T3-Dificultades Ligadas Al Trastorno Del Espectro Autista-43175223

GRADO EN CAPTULO 3:
PEDAGOGA DIFICULTADES LIGADAS AL ESPECTRO AUTISTA
Diagnstico y Orientacin de las Necesidades Educativas Especiales
Sonia Celades Negre

CAPTULO 3: DIFICULTADES LIGADAS AL ESPECTRO AUTISTA 2015/2016
NDICE
1. Definicin e historia ...................................................................... 2
1.1. Concepcin histrica y postulados actuales ......................................................................... 2
1.2. Los mitos asociados al TEA .................................................................................................... 4
2. Clasificacin y caractersticas ........................................................ 5

2.1. TEA de alto y bajo funcionamiento ....................................................................................... 5
2.1.1. Caractersticas definitorias ..................................................................................... 5
2.1.2. Caractersticas asociadas ...................................................................................... 10
2.2. Sndrome de Asperger ......................................................................................................... 14

2.2.1. Caractersticas definitorias .................................................................................... 14
2.2.2. Caractersticas asociadas ...................................................................................... 19
3. Diagnstico ................................................................................ 20
3.1. Signos tempranos en el desarrollo del autismo .................................................................. 20
3.2. Criterios diagnsticos DSM-V .............................................................................................. 22
3.3. El proceso de evaluacin y pruebas diagnsticas ............................................................... 25
4. Intervencin .............................................................................. 29
4.1. Tipologa de los principales programas psicoeducativos ..................................................... 29
4.1.1. Principales tratamientos psicoeducativos. Intervenciones y programas
comprensivos ......................................................................................................... 30
4.1.1.1. Programas Conductuales Intensivos de Intervencin Temprana ................... 30
4.1.1.2. Tratamientos sensoriomotores: la Integracin Sensorial ............................... 30
4.1.1.3. Musicoterapia ................................................................................................. 30
4.1.1.4. La terapia asistida con animales ..................................................................... 31
4.2. Principios bsicos de intervencin ....................................................................................... 31
4.3. Programas de intervencin .................................................................................................. 35

4.3.1. Modelos de tratamiento comprensivos: Modelo TEACCH .................................... 35
4.3.2. Prcticas de intervencin focalizada ...................................................................... 35
4.4. La necesidad de la atencin temprana y la importancia de la familia y la integracin ........ 39
5. Fuentes documentales ................................................................ 40
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1. Definicin e historia
1.1. Concepcin histrica y postulados actuales
A modo de introduccin, es de obligada referencia decir que el Trastorno del Espectro Autista (TEA) no
es una enfermedad, es un sndrome que comprende un conjunto de sntomas que son caractersticos de
un trastorno del desarrollo. Es una discapacidad severa y crnica del desarrollo que con los
conocimientos actuales no tiene cura y que se manifiesta de forma diferente dependiendo del ciclo vital
de la persona. Suele aparecer de forma temprana, durante los tres primeros aos y es una afeccin ms
comn en hombres que en mujeres.
Los nios y nias con TEA tienen dficits biolgicos, psicolgicos y sociales, que ocasionan una alteracin
generalizada y vaga de los procesos del desarrollo. Provocando un retraso y una desviacin de los
patrones normales del desarrollo que afecta especialmente a: las alteraciones cualitativas en la
interaccin social; alteraciones de las comunicaciones verbal y no verbal; y, a los patrones restringidos
de comportamiento, intereses y actividades.
Si queremos hablar del origen de los TEA, no podemos obviar a Leo Kanner y Hans Asperger. Casi de
forma simultnea en la dcada de 1940, ambos proporcionaron sendas descripciones sobre las que se
han fundamentado y construido, con posterioridad, el actual conocimiento sobre el autismo. Es
entonces cuando este trastorno empieza a considerarse de forma cualitativamente distinta y se le dota
de entidad propia. Con anterioridad a ellos, o no existen definiciones o stas son muy limitadas.
Es en 1943 cuando Leo Kanner publica su artculo Autistic disturbances of affective contact. En l
describe de forma clara y contundente las caractersticas de 11 nios que haba tenido en su clnica de
Baltimore, y que mostraban una clara dificultad para relacionarse con los dems. Kanner utiliz el
trmino autismo (acuado por Bleuler como sntoma de la esquizofrenia) para referirse a un trastorno
cuya caracterstica ms preeminente era la incapacidad de involucrarse en interacciones sociales con los
otros.
Kanner identific las cuatro caractersticas definitorias del autismo. En primer lugar, la incapacidad para
relacionarse de forma adecuada con el resto de personas. A este aspecto, lo denomin como una
extrema soledad autista. En segundo lugar, expuso las serias dificultades padecidas en el desarrollo
comunicativo del lenguaje, tanto a nivel expresivo como comprensivo. En tercer lugar, reconoce la
persistente insistencia ante la invarianza, de la necesidad de que las cosas permanezcan igual. Y en
cuarto lugar, la aparicin temprana del trastorno, que se evidenciaba antes de los 3 primeros aos de
vida.
Por su parte, Hans Asperger, describi en 1944 la psicopata autstica en base a cuatro casos, como
una condicin exclusivamente masculina. Encontr que todos mostraban una evidente torpeza en sus
relaciones sociales sin mostrar sentimientos hacia los dems. Tambin, tenan en comn conductas
estereotipadas y motrizmente torpes. No obstante, no se apreciaba un retraso en la adquisicin del
lenguaje, es ms, se observaban buenas habilidades lingsticas, aunque, con un uso idiosincrsico del
lenguaje. Del mismo modo, estimaba, unas buenas capacidades cognitivas. Marcadas eso s, por
intereses especficos. Incluso eran capaces de mostrar habilidades especiales o sorprendentes
vinculadas a sus mbitos de inters.
Con posterioridad a ellos, y en funcin de la poca, se ha ido ampliando, modificando y cambiando la

concepcin que sobre el autismo se tena.
Durante las dcadas de los 50 y 60 el autismo estuvo marcado por la teora psicoanaltica. Esta teora lo
conceba como un trastorno psicognico, originado en la relacin patolgica de los padres con sus hijos.
As, se gener la imagen de los padres de nios con autismo como fros, aislados intelectuales y
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obsesivos. Tambin se acu el trmino de madre nevera, para definir a aquellas madres incapaces de
mostrar afecto y que rechazaban de forma inconsciente a sus hijos de forma temprana.
A finales de los 60 y principios de los 70 la concepcin del autismo empez a cambiar. Se afront desde
una perspectiva cognitiva y neurobiolgica. El motivo fue que en este periodo se encontraron evidencias
de la base neurobiolgica del autismo en su asociacin con la epilepsia y la discapacidad intelectual. Se
generaron por tanto, dos grandes grupos de teoras: las que sealan la existencia de dficits sensoriales
y perceptivos generales y las que argumentan dficits selectivos en el procesamiento de determinados
estmulos.
La dcada de 1980 viene marcada por el estudio epidemiolgico realizado por Wing y Gould en 1979, ya
que en l, se definieron la triada de dficits caractersticos del autismo:
1. Dficits en la capacidad para la interaccin social recproca.
2. Dficits en la comunicacin.
3. Dficits en la imaginacin.
De modo que, se sustituy la nocin de que el autismo constitua una serie de sntomas necesarios y
suficientes para sustituirla por la idea de un continuo o espectro de dimensiones alteradas, unas
veces en mayor y otras en menor medida. Fue cuando a partir de esta visin dimensional del autismo
surgi la denominacin de Trastornos del Espectro Autista (TEA).
A finales de los 80 y principios de los 90 surgieron nuevas lneas de investigacin que versaban sobre la
naturaleza del dficit primario del autismo desde un punto de vista cognitivo y neuropsicolgico. De
entre estas lneas de investigacin, especial mencin merece la que se ha llamado Teora de la Mente
o del dficit metarrepresentacional, planteada inicialmente por Baron-Cohen, Leslie y Firth en 1985, que
defiende la incapacidad de los autistas para la representacin y comprensin de los estados mentales de
los otros.
Otra teora, esta de 1994, es la hiptesis del dficit en Coherencia Central de Frith y Happ. Que
defiende que las personas con TEA presentan un estilo de desarrollo especfico diferente al de los
neurotpicos. As, los normotpicos tenemos un procesamiento global de la informacin, mientras que
las personas con TEA se centran en los detalles. En consecuencia, estos ltimos, tendran aumentada la
discriminacin y reducida la generalizacin a nivel perceptivo. Explicando as, su mejor ejecucin tareas
que priman este tipo de procesamiento.
Otra lnea de investigacin es la que considera el autismo con un dficit de funcin ejecutiva, de modo
que existira una disfuncin y un dficit en esta funcin. La funcin ejecutiva incluye una serie de
conductas orientadas a una meta y que incluyen: la planificacin, la flexibilidad, la memoria de trabajo,
la monitorizacin y la inhibicin.
Baron-Cohen elabor otra teora en la que sita las caractersticas de los TEA como manifestaciones
diferenciadas en el funcionamiento cerebral. Defenda que las caractersticas de los TEA eran la
manifestacin extrema del pensamiento masculino que se caracteriza por ser mejor en
sistematizacin que el de las mujeres, que es mejor en empatizacin. As pues, Baron-Cohen inserta
el origen de estas diferencias en factores genticos y en diferencias en los niveles de testosterona fetal
durante el embarazo.
En la actualidad, la disciplina que tiene mucho que decir sobre el origen y tratamiento del autismo es la
neurociencia. Concretamente, la neurociencia cognitiva, que es una especialidad que proporciona una
nueva forma de entender el cerebro y la conciencia, basndose en un estudio cientfico que une a la
neurobiologa, la psicobiologa y a la psicologa cognitiva.
Recientemente, una investigacin realizada por el equipo de Eric Courchesne y Rich Stoner, de la
Universidad de California y Ed. S. Lein, del Instituto Allen de Ciencias del Cerebro en Seattle, y publicada
en la revista New England Jorunal de Medicine, en el que se analizaban 25 genes en tejidos cerebrales de
nios fallecidos, con y sin autismo, evidenciaba de forma directa el origen prenatal del autismo.
Dicha investigacin ha ahondado en lo que parece ser la manifestacin ms temprana y perceptible del
autismo en la estructura cerebral. Por poner un smil, es como si se diera un paso mal, y ello
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desencadenara que a partir de ese momento, comiencen los problemas que constituirn la base de los
sntomas autistas. As pues, se puso de manifiesto que durante la formacin del cerebro del feto en la
gestacin se crea de una corteza formada por seis capas, que en el caso de los nios con TEA se localizan
pequeas parcelas con signos de desarrollo anmalo.
Lein, valora como hallazgo ms destacado, el haber encontrado una patologa casi idntica en el
desarrollo cerebral temprano de la mayora de los cerebros de nios con autismo estudiados. Hecho que
resulta muy llamativo, atendiendo a la amplia variabilidad de sntomas entre pacientes. Ya que, cada
capa de la corteza desarrolla sus propias clases especficas de clulas cerebrales, cada una con patrones
especficos de conectividad cerebral, que realizan funciones nicas e importantes en el procesamiento
de la informacin.
Resulta tremendamente revelador como los autores han logrado constatar que en los cerebros
analizados de los nios con TEA, ciertos marcadores genticos clave estaban ausentes en las clulas
cerebrales de varias capas, crendose as parches focales que interrumpen el desarrollo de estas capas
corticales. Este defecto denota que en la crucial etapa inicial de desarrollo durante la fase prenatal, en la
que se forman las seis capas distintas con tipos especficos de clulas cerebrales, se haba detenido,
provocando el desarrollo de patrones anormales.
Adems, y esto es tambin importante y potencialmente revelador, la ubicacin de estas pequeas

parcelas de desarrollo anmalo y ausencia de marcadores genticos, sugiere que el defecto no aparece
de manera uniforme en toda la corteza cerebral. Las regiones cerebrales ms afectadas resultaron ser la
corteza frontal, que est asociada a las funciones de orden superior tales como la comunicacin con
grados elevados de complejidad y la comprensin de las seales sociales; y la corteza temporal, asociada
al lenguaje. Lo cual encaja con la gama de sntomas tpicos del TEA.
Segn los investigadores, esta localizacin tan especfica, permite ofrecer una explicacin sobre por qu
muchos nios pequeos con autismo muestran una mejora clnica si se les proporciona un tratamiento
temprano. Los resultados de la investigacin respaldan la idea de que en los nios con autismo el
cerebro a veces puede, en fases tempranas, recablear conexiones a fin de amortiguar las disfunciones
derivadas de la existencia de esas parcelas defectuosas.
1.2. Los mitos asociados al TEA
Quien ms y quien menos tiene ya una idea preconcebida sobre cmo son los autistas. En la mayora de
los casos, este conocimiento suele provenir del mundo del cine, de noticias sensacionalistas o de una
literatura a veces mal llamada cientfica o que sacada de contexto pierde todo su valor. Todo ello,
generalmente suele ofrece una representacin que estigmatiza de manera peyorativa a las personas con
TEA.
Encontramos muchos mitos. Pero entre los ms populares podemos resaltar los siguientes. Sin olvidar
claro est, que los mitos, mitos son y que es totalmente falso que:
- Son as porque sus padres no les quieren. Afortunadamente esta arcaica concepcin, est ya
superada.
- Nunca miran a los ojos, ni sonren. Es ciertos que tienen ms dificultades que los neurotpicos
para realizar estas acciones, pero ello no implica que no puedan hacerlas nunca.
- Son as porque son rebeldes y quieren llevar la contraria. Que el TEA repercuta en un
problema conductual no significa que la conducta mostrada sea elegida por la persona.
- Si tiene progresos significa que ya no tiene TEA. No podemos confundirnos en este aspecto,
debemos tener muy claro que: Hoy por hoy no existe ninguna cura.
- Nunca hablar y no lo hacen porque no quieren. Son unos manipuladores.
- Por debajo de esos comportamientos raros, son nios normales que no pueden mostrar afecto
ni responder a las muestras de cario. Por ello nunca quieren que les toquen, ni ser abrazados o
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acariciados. Todo lo contrario, necesitan nuestro apoyo y nuestro cario ms todava si cabe
que un nio normal, aunque a veces, no lo parezca.
- No quieren tener amigos ni relacionarse de ninguna manera con sus compaeros o con los
adultos. Se aslan completamente de las relaciones humanas. Recordemos que el TEA implica
incapacidad, no voluntariedad.
- No se dan cuenta de la presencia de otras personas, estn en su mundo y lo que hay a su
alrededor ni les importa ni les afecta.
- Son exactamente iguales. Pues no, no hay dos autistas iguales. Hay que tener siempre
presente que el TEA se circunscribe en un largo espectro con infinidad de matices.
- Pueden realizar proezas mentales asombrosas. La inteligencia de las personas con TEA es
como la de los neurotpicos. Aunque s es cierto, que se da una mayor correlacin del TEA con
la discapacidad intelectual, si se compara con la poblacin clasificada como normal.
Como futuros profesionales de la Pedagoga debemos tener en cuenta estos mitos cuando tengamos de
interactuar con personas con TEA. Tenemos la obligacin de mostrar una mente abierta, sin complejos y
sin ideas preconcebidas sobre lo que vamos a encontrar. As, impediremos que los prejuicios existentes
en la sociedad hacia este colectivo nos afecten en nuestro juicio y en la ayuda que podamos aportarles.
El autismo no tiene cura, pero s se pueden paliar sus sntomas.
2. Clasificacin y caractersticas
2.1. TEA de alto y bajo funcionamiento
2.1.1. Caractersticas definitorias
El trmino de autismo de alto funcionamiento (AAF) se aplica a las personas que padecen TEA, y se les
considera que poseen una mayor capacidad o funcionalidad que el resto. Aunque a da de hoy, no se
ha llegado a un acuerdo unnime sobre la definicin de este concepto. As pues, podemos decir que los
autistas de alto funcionamiento son aquellos que tienen un nivel de inteligencia normal o superior a la
media, incluyendo conducta adaptativa (que no debemos confundir con interaccin social). El actual
DSM-V engloba dentro de los TEA al Sndrome de Asperger (a diferencia de lo que ocurra en la edicin
anterior, que le confera una categora independiente).
Es caracterstico de los AAF poseer un lenguaje desarrollado y tener procesos cognitivos integrados. As
pues, su lenguaje es aparentemente normal, y aunque tienen la torpeza motora tpica de este sndrome,
su aprendizaje es casi normal. Mantienen tambin el resto de caractersticas que los definen, como: las
ideas obsesivas, las conductas rutinarias, una gran capacidad de memoria, la rigidez mental, y, falta o
dificultad para expresar emociones.
Un criterio comn para la distincin entre autismo de alto y de bajo funcionamiento es un cociente
intelectual de ms de 70-80 para aquellos que se dice que son de alto funcionamiento, y de menos de
70-80 para aquellos que se dice que son de bajo funcionamiento. Este criterio tiene varios problemas:
- Se cree que las pruebas de cociente intelectual son inadecuadas para medir la inteligencia de
una persona autista, ya que estn diseadas para personas tpicas. Es decir, estas pruebas
asumen que existe inters, entendimiento, conocimientos lingsticos, motivacin, habilidad
motriz, etc. Se conocen casos de personas autistas cuyo cociente intelectual cambia
drsticamente dentro de un periodo relativamente corto, lo cual probablemente no indica un
cambio real en el nivel de inteligencia.
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- La percepcin de "bajo funcionamiento" por lo general se refiere a carencia de habla,

incapacidad para cuidarse de s mismo, falta de interaccin social, etc. Esto no siempre coincide
con el criterio del cociente intelectual. Existen personas autistas que carecen de habla (aunque
se pueden comunicar por escrito) con un cociente intelectual alto. Por otro lado, autistas con un
cociente intelectual bajo podran poseer la capacidad del habla.
- Los autistas varan extremadamente en sus capacidades. Una misma persona puede mostrar
caractersticas de "alto funcionamiento" y otras de "bajo funcionamiento." Por lo tanto estas
etiquetas son unidimensionales y su descriptividad deficiente.
- Las personas autistas que son de "bajo funcionamiento" en algn rea pueden desarrollarse y
volverse de "alto funcionamiento" en esa misma rea.
Dicho esto, podemos definir como caractersticas definitorias de los TEA: la Teora de la Mente, el
desarrollo y la evolucin social, la comunicacin y el lenguaje, las conductas repetitivas y la inflexibilidad
mental.
Teora de la Mente: El trmino de Teora de la Mente (TDM) fue propuesto por Premack y
Woodruff (1978) para referirse a las habilidades de explicar, predecir e
interpretar la conducta en trminos de estados mentales, tales como
pensar, creer o imaginar: Habilidad para atribuir estados mentales a s
mismo y a los dems.
R. Adolph (2002) dijo que las emociones son estados internos de los
organismos superiores que regulan de manera flexible sus interacciones con
el entorno y con las relaciones sociales. Pues bien, algo aparentemente tan
normal es un hndicap para las personas con TEA.
A la edad de 3-4 aos, se estima que el ser humano ha adquirido esta
capacidad cognitiva. Pero en el caso de los nios con trastornos del
espectro autista, no se desarrollan los juegos y actividades sociales e
imaginativas del mismo modo que en los neurotpicos. En algunos casos no
los desarrollarn jamn. Pueden llegar a usar juguetes y objetos, pero por
las sensaciones fsicas que les producen, no porque estn jugando. Algunos
de los nios con mayor capacidad muestran lo que podra parecernos en un
primer momento, imaginacin. Son capaces de representan una secuencia
de acontecimientos que ellos han inventado. Pero si lo sometemos a una
observacin prolongada se evidencia que siguen la misma secuencia una y
otra vez, sin alteraciones. Adems, mayoritariamente no suelen involucran
a otros nios pero, si lo hacen, normalmente no interactan con ellos, sino
que prefieren que los otros participen en la misma actividad repetitiva que
ellos han secuenciado. De modo que, no entran en los juegos imaginativos
de otros nios. Aunque, tambin puede darse el caso que llegue un
momento en de que quieran participar en el juego de otros, pero no sepan
cmo.
El carecer de la teora de la mente produce una gran limitacin social, pues

se tiene una comprensin limitada o nula de las emociones de los dems,
por lo que les resulta agotador y frustrante compartir las alegras o las
penas, porque no saben qu es lo que est sintiendo la otra persona o qu
es lo que deberan sentir ellos. Adems, su capacidad para compartir ideas
con los dems resulta deficitaria, son incapaces de usar las experiencias
pasadas y presentes para planear el futuro.
Esta misma caracterstica, es asumible en su totalidad por las personas que

padecen Sndrome de Asperger.
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Desarrollo y evolucin Al referirnos al desarrollo y evolucin social en los TEA, tenemos que tener
social: presentes una serie de caractersticas que nos ayudarn a entender esta
especial circunstancia. As, podemos apreciar, por ejemplo, que el contacto
visual es limitado, as como las expresiones faciales y los gestos; que la
capacidad para iniciar juegos y compartir sus intereses con otros nios o
adultos es baja; que el tipo de juegos que prefiere puede ser raro o
peculiar, casi siempre en solitario; que las habilidades para participar en
juegos de grupo es menor que la de otros nios; y, que la capacidad para
responder a las relaciones sociales de forma adecuada para su edad, est
afectada.
Uno de los aspectos que ms llama la atencin cuando estamos ante un

nio o una nia autista es esa sensacin de insondable aislamiento y de
preferencia por la soledad. Est dificultad para establecer relaciones
sociales adecuadas es quiz, una de las caractersticas ms definitorias del
TEA.
Rivire, en su libro de 1997 Tratamiento y definicin del espectro autista: I.

relaciones sociales y comunicacin, describe toda una serie de
manifestaciones sobres esta problemtica, que van desde la impresin de
aislamiento completo, hasta la existencia de inters por relacionarse con
iguales, eso s, siempre junto a una cierta soledad. Este continuo,
depender siempre de las personas y del momento vital en el que se
encuentren. De este modo, encontraremos casos en los que se d una
completa desconexin con el medio social y otras que manifiesten un claro
deseo de relacin con los dems, pero que carecen de las habilidades
necesarias para ellos.
En una investigacin realizado por Zwaigenbaum y cols. (2005) en nios de

12 meses, se concluy que desde momentos muy tempranos, determinadas
conductas implicadas en los intercambios sociales, que adems generan o
provocan a su vez respuestas sociales en un adulto (como una mirada, una
sonrisa o una expresin de afecto) son significativamente menores en los
nios con TEA.
Durante el primer ao de vida, los nios con TEA muestran problemas con
las habilidades de atencin conjunta (dirigir la atencin del adulto hacia
algo interesante). Estos dficits llevan implcito un detrimento de las
posibilidades de aprendizaje social en los nios con TEA. Limitando
esencialmente la adquisicin del lenguaje y limitando por tanto, el
aprendizaje en el mbito comunicativo-lingstico y social.
Las manifestaciones de los dficits sociales cambian con el paso de los aos.
Mientras que son pequeos, sus carencias se centran en el desarrollo social,
y cuando son mayores, stas se centran en la dificultad de relacionarse con
sus iguales. Estos nios muestran un escaso juego cooperativo y una pobre
reciprocidad en sus relaciones con sus iguales. Se caracterizan tambin, por
tener dificultades para hacer amigos, y sus relaciones, estn siempre
basadas en sus centros de inters.
Otra limitacin que tienen los nios con TEA es la dificultad del
procesamiento de los procesos perceptivos relativos a la lectura de
expresiones faciales y su limitada capacidad de simbolizacin. Pero, la
frecuencia de esta limitacin disminuye cuando tienen la posibilidad de
compartir espacio de juego con nios neurotpicos (al aumentar su
interaccin social).
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Comunicacin y El escaso desarrollo comunicativo y lingstico es una de las primeras

lenguaje: seales de alarma de que algo no est yendo bien. Aunque, muchas veces,
la sospecha recae sobre la posibilidad de la existencia de dificultades
auditivas.
La comunicacin y lenguaje de los nios y nias con TEA, a grandes rasgos,

se caracteriza por: el retraso o ausencia de palabras y lenguaje oral; la
dificultad para iniciar o terminar una conversacin; la utilizacin de palabras
de manera repetitiva o sin relacin entre s; la baja cantidad de palabras
que el nio es capaz de usar para expresar sus deseos es baja, as como
tampoco el lenguaje es el esperado para su edad.
El retraso y las anomalas en el desarrollo del habla son muy normales y es

considerado como una parte esencial de este sndrome porque se da en
todas las personas con TEA, y en muchas ocasiones, se da una regresin del
mismo. Las dificultades varan segn su gravedad. Algunos nios no hablan
nunca, otros son capaces de emitir repeticiones fieles de sonidos mecnicos
o de animales, y quiz digan alguna palabra de forma ocasional, y otros
muchos comienzan en el uso del lenguaje, considerablemente despus de
lo normal.
El discurso y el contenido del habla de las personas con TEA, tanto en nios
como en adultos, es repetitivo y no conversacional. Ello implica que pueden
plantear una y otra vez las mismas preguntas o hacer monlogos sobre
cualquier cosa o tema que les despierte un inters particular, sin dar la ms
mnima importancia a la respuesta de su interlocutor. Con el transcurso de
los aos, muchos han interiorizado que el parloteo repetitivo no es
aceptable socialmente y tratan de no hacerlo pero, no pueden resistirse a
volver a sus temas favoritos.
Sobre el nivel de comprensin, destaca la amplsima variabilidad que nos

encontramos, slo equiparable al uso del habla. As podemos ver, en un
extremo del espectro a aquellas personas con TEA que no comprenden el
lenguaje hablado y por lo tanto, no responden cuando se les habla. Y en el
otro extremo a aquellas que pueden entender y responder. Y entre unos
casos y otros, caben infinidad de posibilidades. Aunque siempre
complementan la informacin auditiva con la visual, utilizando esta ltima
como recurso complementario, cuando no nico, para obtener pistas de las
situaciones.
Otra nota definitoria esencial de las personas con trastornos autistas,

independientemente de lo bueno que parezca su lenguaje, es la
interpretacin literal, la imposibilidad de entender las ironas y las segundas
lecturas del lenguaje.
Al or hablar a casi la totalidad de las personas con TEA, podemos percibir

una entonacin extraa, puede ser carente de ritmo, montona o pueden
advertirse inflexiones inapropiadas. Otro aspecto que puede apreciarse son
las dificultades que padecen para controlar el volumen de la voz, que suele
ser mayoritariamente demasiado alto o, con menor frecuencia, demasiado
bajo. Su voz tambin puede sonarnos extraa y parecernos mecnica, como
si estuviramos escuchando a un robot.
Otra dificultad muy comn en los nios pequeos con trastornos autistas es
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la comprensin y utilizacin de la comunicacin no verbal. Aunque con

entrenamiento y con el transcurso del tiempo, pueden llegar a adquirir
cierta comprensin del significado de expresiones y gestos sencillos y
claros. Eso s, siempre que consigan por una parte, reforzar la informacin
que les llega a travs de pistas que les proporcionen los movimientos de las
personas y, por otra, la que les llega a travs del contexto general en el que
se da la comunicacin.
Conductas repetitivas e
inflexibilidad mental: Otro elemento caracterstico en los TEA es la persistencia de patrones
conductuales repetitivos. Este comportamiento engloba una amplia
variedad, aunque tienen en comn la repeticin, la rigidez y la escasa
funcionalidad de esas conductas. Por tanto, pueden permanecer durante
largos periodos de tiempo, incluso horas, realizando actividades repetitivas
sin ninguna meta aparente; tener preocupacin o demasiado inters por
partes de los objetos; haciendo movimientos repetitivos de las manos o del
cuerpo; sufriendo la necesidad de rutinas poco flexibles; restringiendo la
variedad de alimentos que les gustan; texturas que no toleran o tipos de
juegos a los que les gusta jugar; insistiendo exageradamente en una misma
actividad; y, manteniendo la incapacidad para cambiar de actividad o para
aceptar los cambios en su entorno es baja.
De modo que, el grado de intensidad de esta inflexibilidad mental,

terminar repercutiendo en las actividades cotidianas de las personas con
TEA, limitando sus posibilidades de aprendizaje y de integracin en su
entorno social.
As, ms especficamente, podemos encontrarnos con:
Estereotipias: Las estereotipias son movimientos repetitivos de las manos,

como tamborilear con los dedos, aleteos de brazos y manos, oscilar hacia
delante y hacia atrs, muecas, balanceos, andar de puntillas, etc. Este tipo
de comportamiento tiene una gran incidencia en las personas con TEA,
dndose con mayor frecuencia, de forma ms acentuada y durante
periodos ms largos que en los neurotpicos. Hacindose ms evidentes
cuanto mayor es el nio y estn estrechamente relacionadas con el grado
de excitacin, agitacin o enfado, o si estn realizando u observando algo
que absorbe toda su atencin.
Por el contrario, cuando estn ocupados en tareas constructivas, estas
conductas estereotipadas tienden a disminuir, e incluso, desaparecer.
Conductas no apropiadas: Es muy habitual encontrar en los nios con

trastornos autistas conductas inadecuadas, difciles y no deseadas. La
justificacin la encontramos en el modo de percibir tan particular que
tienen estas personas, que va desde: la confusin y el miedo a situaciones
y/o personas no conocidas; la intromisin en sus rutinas; la incapacidad de
comprender los convencionalismos sociales; la hipersensibilidad a los
estmulos sensoriales, sobre todo la que se tiene de a los sonidos fuertes, a
las luces brillantes o a las muchedumbres. Sin olvidarnos de que no poseen
la capacidad para medir las consecuencias de sus actos o sus rabietas, ya
que para ellos se trata de un acto de defensa, no de agresin.
En lo que a este tipo de conductas se refiere, los nios con TEA en el mbito
familiar pueden mostrarse de forma inquieta, ruidosa, destructiva e incluso
agresiva. Pueden llegar a escaparse de casa o incluso autolesionarse, dormir
muy poco y molestar a toda la familia. Acostumbran a ser muy exigentes en
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lo que a sus rutinas respecta, porque ellos las entienden como prioritarias
sobre las que puedan llegar a tener el resto de la familia. Y depender de la
intensidad de las rabietas, el que tambin sean prioritarias para la familia.
Normalmente, la conducta en pblico es muy similar a la que se mantiene
en casa, por tanto, si en casa la conducta es disruptiva, tambin lo ser
fuera. Si un nio tiene la costumbre de gritar, no dejar de hacerlo porque
est en un lugar pblico, recordemos que no asimilan los
convencionalismos sociales como los neurotpicos. Es por ello, por lo que
pueden coger las cosas de los escaparates, romper objetos, desordenar,
ponerse a correr, tener una rabieta y echarse al suelo gritando y llorando, o
incluso, cruzar corriendo la calle sin tener en cuenta el trfico. Tampoco
tienen problemas en invadir el espacio personal de la gente, sindoles
indiferente si la persona es conocida o no. Si les viene en gana olern,
tocarn el cabello, la ropa o cualquier otro objeto que les llame la atencin,
sin atender, claro est, las protestas o los gestos de rechazo hacia esa
actitud.
En los peores casos aparecen conductas autolesivas que correlacionan
proporcionalmente con el grado de discapacidad intelectual.
Rutinas y rituales: Vienen muy marcados y se dan muy frecuentemente.

Tendiendo a reacciones alteradas y dramticas ante cambios, aunque sean
insignificantes, en sus rutinas.
Insistencia, invarianza y resistencia al cambio: La dificultad que presentan

las personas con TEA ante la posibilidad de predecir y comprender qu va a
suceder, implica una notable resistencia ante los cambios que puedan darse
en su entorno. Ello, se manifiesta en estas personas con rigidez en sus
comportamientos, que prefieren y se sienten ms cmodos en un entorno
estructurado y previsible.
Intereses y preocupaciones restringidos: Es muy caracterstico en los

trastornos del espectro autista el poseer una asombrosa capacidad de
concentracin, casi exclusivamente, en las actividades que le interesan y un
inters absorbente por determinados aspectos particulares o inusuales del
entorno.
Algo que resulta muy curioso es que esta capacidad para prestar atencin
pueden mantenerla durante un periodo de tiempo sorprendente inusual,
por su extensin, para su edad. Pero, en contraposicin, son incapaces de
mantener la atencin en actividades o tareas que estn fuera de su campo
de intereses, es ms, incluso puede ser inexistente. Aunque, con la
supervisin adecuada y trabajando con ellos, con el tiempo podrn
mantenerla durante periodos cada vez ms prolongados, pero
normalmente, tienden otra vez a dejar de prestar atencin una vez se ha
retirado la ayuda. Tambin puede darse el caso, en el que no presenten
ningn inters particular o especial por nada.
2.1.2. Caractersticas asociadas
Al conjunto de caractersticas definitorias, debemos anexar las caractersticas asociadas, que suelen
darse en los casos de TEA en un alto porcentaje, pero que no afectan a la totalidad de la poblacin.
Entre estas caractersticas, podemos destacar:
10
Discapacidad Numerosos estudios realizados han establecido que hasta un 70% de las
intelectual: personas con trastorno del espectro autista pueden presentan, adems,
una discapacidad intelectual, que puede oscilar desde el rango ms ligero
del Cociente Intelectual al ms profundo. Aunque nuevas investigaciones,
que incluyen los TGD o TEA, sugieren un porcentaje menor de afectados
que el anteriormente citado. La importancia de que el TEA lleve aparejado
un grado de discapacidad intelectual, radica a la hora de determinar los
apoyos que se van a requerir, pues estos, sern mayores si la lleva asociada.
Adems de influir negativamente en el pronstico que se va a hacer en
relacin a la calidad de vida, que la persona con TEA disfrutar cuando sea
adulta.
A lo anteriormente dicho, hay que aadir que las dificultades de aprendizaje

y los trastornos del espectro autista van unidos frecuentemente, aunque no
siempre. La inmensa mayora de los TEA muestra dficits en aspectos
concretos de las habilidades necesarias para adaptarse a la vida social. No
obstante, puede haber otras capacidades que no se encuentren afectadas,
o por lo menos, estarlo en un grado menor en lo que a puntuaciones de
pruebas psicolgicas o de inteligencia se refiere. En conclusin, podemos
encontrar TEA con cualquier nivel de capacidad, desde los discapacitados
ms profundos hasta los que tienen resultados medios o superiores, como
los AAF.
A da de hoy los investigadores siguen hacindose esta pregunta: Forma

parte la discapacidad generalizada para el aprendizaje del trastorno autista
o se debe a una disfuncin cerebral adicional, producida tal vez por la
misma causa original que el autismo pero con una diferente localizacin de
la patologa cerebral? Y aunque an no se tienen los suficientes datos para
poder responder a esta pregunta, los investigadores apoyan la tesis de que
lo ms probable es que se den ambas situaciones. Es sabido que los
trastornos del espectro autista influyen de forma negativa en la capacidad
de aprendizaje de lo social y, consecuentemente, para dotar de significado
a las experiencias. Por lo que su capacidad para aprender y de hacer uso
adecuado de la informacin es menor. Los anlisis de las pruebas
psicolgicas de inteligencia denotan que las personas con TEA suelen
puntuar bien en las pruebas relacionadas con la memoria mecnica y las
capacidades visoespaciales, no as, en las pruebas que miden su capacidad
para el razonamiento verbal.
Sea como fuere, es importante delimitar y considerar por separado las
causas del trastorno del espectro autista y las dificultades generales que se
presentan para los aprendizajes cuando tengamos que hacer un
diagnstico. Porque la presencia de lo uno, no descarta o elimina la
presencia de lo otro.
Sndromes genticos: Un reducido nmero de nios con autismo puede tener asociadas
condiciones neurogenticas como el sndrome de X Frgil, el sndrome de
Angelman, un trastorno neurocutneo llamado esclerosis tuberosa, el
sndrome de la Duplicacin del Cromosoma 15 y otras anormalidades
cromosmicas.
La probabilidad de tener una de estas condiciones es algo mayor si el nio o
la nia tienen coligado un dficit cognitivo o discapacidad intelectual.
11
Comorbilidad: Ansiedad y miedos especiales: Hay personas con autismo que parecen
tener un alto nivel de ansiedad durante la mayora del tiempo. Mucho se ha
escrito sobre el tema, considerndose que la conducta autista es el
resultado de una intensa ansiedad desde la primera infancia. Aunque
actualmente, esta explicacin est siendo cuestionada porque, entre otras
muchas razones, la mayora de las personas con TEA, tanto adultos como
pequeos, no son ansiosos por regla general. La ansiedad no surge de la
nada, sino que es desencadenada por situaciones en las que el sujeto no
puede comprender y consecuentemente, termina por encontrarlas
agobiantes, confusas y angustiosas.
A todo esto, hay que aadir que es tambin habitual que los individuos con
TEA no comprendan, y por tanto, no sean conscientes de los peligros reales
y estn tranquilos cuando otros no lo estaran. Tambin es bastante
frecuente que los nios desarrollen miedos especficos a cosas inofensivas,
como globos, perros, que les peinen o les baen, ir en coche, a un
determinado color o forma, a una textura, etc. Estos miedos pueden
desaparecer o durar aos, creando grandes complicaciones para la familia,
particularmente si son acciones u objetos de la vida cotidiana difcilmente
evitables como vestirse, asearse o comer.
Depresin: Los trastornos depresivos estn entre los ms comunes entre

personas con TEA, especialmente en adolescentes con TEA de alto
funcionamiento. Su incidencia es mayor que en la poblacin neurotpica.
Aunque sus manifestaciones muestran un alto grado de variabilidad,
pudiendo mostrar desde conductas agresivas, agitadas, autolesivas y
compulsivas hasta conductas hipoactivas o de regresin en el
funcionamiento cotidiano.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): En el caso del

TEA, el TDAH presenta una particularidad. Recordemos que el TDAH se
caracteriza por la desatencin, la impulsividad y la hiperactividad. Pues
bien, aunque se pueden dar estos signos, estos pueden ser cualitativamente
diferentes, ya que es mucho ms comn encontrar una sobrefocalizacin de
la atencin. Es decir, las personas con TEA tienen dificultades para pasar de
un foco atencin a otro.
Se han realizado estimaciones que entre un 40 y un 80 por ciento de la
poblacin diagnosticada con TEA, cumple los criterios diagnsticos del
TDAH. No obstante, la hiperactividad suele darse mayormente en nios
pequeos, disminuyendo cuando llegan a la edad adulta. Aunque no ocurre
lo mismo con la desatencin y la distraibilidad.
Trastorno de tics: Resulta complejo a veces diferenciar si determinados

comportamientos motores de tipo repetitivo deben ser considerados como
manierismos motores o estereotipias, o si por el contrario, son tics motores.
Criterios de Diferenciacin
Tics Estereotipias
Movimientos rpidos, Rtmicas, duraderas y en parte
espasmdicos, involuntarios y voluntarias.
arrtmicos.
Molestan al individuo. Agradan al individuo.
Implican movimientos de cara, Implican movimientos de manos,
cuello, brazos y hombros. dedos y de todo el cuerpo.
*Fuente: Todo sobre el Autismo (20139 Mngeles Martnez y Jos Lus Cuesta
Aun as, cuando una persona muestre movimientos rpidos o

espasmdicos, arrtmicos y difcilmente controlables, ser preciso
12
contemplar la posibilidad de la presencia de un trastorno de Tourette.
Epilepsia: Aunque por definicin no podamos catalogar a las convulsiones

como una conducta, s se incluyen en esta descripcin porque
habitualmente forman parte del cuadro clnico. De los TEA se estima que
alrededor del 39% de las personas con TEA, sufre de trastornos convulsivos
o epilepsia.
La epilepsia es un trastorno que se da con mayor frecuencia entre la
poblacin con TEA, con una gran similitud con la tasa presentada en las
personas con discapacidad intelectual. De modo que existe una alta
correlacin entre la posibilidad que existe entre el tener asociado TEA y
discapacidad intelectual, con adems, padecer epilepsia.
Atendiendo a las estadsticas, se estima que entre una tercera y cuarta
parte de los nios que tienen dificultades de aprendizaje y adems padecen
trastornos del espectro autista, han padecido por lo menos una vez, alguna
convulsin epilptica antes de llegar a la edad adulta. No obstante, no slo
los clasificados con bajas capacidades sufren de epilepsia, tambin pueden
presentar convulsiones los TEA que tienen un nivel de capacidad medio o
alto, aunque no es muy comn. La edad de aparicin no es predecible,
puesto que a veces comienzan en la primera infancia, otras en la niez, y ya,
en menor medida en la adolescencia o incluso en la edad adulta.
El grado de afeccin resulta muy cambiante. En algunos casos nicamente
se producen convulsiones con la fiebre. Otros pueden tener una o dos y
despus ninguna ms. Y los hay que sufren convulsiones recurrentes
durante muchos aos o durante toda la vida.
Otras peculiaridades: Disfuncin del sueo: Es muy comn, que las personas con TEA muestren
una menor necesidad de dormir o presentan dificultades para quedarse
dormidos. En la mayora de ocasiones, estos problemas responden a
dificultades mdicas como la apnea obstructiva del sueo o el reflujo
gastroesofagal, por lo que suelen solucionarse cuando reciben el
tratamiento adecuado. Pero en otros casos, no existe esa causa mdica, por
lo que la nica va para poder tratarlos son las terapias de modificacin de
conducta, como pueden ser la higiene del sueo o impedir o limitar que el
nio duerma durante el da, as como el establecimiento de una frrea
rutina para el sueo.
Disfuncin de integracin sensorial (hipersensibilidad sensorial): Aqu se

incluyen todos y cada uno de los rganos encargados de procesar e integrar
la informacin sensorial, es decir, estamos hablando de los ojos; el odo; el
olfato; el gusto; sistema vestibular, que se encarga del movimiento; y el
sistema propioceptivo, que se ocupa del posicionamiento del cuerpo. Si se
da esta disfuncin de integracin sensorial (Sensory Integration Disfunction
o SID), el nio no percibe los estmulos de un modo normal, como lo haran
los neurotpicos, sino como algo muy diferente. As pues, pueden
experimentar esos estmulos como desagradables, confusos o incluso
dolorosos.
Trastornos gastrointestinales: Muchos padres informan de problemas

gastrointestinales en sus nios con autismo. No se tiene conocimiento del
nmero exacto de nios que adems de padecer TEA desarrollan problemas
gastrointestinales como gastritis, estreimiento crnico, colitis, intolerancia
al gluten y esofagitis; pero s de que es muy comn.
Pica: Segn el DSM la pica es un trastorno de la ingestin y de la conducta

alimentaria. Conocido como una variante de un tipo de trastorno
13
alimentario en el que existe un deseo irresistible de comer o lamer

sustancias no nutritivas y poco usuales como tierra, tiza, yeso, virutas de
pintura, bicarbonato de soda, almidn, pegamento, moho, cenizas de
cigarrillo, papel o cualquier cosa que no tiene, en apariencia, ningn valor
alimenticio.
Esta conducta, tendra su inici a la par que la exploracin de objetos,
llegando incluso a que nios de entre los 18 y 24 meses puedan llegar a
tragarse objetos que no son comida. A la mayora, una vez llegada a esta
edad, suele desaparecerles esta necesidad. Pero tambin hay otros nios
que por extender su etapa de desarrollo tpico, continan con la pica ms
all de los 24 meses y adems, con relativa frecuencia.
2.2. Sndrome de Asperger
Al igual que con los TEA, en el Sndrome de Asperger (SA) podemos encontrar unas caractersticas que
les son definitorias y otras que les estn asociadas.
2.2.1. Caractersticas definitorias
El sndrome de Asperger es una compleja discapacidad del desarrollo marcada por impedimentos en
la socializacin, comunicacin, cognicin y sensacin. Descrito por primera vez por el pediatra
austriaco Hans Asperger en 1944. Igual que el autismo clsico, el sndrome de Asperger es un
trastorno neurolgico que afecta la capacidad de una persona de comunicarse y relacionarse con los
dems. Est considerado por tanto, como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TDG) de carcter
crnico y severo, que conlleva problemas de conducta considerables como una limitacin significativa
de las capacidades de relacin y comportamiento social.
Aunque las caractersticas del sndrome de Asperger difieren de persona a persona, al igual que en los
TEA, los efectos comunes del trastorno incluyen:
- Problemas en la comunicacin, en las relaciones sociales y en el entendimiento de las pautas

sociales, los estilos de aprendizaje convencionales y la comunicacin no verbal.
- Lenguaje pedante y repetitivo.
- Falta de empata y escasa habilidad para hacer amigos.
- Interaccin ingenua, sencilla, inapropiada y unidireccional.
- Inflexibilidad ante la rutina.
- Repeticin de movimiento, palabras o frases.
- Dificultada en las destrezas motoras y la integracin sensorial. Movimientos torpes y poco
coordinados.
- Inters absorbente en la preocupacin por objetos o temas de inters muy especficos.
Dicho esto, pasemos a un anlisis ms detallado de estas caractersticas.
Comunicacin y Las personas con Sndrome de Asperger (SA) presentan un problema comn
lenguaje: en el campo de la comunicacin y el lenguaje. Como la dificultad para
comprender los matices sociales; la ecolalia; y, dificultad en el
entendimiento de la comunicacin no verbal.
As pues, aunque la base del problema radique en la comunicacin, incide
14
de manera muy notable en los aspectos receptivos del proceso

comunicativo. Es decir, en la comprensin.
Sin embargo, los nios y nias con sndrome de Asperger, por regla general
poseen una buena gramtica y un vocabulario similar, o incluso superior, al
de sus pares neurotpicos. No obstante muestran dficits en la
comunicacin, tanto en la verbal como en la no verbal. Al igual que lo
sucedido en la Teora de la Mente, estas carencias sitan en desventaja a
este colectivo. Nuevamente, ser necesario atender los casos de forma
individual, puesto que aunque aqu el espectro no est tan marcado, s
encontramos diferencia en los grados y en la naturaleza de estos dficits.
Entre ellos, podemos citar los siguientes:
Aspectos sociales y expresivos del lenguaje: A las personas que padecen el

sndrome de Asperger, por regla general, les resulta extremadamente
complicado el hecho de mantener una conversacin sobre un tema que no
est perfectamente definido y delimitado. No tienen problema en realizar
largas disertaciones sobre un tema que a ellos les guste especialmente,
independientemente del inters que dicha conversacin pueda provocar en
el resto de la audiencia, haciendo caso omiso de las seales que puedan
emitir el resto mostrando su deseo bien de finalizar la charla o bien de
cambiar de tema. El discurso puede variar desde las ms bruscas
modulaciones a la monotona ms absoluta. Se caracteriza tambin, por la
excesiva formalidad y la total carencia de ritmo y entonacin. Esta
particularidad, suele ponerlos como desagradables, extraos o pedantes a
los ojos de los dems, incidiendo an ms en la problemtica del
aislamiento social. Otra peculiaridad que se presenta como un
inconveniente en la comunicacin de este colectivo es la ecolalia, o la
repeticin de palabras y frases con poco o ningn significado social.
Comprensin de mensajes de grupo: Variar segn el caso, pero es tpico

de las personas con Sndrome de Asperger presentar problemas para seguir
las instrucciones que se le dan como miembro de un grupo. Es complicado
para ellos centrar su atencin, quiz por no asimilar que son parte del
grupo, o tal vez, por sus limitaciones de tipo motivacional.
Conceptos abstractos y literalidad: Las personas con Sndrome de Asperger

muestran dificultades en la comprensin de los muchos conceptos
abstractos (como libertad, bondad, altruismo) que se presentan en una
conversacin, incluyendo los distintos significados que puede tener una sola
palabra. Es muy comn que exista una comprensin literal cuando tienen
que interpretar un mensaje. Debido a esta particularidad de aprendizaje, a
los estudiantes con sndrome de Asperger a menudo, les resulta complicado
entender un el lenguaje que usa metforas, modismos, parbolas, alegoras,
dobles sentidos, ironas, sarcasmo y preguntas retricas.
Comunicacin no verbal: Los nios con sndrome de Asperger a menudo

tienen dificultades al usar e interpretar en los dems, gestos o
comportamientos de comunicacin no verbales de manera eficiente,
apropiada y correcta. Ejemplos de estos dficits incluyen expresiones
faciales y gestos limitados o indebidos, lenguaje corporal torpe, dificultad
con la proximidad social, y una mirada peculiar o rgida.
Desarrollo y El desarrollo de los nios y nias neurotpicos se caracteriza porque para

evolucin social: adquirir las habilidades sociales, basta con que se active una capacidad
15
congnita a partir de una estimulacin eficaz del entorno. De manera que

dichas habilidades evolucionan intuitivamente, por observacin, modelado
y regulacin ambiental (refuerzos, castigos, extincin). Caso diferente es
el que ocupa a las personas con SA, pues carecen de este mecanismo de
aprendizaje, y as, aunque pueden desear relacionarse con los dems y
tener amistades, les resulta extremadamente complicado el poder
simplificar y entender todo lo relacionado con lo social. A todo ello, habr
que tener en cuenta la dificultad aadida de un entorno siempre
cambiante, con exigencias diferentes segn la edad, la variabilidad del
contexto y las expectativas sociales concretas de cada situacin. As ser
muy comn encontrar: falta de comprensin de pautas y sutilezas sociales;
literalidad en la interpretacin de las palabras de los dems; dificultades
para establecer interaccin en la conversacin; extrema franqueza carente
de empata; aplicacin universal y categrica de las reglas a cualquier
situacin; y centrados en su tema de inters, aunque ste no resulte
atractivo para los dems.
Socializacin: Las dificultades sociales es uno de los sellos distintivos ms

importantes del sndrome de Asperger, convirtindose en una de las
mayores desventajas que tienen las personas que padecen este trastorno.
Aunque quieren tener amigos, como ya se ha apuntado anteriormente, las
carencias en las habilidades sociales tienden habitualmente a incomunicar a
las estas personas del resto de la sociedad. As pues, suele ser muy habitual
que tengan problemas para identificar y comprender las claves verbales y
no verbales que invitan a la interaccin social (mirada, sonrisa, postura
corporal, gestos). De igual modo ocurre con la regulacin de dicha
interaccin. Como por ejemplo, ser capaces de reconocer si a la otra
persona le interesa el tema elegido, la duracin adecuada de las
intervenciones de cada uno, o, las seales que enuncian el deseo de
terminar o cambiar de tema. A todo esto, adems, debemos aadir la
interpretacin literal de las palabras de los dems, la incapacidad para
entender las ironas, las frases hechas y los dobles sentidos, que dificultan
ms si cabe, la capacidad de comprensin del lenguaje.
La reaccin que exhiben ante la dificultad que encuentran para entender y
aprender las complejidades de las interacciones sociales es muy diferente.
As pues, unos suelen optar por evitarlas, y otros tratan de dominarlas con
rgidas y estrictas rutinas.
Estilo de conversacin: Es caracterstico de las personas con SA mostrar un

estilo de conversacin e interaccin muy particular. Desatacando las
inflexiones anormales, un vocabulario muy rico y un contenido terico alto
que a veces, no suele corresponderse con el de su interlocutor, y, el habla
mecnica. Al hablar con ellos, puede dar la sensacin de que no existe una
conversacin, ms bien es un monlogo, porque a los sujetos con SA les
resulta muy complicado el mantener la reciprocidad. Tambin les cuesta
mucho sacar un tema de conversacin que no les resulte fascinante, sin
importarles lo ms mnimo si ese tema despierta el mismo inters en su
interlocutor.
Franqueza extrema, grado de familiaridad y empata: En este apartado

volvemos a hablar de la literalidad. Las personas con SA, cuando hablan,
suelen decir exactamente lo que piensan sin importarles lo ms mnimo la
reaccin que ello pueda provocar en su interlocutor. Adems, su discurso
suele caracterizarse por no ajustarse a los contextos en los que se
desarrolla, por ejemplo, podemos encontrar hablas excesivamente formales
en contextos informales o pueden hablar de temas ntimos con
desconocidos. As, es fcil que los tomemos por personas carentes de
16
empata o sensibilidad, incluso nos pueden parecer maleducados.

Expresiones que por su excesiva honestidad, indiscrecin y por no ajustarse
a los convencionalismos sociales, los neurotpicos jams usaramos para
dirigirnos a alguien como: ests gorda o hueles a mucho a sudor, es la
tnica habitual en las personas con sndrome de Asperger. Es fundamental
que no entendamos esto como un ataque personal, la persona con SA no
tiene intencin de herirnos o mofarse de nosotros cuando nos dice este
tipo de cosas, simplemente est haciendo una apreciacin de algo que est
percibiendo. Recordemos otra vez lo que ya se ha dicho de la Teora de la
Mente, as, comprenderemos que estas actitudes tienen su razn de ser por
las dificultades que tienen para reconocer y expresar de manera
satisfactoria sentimientos y emociones, tanto en los dems como en s
mismos. Causando todo ello, un empobrecimiento o incluso privacin, de la
interaccin social.
Reglas sociales: A las personas con SA les cuesta mucho desarrollar sus
aprendizajes de manera fortuita, es decir, necesitan estructuracin. De
modo que el tiempo de ocio, suele parecerles incomodo, desagradable y
complejo. Un recurso habitual que tienen para hacer frente a este tipo de
situaciones es la memorizacin y ejecucin de ciertas destrezas o
habilidades sociales que aplican de manera inflexible en todos los
contextos, independientemente de si son adecuadas o no. Sobra decir, que
esta tctica no suele tener buenos resultados, por lo que le terminar
provocando muchsimos ms problemas que beneficios. No obstante,
debemos hacer todo lo posible por ensearles a travs de la experiencia
diaria para que en la medida de lo posible, entiendan los matices y las
sutilezas sociales. As pues, resultar imprescindible la implicacin y
colaboracin de la familia y de la escuela en esta gran empresa.
Flexibilidad cognitiva Las personas con SA, debido a su falta de flexibilidad mental, se inclinan por
y su regulacin actividades mecnicas y secuenciadas, como por ejemplo, ordenar,
emocional y catalogar, montar/desmontar o coleccionar. Aunque son capaces de
conductual: aprender lo que parecen juegos de ficcin, siempre con posterioridad a sus
pares, termina siendo evidente que los realizan de manera sistemtica y
repetitiva. Otros carices que devienen de dicha inflexibilidad son: la
resistencia a los cambios, tanto a los personales como a los ambientales; la
instauracin de rgidas rutinas y rituales; escasas habilidades organizativas
y pocos recursos para la resolucin de problemas; pensamiento concreto y
literal; poca habilidad discriminativa para lo importante y lo irrelevante;
obsesividad extrema en sus intereses; y, dificultad en la aplicacin de los
conocimientos aprendidos a otras situaciones.
Cognicin: Por regla general, las personas con sndrome de Asperger

poseen un nivel de inteligencia promedio a por encima de la media. Y muy
habitualmente, tienen intereses y hablan de temas que no se corresponden
con el nivel que se espera que tengan atendiendo a su edad. No obstante,
tambin padecen dficits cognitivos que pueden causar dificultades sociales
y acadmicas, como por ejemplo:
Intereses obsesivos: Cuando una persona con sndrome de Asperger tiene

un tema de inters, puede dedicarse en exclusiva a l, dejando al margen
cualquier otro, sin dar importancia ni a las modas ni a los intereses que
puedan tener sus oyentes. A todo ello, hemos de sumar la escasa o nula
17
capacidad que tienen para reconocer las seales no verbales de

aburrimiento o falta de inters por el tema de los dems.
Rutinas o rituales repetitivos: Las personas con SA pueden exhibir las

mismas conductas inslitas que las personas con TEA, como pueden ser las
estereotipias, desde las ms bsicas hasta las relativamente complejas. No
necesitan tener un propsito claro, pueden imponrselas a ellos mismos
nicamente, o pueden involucrar a los dems. Destacando sobremanera la
querencia repetitiva y una actitud poco o nada flexible al cambio.
Insistencia en el cumplimiento de normas y procedimientos: Para que las

personas con sndrome de Asperger se sientas seguras es preciso que
dispongan de unas rutinas claras y unas normas definidas y perdurables.
Con ello obtienen la estructura y la permanencia que no saben extraer del
contexto y que tanta tranquilidad les reporta. No obstante, insistimos que
deben ser normas estancas, por ello, todas aquellas normas que puedan ser
incumplidas, negociadas o incluso cambiadas, les generan la misma
ansiedad que si se carecieran de ellas.
Emociones y estrs: El sndrome de Asperger afecta a la forma de pensar,

de sentir y de reaccionar, es decir, a cmo se vive. Su desarrollo emocional
se caracteriza, si es que se llega a dar, por ser ms lento. As pues, es muy
frecuente que nos encontremos con los comportamientos que seran tpicos
de nios ms pequeos como pueden ser los lloriqueos, las rabietas y los
enfados intransigentes. De manera que, nos encontramos con que las
personas con SA muestran altos niveles de estrs y frustracin de forma
habitual en su vida cotidiana, como consecuencia, claro est de sus
limitaciones para la interaccin social. Esta inconsistencia emocional puede
provocar problemas de ansiedad, de estrs, depresivos u obsesivos. Este
hecho, dificulta adems enormemente, que sean capaces de adquirir
nuevos aprendizajes sociales o que puedan usar los que ya tienen
aprendidos. Por las caractersticas cognitivas de estas personas, las
primeras experiencias suelen ser definitorias, es por ello que debemos
prestar una especial atencin, preparacin y planificacin antes de
introducir a la persona con SA a una nueva prctica. La justificacin la
encontramos en que adems de una reaccin en el entorno exterior, para
ellos se crear tambin una experiencia interior, que puede corresponderse
o no con la realidad, pero que ser determinante en las reacciones que
mostrar con posterioridad ante ese estimulo.
Capacidad de generalizar el conocimiento: Un concepto clave al tratar en

este punto es la desconexin, que supone que las personas con sndrome
de Asperger guardan lo aprendido como un conjunto de hechos aislados. Al
igual que en los TEA, lo SA poseen una mayor capacidad analtica y una
limitada capacidad de generalizacin, que les impide aplicar aprendizajes a
otras situaciones. Es decir, tienen los conocimientos parcelados, de modo
que ellos perciben, que hay una instruccin para cada ambiente o situacin.
Por ello, les resulta extremadamente complicado el hecho de transferir los
conocimientos ya adquiridos a nuevas situaciones.
18
2.2.2. Caractersticas asociadas
Entre las caractersticas que pueden ir asociadas al SA, resaltaremos:
Regulacin sensorial: La regulacin sensorial viene a ser la capacidad que poseemos cada uno
para percibir e integrar los estmulos sensoriales, descartando los no
relevantes, incorporando la informacin de los que s lo son y reaccionando
ante ellos, de forma adecuada y satisfactoria. La regulacin sensorial, se nos
muestra como un continuo en el que existen dos extremos. As cuando
estamos por debajo, no somos capaces de detectar el estmulo, y, cuando
estamos por encima, su percepcin nos resulta dolorosa. Tanto las personas
con TEA como las que tienen SA pueden tener alterado su sistema de
regulacin sensorial, de ah, que presenten complicaciones para la seleccin
de estmulos, ya los perciban en su justa medida, por encima, o por debajo
de lo que se considera normal.
Hipersensibilidad sensorial: Al hablar de hipersensibilidad sensorial, nos

referimos a una percepcin ms intensa, generalmente dolorosa, ante
ciertos estmulos comunes que no causan molestias a los neurotpicos. Esta
anormalidad entorpece los procesos comunicativos e interactivos, ya que
estos estmulos podran afectar a la atencin de la persona con TEA o SA y
en consecuencia, afectar de forma negativa tanto la recepcin como la
expresin de la comunicacin. Puede darse el caso, en el que esta
hipersensibilidad produzca en la persona afectada una total incapacitacin
para poder prestar atencin a otros estmulos. Adems de provocar
ansiedad, molestias o dolor, que suelen paliar con conductas estereotipadas
que les sirven de proteccin ante el estmulo que les produce la
hipersensibilidad.
As pues, puede darse el caso de que las personas con sndrome de

Asperger tengan problemas procesando la informacin de uno o de varios
de los siete sistemas sensoriales: tacto, vista, odo olfato, gusto, vestibular
(equilibrio), y propiocepcin (movimiento). Todos estos sentidos trabajan
subconscientemente y son responsables directos en las capacidades de
atencin y aprendizaje, pues su buen funcionamiento es bsico para el
desarrollo de las mismas. Se estima que un funcionamiento inadecuado de
ellos, es uno de los principales responsables de la mayora de los
comportamientos negativos y emocionales desagradables.
Coordinacin motora: Con frecuencia, las personas con SA muestran dificultades en su

coordinacin y acostumbran a ser motrizmente torpes, es por ello que les
resulta complicado, por ejemplo, realizar ejercicios fsicos de forma
coordinada, participar en actividades deportivas o realizar determinados
juegos de forma interactiva, como podra ser jugar un partido de ftbol.
Uno de los principales retos a los que se enfrenan, est relacionado con la
motricidad fina, como puede ser cortar, desenroscar un tapn o sujetar un
objeto fino, como puede ser un lpiz. As, entre estos problemas destaca la
escritura. La mayora de ellos, suele tener una letra poco menos que
ilegible, ya sea por presionar demasiado el papel o demasiado poco, por
una incorrecta espaciacin de las palabras o porque stas sean
19
excesivamente grandes o pequeas. Normalmente, ello se debe a que

presentan poca fuerza en las manos y requerirn de ms tiempo para
realizar estas actividades. Adems, la laxicidad de sus articulaciones, har
que les duelan los dedos si los sometemos a periodos de trabajo
prolongados, por lo que ser casi imposible que puedan seguir el ritmo de
sus compaeros neurotpicos.
En lo que respecta a la motricidad gruesa, es normal que las personas con

SA tengan problemas de equilibrio y de propiocepcin que, si los sumamos
a las dificultades de coordinacin y un posible rechazo al contacto fsico,
pueden tornar con casi una total seguridad, la clase de gimnasia y los
deportes colectivos en situaciones muy estresantes que tratarn de evitar.
3. Diagnstico
3.1. Signos tempranos en el desarrollo del autismo
Hay que decir que estas seales pueden aparecer a cualquier edad, es decir entre los 18 y los 24 meses,
podran aparecer sntomas que estn predefinidos para antes de los 18 meses. Estos factores de forma
aislada no indican TEA, deben ser tenidos en cuenta en su globalidad. Y su finalidad es alertar a los
profesionales del riesgo de TEA. Tampoco es conveniente que se interpretarse desde el punto de vista
evolutivo del TEA, sino como posibles signos que podemos encontrarnos en nios evaluados en las
edades referenciadas.
SEALES DE ALERTA INMEDIATA
- No balbucea, no hace gestos (sealar, decir adis con la mano) a los 12 meses.
- No dice palabras sencillas a los 18 meses.
- No dice frases espontaneas de dos palabras (no ecollicas) a los 24 meses.
- Cualquier prdida de habilidades del lenguaje o a nivel social a cualquier edad.
Antes de los 12 meses
- Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas

- No muestra anticipacin cuando va a ser cogido
- Falta de inters en juegos interactivos simples
- Falta de sonrisa social
- Falta de ansiedad ante los extraos sobre los 9 meses
Despus de los 12 meses
- Menor uso del contacto ocular

- No responde a su nombre
20
- No seala para pedir algo(protoimperativo)

- No muestra objetos
- Respuesta inusual ante estmulos auditivos
- Sigue sin apreciarse inters en juegos interactivos simples
- No mira hacia donde otros sealan
- Ausencia de imitacin espontnea
- Ausencia de balbuceo social/comunicativo
Entre los 18-36 meses
- No seala con el dedo para compartir un inters (protodeclarativo)

- Dificultades para seguir la mirada del adulto
- Continua sin mirar hacia donde otros sealan
- Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo
- Falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego con objetos
- Ausencia de juego simblico
- Falta de inters en otros nios o hermanos
- No suele mostrar objetos
- Todava no responde cuando se le llama
- No imita ni repite gestos o acciones que otros hacer
- Pocas expresiones para compartir afecto positivo
- Antes usaba palabras pero ahora no (regresin en el lenguaje)
A partir de los 36 meses
Comunicacin
- Ausencia o retraso en el lenguaje o dficit en el desarrollo del lenguaje no compensado por otros modos de
comunicacin
- Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje como ecolalia o referirse a s mismo en 2 o 3 persona
- Entonacin anormal
- Pobre respuesta a su nombre
- Dficit en el comunicacin no verbal
- No hacen uso de la sonrisa social para compartir placer y responder a los otros
- Consigue cosas por s mismo, sin pedirlas
- Antes usaba palabras pero ahora no (regresin en el lenguaje)
- Ausencia de juegos de representacin o imitacin social variados y apropiados al nivel de desarrollo
Alteraciones sociales
- Imitacin limitada o ausencia de acciones con juguetes o con otros objetos
- No muestra objetos a los dems
- Falta de inters o acercamientos extraos a los nios de su edad
- Escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otras personas
- No se une a otros en juegos de imaginacin compartidos
- Fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos
- Preferencia por actividades solitarias
- Relaciones extraas con adultos desde una excesiva intensidad a una llamativa indiferencia
- Escasa utilizacin social de la mirada
Alteraciones de los intereses, actividades y conductas

- Insistencia en rutinas y/o resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas
- Juegos repetitivos con juguetes (ej. alinear objetos, encender y apagar luces, etc)
- Apego inusual a algn juguete u objeto que siempre lleva consigo que interfiere en su vida cotidiana
- Hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y ciertas texturas
- Respuesta inusual al dolor
- Respuesta inusual ante estmulos sensoriales (auditivos, olfativos, visuales, tctiles y del gusto)
- Patrones posturales extraos como andar de puntillas
- Estereotipias o manierismos motores
Deteccin a partir de los 5 aos
Alteraciones de la comunicacin
- Desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye mutismo, entonacin rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario
21
inusual para su edad o grupo social

- En los caso en que no hay deficiencias en el desarrollo del lenguaje existe uso limitado del lenguaje para
comunicarse y tendencia a hablar espontneamente slo sobre temas especficos de su inters (lenguaje fluido
pero poco adecuado al contexto)
Alteraciones sociales
- Dificultad para unirse al juego de los otros nios o intentos inapropiados de jugar conjuntamente
- Limitada habilidad para apreciar las normas culturales (en el vestir, estilo del habla, intereses, etc)
- Los estmulos sociales le producen confusin o desagrado
- Relacin con adultos inapropiada (demasiado intensa o inexistente)
- Muestra reacciones extremas ante la invasin de su espacio personal o mental
Limitacin de intereses, actividades y conductas

- Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque suela crear solo ciertos escenarios imaginarios
(copiados de los vdeos o dibujos animados)
- Dificultad de organizacin en espacios poco estructurados
- Falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en aquellas en las
que los nios disfrutan como excursiones del colegio, cuando falta una profesora, etc
- Acumula datos sobre ciertos temas de su inters de forma restrictiva y estereotipada
Otros rasgos
- Perfil inusual de habilidades y puntos dbiles (por ejemplo, habilidades sociales y motoras escasamente
desarrolladas, torpeza motora gruesa)
- El conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por encima de la edad cronolgica o mental)
- Cualquier historia significativa de prdida de habilidades
- Ciertas reas de conocimientos pueden estar especialmente desarrolladas, mostrando habilidades sorprendentes
en reas como matemticas, mecnica, msica, pintura o escultura
Fuente: Gua Prctica Clnica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atencin Primaria (2009)
Ministerio de Sanidad y Poltica Social
3.2. Criterios diagnsticos DSM-V
El Trastorno del espectro del autismo viene definido en el DSM-V bajo el epgrafe 299.00 (F84.0), y se
desglosa de la siguiente manera:
A. Deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varan, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversacin normal en ambos sentidos
pasando por la disminucin en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso
en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interaccin
social, varan, por ejemplo, desde una comunicacin verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalas del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la
comprensin y el uso de gestos, hasta una falta total de expresin facial y de comunicacin
no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de las relaciones, varan,
por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos
sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de inters por otras personas.
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicacin social y en

patrones de comportamiento restringidos y repetitivos (vase la Tabla de este apartado).
22
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrsicas).
2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeos,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rgidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada da).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
inters (p. ej., fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses excesivamente
circunscritos o perseverantes).
4. Hiper o hiporeactividad a los estmulos sensoriales o inters inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas especficos, olfateo o palpacin excesiva de objetos,
fascinacin visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicacin social y en

patrones de comportamiento restringidos y repetitivos (vase la Tabla de este apartado).
C. Los sntomas han de estar presentes en las primeras fases del perodo de desarrollo (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades
limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la
vida).
D. Los sntomas causan un deterioro clnicamente significativo en lo social, laboral u otras reas
importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del
espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnsticos de comorbilidades de
un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicacin social ha de
estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Nota: A los pacientes con un diagnstico bien establecido segn el DSM-IV de trastorno autista,
enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les
aplicar el diagnstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables de
la comunicacin social, pero cuyos sntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del
autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicacin social (pragmtica).
Especificar si:
- Con o sin dficit intelectual acompaante
- Con o sin deterioro del lenguaje acompaante
- Asociado a una afeccin mdica o gentica, o a un factor ambiental conocidos (Nota de
codificacin: Utilizar un cdigo adicional para identificar la afeccin mdica o gentica
asociada.)
- Asociado a otro trastorno del desarrollo neurolgico, mental o del comportamiento (Nota de
codificacin: Utilizar un cdigo(s) adicional(es) para identificar el trastorno(s) del desarrollo
neurolgico, mental o del comportamiento asociado[s].)
- Con catatona (vanse los criterios de catatona asociados a otro trastorno mental; para la
definicin, vanse las pgs. 6566). (Nota de codificacin: Utilizar el cdigo adicional 293.89
[F06.1] catatona asociada a trastorno del espectro del autismo para indicar la presencia de la
catatona concurrente).
23
Procedimientos de registro
Para el trastorno del espectro del autismo que est asociado a una afeccin mdica o gentica conocida,
a un factor ambiental o a otro trastorno del desarrollo neurolgico, mental, o del comportamiento, se
registrar el trastorno del espectro del autismo asociado a (nombre de la afeccin, trastorno o factor)
(p. ej., trastorno del espectro de autismo asociado al sndrome de Rett). La gravedad se registrar de
acuerdo con el grado de ayuda necesaria para cado uno de los dominios psicopatolgicos de la Tabla 2
(p. ej., necesita apoyo muy notable para deficiencias en la comunicacin social y apoyo notable para
comportamientos restringidos y repetitivos). A continuacin, se debe especificar con deterioro
intelectual acompaante o sin deterioro intelectual acompaante. Despus se har constar la
especificacin de la deterioro del lenguaje. Si existe un deterioro del lenguaje acompaante, se
registrar el grado actual de funcionamiento verbal (p. ej., con deterioro del lenguaje acompaante-
habla no inteligible o con deterioro del lenguaje acompaante-habla con frases). Si existe catatona,
se registrar por separado catatona asociada a trastorno del espectro del autismo.
NIVELES DE GRAVEDAD DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
Nivel de
Comunicacin social Comportamientos restringidos y repetitivos
gravedad
Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicacin social

verbal y no verbal causan alteraciones graves del
funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de
Grado 3 sociales y respuesta mnima a la apertura social de otras hacer frente a los cambios u otros comportamientos
Necesita ayuda personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras restringidos/ repetitivos interfieren notablemente con el
muy notable inteligibles que raramente inicia interaccin y que, cuando lo funcionamiento en todos los mbitos. Ansiedad
hace, realiza estrategias inhabituales slo para cumplir con las intensa/dificultad para cambiar el foco de accin.
necesidades y nicamente responde a aproximaciones sociales
muy directas.
Deficiencias notables de las aptitudes de comunicacin social

verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer
ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales; y frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/
Grado 2
reduccin de respuesta o respuestas no normales a la apertura repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador
Necesita ayuda
social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite casual e interfieren con el funcionamiento en diversos
notable
frases sencillas, cuya interaccin se limita a intereses contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de
especiales muy concretos y que tiene una comunicacin no accin.
verbal muy excntrica.
Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicacin social

causan problemas importantes. Dificultad para iniciar
interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atpicas
La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia
o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede
Grado 1 significativa con el funcionamiento en uno o ms contextos.
parecer que tiene poco inters en las interacciones sociales.
Necesita ayuda Dificultad para alternar actividades. Los problemas de
Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases
organizacin y de planificacin dificultan la autonoma.
completas y que establece comunicacin pero cuya
conversacin amplia con otras personas falla y cuyos intentos
de hacer amigos son excntricos y habitualmente sin xito.
24
3.3. El proceso de evaluacin y pruebas diagnsticas
La evaluacin diagnstica en los trastornos del espectro autista no debe limitarse nunca a la simple
asignacin de una categora clnica (lo que llamamos comnmente diagnstico). Una evaluacin
diagnstica debe ser eficaz y tica con todos los implicados, pero especialmente con la persona
afectada, por lo que deber basarse en criterios diagnsticos consensuados y aceptados a nivel
internacional. Adems, deber contribuir con varias propuestas de intervencin, sin olvidar realizar una
evaluacin funcional de la persona. Todo ello, debe reflejarse por escrito de forma clara y concluyente,
para que no tengan cabida las malinterpretaciones. Y lo ms importante, debe ayudar a los padres a
comprender qu est pasando y cmo atender a su hijo.
En primer lugar, antes de aplicar ningn tipo de prueba especfica, debe hacerse la Historia Clnica (o
anamnesis) del sujeto, que consiste en la obtencin de informacin relativa del mismo por medio de la
familia, que abarca desde el periodo prenatal hasta la actualidad. Los detalles debern ser recogidos con
el mayor detalle posible, siendo preferible un ambiente de tranquilidad, de confianza mutua y de
respeto. Tambin deber transmitirse a los padres la importancia de la Historia Clnica para que los
datos sean veraces y realistas.
Los contenidos fundamentales que debe contener son:
HISTORIA CLNICA
Contenido Descripcin
Se recoge informacin relativa a miembros de la familia nuclear y extensa que han

podido tener problemas similares o relacionados con los trastornos del desarrollo
Antecedentes familiares
(retraso mental, problemas de la socializacin o de la comunicacin, trastornos
mentales, afectaciones sensoriales tempranas, etc.)
Consiste en una revisin de las condiciones y circunstancias que tuvieron lugar

durante el embarazo, el parto y los primeros momentos del desarrollo de la
persona. Se recogen datos como meses de gestacin, enfermedades o problemas
Datos prenatales y
que tuvo la madre durante la gestacin, posible medicacin y/o consumo de
neonatales
txicos durante el embarazo, circunstancias del parto, peso al nacer, Prueba de
APGAR, resultados de pruebas de cribado aplicadas (fenilcetonuria e
hipotiroidismo), dificultades en los primeros momentos de vida, etc.
Se revisan los hitos ms importantes del desarrollo motor, comunicativo y social

de la persona, incluyndose informacin relativa a hbitos de sueo, hbitos
alimenticios, cundo y cmo se logr el control de esfnteres, etc. Se recoge
tambin el momento en que aparecieron los primeros sntomas o preocupaciones
de los padres, en qu consistan, as como cualquier otro aspecto del desarrollo
Historia evolutiva
que a los padres les hubiera parecido extrao o inusual (movimientos extraos,
tendencia a las rutinas, conductas problemticas, etc.). Debe solicitarse
informacin clave sobre las caractersticas observadas en la mayora de los nios
con autismo en esos primeros aos de la vida, en cuanto al desarrollo de la
comunicacin verbal y no verbal. La imitacin, el juego, la reciprocidad social, etc.
Constituyen la historia mdica de la persona, por lo que recoge informacin sobre

enfermedades que ha tenido, con especial nfasis en afecciones neurolgicas,
deficiencias sensoriales (auditivas y visuales) y cualquier otra condicin como
Antecedentes en cuanto a la
signos de sndromes especficos. Igualmente se deben recoger los tratamientos
salud
psicofarmacolgicos y las hospitalizaciones que hayan tenido lugar, as como una
revisin por sistemas, identificacin de alergias o de problemas inmunolgicos y
de reacciones peculiares a las vacunaciones.
25
En este mbito se recoge informacin relativa al funcionamiento de la persona en

el medio familiar, la situacin de la familia, los apoyos de que dispone y las
situaciones de estrs que afronta desde que apareci el problema. Es importante
registrar el comportamiento familiar del sujeto, las dificultades que tiene la familia
Aspectos familiares y para educar al nio o nia y/o para lograr que se adapte a las actividades
psicosociales cotidianas, las relaciones con los hermanos y otros miembros de la familia, etc.
El comportamiento social (con quin se relaciona, cmo y el tipo de relaciones o
juegos ms habituales), as como la historia y el comportamiento escolar,
incluyendo informacin proporcionada por los profesores, son aspectos muy
relevantes.
Incluye la revisin de las consultas realizadas hasta el momento relativas al

Consultas y tratamientos problema de la persona, as como los tratamientos o programas llevados a cabo,
anteriores los servicios en los que ha sido atendido y el programa educativo que se ha
seguido con la persona hasta la actualidad.
Fuente: Gua de Buena Prctica para el diagnstico de los Trastornos del Espectro Autista (2002) Grupo de Estudio de los
Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo.
PRUEBAS DIAGNSTICAS
Existen numerosas pruebas que nos pueden dar indicios sobre la presencia de un TEA. Entre ellas,
pondremos en relieve las siguientes:
CSBS DP Escala desarrollada para valorar los 7 predictores del lenguaje: emocin y
Cuestionario del beb y uso del contacto ocular, uso de la comunicacin, uso de gestos, uso de
nio pequeo sonidos, uso de palabras, comprensin y uso de objetos. Evala
competencias socio-comunicativas entre los 6 meses y los 2 aos y medio y
para nios entre 6 meses y 6 aos de edad cronolgica. Es capaz de
detectar Trastornos del Espectro del Autismo, as como otros problemas de
desarrollo socio-comunicativo.
M-CHAT Prueba de referencia para la deteccin del Autismo entre los 18 y los 24
meses de edad, que consiste en un cuestionario de preguntas a los padres.
CAST Escala para padres donde se plantean comportamientos que sugieren el

riesgo de la presencia de un cuadro clnico de Sndrome de Asperger u otras
condiciones clnicas relacionadas. Vlido para nios y nias entre 4 y 11
aos.
Escala Autonma para la Escala para padres y profesores que permite valorar las dificultades
deteccin del Sndrome relacionadas con el Sndrome de Asperger o el Autismo de Alto
de Asperger y Autismo de Funcionamiento en 6 reas de desarrollo: habilidades sociales, lenguaje y
Alto Funcionamiento comunicacin, coherencia central, funcin ejecutiva, ficcin e imaginacin,
habilidades mentalistas. Escala utilizada a partir de los 6 aos.
26
ADOS-G La escala ADOS-G es la prueba de observacin semiestructurada ms

recomendada y avalada por expertos internacionales en autismo. Por tanto,
estamos ante una prueba de referencia para la evaluacin y el diagnstico,
tanto de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, como de los
Trastornos del Espectro Autista. Est compuesto por varias actividades que
permiten que el observador evale: la comunicacin; la interaccin social
recproca; el juego; y, la conducta estereotipada, los intereses restringidos y
las conductas anormales.
ACACIA El test ACACIA (Anlisis de la Competencia Comunicativa e Interactiva en el

Autismo y otros trastornos del desarrollo con bajos niveles de
funcionamiento cognitivo) es un instrumento diseado para la evaluacin y
el anlisis de la conducta comunicativa y social/interpersonal en nios y
nias y adolescentes que presentan graves alteraciones en su desarrollo
(Retraso Mental, Autismo, otros Trastornos Generalizados del Desarrollo,
Trastornos Especficos del Lenguaje, tanto receptivo como expresivo, etc).
Se parte de una situacin de interaccin estructurada, en la que el
evaluador acta de acuerdo con un guin previamente establecido. Se
plantean diez situaciones que se graban en video, teniendo una duracin
total de catorce minutos. Algunas de las situaciones de las que consta esta
prueba son: muestra de juguetes, muestra de comida, juegos interactivos o
actitud pasiva sin objetos.
DSM El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (en ingls

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la
Asociacin Estadounidense de Psiquiatra (en ingls American Psychiatric
Association, o APA) es un manual que contiene una clasificacin de los
trastornos mentales y proporciona descripciones claras de las categoras
diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los investigadores de las
ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar
informacin y tratar los distintos trastornos mentales. Actualmente, va por
su quinta modificacin (DSM-V).
CIE La CIE es el acrnimo de la Clasificacin internacional de enfermedades,

correspondiente a la versin en espaol de la ICD, International Statistical
Classification of Diseases and Related Health Problems. Define la
clasificacin, adems de codificar las enfermedades y unificar criterios
diagnsticos. La CIE es publicada por la Organizacin Mundial de la Salud y
su utilizacin es a nivel internacional. Hoy, est disponible la dcima
versin.
ADI-R El ADI-R es una entrevista clnica que se realiza a las personas que estn a
cargo del sujeto y que permite una evaluacin profunda de sujetos que se
sospecha que pueden padecer Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este
instrumento, delimita las conductas que se dan raramente en las personas
no afectadas para establecer comparativas. De modo que, no ofrece escalas
convencionales ni tiene sentido usar baremos.
Se centra en la exploracin de las tres grandes reas:
lenguaje/comunicacin, interacciones sociales recprocas y conductas e
intereses restringidos, repetitivos y estereotipados.
27
Inventario BATTELLE El Inventario del desarrollo de Battelle es un instrumento de evaluacin que

puede ser aplicado, tanto por profesores como por profesionales
especializados, a nios de hasta 8 aos. Dicho inventario se centra en la
identificacin de las habilidades en desarrollo para poder diagnosticar
posibles deficiencias en distintas reas: personal/social; adaptativa; motora;
comunicativa y cognitiva. Para as, facilitar la elaboracin de programas de
intervencin individualizados.
Todo este proceso deber realizarse bajo los estrictos criterios de las buenas prcticas apoyadas y
fundamentadas en el cumplimiento de los cdigos deontolgicos y de la tica profesional. Recogemos a
continuacin, una serie de preceptos expuestos en el Documento de la Mesa de Diagnstico de la
Asociacin Espaola de Profesionales del Autismo AETAPI (Hernndez, 2004):
Buenas prcticas referidas al PROCESO

- Iniciar el proceso de valoracin y orientacin diagnstica siempre que se presenten sntomas
claros de alerta.
- Evitar mltiples derivaciones que alarguen el proceso y la incertidumbre en las familias.
- Mantener una estrategia coordinada de evaluacin de carcter multidisciplinario, que asegure
la participacin de especialistas en pediatra, psicologa, neurologa y psiquiatra.
- Agilizar lo mximo posible el proceso desde que se realiza la deteccin hasta la obtencin de la
valoracin diagnstica y el inicio de un proceso de intervencin.
- Promover situaciones de evaluacin clidas, cercanas y amables.
- Procurar la evaluacin de la persona en diferentes contextos y situaciones.
Buenas prcticas referidas a los PROFESIONALES

- Asegurar la formacin especfica y especializada, terica y prctica en TEA, de los
coordinadores y de todos los profesionales implicados en el proceso de evaluacin
diagnstica.
- Orientar y coordinar cada caso desde las primeras sospechas o sntomas de alerta hasta la
finalizacin del proceso diagnstico y la implantacin de un programa de intervencin.
- Orientar a las familias hacia aquellos servicios, entidades o asociaciones que en cada contexto
lideren la atencin o el desarrollo de servicios especficos para las personas con TEA, cuando
no hayan participado directamente como un elemento ms del equipo multidisciplinar de
evaluacin.
- Explicar a las familias el proceso con claridad, evitando trminos que generen ambigedad o
impresin de desconocimiento.
- Garantizar la privacidad de la persona con TEA y de su familia, al tiempo que se garantiza la
confidencialidad y la custodia de la informacin.
- Utilizar siempre medios, procedimientos e instrumentos contrastados y avalados por la
comunidad cientfica.
- Trabajar en equipo de forma coordinada e interrelacionada.
Buenas prcticas referidas a la ENTREGA de la evaluacin y/o informe diagnstico

- Cuidar el momento de la devolucin del informe con la misma dedicacin, cuidad e
importancia que el resto de procesos de evaluacin.
- Ajustar la valoracin diagnstica a los criterios de clasificacin internacional admitidos.
- Entregar informes por escrito con una estructura y esquema lgico que ayude a la familia o a
la persona a su comprensin.
- Evitar trminos ambiguos o eufemismos, y utilizar un lenguaje asequible, comprensible,
respetuoso y positivo hacia la persona.
- Presentar empata con el momento emocional que la familia y la propia persona con TEA estn
viviendo durante el proceso diagnstico.
28
- Elaborar junto con el juicio clnico y la orientacin diagnstica una valoracin de la persona
que aporte una evaluacin de sus puntos fuertes y de las necesidades de intervencin
especfica que requiere.
- Ofrecer junto a la categora diagnstica un Plan de Trabajo, un conjunto de orientaciones, que
aporte a la familia una ruta inmediata a seguir en un futuro prximo.
- No realizar supuestos, o perspectivas de futuro, en base a posibles intervenciones que no
puedan garantizarse desde el propio servicio o no existan en el entorno inmediato. Se debe
aconsejar, pero nunca vincular un futuro desarrollo a medidas de intervencin que no puedan
garantizarse a la familia o bien no exista una evidencia avalada de su eficacia.
- Facilitar a la familia el contacto con otras familias en situaciones similares, el acceso a la
formacin y a la informacin especfica que van a requerir, asesorarles sobre temas legales,
derechos y deberes.
4. Intervencin
4.1. Tipologa de los principales programas psicoeducativos

Las intervenciones de naturaleza psicopedaggica se pueden catalogar atendiendo a la diversidad de
criterios establecidos en distintos estudios de revisin: los clsicos, los naturalistas/evolutivos y los
comprensivos. As, los programas de intervencin clsicos que basan en las terapias conductuales,
defienden la idea de que el comportamiento es aprendido y que se encuentra gobernado por estmulos
ambientales antecedentes y consecuentes (Roberts, 2004). Por tanto, si manipulamos los estmulos
ambientales, obtendremos unas consecuencias que se convertirn en reforzadores de la conducta, para
que sta pueda ser aprendida o modificada. Emplean tcnicas conductuales diversas como el
encadenamiento o la divisin de una tarea en pasos ms sencillos, la incitacin al nio a mostrar un
comportamiento concreto, el desvanecimiento o la reduccin paulatina de dichas ayudas, el
moldeamiento o modificacin gradual de las conductas inapropiadas, y el reforzamiento positivo o
negativo de la conducta (ECRI Institute, 2009a). Por tanto, los enfoques clsicos se apoyarn en tcnicas
de aprendizaje fundamentadas en el entrenamiento en conductas especficas para situaciones
concretas, siendo adems, estas condiciones manipuladas y forzadas continuamente.
No obstante, en la actualidad la tnica habitual suele ser la flexibilizacin de la naturaleza interactiva de

la accin, aunque sigue mantenindose la utilizacin del enfoque basado en el anlisis conductual y
funcional de la conducta se introducen modificaciones que tratan de dotar al nio de un papel ms
activo, para que ste se comprometa total o parcialmente en aceptar la responsabilidad del control de
las actividades que realiza durante las intervenciones.
Frente a estos programas se sitan las intervenciones naturalistas/evolutivas, que no se suelen apoyar
en el uso de tcnicas o procedimientos especficos para cada conducta nueva enseada, sino que
favorecen un entorno que facilita las interacciones sociales y comunicativas (ECRI Institute, 2009b). Las
situaciones, ahora, ya no estn definidas y manipuladas por el adulto, sino que ste est para responder
a las demandas del nio, que es quien inicia el juego o la interaccin comunicativa.
No obstante, llegados a este punto, no debemos olvidarnos de los programas comprensivos. stos
aspiran a dar respuesta al conjunto de sntomas del trastorno del espectro autista, a travs del
desarrollo en estas personas de habilidades de carcter social y comunicativo y de la disminucin de los
problemas conductuales y los patrones restrictivos de intereses y comportamientos no deseados. Para
ello, acentan la necesidad de una intervencin temprana, intensiva y prolongada y, habitualmente se
complementa con el diseo especfico, concreto e individualizado de un currculum de objetivos y
contenidos a aprender.
29
4.1.1. Principales tratamientos psicoeducativos.

Intervenciones y programas comprensivos.
4.1.1.1. Programas Conductuales Intensivos de

Intervencin Temprana.
Segn Roberts (2004) el objetivo de los procedimientos conductuales es producir mejoras en las
conductas socialmente relevantes de los nios con TEA aplicando los principios bsicos del aprendizaje y
el condicionamiento. Ello implica la manipulacin de las circunstancias y de los estmulos que preceden
a la conducta y directamente, de los que resultan de la misma, para as, conseguir las modificaciones o
cambios que se persiguen. De modo que, los programas conductuales, tienen la particularidad de tener
establecido, con carcter previo, unos objetivos especficos y procedimientos de medida lo ms claros
posible. Es habitual en este tipo de programas realizar una medicin constante de las conductas
mostradas por el nio. Ello posibilita el adecuar la intervencin y poder modificarla en caso de que no se
aprecien los resultados deseados en el planteamiento de la misma. Las estrategias conductuales tpicas
son el encadenamiento, el moldeamiento y el desvanecimiento.
4.1.1.2. Tratamientos sensoriomotores: la Integracin

Sensorial.
Le debemos la creacin y el desarrollo de la Teora de la Integracin Sensorial a la Terapeuta

Ocupacional y Neurocientfica estadounidense A. Jean Ayres en la dcada de los 60 del siglo pasado. Ella
misma defini la Integracin Sensorial como el proceso neurolgico que se encarga de organizar las
sensaciones que uno recibe de s mismo y de su entorno, haciendo posible utilizar el cuerpo de manera
eficaz en su contexto. Para ello, el sistema nervioso central secuencia la integracin de los estmulos,
primero los detecta y los registra, despus los modula, ms tarde los discrimina e interpreta, para
finalmente dar una respuesta.
A este respecto, las personas con trastorno del espectro autista, suelen tener una disfuncin en su
proceso de integracin sensorial, que puede variar entre tener afectado un sistema o varios a la vez. Por
tanto, el principal objetivo de la integracin sensorial, ser conseguir que el sujeto participe en el
desarrollo de su vida cotidiana (interaccin social, concentracin, capacidad de abstraccin,
autocuidado, pensamiento y razonamiento, juego, aprendizaje, etc.) y para ello es fundamental la
correcta identificacin de los dficits para as poder establecer una intervencin adecuada que se
centrar en un contexto teraputico flexible y ldico para el nio, que se convertir en un actor activo
en este proceso.
4.1.1.3. Musicoterapia
La musicoterapia, es una disciplina del rea de la salud, que si se usa de la forma adecuada, puede
provocar cambios positivos y significativos en la conducta de las personas. Tiene su base en la msica, y
usa para sus fines herramientas especficas como los instrumentos musicales, la voz, la meloda y todos
aquellos elementos u objetos que sean susceptibles de abrir los canales comunicativos.
Los beneficios de los tratamientos con musicoterapia para las personas que padecen el trastorno del
espectro autista radica en que no slo estimula lo puramente somtico, motriz y sensorial, sino que
adems dinamiza un amplsimo campo psquico, cognitivo y comprensivo (percepciones, emociones,
afectos, consciencia). A lo anteriormente expuesto, hay que aadir que disminuye el estrs, la ansiedad
y la angustia. Consiguiendo de esta manera la relajacin de los sujetos, que conduce e influye en la
30
mejora de: la concentracin; la toma de contacto con la realidad interior y exterior; de los problemas de
conducta; de la autodefinicin y la autoestima; de la comunicacin; de la sociabilidad; y, el acercamiento
con otras personas.
El hecho de poder escuchar msica, o incluso el poder tocar un instrumento musical, suele ser visto por
las personas con TEA como una forma de comunicacin que se presenta libre de amenazas y como un
blsamo calmante, debido a la hipersensibilidad a los estmulos externos que suele acompaar a este
colectivo.
4.1.1.4. La terapia asistida con animales
Ya son muchos los aos en los que perros, caballos, delfines, y hasta leones marinos, estn ayudado a
personas discapacitadas a conseguir o recuperar el contacto con su entorno, o a desarrollar su
capacidad de comunicacin, como es el caso de los afectados por algn trastorno del espectro autista.
Las investigaciones que se han realizado a este particular han evidenciado que las personas con TEA
pueden lograr grandes beneficios en su desarrollo si siguen terapias asistidas con animales.
Los animales por excelencia para poner en prctica este tipo de terapias son los perros y los caballos,
principalmente, por ser los ms accesibles en nuestro medio. En lo que respecta a los caballos, la
equinoterapia ofrece la ventaja de ser una actividad que se realiza al aire libre y en contacto con la
naturaleza. Adems, la afectividad de este animal, que incluso es capaz de percibir las limitaciones
fsicas y mentales de las persona, se ana con el efecto teraputico que ofrece su movimiento, y que
puede llegar a aumentar el equilibrio, la concentracin y la autoestima de los afectados por
discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales o conductuales.
Por su parte, los perros son considerados animales inteligentes y cariosos que disfrutan con la
compaa humana y poseen la facultad de transmitir su afecto con suma facilidad. De la misma manera,
las personas discapacitadas no se sienten juzgadas por este tipo de terapeutas y, tampoco se requiere
un nivel de comunicacin exigente. Adems, son capaces de aprender a obedecer rdenes sencillas y se
adaptan perfectamente a la rutina que necesitan los nios con autismo. Por todo ello, son perfectos
para asistir las terapias de personas con TEA.
4.2. Principios bsicos de intervencin
En el libro Todo sobre el Autismo se recogen los principios en los que debe basarse toda de
intervencin que se realice con personas que padecen Trastorno del Espectro Autista:
Individualizar Tras una primera aproximacin a lo que es trastorno del espectro autista, se
hace evidente la necesidad de este primer principio. Ya que no hay dos
autistas iguales, debemos tratar de comprender a la persona de manera
nica e individualizada, debido a la gran variedad que podemos
encontrarnos dentro del espectro autista tanto en el grado de afeccin
como en la manera en la que el TEA se manifiesta. Resulta a todas luces
inadecuado superponer las mismas intervenciones a todos los sujetos de
forma generalista y universal. Lo correcto y lo que nos ofrecer unos
31
mejores resultados ser que realicemos una individualizacin significativa

cuando planteemos la intervencin y el tratamiento.
Establecer una relacin Rivire (1997) afirmaba que el establecer una relacin positiva con la
positiva persona con TEA es un requisito indispensable (aun cuando no una
condicin suficiente) para el desarrollo de sus capacidades. Por tanto, ser
fundamental el preservar una actitud emptica con la persona con TEA y
que sta perciba nuestro respeto en todo momento. A este mismo
respecto, Szatmari (2006) nos dice que una mirada neutral, prctica y a la
vez afectuosa se ha reconocido desde hace tiempo como un estilo
interactivo efectivo, especialmente til cuando se trabaja con alumnos con
autismo. A los profesionales que desempean su trabajo en el mbito de la
Educacin Especial debera exigrseles que mantuvieran siempre el
entusiasmo, la pasin y la emocin por poder trabajar en la educacin de
este colectivo tan especial, a la par de una gran imaginacin para hacer
frente a las dificultades, y una actitud apacible que les faculte a dar
respuestas emocionales armnicas.
Estructurar el entorno Rivire (1984, 1997) defina una situacin de enseanza-aprendizaje

estructurada como una situacin en la que el entorno del nio: no es
excesivamente complejo, sino relativamente simple; es un entorno
predictible, es decir, planificado y organizado; y, el educador mantiene una
actitud directiva.
En esta misma lnea, Bartak y Pickering (1982) amplan el concepto al
establecer que una enseanza estructurada diseada especficamente para
alumnos con TEA incluye rutinas, horarios, sistemas de trabajo individual y
organizacin fsica de materiales. Se trata, en definitiva, de proporcionar al
nio una organizacin externa dadas sus dificultades para organizar por s
mismo su conducta y su entorno. Se supone que, de este modo, el nio ir
interiorizando gradualmente esa capacidad organizativa (teora del doble
origen de las funciones psquicas de Vigotsky). Y a medida que el nio
desarrolle su propia estructura interna, disminuir la estructuracin
impuesta desde fuera.
Asegurar la comprensin Los rasgos definitorios de un TEA suelen obstaculizar notablemente las
capacidades que posee la persona para lograr aprendizajes por medio de
una pedagoga tradicional, que fundamenta casi todos sus recursos en el
lenguaje hablado.
Por ello, Kunce y Mesibov (1998) nos hacen dos sugerencias bsicas para
adecuar de la mejor manera posible la respuesta educativa a este colectivo:
- Mejorar la comprensin de las instrucciones y expectativas. Los
programas educativos deberan incluir intervenciones dirigidas a
las alteraciones especficas en comunicacin y lenguaje.
- Los profesores deben modificar sus tcnicas de enseanza
reduciendo al mximo las distracciones, ajustar el nivel del
lenguaje hablado y acompaar o sustituir el lenguaje hablado por
apoyos visuales.
Estructurar las tareas Si atendemos a los problemas que tienen las personas con TEA en el
pensamiento global, es decir, en la planificacin, seleccin, integracin de la
informacin, secuenciacin y organizacin. Y, de forma ms general, en
cmo sus funciones ejecutivas pueden entorpecer la capacidad que tienen
para iniciar las tareas y concluirlas, aun cuando se comprende el proceso.
32
Entenderemos por qu, se hace necesaria una estructuracin de tareas.

Dicha estructuracin consiste bsicamente en descomponer una tarea en
partes ms pequeas y simples, para poder trabajarlas de forma
individualizada, para al final, realizar la tarea original, una vez se haya
ejecutado toda la secuencia en la que se haba descompuesto. Para ello,
necesitaremos apoyarnos en recursos como:
- Sistemas de organizacin de trabajo. Estos sistemas manifiestan de
forma clara cul es el objetivo que se persigue, y muestran de
manera inequvoca la sucesin de pasos a seguir para conseguir
dicho objetivo.
- Apoyos visuales. Las instrucciones que les proporcionemos para la
realizacin de esos pasos, se vern reforzadas si se apoyan en
orientaciones visuales.
- Apoyo del ordenador. Actualmente, contamos con un recurso muy
eficiente para este cometido como son las TIC y la educacin
asistida por ordenador. A las personas con TEA, trabajar con el
ordenador suele resultarles estimulante y motivante, ya que se
trabaja fundamentalmente en medios visuales, por lo que no
precisan de tantas seales que provengan del contexto para poder
comprender la informacin.
Aprendizaje sin error Segn Rivire (1984,1997) en la educacin del nio con un TEA es necesario
utilizar en la medida de lo posible un modelo de aprendizaje sin error (en
lugar de ensayo y error). Los errores aumentan mucho el desconcierto, el
negativismo y las alteraciones de conducta. Estos alumnos viven con mucha
frecuencia situaciones de desamparo y desconcierto ante sus errores. Su
tendencia a responder de una manera negativa al fallo hace necesario
organizar la tarea de aprendizaje poniendo todo el nfasis en el xito,
partiendo de las tareas en las que el nio pueda resolver y dividiendo las
tareas en pequeos pasos, proporcionando las ayudas necesarias.
Motivar utilizando Los patrones de intereses de las personas con TEA suelen ser muy limitados
intereses especiales y restrictivos, es por ello, que el conseguir la implicacin y la motivacin
para el aprendizaje de este tipo de personas, en una encomiable,
complicada y ardua tarea. A todo esto, hay que aadir otra dificultad, y es
que el refuerzo social, la competitividad, o, realizar actividades para
obtener gratificaciones a largo plazo, no son mecanismos eficaces para
estimular o suscitar el inters de este colectivo.
Aunque contamos con una serie de medidas que pueden ayudarnos en este
cometido, como pueden ser el adaptar el currculo en funcin de los
intereses que tenga la persona con TEA. Sin olvidar que debemos hacerle
comprender que existe una relacin directa entre su trabajo y las
reacciones emocionales mostradas por los dems.
Asegurar aprendizajes Segn Tamarit (1992) la educacin del alumno con TEA requiere una doble
funcionales y tarea: hay que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su uso
generalizados adecuado, funcional, espontneo y generalizado.
Un criterio que deberamos tener siempre presente al confeccionar un
currculo para personas con TEA es la funcionalidad. Tenemos que incluir
primordialmente todos aquellos aprendizajes que puedan dotarles de
autonoma en su vida personal y adulta. Adems, estar habilidades se
concebirn tanto a corto como a largo plazo. Dando prioridad a todas
aquellas situaciones que se desempeen en medios naturales y que les
puedan ser fcilmente extrapolables a otras.
33
Adaptar el contexto Las personas con TEA, necesitan una serie de recursos que complementen a
los que ya de por s, le ofrece el sistema escolar, como pueden ser:
profesores de apoyo, pedagogos, psiclogos, terapeutas ocupacionales,
orientadores y logopedas. No slo se debe velar por el bienestar acadmico
del nio, sino que se debe procurar su bienestar emocional. Sera
conveniente por tanto, que hubiera una persona que realizara un
seguimiento de los progresos y de la casustica de la persona con TEA en el
colegio, para adems de ser el nexo de unin entre el centro educativo y la
familia, pudiera detectar fcil y rpidamente cualquier carencia o
necesidad. Tal intervencin debe formar parte integral de todas las
actividades, implementada a todas horas de forma consistente, por todos
los miembros de la escuela, en todos los contextos y situaciones (Rivire,
2001).
Conseguir una buena No se puede cargar en la escuela nicamente el reto de que las personas
coordinacin con la con trastorno del espectro autista avancen en el aprendizaje de habilidades
familia y en la integracin en su comunidad. Para que esta encomiable labor d sus
frutos, la escuela, debe verse respaldada en todo momento por la familia.
Por lo que sta tambin deber ser objeto de amparo. Por regla general los
padres de nios y nias con TEA se ven desbordados ante la situacin que
se les ha impuesto y en muchas ocasiones se sienten impotentes,
incapaces o simplemente, no saben cmo hacer frente a la actitud de sus
hijos. Es trascendental que se les faciliten herramientas que les ayuden a
entender las dificultades que caracterizan a este colectivo, sin olvidar que
deben aprender tambin, qu recursos tienen para poder hacerles frente.
La participacin activa de la familia, y de las personas del entorno ms
prximo se ha identificado como un factor fundamental en el xito de las
intervenciones (Rivire, 2001). Sin embargo, debe predominar la tnica de
la flexibilidad. El nivel de participacin idneo para una familia, puede no
serlo para otra. Por lo que debern estudiarse los casos de manera
individualizada y flexible para poder adaptar, del modo ms realista posible,
las perspectivas de participacin familia/escuela, en lo referente a
objetivos, procedimientos, decisiones y programas de intervencin.
Promover la inclusin Las personas con TEA que mantienen relaciones sociales positivas con sus
social compaeros y la gente de su entorno, y que, participan en la vida social de
su comunidad, sintindose parte de ella, y si de la misma manera, se les
potencia su iniciativa y participacin, tienen muchsimas ms posibilidades
de sentirse satisfechos, adems de poseer un mayor nmero de recursos
para poder hacer frente con xito a su vida adulta.
Todo el mundo debe tener derecho a la oportunidad de poder desarrollar y
practicar sus habilidades sociales en todo tipo de actividades,
especialmente aquellas que sean de su eleccin. Los beneficios que se
obtienen son numerosos: mayor capacidad para afrontar retos; ms
independencia; incremento de la autodeterminacin; y, se mejora la
autoestima y la autoconfianza. No obstante, no slo sacan provecho las
personas con TEA, los normotpicos aprendemos tambin a aceptar la
diversidad y lo que es ms importante, a integrarla.
De modo que, el fin perseguido no es otro que las personas con TEA sean
parte de la comunidad, no slo que convivan en sociedad.
34
4.3. Programas de intervencin
Siguiendo una clasificacin basada en el grado de comprensividad de los programas (National Autism
Center, 2009; Odom et al., 2010; Lord y Bishop, 2010), nos encontramos con:
- Tratamientos comprensivos: Conjunto de prcticas diseadas para tener un amplio impacto en

las caractersticas nucleares de los TEA. Generalmente incorporan un conjunto de tcnicas de
intervencin focalizada organizadas dentro de un marco conceptual.
- Intervenciones focalizadas: Prcticas dirigidas a cambiar conductas especficas en un perodo
de tiempo relativamente breve. Distinguiremos aqu las distintas reas de funcionamiento en
las que se centran: comunicacin, interaccin y conducta.
4.3.1. Modelos de tratamiento compresivo: Modelo TEACCH
TEACCH, son las siglas del Tratamiento y Educacin de Nios con problemas de Autismo y Comunicacin
(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children), tambin
conocido como enseanza estructurada (structured teaching). La particularidad de este mtodo la
encontramos en que durante la intervencin se usan materiales que por su atractivo, captan de
inmediato la atencin del sujeto. Los resultados que se obtienen son graduales y progresivos, incluso, se
dan casos en los que se logra la total autonoma en la realizacin de las actividades, ello es posible a que
son materiales muy estructurados y sencillos.
El mtodo TEACCH busca la motivacin de la persona con TEA para lograr la educacin del mismo e
implantar hbitos deseados, adems de suplementarlo con el desarrollo de habilidades especficas. Su
fin, no es otro que el dotar del mximo de autonoma posible y funcionalidad al sujeto. Se trabajan
distintos problemas como son: la comunicacin, la cognicin, la percepcin, la imitacin y las
habilidades motoras.
El Mtodo TEACCH, se basa en las siguientes premisas:

- Establece una enseanza simple y organizada que no produce ningn tipo de confusin.
- Persigue el desarrollo expresivo y receptivo, desde la simplicidad.
- La interrelacin se centrar en los intereses, habilidades y capacidades de la persona con TEA.
- El mtodo es interactivo y adaptable a la evolucin del paciente.
- Se trabaja el desarrollo cognitivo, el funcional y las habilidades motoras.
- Este mtodo pretende dotar de autonoma y funcionalidad al sujeto para que pueda
interrelacionarse de forma ptima con su entorno, para lo que favorecer la autoestima.
4.3.2. Prcticas de intervencin focalizada
Las prcticas de intervencin focalizada, pueden desarrollarse en tres mbitos funcionales. La

intervencin deber centrarse en aquella rea en la que la persona con TEA muestre ms carencias,
pero sin olvidar las otras dos. De modo, que podemos hacer intervenciones centradas en: la
comunicacin, las interacciones sociales y el control conductual.
Intervenciones centradas En el mbito de intervencin centrada en la comunicacin, podemos

en la comunicacin. encontrarnos con los siguientes sistemas que tratan o bien de convertirse
en una alternativa comunicativa o bien, aumentar la comunicacin, o
ambas dos, de las personas con TEA:
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El sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes (PECS: The

Picture Exchange Communication System).
El sistema de comunicacin por intercambio de imgenes se concibi como
un paquete de entrenamiento nico, aumentativo o alternativo, que ensea
a los nios y adultos con autismo u otras dificultades comunicativas, a
iniciarse en la comunicacin. PECS no requiere materiales complejos ni
caros, fue creado para que pudiera usarse en una gran variedad de
contextos y situaciones, para personas de diferentes edades que presentan
una gran variedad de dificultades comunicativas, cognitivas y fsicas. El
sistema de trabajo se realiza por medio de imgenes. La persona afectada
debe dar a la persona con la que tiene la interaccin la imagen del objeto
que desea para obtenerlo.
Un aspecto a destacar del PECS es que estimula al nio, que no tiene una
comunicacin funcional, para que sea ste quien inicie la interaccin, por
tanto, no depende de los adultos para comunicarse. Este aspecto es muy
importante porque no slo se desarrolla la comunicacin, sino que se
obtienen beneficios adicionales en funcionalidad y autonoma. De manera
que, el objetivo fundamental del PECS es que los nios adquieran las
habilidades bsicas de comunicacin, para que sean capaces de iniciar una
conversacin y mantenerla.
El programa de Comunicacin Total. Habla signada para nios no verbales

de Benson Schaeffer et al. (1980)
Es quiz, uno de los sistemas de comunicacin alternativos ms populares y
usados en nuestro pas desde haces aos, especialmente para
intervenciones con personas que padecen trastorno del espectro autista,
pero tambin para el tratamiento de otros trastornos del desarrollo o
retraso mental, cuyas incapacidades comunicativas y lingsticas hacen
inaccesible por completo el lenguaje oral.
El concepto de Comunicacin Total est basado en un sistema bimodal en el
que se utiliza simultnea y conjuntamente el lenguaje oral y el de signos,
enfatizando su uso expresivo. Para este sistema prima, que la persona que
no tiene capacidad verbal comprenda de forma inequvoca el efecto de la
produccin de los signos. De manera, que a gracias a este tipo de
comunicacin, pueda conseguir los objetos que desea.
En palabras de los autores, el objetivo de este programa es ayudar a
alumnos no verbales a utilizar el lenguaje tan libre y creativamente como
sea posible. Se trata de fomentar una produccin espontnea por parte del
nio no verbal (no provocar la imitacin), comprendiendo el efecto de la
produccin de los signos: conseguir cosas.
Intervenciones centradas En la actualidad existen numerosos programas que centran su currculum

en la interaccin social. en el Entrenamiento de las Habilidades Sociales (Social Skills Training), a
pesar de que a da de hoy, sigue sin existir ningn tratamiento o
intervencin estndar. En ellos, podemos encontrar una amplia gama de
intervenciones dirigidas a ensear a la personas con autismo a comprender
las situaciones sociales a travs de una comunicacin funcional; a alcanzar
compromiso de responder a las iniciativas sociales de los otros y a
provocarla; a iniciar conductas sociales dirigidas tanto a adultos como a sus
iguales gracias al desarrollo de juegos o habilidades sociales, a reducir las
estereotipias y a utilizar un repertorio variado de respuestas flexibles; a
desarrollar una conducta autorregulada que se aleje de las conductas
desafiantes que se tienen hacia uno mismo y hacia los dems; y como no, a
desarrollar las habilidades fsicas y motrices.
36
Historias sociales y conversaciones en forma de vieta.

Las historias sociales y conversaciones en forma de vieta se las debemos a
Carol Gray (1993, 1994, 2000) y son tcticas de intervencin para personas
con Trastorno del Espectro Autista y Sndrome de Asperger, cuyo objetivo
es facilitarles la comprensin y el entendimiento de las situaciones sociales
para as, guiar y orientar las respuestas que deben dar en cada una de ellas.
Con las Historias Sociales podemos instruir a las personas con TEA y SA en la
comprensin de las normas sociales para adecuar sus respuestas, usando
para ello, medios visuales que complementan a los verbales. As pues, el
funcionamiento es muy simple, se crea un relato, utilizando material escrito
y pictogramas, en el que se refleja la informacin de la situacin social que
pretendemos ensear.
Guiones sociales.
El guin (script) social es un recurso interactivo ptimo para trabajar la
anticipacin, iniciar, responder y mantener una conversacin, pedir ayudar
y resolver problemas. Se fundamenta en una descripcin muy clara de la
secuencia de pasos que se deben realizar en una situacin concreta (por
ejemplo, ir al bao o iniciar una interaccin con otra persona). Recoge los
comportamientos que se consideran adecuados para cada contexto (el
colegio, el cine, una fiesta). Los guiones sociales deben prepararse en role
play, es decir, a travs de la realizacin de simulaciones de esas situaciones.
Esta tcnica nos faculta para reforzar y consolidar los aprendizajes que
deseamos ensear y a reducir y corregir aquellos que consideramos
inadecuados.
Reglas sociales.
Con las listas de reglas sociales se pretende ofrecer a la persona con TEA un
recurso donde poder encontrar qu se consideran conductas apropiadas,
ayudndoles a distinguirlas de las inadecuadas, para cada situacin
particular, a travs de una serie de afirmaciones claras y explcitas. De esta
manera, podrn saber qu se espera de ellos en cada contexto.
Esta tcnica tiene a su favor la despersonalizacin. As, evitaremos
discusiones y conflictos porque el sujeto no percibir la correccin como
una crtica. Por lo tanto, cuando nos encontremos ante una conducta no
deseada, lo nico que tenemos que hacer es conducir al nio a la lista y
mostrarle la regla adecuada.
Ensear a los nios con autismo a comprender a los dems (Howlin,

Baron-Cohen y Hadwin, 2006).
Dichos autores proponen en su libro una intervencin especfica para
mejorar la comprensin del rea social y emocional de las personas con
TEA, debido al problema que tienen para lograr atribuir y reconocer los
estados mentales. Para ello, tratarn de dotar al nio con las herramientas
necesarias para que puedan aumentar sus niveles de comprensin, que se
concretarn en el establecimiento de un proceso de adquisicin de
habilidades emocionales, enseanza sobre las emociones, desarrollo del
juego simblico, y de la Teora de la mente, a travs de una ingente
cantidad de material visual.
Mind Reading, the interactive guide to emotions (Baron-Cohen, 2004,

2007).
Otro instrumento del que disponemos para trabajar la interaccin social y
que se ha diseado apoyado en el conocimiento de las necesidades
especficas de las personas con TEA es la obra de Baron-Cohen Mind
Reading, the interactive guide to emotions. En ella, se cubre todo el
37
espectro de las emociones humanas y las expresiones faciales. Se trata de

un material multimedia en el que se presentan ms de 400 emociones
realizadas por 6 personas diferentes, que se pueden ver y or y que adems,
van acompaadas de breves historias que permiten contextualizar cada
emocin.
Intervenciones centradas Las personas con un TEA pueden mostrar diferentes conductas desafiantes
en el control conductual (conductas disruptivas, agresin, autolesiones, ansiedad, negativismo,
irritabilidad, transgresin de reglas sociales), que estn directamente
relacionadas con las carencias propias del trastorno (problemas de
comunicacin y comprensin, entendimiento de lo social, problemas
sensoriales). Estas actitudes no se presentan de forma uniforme y
universal para todos los afectados por un TEA, recordemos que en la
amplitud del espectro caben infinidad de posibilidades y combinaciones.
Es importante que estas conductas no se vean como intencionadas y
maliciosas, sino relacionadas con la discapacidad del sujeto y tratadas por
medio de estrategias educativas y teraputicas en lugar de medidas
disciplinarias, punitivas, que suponen asumir que se trata de una mala
conducta deliberada. Tales medidas generalmente exacerban el problema
antes que ayudarle a calmarse (Klin y Volkmar, 2000).
Es esencial actuar con prontitud ante este tipo de conductas, pues de no
hacerlo, nos arriesgamos a que se amplifiquen y aumenten hasta el punto
de llegar a ser crnicas. Como se ha apuntado, deberemos focalizar la
interpretacin de las mismas, siempre desde el carcter defensivo y
comunicativo de las personas con TEA. Si lo conseguimos, mejoraremos la
tensin emocional, tanto de la persona afectada como las que conforman
su ambiente.
Hiptesis de la comunicacin.
Esta hiptesis la encontramos desarrollada en la obra la Hiptesis de la
comunicacin de los autores Carr y colaboradores (1996). Los autores
sostienen que los problemas de comportamiento de las personas con TEA,
no son otra cosa que intentos bsicos, primarios y desesperados de
comunicacin, por carecer aquellos de las capacidades lingsticas
necesarias que no se han desarrollado con normalidad o de forma correcta,
y por lo tanto, no saben o no son capaces de obtener la atencin de quienes
estn a su alrededor para hacerles notar sus necesidades.
Por regla general, estas conductas suelen desencadenarse por el intento de
obtencin de objetos concretos, por el rechazo a ciertas situaciones, o
como ya se ha dicho, por tratar de llamar la atencin de alguien. De modo
que, la mejor manera de eliminar este tipo de conducta descansar en
lograr comprender qu estmulo es el que la origina. As, ser posible que se
pueda disear una estrategia de intervencin eficaz en el aprendizaje y la
mejora de las habilidades comunicativas.
El punto de partida ser siempre la evaluacin funcional de la persona con
TEA, y tendr como objetivo esencial la mejora de la calidad de vida de este
colectivo.
38
4.4. La necesidad de la atencin temprana y la importancia de la familia

y la integracin
La Atencin Temprana es definida por El Libro Blanco de la Atencin Temprana es definida como el
conjunto de intervenciones dirigidas a nios y nias de 0 a 6 aos, a la familia y al entorno, que tienen
por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los nios con trastornos en su desarrollo, o que estn en riesgo de padecerlos.
Tal y como se recoge en el Dossier Informativo para Medios de Comunicacin elaborado por Autismo
Espaa, por el momento, no existe ninguna cura para los TEA. Sin embargo, existen factores que van a
influir de manera importante en el desarrollo de la persona que los presenta y en su calidad de vida. Es
fundamental que el diagnstico se realice de manera precoz y que el nio o la nia reciban una
apropiada intervencin temprana. Adems, es esencial que los recursos educativos y comunitarios sean
los adecuados a sus necesidades individuales, y que dispongan de una red de apoyo que facilite su
participacin social.
Nadie est preparado para recibir un diagnstico de autismo. Es muy importante admitir que cuando en
una familia entra un diagnstico de autismo, este afecta a todos. Por regla general, las familias pasan
por una serie de etapas o sentimientos cuando se enfrentan a la problemtica del TEA. De manera que,
es muy comn, que se den episodios de tristeza cuando ven que las esperanzas y sueos que tenan
para sus hijos no van a materializarse.
A la tristeza, suele seguirla la rabia. Que se focaliza por medio de irritabilidad, gritos, enfados en los
familiares ms cercanos e incluso hacia los padres de los nios neurotpicos. La rabia, adems de una
reaccin natural, es saludable, esperable y comprensible. Pero, ser necesario trabajar con
profesionales para que no termine convirtindose en un problema.
Otras actitudes muy usuales son la negacin y la soledad. Con el tiempo llegar la aceptacin. Slo se
necesita tiempo para adaptarse y asimilar esta nueva situacin que sin lugar a dudas marca un punto de
inflexin en la vida familiar.
Uno de los mejores consejos que se les puede dar a los cuidadores de personas con TEA es que deben
aceptar el impacto emocional del autismo y cuidarse a ellos mismos durante este periodo difcil tan
estresante. As estarn preparados para los retos que les esperan. El autismo es un trastorno
polifactico que afecta todos los aspectos de la vida cambiando la forma que se tiene de ver el mundo.
Cuando se les pregunta a los padres de nios y nias con TEA qu consejos daran a otros padres que
acaban de recibir un diagnstico de este tipo se centran en: entrar en accin; pedir ayuda; hablar con
alguien; informar al ambiente ms cercano con la mxima honestidad; considerar afiliarse con un grupo
de apoyo; tomarse tiempo libre; descansar en la medida de lo posible; y, seguir informndose sobre el
TEA y hablar abiertamente sobre ello sin avergonzarse.
Indudablemente, uno de los grandes retos a los que debe hacer frente la Educacin es la integracin
educativa de los nios y nias con Trastornos del Espectro del Autismo. Por lo que se debera gestar un
modelo educativo que nos incluyera a todos. Este colectivo, tendra por tanto que, poder incorporarse a
un sistema escolar convencional, que tuviera los medios oportunos para poder cubrir sus necesidades
educativas, sociales y emocionales, junto a sus amigos, hermanos y resto de la sociedad.
La escolarizacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regir por los
principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el
acceso y la permanencia en el sistema educativo. La escolarizacin de estos alumnos en unidades o
centros de educacin especial solo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser
atendidas adecuadamente en un centro ordinario (LOE, art. 71.1).
39
Nuestro Sistema Educativo dispone de diferentes modalidades de escolarizacin que pretenden dar
respuesta a las necesidades particulares del alumnado con TEA, en funcin del tipo de atencin
educativa que requiera su nivel de afectacin. As pues, podemos encontrar distintas clases de centros
de atencin educativa en los que pueden ser escolarizados los nios con TEA:
- Centro Especfico de Autismo: Para alumnado que necesita condiciones de aprendizaje muy
individualizadas.
- Centro Especfico: El alumno interacta con otros escolares ampliando las posibilidades de
relacin con otros nios que no son autistas.
- Aulas de Educacin Especial ubicadas en centros ordinarios: Permiten al alumnado con TEA
beneficiarse de interacciones sociales, con nios normotpicos y a la vez recibir un aprendizaje
adaptado e individualizado.
- Escolarizacin Combinada: El alumno asiste de forma simultnea al centro ordinario y al
especfico. Ambos centros desarrollan el currculo conjuntamente y requiere la coordinacin de
todos los profesionales implicados.
- Centro Ordinario: El nio se integra en un aula ordinaria con las adaptaciones y los apoyos
especficos para optimizar la respuesta educativa.
5. Fuentes documentales
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www.aetapi.org
www.aulaautista.com
www.autismo.org.es
www.autismodiario.org
www.autismomadrid.es
www.autismomadrid.es/mas-pruebas-de-que-el-autismo-comienza-durante-el-embarazo
www.autismosevilla.org
www.averroespsicologos.blogspot.com.es
www.elpais.com./vida-actualidad/autismo-surge-embarazo-segun-nuevo-estudio.html
www.fespau.es
www.integracionsensorial.es
www.noticiasdelaciencia.com
www.noticiasdelaciencia.com/not/10870/mas-pruebas-de-que-el-autismo-comienza-durante-el-
embarazo
42
www.pecs-spain.com
www.revistatog.com/num17/pdfs/historia1.pdf
www.teacch.com
www.uv.es
43

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GRADO EN CAPTULO 3:

PEDAGOGA DIFICULTADES LIGADAS AL ESPECTRO AUTISTA

Diagnstico y Orientacin de las Necesidades Educativas Especiales

Sonia Celades Negre

2. Clasificacin y caractersticas ........................................................ 5

2.2. Sndrome de Asperger ......................................................................................................... 14

4.2. Principios bsicos de intervencin ....................................................................................... 31

4.3. Programas de intervencin .................................................................................................. 35

4.4. La necesidad de la atencin temprana y la importancia de la familia y la integracin ........ 39

5. Fuentes documentales ................................................................ 40

1.1. Concepcin histrica y postulados actuales

Con posterioridad a ellos, y en funcin de la poca, se ha ido ampliando, modificando y cambiando la

Adems, y esto es tambin importante y potencialmente revelador, la ubicacin de estas pequeas

1.2. Los mitos asociados al TEA

2.1. TEA de alto y bajo funcionamiento

2.1.1. Caractersticas definitorias

- La percepcin de "bajo funcionamiento" por lo general se refiere a carencia de habla,

El carecer de la teora de la mente produce una gran limitacin social, pues

Esta misma caracterstica, es asumible en su totalidad por las personas que

Uno de los aspectos que ms llama la atencin cuando estamos ante un

Rivire, en su libro de 1997 Tratamiento y definicin del espectro autista: I.

En una investigacin realizado por Zwaigenbaum y cols. (2005) en nios de

Comunicacin y El escaso desarrollo comunicativo y lingstico es una de las primeras

La comunicacin y lenguaje de los nios y nias con TEA, a grandes rasgos,

El retraso y las anomalas en el desarrollo del habla son muy normales y es

Sobre el nivel de comprensin, destaca la amplsima variabilidad que nos

Otra nota definitoria esencial de las personas con trastornos autistas,

Al or hablar a casi la totalidad de las personas con TEA, podemos percibir

la comprensin y utilizacin de la comunicacin no verbal. Aunque con

De modo que, el grado de intensidad de esta inflexibilidad mental,

As, ms especficamente, podemos encontrarnos con:

Estereotipias: Las estereotipias son movimientos repetitivos de las manos,

Conductas no apropiadas: Es muy habitual encontrar en los nios con

Rutinas y rituales: Vienen muy marcados y se dan muy frecuentemente.

Insistencia, invarianza y resistencia al cambio: La dificultad que presentan

Intereses y preocupaciones restringidos: Es muy caracterstico en los

2.1.2. Caractersticas asociadas

A lo anteriormente dicho, hay que aadir que las dificultades de aprendizaje

A da de hoy los investigadores siguen hacindose esta pregunta: Forma

Depresin: Los trastornos depresivos estn entre los ms comunes entre

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH): En el caso del

Trastorno de tics: Resulta complejo a veces diferenciar si determinados

Aun as, cuando una persona muestre movimientos rpidos o

contemplar la posibilidad de la presencia de un trastorno de Tourette.

Epilepsia: Aunque por definicin no podamos catalogar a las convulsiones

Disfuncin de integracin sensorial (hipersensibilidad sensorial): Aqu se

Trastornos gastrointestinales: Muchos padres informan de problemas

Pica: Segn el DSM la pica es un trastorno de la ingestin y de la conducta

alimentario en el que existe un deseo irresistible de comer o lamer

2.2. Sndrome de Asperger

2.2.1. Caractersticas definitorias

- Problemas en la comunicacin, en las relaciones sociales y en el entendimiento de las pautas

Dicho esto, pasemos a un anlisis ms detallado de estas caractersticas.

As pues, aunque la base del problema radique en la comunicacin, incide

de manera muy notable en los aspectos receptivos del proceso

Aspectos sociales y expresivos del lenguaje: A las personas que padecen el

Comprensin de mensajes de grupo: Variar segn el caso, pero es tpico

Conceptos abstractos y literalidad: Las personas con Sndrome de Asperger

Comunicacin no verbal: Los nios con sndrome de Asperger a menudo

Desarrollo y El desarrollo de los nios y nias neurotpicos se caracteriza porque para

congnita a partir de una estimulacin eficaz del entorno. De manera que

Socializacin: Las dificultades sociales es uno de los sellos distintivos ms

Estilo de conversacin: Es caracterstico de las personas con SA mostrar un

Franqueza extrema, grado de familiaridad y empata: En este apartado