Propsitos y Contenidos de la educacin bsica I: Primaria

LECTURA 9

Contenidos curriculares
Rosa Mara Torres
El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso)

Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel primario
de diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de
objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los
nios, al completar la primaria, debern estar en capacidad de expresarse
oralmente y por escrito con correccin y de forma coherente, comprendiendo
cabalmente lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crtico de todas las
destrezas y formas del lenguaje, etctera. La realidad, como sabemos, dista
mucho de lo registrado en dichos planes y programas. Otro tanto podramos
decir de los objetivos asignados a campaas y programas de alfabetizacin de
adultos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas
al logro de mayores niveles de conciencia, participacin, organizacin, etctera,
adems de metas "erradicadoras" que nunca llegan a conseguirse.

El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran

maltratado y el gran reprimido. Desde su propia concepcin hasta los
contenidos y mtodos que adopta la enseanza del lenguaje, todo parece estar
en contra de los mismos objetivos que, al respecto, formula el propio sistema .
No slo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de
comunicacin, el lenguaje es uno de los elementos crticos de la enseanza
formal. Sus problemas de concepcin y manejo estn presentes en todo el
sistema (Mtodos y Procedimientos de enseanza, organizacin escolar,
currculo, estructura, formacin docente, etctera).

El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y

tratamiento escolares. En trminos generales, la moderna lingstica no ha
penetrado an en el mbito educativo. Hace falta una visin ms integral que
permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones
(representacin, expresin, comunicacin) y en sus cuatro habilidades bsicas
(escuchar, hablar, leer y escribir), habilidades histricamente
compartimentalizadas en los currculos escolares y con nfasis muy distintos
entre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separacin
entre lectura/escritura y expresin oral (hablar), privilegio de las dos primeras,
olvido del escuchar.

Tanto la comunicacin Oral como la escrita tienen dos Procesos bsicos:

la expresin (productiva) y la comprensin (receptiva). El sistema escolar
asume formalmente la existencia y el desarrollo de la expresin, pero niega la
comprensin como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio
aprendizaje.

El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen

dificultades para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las
materias vinculadas a las competencias lingsticas -lenguaje, gramtica,
redaccin por la manera como son enseadas. La excesiva formalizacin del

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lenguaje en el mbito escolar impide la comunicacin, la comprensin, el

dilogo.

El lenguaje es reprimido, La disciplina escolar es entendida bsicamente

como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del
profesor. Se niega la palabra propia del alumno, dejando la expresin oral"
como reducto marginal para este ejercicio. La obsesin escolar por el habla, la
ortografa y la caligrafa "correctas" obstruye la posibilidad de una expresin
oral y escrita espontnea, centrada en la bsqueda de sentido, antes que en
los aspectos formales. Aun en el marco de propuestas educativas definidas
como progresistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la correccin
de todo cuanto dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura

Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en

los ltimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el
referido a la psicognesis de la lengua escrita. De ello deriva un
replanteamiento profundo de la visin del sujeto del aprendizaje, del proceso de
enseanza y del objeto especfico de la alfabetizacin, la lengua escrita
(Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).

La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir)

antes que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la
primera tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el
aprendizaje. Sin embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el
fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y
documentado. El llamado "analfabetismo funcional" tiene sus races en dicho
fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los
medios audiovisuales, la batalla por la alfabetizacin ha empezado a adquirir
perfiles dramticos.

Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social

cobrando autonoma como un conocimiento que sirve a los fines internos de la
instruccin escolar: la escuela est formando lectores de probeta, redactores
de tareas escolares. La conexin con el mundo real -leer fuera del libro de
texto, del aula- se ha perdido. "Restituir a la escritura su carcter de objeto
social es una tarea enorme, que de por s crea una ruptura con las prcticas
tradicionales y con las disputas didcticas tradicionales" (Ferreiro, 1987).

Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en el

aparato escolar (la incomprensin como norma en la relacin del alumno con el
sistema), la incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida
que "leer" es entendido bsicamente como una actividad de desciframiento, los
alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer
significado de lo que leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en
la comprensin en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para
recibir, interpretar, discriminar y juzgar la informacin recibida, base
fundamental de todo pensamiento analtico y crtico. De hecho, educar en la

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discusin es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la

comprensin lectora (Alvermann, 1990).

Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en

dicha comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de
prosa afirman que "la adquisicin de conocimientos a partir de un texto escrito
es producto de potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas
conceptuales disponibles en la mente de los individuos" (Garca Madruga,
1986). La organizacin estructural del relato, el hilo argumental de una historia,
etctera, tienen incidencia importante en la comprensin lectora (Langford,
1989). Vale decir, hay textos ms aptos que otros para ser ledos
comprensivamente por un nio, un joven, un adulto. En este sentido, no sera
exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos
escolares y, en particular, los diseados para ensear a leer y acompaar a
nios (y adultos) en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan un
estatuto especfico dentro de la produccin editorial: no se les aplican los
mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades. La "literatura
infantil" es considerada ajena al mbito escolar, cuando la principal y mejor
literatura infantil debera producirse para su uso en el sistema educativo y los
mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios
comerciales, en el marco de dbiles criterios pedaggicos tanto por parte de
quienes ofrecen como de quienes demandan, terminan imponindose (Ochoa,
1989).

Crecientemente viene enfatizndose el uso del peridico como

herramienta educativa, como objeto de lectura crtica. En ello confluyen la
preocupacin de los productores de peridicos por los bajos niveles de lectura
que caracterizan hoy a las nuevas generaciones y la preocupacin en torno a
los malos rendimientos acadmicos y los bajos niveles de comprensin lectora
que vienen resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad,
todava poco explorada y probada en Amrica Latina, abre alternativas
interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados,
el puente con la lectura en el mundo real, etctera. La recurrentemente
mencionada necesidad de lectura crtica de textos y, en particular, del
peridico, requiere hacerse usando el propio peridico como objeto de lectura
en el aula (Torres, 1992).

La expresin oral

La llamada expresin oral corresponde a una de las cuatro destrezas del

lenguaje -hablar-, destreza que los nios manejan al entrar al sistema escolar.
Sabemos ya, por otra parte, que los nios se inician en el aprendizaje de la
lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin
(Ferreiro, 1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata ms bien es de enriquecer
la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemtico de la
lengua escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo esto:
ensea a los nios la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua
ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua).

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La "expresin oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La

pregunta -mecanismo de control de los alumnos antes que de indagacin de
informacin es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta-
respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y
alumnos (Edwards, 1988). La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir
equivale a decir. No hay espacio genuino para el intercambio, la expresin y la
discusin. No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. La
escuela opera basada en una "norma culta" que asume como nica, punto de
partida y objetivo al mismo tiempo. Las interferencias entre la norma lingstica
escolar y la norma que trae el alumno son ms grandes en el caso de los
alumnos de sectores pobres, siendo ste un terreno adicional de dificultad para
ellos.

La "expresin oral" est burocratizada en el sistema educativo, reducida

a una clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha
ubicado en una asignatura (lenguaje/literatura), cuando en verdad atraviesa
todo el currculo, como mediador didctico y medio de representacin y
expresin de emociones, ideas, estados de nimo, etctera. Estimularla y
desarrollarla requiere no nicamente buenas intenciones o permisividad, sino
manejo de determinados conocimientos y tcnicas. La relacin entre
autoestima y competencias expresivas es clara, lo que implica trabajar
expresamente sobre la primera. Por otra parte, la posibilidad de desarrollar la
"expresin oral" est vinculada al reconocimiento del saber que portan los
alumnos, as como a la revisin de la rigidez y prescriptividad que priman en la
enseanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser
estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer
sus dudas libremente. La expresin oral, en definitiva, debera centrarse en lo
que los alumnos saben, no en lo que deberan saber.

El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresin oral

tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresin escrita y a la
inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar, saber leer, saber
escribir, saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son
definitorias en el xito o fracaso escolares.

Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un

problema del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado.
ltimamente la tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al
preescolar, visto como una antesala de la escuela). No obstante, la
alfabetizacin debera ser entendida como un problema (cuando menos) de
toda la educacin bsica, involucrando a todas las reas y profesores de este
nivel. El papel de la educacin inicial y preescolar, en particular, no es iniciar
formalmente la enseanza de la lecto-escritura, sino propiciar un clima afectivo
y cognoscitivo que facilite a los nios este aprendizaje una vez en la escuela
(Ferreiro, 1987).

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La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescolar,

a ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez ms, sin
embargo, resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento
diferenciador de las posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la
alfabetizacin inicial (Ferreiro, 1979), as como en general, la importancia del
contexto de una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel
primario en el rea lenguaje revelan que la capacidad de expresin escrita de
los nios est predeterminada por la cultura lingstica de sus familias y que la
accin pedaggica -tal y como sta se da en el sistema actual- tiende ms bien
a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo ordenamiento en el
saber lingstico (CEPAL, s/f). As, no son slo las polticas escolares, sino las
polticas culturales y sociales las que, en su conjunto, deben revisarse para
asumir la problemtica de la alfabetizacin en el mundo contemporneo. Una
renovacin profunda de las prcticas intraescolares requiere apoyarse y
estimularse desde una nueva comprensin social del lenguaje y sus usos y de
la comunicacin humana en sentido amplio.

Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y

la escritura y mejorar la "expresin oral" de los alumnos, supone una revisin
completa y compleja de las competencias lingsticas, lo que a su vez implica
incluir elementos fundamentales de educacin lingstica en la formacin del
profesorado.

Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado

tradicionalmente separadas y se han movido en mbitos, con modalidades y
trayectorias diferenciados. El propio trmino "alfabetizacin" ha sido acuado
sobre todo para el mundo adulto, para acciones remediales de educacin no
formal. Por muchos aos, el acento en la alfabetizacin se puso en los adultos,
dando por autoevidente la funcin alfabetizadora de la escuela. Hoy en da,
afortunadamente, se est avanzando en la comprensin de la alfabetizacin
como una accin de doble va: preventiva (con los nios) y "remedial" (con los
adultos). Est visto que la problemtica del analfabetismo no podr resolverse
sin un esfuerzo importante de universalizacin de una educacin bsica de
calidad (Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado
aproximarse a la alfabetizacin universal exclusivamente a travs de la escuela
primaria, en ausencia de estrategias complementarias (Jones, 1990).

Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy?

La polmica entre lo que significa ser "analfabeto" y estar "alfabetizado" no se

ha resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera
"analfabeto" a quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien
asisti a ella o a un programa de alfabetizacin de adultos. No obstante,
sabemos ya que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso
mucho ms all) y estar alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La
alfabetizacin, en algunas visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita
a la escolarizacin, dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio.

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La pregunta para qu aprender a leer y escribir?, arroja hoy

aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualizacin como un
derecho humano elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta
argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. La visin
homogeneizadora de la alfabetizacin ha venido dando paso a una
relativizacin cultural de la misma, establecindose la necesidad de definir,
para cada situacin concreta, su pertinencia y las competencias consideradas
esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir puede ser un aprendizaje
con mltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de la autoestima y la
dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a firmar
tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por s mismo) hasta el
manejo de materiales complejos (Campaa Nacional de Alfabetizacin
"Monseor Leonidas Proao", 1990; Torres, 1990). Qu es "estar
alfabetizado" en el mundo de hoy? Segn Wells, significa "tener un repertorio
de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado
cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos" (Wells, 1990). Tres
seran los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la accin
(programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites burocrticos, notas,
cartas, etctera); informativos: transmiten informacin factual (libros de
referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etctera) y de
pensamiento letrado (literate thinking): ofrecen no slo informacin, sino
interpretacin (exposiciones sobre teoras cientficas, historias, biografas,
novelas, poemas, etctera). Este ltimo tipo de textos constituyen los recursos
intelectuales y espirituales de una sociedad, y son vitales para la participacin
en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura debera tender toda
educacin que pretenda lograr una "alfabetizacin total". Cada uno de estos
tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y
escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin
abarcar el tercero. Aceptemos o no esta categorizacin, lo importante es
reconocer que existen diversos grados de alfabetizacin y diversos accesos a
partir de la misma (habra que preguntarse, a la luz de estas consideraciones,
qu debera considerarse como necesidades bsicas de aprendizaje en
materia de alfabetizacin?).

Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin, cabe preguntarse

qu significa hoy en da dominar las cuatro destrezas lingsticas bsicas.
(Igual que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman
diversas competencias.) Entre las necesidades bsicas de aprendizaje a este
respecto podran considerarse: saber escuchar y analizar crticamente el
discurso de un poltico, un noticiero, una exposicin, un debate (en presencia o
a travs de la radio o la televisin) identificar distintas variantes lingsticas
(coloquiales, formales, regionales, etctera) y distintos idiomas; expresarse
correctamente en diversas situaciones socio-comunicativas, diferenciando las
variantes coloquiales y formales, con una nocin clara de los usos pragmticos
del lenguaje en situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con
claridad, resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar;
diferenciar el cdigo oral del escrito y sus usos especficos, escribir una carta,
llenar un formulario, resumir una idea principal, redactar un texto simple,
comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas,
etctera.

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La educacin lingstica no es patrimonio de un rea o una asignatura

en particular, sino que compete a todo el currculo. Parte de toda educacin
lingstica bsica debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991):

el desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y

sistemtica sobre la lengua y sobre las propias producciones
lingsticas, no nicamente en torno a la estructura, funciones y
usos de la lengua, sino a los valores y sentidos que circulan a
travs de sta (machismo, racismo, chauvinismo, etc). 1 El
grado de reflexin lingistica de una persona incide
significativamente en todos los procesos vinculados con la
lengua y su uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye al
desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica ensear
ciertas nociones bsicas que permitan a nios, jvenes y
adultos hablar sobre la lengua. La enseanza de la gramtica
es slo uno de los elementos de dicha reflexin sistemtico
sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una
asignatura formal, desligada de la produccin lingstica
concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante
de la propia lengua que tiene toda persona;

el reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes

que sirven para la representacin, la expresin y la
comunicacin y, en particular, los lenguajes artsticos (msica,
plstica, dramtica). Se trata de combinar los recursos
expresivos lingsticos y los no lingsticos, superando la
tradicin escolar de conferir primaca al lenguaje verbal y al
numrico, sin atencin a los lenguajes artsticos;

el (re) conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de

la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o
regionales respetando la diversidad lingstica y cultural que
expresan.2

Las matemticas3

Las matemticas han ocupado un lugar destacado en los currculos escolares,

como un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas
aptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos
escolares en matemticas han tendido a ser considerados el factor clave para
determinar la eficiencia y calidad del aparato escolar (por ejemplo, la
preocupacin norteamericana frente a los bajos rendimientos de sus
estudiantes en comparacin con el Japn). Al mismo tiempo, el "problema en
1
Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que estn detrs del racismo y el sexismo tienen conexin con la lenfua y
derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingisticas elementales, como por ejemplo la falta de distincin entre
idioma y dialecto, los usos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayora de las personas, etc.
2
Cabe qu preguntarse acerca de la inclusin del aprendizaje de una -o ms- segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades bsicas
de aprendizaje, no slo para el caso de las minoras subordinadas, sino para la poblacin en general.
3
La propia denominacin del clculo, matemticas, aritmtica, clculo aritmtico (todos ellos trminos utilizados indistintamente en
los documentos de Tailandia y en la bibliografa consultada) es tema a ser analizado.

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la enseanza de las matemticas" se ha generalizado, como una dificultad

expresada tanto en el rendimiento acadmico como en la actitud negativa hacia
la misma por parte de muchos estudiantes.

Hay coincidencia en que las matemticas tienen gran importancia en el

desarrollo y formacin integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel
formativo -desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de
razonamiento, abstraccin, deduccin, reflexin y anlisis-, un papel funcional
-aplicado a problemas y situaciones de la vida diaria- y un papel instrumental,
en tanto armazn formalizador de conocimientos en otras materias. Las
matemticas, en definitiva, tienen potencialidades que trascienden los lmites
de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento lgico y la
creatividad. De ah que se recomienda una enseanza matemtica
cientficamente fundada, construida sistemticamente, desde el primer da de
escuela (Galves, 1988).

Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del

mentado "problema de enseanza de las matemticas". Se advierte que "los
aprendizajes ms logrados corresponden a procesos mentales simples y
mecanizados, aplicables bajo consignas muy especficas" (Galves, 1988). En
el caso de las matemticas, las diferencias sociales parecen tener menos peso
que en el caso del lenguaje, aunque en ltimo trmino tambin aqu, la
capacidad de aprender estara vinculada al desarrollo cultural y lingstico del
nio (CEPAL, S/f).

Para el caso de los adultos, es an poco lo que se sabe en este campo

(cmo era la llamada "matemtica oral", cmo se produce el conocimiento
matemtico fuera de la escuela, qu implica todo ello en el terreno didctico,
etctera). Por lo dems, el argumento de que no existen "analfabetos
matemticos" ha llevado a relegar este conocimiento-en el campo de la
educacin de adultos y dentro de la propia conceptualizacin de la
alfabetizacin que, en algunas versiones, incluye a la lectura, la escritura y el
clculo.

Las matemticas se han concebido como una ciencia cerrada y

puramente deductiva (Riviere, 1990). Su enseanza ha estado determinada
sobre todo por la estructura interna del conocimiento matemtico as como por
objetivos de desarrollo intelectual general, esto ltimo en tanto que de las
matemticas se ha destacado su rol formativo antes que su rol funcional e
instrumental. Se plantea, al respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su
valor funcional en tanto conjuntos de procedimientos tiles para resolver
problemas en campos muy diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de
la realidad no observables directamente, anticipar y predecir hechos,
situaciones o resultados antes que se produzcan u observen, ordenar la
informacin, comprender la realidad y resolver determinados problemas.

Como una de las debilidades centrales de enseanza se destaca la

disociacin entre la enseanza de conceptos y la sistematizacin-
generalizacin de algunas reglas lgico-matemticas que estn en su base, y
que son las que permiten al alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a

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construir modelos explicativos. El alumno puede hacer uso automtico y

memorstico de los conceptos y las reglas de clculo, sin comprender las leyes
que rigen su composicin. Dado este desfase, la aplicabilidad del conocimiento
matemtico se vuelve difcil fuera del aula (Enciclopedia Prctica de
Pedagoga, 1989).

Todo indica la necesidad de una revisin profunda del rea, no

nicamente en contenidos y mtodos, sino en cuanto a la actitud que tanto
profesores como estudiantes tienen hacia las matemticas, con el fin de
desarrollar el gusto y el placer de su aprendizaje y aplicacin. Se plantea la
necesidad -que sera vlida de hecho para todas las reas- de develar y
transformar aquellos aspectos de la cultura escolar (mitos y normas explcitas e
implcitas) que obstaculizan el mejoramiento de la enseanza de las
matemticas, lo que exige una toma de conciencia al respecto por parte de los
profesores (Riviere, 1990).

Vivimos en un mundo impregnado por la informacin y la cultura

matemtica, cuya importancia -se advierte- ser mayor en el futuro. Los
avances cientficos y tecnolgicos estn revolucionando el campo (por ejemplo,
la popularizacin de las calculadoras y las computadoras), lo que plantea
nuevas necesidades de aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones
sustantivas a la enseanza. Diversos estudios sealan la utilidad de aprender
habilidades de tipo general, aplicables a una amplia gama de situaciones, antes
que las especficas aplicables slo a casos concretos. Incorporando estas
consideraciones y estas nuevas dimensiones, la Reforma espaola, por
ejemplo, incluye en esta rea, para la enseanza primaria, un dominio funcional
de estrategias bsicas de cmputo, aprender a utilizar calculadoras e incluso
ordenadores, y presta importancia a las habilidades necesarias para poder
hacerlo eficazmente, como son el clculo mental y la estimacin previa de los
resultados. Se usan menos los algoritmos tradicionales de lpiz y papel de las
cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan algunas ramas de las
matemticas como la probabilidad, la geometra o el lenguaje grfico (Riviere,
1990).