DIDCTICAS ESPECIALES: MATEMTICA

1- Mirar una clase a la luz del Diseo Curricular y hacer

cinco oraciones de lo que est presente o no en la clase.
En el Diseo Curricular, en el apartado Presentacin de la propuesta
El docente interviene para:
Cerciorarse de que los estudiantes hayan comprendido el
enunciado del problema que les present y entiendan qu es lo que
deben hacer.

Creemos que en esta secuencia del registro, la profesora no se cerciora de que el alumno
11 haya comprendido el enunciado del problema, para poder resolverlo. Ya que en el
registro se observa que sigue la clase sin la participacin de dicho alumno.

Profesora: [Propone otra ecuacin y escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en forma oral el texto que queda registrado].
[Texto que queda registrado en la pizarra]
x3=8
[Pregunta al grupo de alumnos] Equis igual?
Alumnos: Once. [Responden en grupo los alumnos].
Profesora: Por qu? [Pregunta al grupo de alumnos].
Alumno3: Once menos tres es igual a ocho.
Profesora: Debs despejar primero! [Dirige la respuesta a Alumno3, pues no da por vlido el argumento].
Profesora: [Escribe en la pizarra una nueva ecuacin].
[Texto que queda registrado en la pizarra]
2+5+x=10
[Seala a un alumno y realiza una pregunta].
Cmo resolveras este ejercicio?
Alumno11: No entiendo eso de pasar la equis. S que equis es igual a tres.
Profesora: [Pretende explicar cmo se pasan de miembro los trminos de una ecuacin. Para ello, realiza un esquema en la pizarra, al
mismo tiempo que expresa de manera oral el texto que se registra]. El inverso de la suma es la resta, de la resta es suma, de la
multiplicacin es la divisin y de la divisin es la multiplicacin.
[Texto que queda registrado en la pizarra]
+
+
:
:

{ { {

Brindar la informacin necesaria para que los estudiantes pueden
pensar estrategias de resolucin.

Creemos que esta parte de la clase la profesora no brinda informacin necesaria para que
los alumnos piensen estrategias de resolucin, ya que se equivocan o no logran resolver
los problemas planteados, y la profesora hace caso omiso a sus intervenciones, como en

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 el caso de alumno 6; o insiste en que se va a seguir practicando de la misma manera
sistemtica hasta que les salgan bien.

Profesora: [Escribe en la pizarra y pide que todos los alumnos lean lo escrito].
[1] [Texto que queda registrado en la pizarra]
2+3=4+1
Profesora: De qu otra forma se puede expresar esto? [En el momento que se formula la pregunta, los alumnos levantan las
[2]
manos y la docente va seleccionando algunos para que respondan].
[3] Alumno1: Dos ms tres igual a uno ms cuatro. [La docente registra en la pizarra 2 + 3 = 1 + 4].
[4] Alumno2: Dos ms tres igual a seis menos uno. [La docente registra en la pizarra 2 + 3 = 6 1].
[5] Alumno3: Dos ms tres igual a cinco por uno. [La docente registra en la pizarra 2 + 3 = 51].
[6] Alumno4: Dos ms tres igual a tres ms tres menos uno. [La docente registra en la pizarra 2 + 3 = 3 + 3 1].
[7] Alumno5: Dos ms tres igual a siete menos dos. [La docente registra en la pizarra 2 + 3 = 7 2].
[8] Alumno6: Dos ms tres igual [Se equivoca]. No s!
Profesora: [No acepta ms intervenciones de los alumnos y formula una pregunta a todo el grupo] En todos los casos
es igual a.....?

Profesora: [Sigue escribiendo ejercicios en la pizarra y suena el timbre del recreo].

[110] Vamos a seguir trabajando varios das con esto. Si no entienden no se hagan problema que vamos a hacer muchos
ejercicios hasta que les salgan bien.

Ensear matemtica: la tarea del docente. Algunas de las funciones

del docente son: Planificacin de la tarea. El docente toma decisiones en
relacin con la seleccin del contenido y el diseo de actividades,
contemplando aqullas que favorezcan que elestudiante se involucre
naturalmente porque comprende lo que se le pide y lo que debe hacer.

Creemos la tarea del docente es seleccionar el contenido y el diseo de actividades para

que el estudiante se involucre naturalmente porque comprende lo que se le pide y debe
hacer, y esta parte de la clase el docente enuncia la actividad y los alumnos no estn
involucrados naturalmente en ello.

Profesora: Todos lo hicimos mentalmente, ahora lo vamos a escribir. Cmo hacemos para llevar este
[39]
razonamiento por escrito? [Pregunta a la clase].
[40] Alumno2: Cmo por escrito?

2- Identificar tres frases de la teora de Situaciones

Didcticas y distinguir si estn presentes en la

7
 planificacin: construccin de cuadrilteros, de la
profesora Ferrero Mara.
En el trabajo del diseo una vez elegido el problema es muy
importante que el docente realice el anlisis a priori. En este sentido,
el trabajo del docente se emparenta con el del investigador. Debe
hipotetizar sobre las acciones de los alumnos.

Ejemplo de uno de los posibles caminos y conclusiones de resolucin tomado por los
alumnos:

Posibles Caminos de los Alumnos:

Camino N1: De la Interseccin a los Cuadrilteros, este recorrido muestra cmo los
alumnos partiendo de las posibilidades que brinda la interseccin, descubren bajo qu
condiciones se construyen cuadrilteros, para luego determinar sus clases.

Posibles conclusiones de la Interseccin a los Cuadrilteros:

Caso N1: Los vrtices de uno son interiores al otro.

Posible Conclusin de alumno: la interseccin de dos ngulos congruentes, cuyos vrtices

son interiores entre s, determina un trapezoide. Solo bajo las circunstancias antes
descriptas puede generar un cuadrado, un rombo, un paralelogramo, un romboide, un
rectngulo.

Posible Conclusin de los Alumnos: la interseccin de dos ngulos distintos, cuyos

vrtices son interiores entre s, genera trapezoides; aunque bajo las condiciones
nombradas anteriormente pueden crearse trapecios y sus tipos.

Caso N 2: El vrtice de uno de los ngulos es exterior al otro.

Posible conclusin final de los alumnos- Caso N 2: a partir de la interseccin de dos

ngulos, cuyos vrtices son exteriores, solo se pueden generar trapezoides.

El maestro tiene en cuenta los diferentes caminos y conclusiones que pueden optar sus
alumnos a partir de los conocimientos previos de los mismos.

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 El docente debe tener en claro sobre cules pueden ser las
restricciones que les presente el problema y analizar posibles
estrategias de intervencin ante ellas.

Ejemplo en la planificacin:

Durante el transcurso de la clase y trabajando sobre las posibles intersecciones, podrn

perder el inters en la consigna negndose a buscar las distintas posibilidades. El
siguiente dilogo muestra que la variabilidad puede desorientarlos o desmotivarlos.

Alumno: Profe mire prob con varias intersecciones y no obtengo ninguna figura solo
regiones angulares.

Docente: Pero ac, solo veo dos?

Alumno: Tengo que hacer ms?

Docente: Y a vos qu te parece? Qu solicita la consigna?

Alumno: (lee la consigna en silencio) que a partir de la interseccin de dos ngulos tengo
que ver figuras.

Docente: Y a vos te parece que las mostradas lo hacen?

Alumno: No, no, ya se tengo que seguir probando

Docente: Ojo! Si vos crees que son las nicas opciones, justifica tu postura. Record
que no hay que perder el entusiasmo, que no siempre se resuelven rpidamente las
consignas, que hay que madurar ideas, conceptos para poder visualizar un camino una
construccin viable

Alumnos: No, si solo prob con dos, voy a hacer ms.

Docente: Bueno, despus me conts

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 Se puede observar cmo el docente sugiere la relectura de la consigna, la bsqueda o
justificacin de sus respuestas. Lo motiva para que siga su trabajo y que no se desaliente
ya que el mismo requiere un proceso de reconstruccin para su resolucin.

Situacin de validacin. En esta instancia contina el proceso de

comunicacin.
Las conjeturas y aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto de
los grupos, pero el objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas o
falsas las conjeturas elaboradas autnomamente por lo que, en esta
situacin, los alumnos se ven obligados a aportar argumentaciones con el
valor de pruebas, a confrontar con las de otros y finalmente a decidir en un
proceso social y cientfico.

Se puede observar un espacio para justificar sus conclusiones en el cierre de la clase a

travs de la siguiente propuesta:

Despus del periodo anterior, los alumnos expondrn y defendern sus producciones al
frente de toda la clase. Lo podrn hacer con la ayuda de un soporte: pizarrn, lminas,
power point, etc.

3- Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin

Matemtica: Identificar tres normas y tres conflictos.

En DAmoreet al (2007) y en Godinoet al (2009) se muestran diferentes criterios

de clasificacin de las normas que acontecen en un proceso de enseanza
y aprendizaje, tales como: el momento en que intervienen (diseo curricular,
plani! cacin, implementacin y evaluacin), el aspecto del proceso de instruccin
a que se re! eren (epistmica, cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva y ecolgica),
su origen (disciplina, escuela, aula, sociedad, etc.), etc.

En el registro se manifiestan distintos tipos de normas que acontecen en el proceso de

enseanza y aprendizaje, entre ellas seleccionamos las siguientes:

Norma metaepistmica:

Determinados temas en Matemtica se completan en cursos superiores.

Ejemplo:
[63] Alumno3: El valor puede ser siempre par?
[64] Profesora: No! Siempre vara. Pero eso no lo vemos en la EGB 2. [Dirige la respuesta a Alumno3].

Los razonamientos en Matemtica se han de plasmar por escrito siguiendo

determinadas reglas.

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[97] Alumno2: [Tiene la ecuacin 8+x2=12 . Observa la ecuacin y evidencia dudas para iniciar el procedimiento de
resolucin].
Profesora: [Explica el ejercicio que tiene Alumno2 al resto de los alumnos]. Hay dos formas de resolver esto. Escribe en la
pizarra al mismo tiempo que expresa en forma oral lo que se registra].
[Texto que queda registrado en la pizarra]
82+ x=12
Juntar los nmeros:
[98]

8+x2=12
x2=128=4
Trabajando operacin por operacin: x=4 +2
x=6

Norma metacognitiva y mediacional: Para aprender matemtica hay que hacer muchos
ejercicios y dedicarle mucho tiempo a los mismos.

Profesora: [Sigue escribiendo ejercicios en la pizarra y suena el timbre del recreo].

[110] Vamos a seguir trabajando varios das con esto. Si no entienden no se hagan problema que vamos a hacer muchos
ejercicios hasta que les salgan bien.

Norma Epistmica: Un resultado en matemtica se debe mostrar a travs de procedimientos.

Profesora: Volvamos al principio! [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en forma oral el texto que queda
registrado]. Dos ms equis igual a tres.
[70] [Texto que queda registrado en la pizarra]
2+x=3
Cmo hago para despejar? A qu es igual equis?
[71] Alumnos: Es uno. [Responden en grupo los alumnos].
Profesora: No se apuren! Primero veamos como despejar. Paso el dos restando y dejo la equis solita, y recin es [Escribe
[72] en la pizarra al mismo tiempo que expresa en forma oral el texto que queda].

En Godino, Batanero y Font (2007) se expresa: Conflicto semitico es cualquier

disparidad entre los significados atribuidos a una expresin por dos sujetos,
personas o instituciones.
De acuerdo a la definicin anterior, encontramos los siguientes conflictos en el registro de
clase:

Conflicto Semitico Cognitivo: cuando la disparidad se produce entre prcticas de un

mismo sujeto.
Profesora: [La docente pretende dar un ejemplo de aplicacin de las ecuaciones. Para ello, dibuja un paralelogramo en la
pizarra].
[Grfico que queda registrado en la pizarra].
[65]

Cul es el permetro?
[66] Alumnos: Permetro igual a lado ms lado ms lado ms lado. [Responden en grupo los alumnos].

7
 Profesora: [Aprueba lo expresado por los alumnos y registra en la pizarra la expresin].
[67] [Texto que queda registrado en la pizarra]
P=L+L+L+L
Profesora: Por ejemplo si [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa de manera oral el texto que se registra].
[68] [Texto que queda registrado en la pizarra]
P = 30cm = 10cm + 5cm + 6cm + L =
Profesora: Para encontrar la incgnita sirven las ecuaciones. [Explica al grupo de alumnos sealando la expresin que registr
[69]
en la pizarra referida al permetro de un cuadriltero].

Conflicto Semitico Interaccional: cuando la disparidad se produce entre las prcticas

(actuativas y discursivas) de dos sujetos diferentes en interaccin social (por ejemplo,
alumno-alumno o alumno-profesor).
[82] Alumno12: Diez ms dos ms cinco. [Responde otro alumno al cuestionamiento de la docente].
[83] Profesora: No! Fijate! [Seala el signo + delante de la x en la expresin: 2+5+ x=10 ]. Cul es la operacin inversa?

Conflicto Semiticos Potencial:

Profesora: Volvamos al principio! [Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en forma oral el texto que queda
registrado]. Dos ms equis igual a tres.

[70] [Texto que queda registrado en la pizarra]

2+x=3
Cmo hago para despejar? A qu es igual equis?
[71] Alumnos: Es uno. [Responden en grupo los alumnos].
Profesora: No se apuren! Primero veamos como despejar. Paso el dos restando y dejo la equis solita, y recin es [Escribe en la
pizarra al mismo tiempo que expresa en forma oral el texto que queda].
[72] [Texto que queda registrado en la pizarra]
x=32=1