dos nombres dis-
tintos disputndose el quehacer ontolgi-
co de la educacin: la ciencia de la edu-
cacin por una parte y la pedagoga por
otra. La primera fuertemente enraizada
en el pensamiento materialista de nues-
tros tiempos y la siguiente con clara vin-
culacin filosfica.
Una concibe al hombre en su evolu-
cin histrica como un modo de conduc-
ta y no como una finalidad. La pedagoga,
en cambio, aspira a la educacin del hom-
bre en su pleno sentido, en consonancia
siempre con una axiologa. Y se separan,
an ms, en los problemas de los fines

del hecho educativo, dando una respues-
ta diferente, segn sus concepciones, a
la pregunta cmo se forma el hombre?
Segn sus circunstancias y necesidades
especficas, condicionadas por espacio y
tiempo, responde la ciencia de la educa-
cin. La pedagoga, en cambio, sostiene
que el hombre se debe formar con base
en la tica y la teologa. A ambas, sin em-
bargo les preocupa el destino del hombre.
Alfonso Reyes, profundo helenista,
en el transcurso de s obra y de su tiempo
define su posicin pedaggica: le impor-
ta el hombre en su ms amplia acepcin
filosfica; y de ella tiene un claro sentido,
una brjula rtmica y sonora. l mismo
ha dicho:
Por una parte, en nuestra legtima calidad de
hombres, el mundo excita nuestra irona; por
otra, en nuestra calidad de seres naturales, cae-
mos en la red de las leyes y tenemos que acatar
el mundo; puesto que hemos dicho con-
servar ya incorporado el impulso de libertad,
es conservar el anhelo de un retorno a la no
existencia Lo que hay en el hombre de ac-
tual, de presente y aun de pasado, nada vale
junto a lo que hay en l de promesa, de por-
venir. Lo que an no existe ha tenido un hijo:
se llama el hombre. El hombre existe para que
pueda existir lo que an no existe.13
A cada instante nos habla de su pre-
ocupacin por los valores humanos, casi
siempre en su obra potica y a veces tam-
13
Alfonso Reyes, El suicida, en: Obras completas,
vol. III, FCE, Mxico, 1956, pp. 239-40.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 249
bin en su prosa exquisita. Su punto de
vista de la educacin otea limpiamente
los horizontes del mecanismo humano
sobre la inteligencia, el sentimiento y la
voluntad. La vida misma, nos ha dicho
l, es un reto o una aceptacin. Lo dems
son meros compromisos entre ambos, o
falsos equilibrios que resultan de su com-
binacin.
Razn, sentimiento y voluntad son, al
decir de Emilia Elas de Ballesteros: Tres
poderosas fuerzas de energa humana
que junto con el amor y las inmensas
posibilidades de creacin, dan el rumbo
correcto de la accin educativa. Lo otro
sera mero adiestramiento, instruccin
mecnica, automatismo rgido, fro, sin
sentido humano.14
Reyes dice: La razn es lo mejor que
tenemos los hombres: temblemos de
nombrarla. Gustemos de conocer, de es-
tudiar, de entender. Basta de absorberlo
todo por los tentculos del misterio. El
instinto trabaja en nosotros, a pesar nues-
tro: no vale la pena preocuparnos por l
a toda hora.15
Cosa sagrada el sentimiento: vivimos
de rodillas ante l. Pero, no es verdad que
el arte no debe ser un perpetuo chantaje
sentimental? Vamos a hacer una cruzada
por lo que hay de superior en el hombre.
Vamos a conquistar, a fuerza de brazo si
hace falta, el respeto por las alas.
14
A. Reyes, Obras completas, vol. XI, FCE, Mxi-
co, pp. 333-34.
15
Ibidem.
250 / g e r m n c i s n e r o s f a r a s
El albor de la historia es un desequili-
brio entre el medio y la voluntad huma-
na, as como el albor de la conciencia fue
un desequilibrio entre el espectculo del
mundo y el espectador humano.16
Integracin nacional:
mayor abertura angular
Es mi pensamiento que todos los aspi-
rantes a maestros deben leer y releer las
pginas de Visin de Anhuac, Discur-
so por Virgilio, Oracin del 9 de febrero
y Con la X en la frente. En ellas encon-
trarn inspiracin suficiente para su vo-
cacin pedaggica. En ellos hace Reyes
honesta profesin de fe mexicanista, que
como l dice, lo es sin desentenderse de
los valores universales.
Nuestra claridad nacional, gritada y
pedida en el transcurso de sus palabras,
se advierte en Visin de Anhuac. La
obra, de corta extensin, que se escribi
fuera de las fronteras mexicanas, cuando
el autor no llegaba a las tres dcadas de
existencia, revela no solo la alta calidad
de literato que hay en l, sino tambin el
acendrado mexicanismo de su alma, ex-
presado en forma singular lejos de la tie-
rra que le dio aliento vital a su pensamien-
to. Este ensayo histrico, rico en poesa,
en elegancia de lenguaje, en pensamiento
elevado y en sentimiento cordial, no re-
vela acaso su preocupacin por lo nues-
tro y la pasin que Mxico despierta en
16
Ibidem.
l? Desde el inicio: Viajero; has llegado a
la regin ms transparente del aire, ya se
advierte una proyeccin de mexicanismo
tan limpio y transparente como el aire al
que alude.
Los educadores no deben ignorar que
la lectura de Virgilio cultiva para todos
los pueblos el espritu nacional, dice
Reyes.17
Intencionalmente puesto por sepa-
rado, este pensamiento resalta la postu-
ra del mexicano universal en asuntos de
integracin nacional por conducto de la
educacin. Virgilio es punto de referencia
para amar las cosas sencillas, la naturale-
za misma, la diafanidad de nuestra vida
diaria. Es camino para encontrar belleza
en la singularidad de nuestras caracters-
ticas nacionales, tan comunes pero tan
nuestras que a pesar de su repeticin geo-
grfica, adquieren sentido especial ante
nuestros ojos y ante nuestras emociones.
Escrito este discurso por Virgilio apar-
tado de la patria, donde ms se quiere por-
que ms se extraa, es el grito de un mexi-
cano presente en el cauce de los tiempos
nacionales.
Es un espritu que lleva al conjunto
universal la experiencia de Amrica en
un hijo de Mxico; y que realiza la vuelta
del espritu a sus lares patrios, suminis-
trando un ejemplo y una indicacin de la
tarea por realizar en las ms diversas di-
mensiones de la cultura hispano-ameri-
17
R. Rangel Fras, en Pginas sobre Alfonso Reyes,
vol. 2, UNL, Monterrey, 1957, p. 530.

cana, ha dicho uno de los ms prestigio-
sos seguidores de la obra de don Alfonso
Reyes, el maestro universitario Ral Ran-
gel Fras.18
A quienes osaron adjetivarlos con de-
nuestos impropios de su carcter nacional,
don Alfonso responde: tampoco hay que
figurarse que solo es mexicano lo folkl-
rico, lo costumbrista o lo pintoresco, y
agrega que todo esto es muy agradable
y tiene derecho a vivir, pero ni es todo lo
mexicano, ni es siquiera lo esencialmen-
te mexicano. Nuestra realidad reside en
una intimidad psicolgica, involuntaria
e indefinible por lo pronto, porque est
en vas de clarificacin. La afirmacin lisis pedaggico de su obra:
del maestro es bien clara, porque na-
die puede ocultarlo an nos estamos
construyendo. Cada uno de nosotros, en
mejor o peor calidad, o cantidad, est po-
niendo una piedra angular en el edificio
de lo que ser lo mexicano; cortar las alas
a cualquiera de los vuelos espontneos, es
interrumpir esa qumica secreta que al-
gn da nos llevar a la frmula de lo que
somos y de lo que en realidad tenemos que
defender y elevar de nivel cualitativo.19
18
Alfredo Pereda Mena, en Pginas sobre Alfonso
Reyes, vol. 2, UNL, Monterrey, 1957, p. 398.
19
Citado por A. Basave, op. cit., p. 43.
enseanza ms a p r e n d i z a j e / 251
Nuestra integracin nacional puede
hacerse realidad consolidando lo nuestro,
afinando lo poco que nos divide y lo mu-
cho que nos une, dando homogeneidad,
no tan solo desde el punto de vista cons-
titucional sino desde el punto de vista de
las finalidades que en el hombre, y por
qu no decirlo principalmente en la ju-
ventud, queremos formar.
Alfonso Reyes dedic, junto con otros
distinguidos universitarios de Nuevo
Len y de Mxico, la mayor parte de la
totalidad de su existencia al magisterio.
Con un pensamiento suyo a la juventud
mexicana, damos por concluido este an-
Pronto he de recoger mi cargo en la ataranza, y
os dejo esta palabra de aliento. Defended con-
tra las nuevas barbaries la libertad del espritu,
y el derecho a las insobornables disciplinas de
la verdad. A m me ha tocado llegar unos mi-
nutos antes, solo para abriros la puerta; a voso-
tros, bravos cachorros, alumnos inquietos de
las musas, a vosotros el porvenir y el triunfo.20
20
Premio Manuel vila Camacho, Obras com-
pletas, XXII, FCE, Mxico, 1989, p. 358.
Nmero 13, julio de 1989.