Carlos A.

Borsotti

Temas de metodologa
de la investigacin

en ciencias sociales empricas

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7-{
 29

CAPTULO H

La situacin problemtica

Un problem es una situacin que usted y

otros consideran indeseable, que afecta a al-
guien o a algo, y que continuar existiendo si
no se hace algo para cambiarla. Si con el con-
junto de conocimientos y tcnicas conocidos la
solucin no es evidente, entonces el problema
requiere un proyecto de investigacin. 1

Introduccin
unque este texto est referido a la produccin de

A conocimiento a travs de una monografa, un en-

sayo o una investigacin, su contenido tambin es
aplicable a la forma en que un egresado univer-
sitario debiera enfrentar fos problemas que se le presenten
en el ejercicio de su profesin.
De manera provisoria, puede decirse que investigar es
un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas
cientficos mediante procedimientos sistemticos, que inclu-
yen la produccin de informacin vlida y confiable. Tambin
podra decirse que es el conjunto de procedimientos siste-
mticos mediante los cuales se intenta comprobar si tienen
fundamento emprico las respuestas que, hipotticamente,
se han dado a problemas cientficos.
Como todo proceso, la investigacin est conformada por
una serie de componentes que, si bien en la prctica no se
dan en una secuencia fija y predeterminada, es posible y
conveniente separarlos con fines de anlisis y mejor com-
prensin.
Un componente fundamental, y que da inicio al proceso
de investigacin, es la identificacin de lo que se va a in-
vestigar.

l. ECO, Humberto (1977) Cmo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa.

Coleccin Libertad y Cambio. Serie Prctica.
 30
CARLOS A BORSOTTI
Es corriente encontrar en la literatura sobre metodo-
loga de la investigacin alguna referencia a cmo identi-
ficar Y formular qu se va a investigar con trminos tales
como: el tema, la temtica o la problemtica a investigar.
Los trminos 'temtica' o 'problemtica' hacen referencia
respectivamente, a un rea de temas o de problemas. Pued~
sostenerse que la expresin 'tema de investigacin' hace
referencia a un objeto de conocimiento ms amplio que la
expresin 'problema de investigacin'. As, por ejemplo, la
temtica o problemtica del currculo es un gnero del cual personas que hayan trabajado previamente-en situaciones
seran especies el tema de la adecuacin del currculo y el
problema de si los currculos son adecuados a las demandas
del mercado de trabajo. Por otra parte, las relaciones eptre
un concepto genrico y sus especies suelen ser relifffvas y
a~uello que en un contexto es especie de un concepto gen-
rico, en otro contexto puede pasar a ser el concepto genrico
de una especie.
En este texto interesa considiarar los distintos aspectos
Y operaciones involucrados en el proceso de identificacin y
formulacin de qu se va a investigar, ms que elucidar el
significado de los trminos 'temtica' y 'problemtica'. En
el tratamiento de este tema se asume una posicin episte-
molgica coherente con lo expuesto en relacin con lo axio-
lgico, lo emprico, lo conceptual y lo lingstico.
El propsito de este libro es poner a disposicin del es-
tudiante universitario las herramientas que, sobre la base
de la experiencia, se entiende que le sern de utilidad en el
momento en que se enfrente a una situacin problemtica
en el .ejerci~io de su profesin o al desafo de plantearse qu
va a mvestigar.
En la determinacin de lo que se va a investigar es posible
diferenciar tres aspectos:
la identificacin de una situacin problemtica, su con-
texto, sus antecedentes. Este componente del proceso
de produccin de conocimiento es fundamentalmente
descriptivo. En l deben describirse no slo la situacin
problemtica propiamente dicha, sino tambin el contex
to en que se produce y sus antecedentes;
la construccin del objeto, esto es, la transformacin de la
situacin problemtica en un problema de investigacin
o problema cientfico;
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 31
la formulacin de las preguntas a las que se intentar
dar respuesta con el proceso de conocimiento.
Es conveniente recalcar que el texto en el que se expone
la situacin problemtica, el contexto en el que se produce y
sus antecedentes es de carcter descriptivo. Incluye todo tipo
de informacin obtenida asistemticamente: comentarios y
opiniones de los agentes involucrados en ella, noticias de los
medios de comunicacin masiva, informacin obtenida de
similares o especialistas en el tema. Por lo tanto, tratndose
de una descripcin de situaciones, no corresponde que se
utilicen trminos tcnicos ni citas bibliogrficas, salvo que se
trate de una situacin problemtica de carcter conceptual.
Este contacto con los agentes involucrados en la situa-
cin, la bsqueda en los medios de comunicacin masiva y
con pers~mas que hayan trabajado previamente situaciones
similares' forma parte de una familiarizacin con la situacin
problemtica, que permitir detectar los mltiples aspectos
que contiene.
Qu es una situacin problemtica
Una primera definicin de lo que se denomina situacin
problemtica sera la siguiente: estados de cosas, sucesos,
situaciones, procesos, existentes en la teora o en la empiria
que, por resultar insatisfactorios para alguien, son percibidos
como problemticos y que, para abordarlos o solucionarlos,
requieren acudir al conocimiento cientfico disponible o a la
produccin de nuevo conocimiento.
La vida cotidiana se caracteriza por una cierta conti-
nuidad y la existencia de rutinas a travs de las cuales los
sujetos se relacionan con su medio. En la medida en que
esas rutinas se mantengan inalteradas, la vida cotidiana
tiende a ser percibida como un fenmeno natural y, por lo
tanto, como no problemtica. Cuando, por algn motivo, se
produce un hecho que interrumpe esas rutinas y cuestiona
su naturalizacin, ese sector de la vida cotidiana puede ser
percibido como problemtico. En definitiva, es un proceso
de desnaturalizacin de algn sector de la realidad.
tG
36 CARLOS A BORSOTTI
en los hechos que llevaron a detectarla, sino en la pregunta
que se plantea y en la conexin de esa pregunta con el co-
nocimiento cientfico disponible.
Por ltimo, quien detecte una situacin problemtica, a
menos que suponga un consenso social (siempre peligroso
como supuesto), debe partir de que los agentes (individuales
o grupales) involucrados en la situacin la perciben de distin-
ta manera. Para algunos, desde un punto de vista, ser una
situacin problemtica; para otros lo ser desde otro punto
de vista; para otros no ser una situacin problemtica. Por
ejemplo, una poltica que tenga por consecuencia una mayor
segmentacin del sistema educativo puede ser vista por al-
gunos como problemtica en cuanto limita las posibili.dades
de educacin popular; por otros, en cuanto ma~tacin
de la construccin de una sociedad excluyente; por otros,
en fin, como no problemtica porque "pobres y analfabetos
habr siempre".
La familiarizacin con la situacin problemtica
' la situacin proble-
Bsicamente, la familiarizacin con
mtica consiste en compenetrarse de las caractersticas de
dicha situacin, su contexto, sus antecedentes. Para esto
ser necesario mantener conversaciones informales con los
agentes involucrados y buscar las noticias que, sobre la si-
tuacin especfica o sobre otras similares, hayan aparecido
en los medios de comunicacin, etc.
Dedicar un tiempo a la familiarizacin con la situacin
problemtica permite conocer las distintas posiciones que
acerca de ella tienen los agentes involucrados, disponer de
distintas maneras de ver los desarrollos histricos y lograr
mayor riqueza en su descripcin.
Cuanto mayor sea la familiarizacin con la situacin pro-
blemtica, su contexto y sus antecedentes, mayores sern
los elementos con que se cuente para avanzar en la com-
prensin y el sentido del objeto investigado en el momento
de analizar la informacin que se produzca en el proceso de
investigacin.
Aunque a continuacin se consideran por separado el
contexto y los antecedentes, no siempre es posible marcar
una clara lnea divisoria entre ambos.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 37
El contexto
Como cualquier otra situacin, las situaciones proble-
mticas no se plantean en un vaco social, sino que son el
resultado, los emergentes, de procesos sociales dinamizados
por distintos agentes.
Hay procesos sociales ms amplios y estructurales en los
cuales est inserta la situacin problemtica, tales como las
polticas econmicas, educacionales, culturales, etc. Tambin
hay procesos sociales ms prximos, cuyos agentes definen
un campo.
Dada una situacin problemtica en una escuela, en el
campo ms prximo estn involucrados las autoridades edu-
cacionales de distinta jerarqua: los directivos, los docentes,
los integrantes del gabinete psicopedaggico, los hogares
de los alumnos, los alumnos. Todos ellos estn ubicados en
diferentes posiciones sociales y son portadores de distintas
ideologas, valores y cultura. Adems, estos agentes estn
expuestos, tambin de manera diferente, a los medios de
comunicacin.
En una situacin problemtiCa de ndole conceptual, el
campo estar definido por la lucha ideolgica o acadmica
existente alrededor del tema en cuestin. Aunque no sea
intencionalmente, quienes producen teora lo hacen a favor
de algo o de alguien o en contra de algo o de alguien. La
academia dista mucho de ser un campo pacfico.
Los antecedentes
As como toda situacin problemtica se produce en un
contexto, proviene de una historia, de antecedentes que
condujeron a su produccin. Puede tratarse de la evolucin
propia de todo fenmeno social, de normativa relativa a
los asuntos comprendidos en la situacin problemtica, de
proyectos, programas o actividades propuestos o realizados
previamente sobre esos asuntos, etc.
38 CARLOS A BORSO'ITI TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 39

Los elementos que pueden distinguirse su percepcin de la realidad. Aunque la existencia de la

realidad es independiente de que sea pensada, incluida
en una situacin problemtica nuestra propia realidad psquica, para que se convier-
ta en ~roblemtica es condicin necesaria que alguien
Analticamente, en una situacin problemtica es posible
la perc1?~ como tal. Adems, hace referencia al proceso
discernir, al menos, los elementos siguientes, cada uno de
cognoscitivo que entra en juego en el proceso de deteccin
los cuales, con su propia ndole, integra lo que sucede inde-
de la situacin problemtica.
pendientemente de que sea pensado:
Lo lingstico y lo lgico, aluden a cmo se expresa la
situacin problemtica: las proposiciones mediante las
a) lo axiolgico;
cuales es enunciada por el investigador; el significado de
b) lo ontolgico;
los trminos que se utilizan; la relacin entre los suce-
c) lo mental;
sos, acontecimientos o procesos que transcurren efecti-
d) lo lingstico;
vamente, las representaciones mentales y los trminos
e) lo lgico, o la coherencia del texto en que se l~sribe.
Y expresiones con los cuales se enuncian la naturaleza
lgica de los enunciados. '
Lo axiolgico. Se vincula con los fundamentos de valor
por los cuales el investigador considera insatisfactoria a
Enresmen:
una situacin. Una de las diferencias entre este aspecto
y los aspectos mentales es que el pri~ero remite a lo
~l reconocimiento de situaciones problemticas propor-
valorativo, mientras que el segundo al sujeto cognoscen-
c10na el punto de partida de un proceso de produccin
te y al proceso perceptivo y cognoscitivo. Adems, debe
de conocimiento, sea que conduzca o no a la produccin
aadirse la base cultural que enmarca al nivel axiolgico.
de nuevo conocimiento.
El sujeto cognoscente no es estrictamente individual,
> Si con el conjunto de conocimientos y tcnicas conocidos
sino que posee una base sociocultural a partir de la cual
la solucin no es evidente, entonces el problema requiere
algunas cosas son percibidas y otras no, o son percibidas
un proyecto de investigacin.
de una u otra forma. La deteccin de una situacin pro-
Los componentes problemticos estn en las situacio-
blemtica no se hace desde un vaco de percepcin, sino
nes, existen en ellas. Sin embargo, no necesariamente se
a travs de una determinada posicin de valor y de una
percibe que esos componentes problemticos constituyen
insercin social, profesional, etc.
una situacin problemtica. Las situaciones existen in-
Lo ontolgico. Las situaciones, sucesos o procesos trans-
dependientemente de que se las piense o no.
curren independientemente de que alguien los piense.
Las situaciones problemticas aparecen cuando se perci
Tienen una existencia autnoma. Siguen existiendo an-
be que hay dificultades que requieren intervencin inme-
tes, durante y despus de que sean pensados. Lo que
diata o diferida por parte de quienes las perciben como
se percibe tiene mltiples aspectos a los cuales, en este
tales.
momento del desarrollo del proceso de produccin de co-
La percepcin de que los componentes de una situacin
nocimiento, debe prestarse atencin. En este nivel, la
son problemticos se produce sobre la base de una toma
descripcin debe incluir no slo lo que acontece en la
d~ posicin valorativa o, si se prefiere, ideolgica y terica.
situacin problemtica propiamente dicha,. sino tambin
Siempre que se percibe algo hay un trasfondo personal
el contexto en que se produce y los antecedentes que se
que se pone en juego: conocimientos preexistentes va-
hayan registrado.
Lo mental. Est constituido por lo que acontece en la
l~res, ~::ite~eses ! supuestos. En toda percepcin de' una
situac1on mterVIene el aspecto valorativo y el punto de
psiquis del investigador, que es el sujeto que percibe y
40 CARLOS A BORSOTTI
vista terico ideolgico, que pone en relacin a la situa-
cin con un deber ser. Este aspecto est estrechamente
relacionado con condicionamientos socioculturales.
Una situacin puede considerarse como problemtica
slo cuando es percibida y definida como tal por alguien
o por algunos.
Las situaciones problemticas se expresan en descrip-
ciones mediante enunciados proposicionales.
En consecuencia, en este componente de un proceso de
produccin de conocimiento estn presentes las entidades
que son el eje de toda la problemtica metodolgica:
lo axiolgico, esto es, los valores que fundamentan la
percepcin de la situacin como insatisfacto;ria;
lo ontolgico, esto es, los hechos, acontecWtlentos, si-
tuaciones tericas o empricas que transcurren simul-
tnea e independientemente de que sean pensados;
lo mental, esto es, las percepciones y representaciones
de esos hechos, acontecimientos, situaciones tericas
1
o empricas del sujeto;
lo lingstico, esto es, la enunciacin de esos hechos,
acontecimientos, situaciones tericas o empricas que
el sujeto percibe.
. Toda situacin problemtica puede generar
Puede considerarse que una situacin problemtica ha
sido adecuadamente formulada cuando:
describe con la mayor precisin posible (lo lingstico y
lo semntico);
los motivos por los cuales la situacin resulta insatisfac-
toria (lo axiolgico), as como
todos los elementos fcticos (tericos o empricos) que la
componen, el contexto, los antecedentes y sus relaciones,
incluyendo entre ellos la satisfaccin, insatisfaccin o
indiferencia de los individuos o grupos involucrados (lo
ontolgico y lo mental).
Cuando se sostiene la conveniencia de realizar una des
cripcin lo ms completa posible de la situacin problem-
tica, el trmino 'completa' no indica que la descripcin deba
agotar todo lo que pueda decirse sobre ella.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 41
Sera vano proponerse una descripcin minuciosa y to-
tal de la situacin problemtica porque, aunque no se lo
explicite, toda descripcin implica un proceso de seleccin
perceptiva en el que se incluyen algunos aspectos y no otros.
En toda descripcin se recurre a criterios de seleccin, se
tienen en cuenta ciertos elementos y se desechan otros.
La situacin problemtica culmina con:
la formulacin de todas las preguntas, en carcter de pre-
guntas provisorias, que provocan los distintos aspectos
que surgen de la descripcin de la situacin problemtica
propiamente dicha, su contexto y sus antecedentes. Por
lo general, el conjunto de estas preguntas provisorias
definen un programa de investigacin;
el agrupamiento de esas preguntas, que puede hacerse
sobre la base de categoras de agentes involucrados en
la situacin problemtica, o sobre la base de los distin-
tos asuntos que se hayan puesto de manifiesto. Aquel o
aquellos agrupamientos que se seleccionen son el objeto
de un proyecto de investigacin.
un problema que requiera investigacin cientfica?
(volviendo a la cita de Eco)
El interrogante planteado introduce el tema de la relacin
entre la investigacin, cuyo objetivo consiste en producir
conocimiento, y la accin, cuyo objetivo consiste en incidir
en las situaciones, en modificarlas.
Cul es la relacin entre la teora y la prctica? Los
conocimientos cientficos se aplican en las prcticas? Cul
es el sentido de tener como profesi6n la produccin de cono-
cimiento? Cules son las implicaciones polticas, sociales,
epistemolgicas, etc., que tienen las respuestas a estas pre-
guntas para propuestas tales como la investigacin-accin
Yla investigacin participante?
En este texto es imposible dar respuesta a estas pregun-
tas. Sin embargo, se consider necesario explicitarlas para
sealar que las disciplinas instrumentales (la metodologa,
 CARLOS A BORSOTTI
42
las tcnicas, etc.) siempre tienen un trasfondo de opciones
sustantivas.
En ltimo trmino, lo que interesa es solucionar las situa -
ciones problemticas, resolver lo que se ha percibido como
insatisfactorio. Las situaciones problemticas se solucionan,
se mantienen o empeoran, mediante la intervencin de he-
cho en ellas, sea por accin o por omisin. Ahora bien, toda
intervencin por accin u omisin mantiene alguna relacin
con el conocimiento, y esas relaciones pueden variar debido
a distintas razones. A modo de ejemplo, pueden considerarse
varios casos:
a) Por lo comn se interviene en las situaciones pro,blem-
ticas, y no slo en ellas, aplicando el conociwn'nto que
se ha obtenido por la experiencia propia o ajena, o por
conocimientos tericos adquiridos anteriormente. En cier~
tos casos, urgencias de distinta ndole hacen imperioso
que se acte, aun cuando se carezca de los conocimientos
suficientes. Sin embargo, en estos casos, si se reflexiona
sobre la intervencin que se ha realizado, se puede llegar
a detectar cul es el conocimiento que se ha aplicado.
Esto no implica sostener que la intervencin en lo que
acontece es una especie de inferencia lgica conciente
del tipo "conozco, luego acto o dejo dti"actuar". S impli-
ca poner de relieve que las acciones u omisiones pueden
ser puestas en conexin con algn conocimiento que est
siendo aplicado o remitidas a l.
b) A veces, para intervenir en la solucin de la situacin
problemtica, es suficiente o no hay otra posibilidad ms
que producir o recopilar alguna informacin pertinente,
ante la falta de tiempo o de recursos para investigar
ms a fondo. La necesidad de este nuevo conocimiento no
implica necesariamente que deba encararse un proceso
de investigacin cientfica. Es posible que sea suficiente
recurrir a otros conocimientos disponibles, ya sean del
sentido comn o cientficos, haciendo averiguaciones, in-
dagaciones o buscando informacin en archivos, o libros,
o consultando con personas que tengan experiencia y
conocimiento sobre el tema.
c) Cuando los conocimientos o la informacin disponibles
no sean suficientes para intervenir, puede considerarse
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 43
la posibilidad de producir conocimiento cientfico, en-
tendido como aqul que proporciona informacin vlida
y confiable de manera sistemtica sobre un objeto de
estudio. En este caso, la produccin del conocimiento es
considerada como un aporte para la resolucin de situa-
ciones problemticas.
En cualquier caso, no hay una vinculacin necesaria en-
tre el conocimiento cientfico y la solucin de la situacin
problemtica, ya que el primero es independiente de que
se modifique o no la situacin que dio origen al proceso de
investigacin.
Un caso particular es el de las situaciones problemticas
originadas en lagunas o contradicciones en las teoras dispo-
nibles. En estos casos, la accin para solucionar la situacin
problemtica consiste en investigar.
Algunos autores sostienen que la modificacin de lo que
ocurre pertenece a la esfera de lo poltico, mientras que la
produccin de conocimiento cientfico pertenece a la esfera
de la investigacin.
Generalmente, por la divisin social del trabajo, en la
sociedad estos dos roles aparecen separados. El cientfico
aporta un conocimiento cuya aplicacin social, en ltima
instancia, no se sabe cul va a ser. El poltico es el encargado
de intervenir sobre lo que ocurre para transformarlo aunque,
en ltima instancia, no se sepa si recurri al conocimiento
cientfico.
Esta distincin entre la intervencin en las situaciones
Y la produccin de conocimiento, que abarca cuestiones
axiolgicas, epistemolgicas y tericas, se basa en la hete-
rogeneidad de los requerimientos especficos de cada una de
esas esferas, los condicionamientos y las responsabilidades
correspondientes a quienes actan en ellas. Aun cuando
ambos roles sean desempeados por una misma persona,
la produccin de conocimiento es heterognea con la accin,
salvo en los contados casos en que es posible desarrollar la
nodalidad de investigacin-accin.
82
 45

CAPTULO III

La construccin del objeto

"Lo ms importante al analizar
hechos concretos es la teora". 2

Introduccin
n el texto sobre la situacin problemtica se soste-

E na que su descripcin, la de su contexto y de sus

antecedentes, culminan con una serie de preguntas
provisorias y que esas preguntas pueden agruparse
segn distintos criterios: los asuntos a los que se refieren,
los diferentes tipos de agentes involucrados, los mbitos en
los cuales se produce, etc.
El conjunto de las preguntas provisorias conforman un
programa de investigacin. El investigador no debe renun
ciar al panorama que le provee ese programa. Por el contra-
rio, es en el marco de ese programa que su proyecto adquiere
significado.
El investigador no est en condiciones de dar respuesta a
todas esas preguntas en un nico proceso de investigacin.
Por eso, deber seleccionar uno o dos de esos agrupamientos
de preguntas y decidir a cules le interesa responder, por-
qu los considera importantes o estratgicos para avanzar
en el programa y porqu est en condiciones de darles res-
puesta.
Las preguntas que se hayan seleccionado son la base para
precisar el tema de su investigacin y para la bsqueda del
conocimiento disponible considerado cientfico.

2. GALTUNG, Johan (2003), Declive y cada del imperio de los Estados

Unidos de Norteamrica. Conferencia magistral. Teatro de la Ciudad.
Puebla, Mxico, 8 de noviembre de 2003, Organizada por Conciencia
Activa A.C. Edicin: Femando Montiel T.
46 CARLOS A BORSOTI'I
Construccin del objeto, estado del arte,
estado de situacin, marco terico
En general, en los textos de metodologa de la investi-
gacin se hace referencia a este componente del proceso de
investigacin con expresiones tales corno estado del arte
estado de situacin, marco terico. ' proceso que produce una metamorfosis de la situacin pro-
Por 'estado del arte' o 'estado de situacin', se entiende ,
una exposicin sistematizada, preferiblemente crtica, del
conocimiento terico y emprico producido sobre un deter-
minado asunto. Esta exposicin es una monografa. Pero
en la construccin del objeto, no slo debe disponerse de
una monografa sino que, adems, ser necesario ?ecidir
la concepcin desde la cual se abordar la inves1Wacin y
los conceptos y dimensiones que sean coherentes con esa
concepcin.
En general, en las disciplinas sociales se denomina 'marco
terico' a la opcin que hace el investigador por u,na determi-
nada teorizacin desde la cual va a abordar todo su trabajo.
As, puede haber marcos tericos originados en Durkheirn,
Marx, Weber, Parsons, Grarnsci, Bourdieu, Foucault, etc. Ese
marco orientar la bsqueda del conocimiento disponible, lo
que no excluye la bsqueda del conocimiento producido desde
otros marcos tericos sobre el objeto de investigacin.
Pero, por otra parte, la expresin 'marco terico' presenta
algunos problemas. El trmino 'marco' alude a un elemento
esttico en el cual habra que encuadrar al objeto de investi-
gacin; el trmino 'terico' parece aludir slo al conocimiento
de ese carcter, dejando de lado al conocimiento emprico.
Por ltimo, la expresin 'marco terico' pareciera otorgar
al conocimiento disponible no el carcter de herramienta
conceptual para conocer al objeto de investigacin, sino el de
un espacio conceptual en el que debiera insertarse el objeto
de investigacin. No obstante, dado que 'marco terico' es
u.na expresin difundida, no hay dificultad en adoptarla,
siempre que se la entienda corno un proceso de construccin
Yno como un marco rgido donde debe insertarse la situacin
problemtica.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 47
En qu consiste la construccin del objeto
La construccin del objeto consiste en poner en conexin
los grupos de preguntas provisorias que se han seleccionado
con el conocimiento disponible considerado cientfico.
Dicho de otra manera, la construccin del objeto es un
blemtica, ya que supone pasar de la descripcin de lo que
sucede en un lugar y en un momento sociohistrico especfico
a su planteo en trminos tericos y conceptuales y, por lo
tanto, abstracto. Esto permitir formular las preguntas cien-
tficas, en las cuales se expresa un problema cientfico.
Desde el punto de vista epistemolgico, el proceso de
construccin del objeto es un aspecto central y, aunque parti-
cularmente arduo, merece una atencin y vigilancia especial
porque:
el conocimiento disponible es una herramienta para cono
cer. En el caso que se considere al conocimiento disponible
como un conocimiento dentro del cual hay que encajar a
la situacin sociohistrica especfica, no se estara produ-
ciendo conocimiento sobre ella, sino que se la considerara
un ejemplo ms del conocimiento ya producido;
est en juego la concepcin de sujeto cognoscente y de
objeto de conocimiento y sus relaciones. La produccin de
conocimiento es un proceso de transformacin recproca
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
El sujeto que conoce entra en relacin con el objeto por
conocer desde, entre otras cosas, sus valores (tiene una
ideologa, valora el conocimiento), su insercin social, su
formacin, un contexto acadmico en el cual se privilegian
ciertos temas y ciertas maneras de producir conocimiento,
etc. Por su parte, el objeto por conocer no est yacente,
esperando que alguien llegue a conocerlo. Pero cuando al-
guien lo detecta como situacin problemtica que amerita
ser conocida, el objeto afirma su existencia y, a la vez,
su resistencia a ser conocido en sus mltiples aspectos
y componentes. Si se interrumpe la relacin entre el su-
jeto que conoce y el objeto por conocer, se interrumpe la
interaccin efectiva entre ambas partes del proceso de
conocimiento;
48 CARLOS A" BORSOTTI
la elaboracin terica y conceptual de la situacin pro-
blemtica debe mantener la ndole de sta. Si esa elabo-
racin condujera a desplazar lo axiolgico o lo ontolgico
de la situacin problemtica original, se estara ante una
desvirtualizacin de lo que interesa conocer, producto de
una insuficiente vigilancia epistemolgica;
construir el objeto de estudio no quiere decir achicar,
reducir, acotar, simplificar la situacin problemtica, sino
constituir como objeto de conocimiento el o los conjuntos
de preguntas provisorias que se han seleccionado;
si el objeto de estudio se construye teniendo en cuenta los
desarrollos ideolgicos, tericos e histricos de la situa-
cin problemtica, puede entenderse que, en definitiva,
no existen problemas cientficos aislados, sino qlj'' se in-
tegran en conjuntos de problemas relacionados !ilfntre s.
Algunas indicaciones para la construccin del objeto
La situacin problemtica es un acontecer, una situacin,
un proceso, y en su descripcin se ha puesto en evidencia
que tiene mltiples aspectos y componentes. Esos aspectos
y componentes tienen un desarrollo histrico, ideolgico y
terico y no se pasa desde ella al problema cientfico sin hacer
este trnsito de construccin del objeto de conocimiento, que
implica un trabajo conceptual.
En el proceso de construccin del objeto de conocimiento
se asume que:
a) es imposible conocer los mltiples aspectos de la situacin
problemtica;
b) esa imposibilidad no se supera mediante la descomposi-
cin de esos aspectos o de sus elementos para proceder,
primero, al conocimiento de cada uno de stos y, luego,
a agregar los conocimientos parciales.
En toda construccin de un objeto de estudio se recurre a
criterios de seleccin, se tienen en cuenta ciertas perspecti-
vas tericas, supuestos, elementos y se desechan otros.
En sntesis, en el proceso de construccin del objeto, en
ltimo trmino, se busca formular en trminos abstractos,
los elementos estructurantes, constitutivos, del grupo de
preguntas de la situacin problemtica que va a ser el objeto
de estudio.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 49
Determinar la unidad de anlisis
y la propiedad que interesa
El conjunto de preguntas provisorias sobre las que se
ha decidido producir conocimiento contiene la unidad de
anlisis, que es una primera orientacin sobre el tema de
la investigacin.
La unidad de anlisis es aquello sobre lo que se propone
producir conocimiento y, de esa entidad, la propiedad par-
ticular que interesa.
A veces no es fcil decidir cul es la unidad de anlisis y
la propiedad que interesa. Una pregunta que puede ayudar
a precisarla sera la siguiente: cul es el 'x' tal que tiene
la propiedad 'y'?
Supngase que un grupo de docentes est preocupado
por lo que estiman bajos niveles de comprensin lectora de
los alumnos de un determinado grado del nivel primario.
Los agrupamientos provisorios de preguntas se refieren a
la determinacin de los niveles que efectivamente tienen los
alumnos, las actividades de la institucin, lo que aportan
los padres, las metodologas que aplican los docentes, etc. El
grupo de docentes ha decidido comenzar por el agrupamiento
que se ocupa de sus propias metodologas. Cul es la uni-
dad de anlisis y la propiedad particular que se tendr en
cuenta?: los docentes que tienen la propiedad de aplicar una
metodologa para el aprendizaje de la comprensin lectora.
El tema de la investigacin consistir en las metodologas
de los docentes en la conduccin de aprendizajes sobre com-
prensin lectora.
Supngase que un investigador detecta que, a partir de
que la Ley Federal de Educacin dispone la formulacin
del Proyecto Educativo Institucional, la gestin de las ins-
tituciones da lugar a distintos grados de libertad, lo que se
plantea en trminos de autonoma institucional. El conjunto
de preguntas provisorias por las que opta se refiere a los
aspectos pedaggicos y econmicos. Cul ser la unidad de
anlisis y la propiedad que se tendr en cuenta?: la gestin
institucional que tiene la propiedad de tener algn grado
de autonoma en lo pedaggico y econmico. El tema ser
los grados de autonoma pedaggica y econmica logrados
para la gestin institucional.
50 CARLOS A BORSO'ITI
Disponer de la unidad de anlisis y la propiedad de ella
que interesa es una primera orientacin para la construccin
del objeto.
Determinar las disciplinas involucradas
Las situaciones problemticas, por su propia naturaleza,
remiten a varias disciplinas y se plantea el obstculo de que
quienes realizan un proceso de produccin de conocimiento
tienen formacin en una disciplina. Por otra parte, los con-
juntos de problema.s cientficos, por lo comn, se exponen
desde una sola disciplina.
A partir de esos obstculos y para superar el abordaje
unidisciplin~r: s~ h~ recurrid~ a distintos procedimi,tos:
> La multidisciplina. Consiste en abordar una situacin
problemtica desde varias disciplinas. Esto conduce a una
serie de captulos estancos en los cuales el especialista
en cada disciplina construye su objeto de conocimiento
desde su disciplina.
La interdisciplina. El camino para la construccin de
interdisciplina slo puede transitarse a partir de la de-
cisin de producir conocimiento sobre situaciones pro-
blemticas por investigadores slidamente formados en
una disciplina y dispuestos a trabajar en equipo para
constituir un cuerpo de conceptos y de hiptesis comu-
nes a varias disciplinas. Esto es un programa de trabajo
cientfico a desarrollar.
Pero el sistema vigente para grados acadmicos (maes-
tras, doctorados), exige una tesis individual. Esto no debera
eximir al maestrando o al doctorando de su tarea de buscar
el conocimiento disponible considerado cientfico, en todas
las disciplinas involucradas. En cambio, le permitir, al
menos, ampliar su visin unidisciplinar.
En el caso de equipos de investigacin, sera conveniente
que sus conductores incorporen a especialistas en las dis-
tintas disciplinas involucradas y los convoquen a asumir la
tarea de construir interdisciplina.
Retomando los ejemplos anteriores:
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 51
Los docentes que deciden investigar las metodologa que
utilizan para que los alumnos logren comprensin lectora,
pueden encontrar conocimiento cientfico disponible en
la psicologa cognitiva, la didctica, la pedagoga, la so-
ciologa o la antropologa, la administracin educacional,
etc.
Quienes decidan investigar los grados de autonoma peda-
ggica y econmica en una gestin institucional tendran
que recurrir no slo al conocimiento considerado cientfico
disponible sobre la gestin de instituciones educativas,
sino tambin al derecho administrativo (que algo tiene
que decir sobre autonoma), las ciencias de la adminis-
tracin, la sociologa, la psicologa y la antropologa de
las organizaciones, etc.
A partir de ah comienza el trabajo de bsqueda de cono-
cimiento ~onsiderado cientfico disponible en esas disciplinas
relacionado con la situacin problemtica.
En el proceso de elaboracin de la construccin del objeto
se van pudiendo detectar tanto las distintas corrientes te-
ricas y el conocimiento emprico que se ha producido como
consecuencia de ellas, como tambin conceptos, as como los
distintos aspectos o dimensiones que han sido considerados
y las tcnicas e instrumentos a los que se ha recurrido para
obtener la informacin.
Consultar, por experiencia y bibliografia,
con docentes, colegas, especialistas
Adems de la bibliografa que conoce el investigador, las
consultas con docentes, colegas o especialistas que hayan
trabajado el tema en alguna de las disciplinas involucradas,
puede aportarle no slo la experiencia de los consultados
sobre el trabajo en el tema, sino tambin nueva bibliografa
necesaria para la construccin del objeto.
Es conveniente comenzar con textos que expongan las
diferentes posiciones tericas y sus fundamentos para tener
un panorama de las distintas concepciones, sus fundamentos
y sus supuestos. A su vez, esos textos incluirn bibliografas
que permitirn profundizar en esas distintas posiciones y,
__ .... )
52 CARLOS A BORSOTTI
muy probablemente, citarn algunas investigaciones emp-
ricas realizadas dentro de esas posiciones.
La bibliografa, sea de ndole terica o emprica, es un
hilo de Ariadna que ir conduciendo de un texto a otro, de
tal manera que ser posible tener un panorama bastante
amplio de esas diferentes posiciones tericas y de las inves-
tigaciones empricas a las que han dado lugar.
Tambin debe prestarse atencin a la bsqueda por
Internet. Hay acceso a bases de datos de bibliotecas na-
cionales y extranjeras, donde los buscadores pueden pro-
porcionar bibliografa no conocida o no disponible para el
investigador.
Trabajar la bibliografia
r
La bibliografa de carcter terico se trabaja en bsqueda
de proposiciones que expliciten los supuestos axiolgicos y
conceptuales que fundamentan las posiciones, los conceptos
que construyen y las dimensiones de esos conceptos. Es im-
portante prestar atencin al momento histrico en que han
sido producidas las teoras y a favor o en contra de cules
otras posiciones tericas.
La bibliografa de carcter emprico debe trabajarse en
bsqueda de su vinculacin con posiciones tericas, los con-
ceptos que construyen y sus dimensiones, los indicadores
que han utilizado, las fuentes de informacin, las unidades
informantes y las tcnicas y los instrumentos a los que han
recurrido, las proposiciones que se formulan en las conclu-
s10nes.
Es posible que en la formacin de grado el estudiante,
ahora investigador, no haya sido entrenado en este tipo de
lecturas. Esto significa que deber comenzar por aprender
a hacerlo.
Quizs sea conveniente proponer un ejemplo. Supn-
gase que el investigador se propone producir conocimiento
sobre el grado de autonoma de gestin econmica de una
institucin educativa. Podr encontrarse con abordajes te-
ricos funcionalistas, organicistas, polticos, etc. Tambin
podr encontrarse con investigaciones que se ocupan del
financiamiento: el origen de los recursos (pblico, privado de
organizaciones, privado de aranceles pagados por los padres,
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 53
privado de la asociacin cooperadora, etc.), el monto de recur-
sos proveniente de cada una de esas fuentes, el destino de los
recursos (salarios, material didctico, comedor, biblioteca,
etc.), el modo de asignacin de los recursos (slo los propie-
tarios, los propietarios y los directivos, slo los directivos,
stos con los docentes y la asociacin cooperadora, etc.), las
rendiciones de cuentas, etc. Aunque sobre este ejemplo se
volver al considerar las preguntas y la conceptualizacin,
conviene adelantar algo: la pregunta acerca del grado de
autonoma econmica de la gestin de una institucin edu-
cativa se responde, por un lado, desde algn abordaje terico
y, por otro lado, no puede responderse directamente. Para
responder a esa pregunta general habr que desagregada
en otras preguntas que aluden a los aspectos o dimensiones
de gestin econmica: origen de los recursos, el monto de
recursos proveniente de cada una de esas fuentes, el destino
de los rec:ursos, el modo de asignacin de los recursos, las
rendiciones de cuentas, etc.
Fichar la bibliografia
Actualmente se dispone de una serie de herramientas
informticas para hacer el fichaje de la bibliografa. Hay
programas diseados para esos fines y se dispone de la po-
sibilidad de escanear los textos.
Habr que hacer fichas tanto de la bibliografa de ndole
terica cuanto la de ndole emprica, con las proposiciones
que explicitan los supuestos axiolgicos, los conceptos que
se construyen y sus dimensiones, los indicadores que se han
utilizado, las fuentes de informacin, las unidades informan-
tes y las tcnicas y los instrumentos a los que han recurrido,
las proposiciones que se formulan en las conclusiones.
Cada ficha debe contener la identificacin del autor y las
palabras clave.
Organizar las proposiciones
En caso de ser posible, debe intentar organizarse, de
mayor a menor nivel de generalidad, el conjunto de propo-
siciones resultantes del fichaje de la bibliografa para cada
una de las posiciones tericas que se hayan detectado.
54 CARLOS A BORSO'ITI
55

Adems, dentro de cada posicin terica debe intentarse CAPTULO IV

la organizacin de las proposiciones resultantes de las in-
vestigaciones empricas.
Esta no es una tarea fcil, porque las distintas posiciones
tericas reconocen diferentes matices en su interior. Sin Las preguntas, los objetivos
embargo, este intento de organizar las proposiciones, desde
las ms generales hasta las ms concretas, permitirn al
de conocimiento y las hiptesis
investigador una mayor claridad en relacin con su opcin
axiolgica y ontolgica, le proveern de elementos tiles en
el momento de conceptualizar y disponer de dimensiones o
aspectos de los conceptos.

Finalizar el trabajo con la bibliografia

El trabajobibliog~~co pue~e ten~r

1: po~9-u~
fin,. da a
da se produce conoc1m1ento cientifico d1spomble. Sm per-
juicio de ello, hay un momento de saturacin que se produce
cuando la bibliografa que se cita en un trabajo terico o
emprico ya ha sido, en gran parte, consultada, fichada por
el investigador y se ha podido avanzar en la organizacin
de las proposiciones.
En ese momento, el investigador estar en condiciones
de plantearse, desde su posicin axiolgica y desde la si-
tuacin problemtica que ha detectado, que puede dar un
cierre, al menos provisorio, a la construccin de su objeto de
investigacin. Esto es, de metamorfosear el agrupamiento
de preguntas provisorias con que culmin la descripcin de
su situacin problemtica en un problema cientfico, en una
serie de preguntas abstractas que contengan a la situacin
problemtica sin desvirtuar los valores que llevaron a de-
tectarla como tal.
Como puede verse, el pasaje desde la situacin proble-
mtica detectada hasta la construccin del objeto de cono-
cimiento no es una tarea simple y, con frecuencia, slo se
puede dar por terminada, y an as provisoriamente, cuando
se termina la investigacin.
LAS PREGUNTAS
Generalidades
as preguntas son el ncleo central y el motor de todo
L proceso de produccin de conocimiento. Delimitan y
orientan el campo conceptual de la investigacin y
sus objetivos de conocimiento, y permiten estimar
las actividades que habr que realizar para responderlas.
Todo el proceso de la investigacin se facilita si se han
trabajado bien la situacin problemtica, la construccin
del objeto y la formulacin de las preguntas.
La seleccin de preguntas que se hace al culminar la
situacin problemtica y su formulacin como problema de
investigacin son componentes cruciales en toda investi-
gacin, y nunca es poco el tiempo que se invierta en ellos.
En efecto, preguntas precisas permiten tener claridad so-
bre todos los restantes componentes: los objetivos de la in-
vestigacin, la referencia terica (supuestos, conocimiento
cientfico terico y emprico disponible), el rea emprica
abordada, las hiptesis que se formulen, los conceptos y
sus dimensiones y los indicadores que deben construirse,
la unidad de anlisis, la dimensin temporal, la estrategia
para producir la informacin.
Durante el proceso de construccin del objeto, el conoci-
miento se hace cada vez ms abstracto, lo que implica pasar
56 CARLOS A BORSOTTI
de representaciones sensoriales a elaboraciones conceptua-
les y tericas.
Sobre la base de estas elaboraciones conceptuales y te-
ricas se formulan las preguntas a las que se da respuesta
en todo proceso de produccin de conocimiento.
As, en una monografa (estado del arte, estado de si-
tuacin) la pregunta sera algo as como: cules son las tacin mental de un estado de cosas y se expresa a travs de
posiciones tericas y el conocimiento disponible sobre el tema
'x'?E
. n un ensayo, 1a pregunta seria ' a 1go as1' como: dadas las
insuficiencias o incoherencias existentes sobre el tema 'x'
cul es el conocimiento disponible para fundamentar un~
denuncia o una propuesta de superacin de esas insuficien-
cias o incoherencias?
En cambio, en una investigacin con produc~in de in-
f~rmacin emprica, los tipos de preguntas pueda.n ser muy
diversos. J el conjunto de enunciados proposicionales interrogativos
Es probable que en el comienzo de la investigacin la
pregunta no pueda formularse con precisin, y que sta se
logre a medida que se avance en la construccin del objeto.
Pero disponer de una pregunta precisa es un paso impor-
tante en todo el proceso de investigacin.
Las preguntas que se formulan en la versin final de un
proyecto de investigacin no son, necesariamente, las pre-
guntas definitivas de la investigacin, ya que el proceso de
construccin del objeto y el trabajo de campo pueden hacer
necesaria una reformulacin ms precisa de la pregunta
general o, incluso, modificarla. Asimismo, es casi seguro
que se tendrn que formular nuevas preguntas desagrega-
das Y reformular las que se incluan en la versin final del
proyecto.
No obstante, en la versin final del proyecto de investiga-
cin, la formulacin de las preguntas con la mayor precisin
posible hasta ese momento, as como todas las preguntas
desagregadas que se hayan detectado, permiten que tanto
el autor del proyecto cuanto quienes lo evalan tengan una
visin ms clara de los propsitos del proyecto y de las ac,
tividades a realizar durante la investigacin.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 57
La formulacin de las preguntas cientficas
(o cundo una pregunta est bien formada,
bien concebida, bien formulada y es precisa)
Una pregunta es una proposicin, esto es, una represen-
un enunciado proposicional interrogativo. Pero no cualquier
pregunta comunica un problema cientfico.
Toda pregunta tiene dos componentes:
a) Un componente lgico. Cuando se considera si una
pregunta est bien formada, se hace referencia a este
componente. As, una pregunta lo estar si:
tiene el mismo nmero de variables y de incgnitas;
adopta alguna de las siguientes formas:
p (z): cuantificacin, descripcin;
p (z, r): comparacin;
p (z . r): relacin;
(x) ::i (y) o, tambin (x.t) ::i (y) : explicacin;
p (x) ::i p (y): diagnstico;
donde: 'p' son propiedades o atributos; 'z', 'r' son ob-
jetos; 'x' son causas antecedentes o independientes;
't' son causas intermedias o intervinientes; 'y' son
efectos;'.' son relaciones; '::i' son implicaciones.
siendo una pregunta general es una combinacin de pre-
guntas desagregadas bien formadas.
b) Un componente semntico. El enunciado proposicional
interrogativo plantea una relacin con el conocimiento
disponible o con diversos aspectos que hacen al objeto
construido, respecto de los cuales hacen algunos supues-
tos que, en la medida que se detecten, deben ser corregi-
dos o justificados. Por ejemplo, el problema 'cul es la
incidencia de la familia en los aprendizajes?' puede tener
presuposiciones respecto de lo que se entiende por 'fami-
lia', 'incidencia', 'aprendizaje' y, sin demasiada vigilancia
metodolgica, se puede suponer que en la familia estn
presentes los padres biolgicos, que a las calificaciones
58 CARLOS A BORSOTTI
determinan adecuadamente los aprendizajes, con lo cual
se hace el presupuesto de que stas evalan adecuada-
mente a aqullos.
Desde el punto de vista semntico, no existen problemas
sueltos, aislados, y cuando se considera si una pregunta est
bien concebida se hace referencia a lo semntico. En s
mismas, no hay preguntas que sean intrnsecamente bien
o mal concebidas. Esto depende del conjunto de proposicio-
nes en el conocimiento cientfico disponible en relacin con
el cual se formulan. Una pregunta est bien concebida si
Y slo si ninguna de sus presuposiciones es un enunciado
manifiestamente falso o no puede decidirse si lo es, dentro
del conjunt? conceptual en el cual se formula y es 1oherente
con ese COnJlliltO conceptual.
En suma, una pregunta estar bien concebifda, bien
formada y ser precisa, cuando:
su trasfondo y sus presuposiciones no son falsas, ni est
por decidirse si lo son o no lo son;
no se refieren a problemas sueltos, sino que estn vincu-
ladas con un conjunto de problemas (un rea o disciplina
de conocimiento);
est bien determinada, bien definida, bien delimitada.
Un planteamiento que no sea progresivo, paso a paso,
difcilmente sea cientfico;
cada pregunta que formula un problema, sea general o
desagregado, se refiere a un concepto variable o a una
relacin entre conceptos variables;
se formula de un modo claro e inequvoco;
tiene una respuesta nica.
En este sentido, hay que tener en claro que, del mismo
modo que no hay preguntas intrnsecamente bien concebi-
das, sino que dependen del conjunto de proposiciones del
conocimiento cientfico di::;ponible en el cual se formulen,
tampoco hay respuestas intrnsecamente vlidas: una res-
puesta puede ser vlida en un cuerpo terico y en un mo-
mento, pero no ser vlida en otro.
Lo ms importante en la elaboracin y formulacin de
las preguntas se refiere a los aspectos semnticos. Las re-
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 59
glas de formacin son necesarias pero no suficientes para
asegurar que se formulen preguntas pertinentes y suscep-
tibles de ser respondidas, porque la pregunta puede estar
bien formada lgicamente pero ser semnticamente vaga,
defectuosa o ftil.
Tipos de preguntas cientficas
Las preguntas cientficas pueden clasificarse segn di-
versos criterios. Aqu se considerarn slo aquellos tipos de
preguntas que se utilizan con mayor frecuencia.
Preguntas generales y desagregadas
Los problemas cientficos estn insertos en conjuntos de
problemas. De la totalidad de esos problemas el investigador
debe seleccionar aqullos de los que se va a ocupar, los que
constituirn sus problemas generales a los cuales hay que
des~gregar hasta llegar a preguntas desagregadas; es decir,
aquellas susceptibles de ser respondidas directamente. No
es necesario desagregar las preguntas que pueden respon-
derse directamente.
Es conveniente ordenar las preguntas (sean generales
o desagregadas) segn su grado de generalidad, aunque
sea provisionalmente, a fin de ir aclarando la estrategia de
investigacin.
As, por ejemplo, la pregunta: cules son las caracte-
rsticas socioeconmicas de los estudiantes? requiere desa-
gregacin, ya que 'caractersticas' es un concepto que, como
sucede con todos los conceptos plurales, debe ser desagrega-
d?. En consecuencia, corresponde desagregada en varias, por
eJemplo: cul es la posicin social de la familia de origen?,
cul ha sido su trayectoria educativa?, cul es su situacin
laboral, etc.? st::i.s son preguntas desagregadas que, a su
vez, pueden requerir ser desagregadas en otras. Por ejem-
plo, respecto de la posicin social de la familia de origen:
cul es el mximo nivel de instruccin alcanzado por su
padre?, cul es la ocupacin actual o la ltima ocupacin
de su padre?, etc.
qo
60 CARLOS A. BORSOTTI
Para hacer posible la investigacin, las preguntas gene-
rales pueden dar lugar a sucesivas desagregaciones hasta
llegar a preguntas que puedan ser respondidas directamen-
te. Aqu se presenta una gran dificultad: por un lado, las
preguntas generales no pueden investigarse sin ser desa-
gregadas; por otro lado, la desagregacin de una pregunta
puede conducir a la imposibilidad de dar respuesta a la
pregunta que se desagreg. Slo la vigilancia epistemolgica
y metodolgica permite superar esta dificultad. Si, a pesar de
estas vigilancias, subsiste la imposibilidad de dar respues-
ta a la pregunta que se desagreg queda como alternativa
analizar las respuestas a cada una de las preguntas desa-
gregadas, sus distribuciones de frecuencias.
Aqu es necesario destacar que cada pregun\a desagre-
gada alude a una dimensin o aspecto de los conqeptos con-
tenidos en la pregunta que se desagrega. \,
Es probable que en el conocimiento disponible consul-
tado en la construccin del objeto aparezca una serie de
dimensiones que daran lugar a preguntas desagregadas.
El investigador no tiene que tomarlas a todas, sino slo
aqullas que sean necesarias y que considere pertinentes
para su investigacin. Asimismo, deber incorporar aquellas
dimensiones que le interesan y que no estn en el conoci-
miento disponible. Esto implica que las preguntas que se
desagregaron inicialmente tienen carcter provisorio y es
posible incorporar o desechar esas preguntas de acuerdo con
el proceso de investigacin.
Es recomendable que tanto la pregunta general cuanto
las desagregadas que se proponen para ser respondidas en
la investigacin no incluyan valores, esto es, la cantidad o
calidad en que la unidad de anlisis posee la propiedad o
atributo que se investiga. Los valores corresponden en las
hiptesis cuando las preguntas se refieren a cul es la rela-
cin o cul es la incidencia.
Asimismo es recomendable no incluir las circunstancias
de tiempo y l~gar en que se detect la situacin problemtica.
Esto corresponde a la seleccin de casos.
Es decir, la pregunta general y las desagregadas deben
tener un nivel de abstraccin tal que facilite su conexin con
el conocimiento considerado cientfico disponible.
'l'EMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 61
Segn las variables que contengan se refieran
a individuos o a colectivos
Segn los conceptos variables que contengan, las pre-
guntas pueden referirse a propiedades o atributos de los
elementos de un conjunto o a conjuntos.
Respecto de los elementos de un conjunto, las preguntas
pueden incluir atributos o propiedades:
absolutos: caractersticas de los elementos por s mismos,
sin referencia a las caractersticas del conjunto ni a sus
relaciones con otros elementos;
relacionales: se trata de las relaciones entre el elemento
descrito y otros elementos;
comparativas: se compara la cantidad o calidad en que un
elemento tiene el atributo o la propiedad y la distribucin
de ste en el conjunto del que es un elemento;
contextuales: describen a un elemento por alguna pro-
piedad del conjunto.
Respecto de los conjuntos, las preguntas pueden incluir
atributos o propiedades:
analticos: se obtienen a travs de operaciones estadsticas
con alguna propiedad de cada uno de los elementos;
estructurales: se refieren a las relaciones de cada ele-
mento con todos o algunos de los otros elementos;
globales: propiedades del conjunto sin referencia a los
elementos.
Cuando se hace referencia a 'elemento', se incluyen per-
sonas, organizaciones, procesos, zonas, etc. Cuando se hace
referencia a 'conjunto', se hace referencia a cualquier conjun-
to que incluya varios miembros (elementos). Cuando se hace
referencia a atributos o propiedades, se incluyen todo tipo
de caractersticas o funciones. Esta clasificacin tiene im-
portancia en el momento de decidir la unidad de anlisis, la
construccin del objeto por sus implicaciones epistemolgicas
Y para evitar la falacia ecolgica, que consiste en predicar
de un conjunto atributos o propiedades de sus elementos o
viceversa.
62 CARLOS A. BORSOTTI
Segn el tipo de conocimiento a producir
Segn el tipo de conocimiento que se quiere producir,
las preguntas pueden referirse a problemas relativos a la
cantidad, las caractersticas, las semejanzas y diferencias,
la relacin, la explicacin, el diagnstico, la evaluacin, la
proyeccin, la exploracin.
Esta clasificacin tiene particular importancia en co-
nexin con los objetivos de la investigacin, ya que cada
tipo de pregunta indica el tipo de conocimiento que se pro-
pone alcanzar.
Asimismo, tiene relacin con las hiptesis, en cuanto res-
puestas conjeturales o provisorias a las preguntas.
Cada uno de los tipos de preguntas tiene sus propios
requerimientos. \ Las caractersticas que deben contarse de los estudiantes
Sin embargo, puede sostenerse que los tipos Q\ue se expo-
nen a continuacin van en un nivel creciente de complejidad
en lo que respecta a las exigencias que presentan para darles
respuesta.
Por lo tanto, no corresponde que un tipo de pregunta que
supone una mayor complejidad sea una desagregacin de un
tipo de pregunta de menor nivel de complejidad.
* Preguntas de cuantificacin: p (r)
Cualquiera sea la formulacin, este tipo de pregunta
apunta a determinar cuntos elementos de un conjunto tie-
nen tal o cual propiedad. En este sentido, puede ser conside-
rado como una especie del tipo de pregunta descriptivo.
Por ejemplo, cuntos hogares tienen necesidades bsi-
cas insatisfechas?, cuntos estudiantes tienen tal o cual
caracterstica?, etc.
Este tipo de preguntas parece ser fcil, ya que se tratara
slo de contar. Pero, qu se va a contar?, cmo son definidos podra concluirse que esta ltima no tiene demasiada rela-
los objetos y las propiedades a contar?
Quienquiera que haya trabajado en la elaboracin de
una cdula censal conoce las dificultades conceptuales y
empricas que se presentan.
Siguiendo con los ejemplos: cmo se conceptualiza 'ne-
cesidades bsicas'?
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 63
Aqu aparece otro problema. Supngase que hay acuer-
do sobre la conceptualizacin de 'necesidad bsica', cules
de las mltiples necesidades van a ser consideradas como
bsicas?; esas necesidades bsicas, van a ser consideradas
conjuntiva o disyuntivamente? El resultado ser muy dis-
tinto segn cules sean las necesidades que se consideren y
segn se proponga que quienes tienen necesidades bsicas
insatisfechas tienen piso de tierra conjuntamente (y) con
falta de agua potable o que quienes tienen piso de tierra
disyuntivamente (o) falta de agua potable. Slo el cambio
de una conjuncin a una disyuncin produce un cambio sus-
tancial en lo que debe contarse. De hecho, las series estads-
ticas muestran variaciones en lo que se incluye para definir
'necesidad bsica'.
tambin deben ser precisadas: qu se considera estudiante
(inscripto, regular, activo, etc.), cules de sus caractersticas
se consideran importantes para contar e importantes en
relacin con qu. Esto se vincula con el avance en la com-
prensin, propia de las ciencias sociales. Sin preguntarse en
relacin con qu es importante, se estar ante una forma
de contabilidad social, pero no se estar avanzando en la
direccin de la comprensin.
Aqu aparece un problema adicional: dada una serie es-
tadstica, el cambio de definicin de lo que se va a contar
significa una alteracin de la serie: tiene sentido alterar la
serie?, cmo puede conservarse la serie, ai.inque sea par-
cialmente?, o se debe mantener la serie?
Supngase otra situacin vinculada con la pregunta acer-
ca de cuntos estudiantes aprobaron la evaluacin de una
determinada asignatura. Esto significa, entre otras cosas,
que la evaluacin se considera adecuada. Pero si se inclu-
yera una evaluacin de la evaluacin de los aprendizajes,
cin con lo que sucedi en el curso o con la situacin de los
estudiantes.
La pregunta acerca de la cuantificacin dista mucho de
ser una pregunta fcil. Por lo contrario, requiere un intenso
trabajo conceptual y epistemolgico.
En sntesis, este tipo de pregunta apunta a determinar,
con precisin, cuntos objetos tienen tal o cual atributo o
64 CARLOS A BORSOTTI
propiedad y en calidad o cantidad, lo que implica una con-
ceptualizacin acerca de los objetos, de los atributos o propie-
dades que interesan, as como la elaboracin de indicadores
que permitan captar, de manera vlida y confiable, las va-
riaciones en calidad o cantidad.
* Preguntas de descripcin: p (r)
Cualquiera sea la formulacin, este tipo de pregunta
apunta a determinar cules son las caractersticas (propie-
dades, atributos) de los objetos y cules son las variaciones
en calidad o cantidad de esos atributos o propiedades.
Por ejemplo, cules son las caractersticas de los hoga-
res que tienen necesidades bsicas insatisfechas?, cules
estudiantes tienen tal o cual caracterstica?, c1~mo son los
estudiantes? )
Pareciera ser fcil enumerar una serie de caractersti-
cas. El asunto es que no todas las caractersticas tienen la
misma significacin y se debe tener en cuenta que algo se
considera significativo en el marco de una teorizacin y en
relacin con el objeto de estudio. Porque no se trata slo de
describir, sino de describir vlidamente, y una descripcin
slo puede ser vlida si responde a una determinada con-
cepcin del objeto a describir.
Veamos ejemplo un tema que suele tener espacio en los
medios: cmo es la participacin de la familia en la edu-
cacin?
Lo primero que cabe preguntarse es qu se va a enten-
der por familia: la definida segn relaciones de parentesco
directo (por ejemplo, la familia nuclear), la familia con un
padre/madre biolgico y un padre/madre no biolgico, las
unidades domsticas, las unidades de vivienda, y todas las
otras variaciones de arreglos de convivencia que pueden
darse.
Lo segundo que cabe preguntarse es acerca de la partici-
pacin ql.le se pretende: presencia en la escuela, apoyo directo
o pagado a los aprendizajes, concurrencia a las convocatorias
que realice la escuela, etc. Pero tambin acerca del nivel de
participacin: slo en informacin, slo en opinin, en adop- el conocimiento disponible y que responden a la concepcin
cin de decisiones y sobre qu, en seguimiento de la ejecucin
de las decisiones, etc. Puede ser que se est interesado en
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 65
describir slo alguna de las participaciones y en uno solo de
esos niveles. Eso dar lugar a una descripcin totalmente
distinta de aquella que apunte a distintas participaciones
en distintos niveles.
En la construccin del objeto se encontrarn posiciones
e investigaciones relativas a la participacin de la familia
en la educacin. En ese conocimiento disponible considera-
do cientfico, se encontrarn diferencias respecto de lo que
se entiende por familia y por participacin y sus distintos
niveles, as como distintas dimensiones de ambos conceptos
y distintas tcnicas e instrumentos para la descripcin de
la participacin y de la familia en la educacin. Segn su
abordaje terico y sus intereses, el investigador decidir
cules son necesarios para poder describir vlidamente la
participacin de la familia en la educacin.
* Preguntas de comparacin: p (r, z)
Estas son preguntas tales como: cules son las semejan-
zas y las diferencias entre ... ? Para responder preguntas de
este tipo es necesario, previamente, describir los objetos y
las propiedades a comparar, y valen aqu todos los comen-
tarios relativos a la descripcin. Pero a ellos se agrega que
deben considerarse dimensiones o aspectos comunes a los
objetos a comparar.
Supngase que se quieren determinar las semejanzas y
las diferencias entre establecimientos educacionales prima-
rios pblicos y privados.
Habr una serie de dimensiones o aspectos en que ambas
instituciones sern comparables: plantas funcionales, desig-
nacin de los directivos, de los docentes y de los no docen-
tes, cantidad de alumnos por curso, duracin de la jornada,
condiciones edilicias, material didctico, etc. Su descripcin
permitir establecer las semejanzas y las diferencias.
Tambin puede haber aspectos o dimensiones que se den
en un tipo de establecimiento y no en el otro, pero siempre
es conveniente tomar como punto de partida los conceptos
Ydimensiones comunes a ambos que se han encontrado en
Ya los intereses del investigador.
66 CARLOS A. BORSOTTI
* Preguntas de relacin: p (r . z)
Hay que hacer una distincin. Una cosa es preguntarse
cul es la relacin entre 'r' y 'z'? y otra, muy distinta, es
preguntarse cmo es la relacin entre 'r' y 'z'? Por lo tanto,
en principio, se trata de dos tipos de preguntas:
cua'l es 1a re1ac10n
. , ent re 'r ' y ' z'?.
cmo es 1a re1ac1on. , ent re ' r ' y ' z'?.
Si se empieza por la segunda pregunta, se hace el su-
puesto de que la primera est respondida. Por ejemplo,. se
ha comprobado que hay una relacin entre la frecuentacin
de textos en el hogar y el nivel de comprensin lectora que
alcanzan los nios, que es una relacin positiva yt
elati~::i
mente intensa. Pero no se sabe cmo opera la frecl' entac10n
de textos en el hogar para que los nios tengan n mayor
nivel de comprensin lectora.
Hay casos en que se considera la relacin entre propie~::i
des de una sola unidad de anlisis. Por ejemplo, la relac10n
entre el origen social de los estudiantes y sus aprendizajes.
En otros casos puede haber varios elementos puestos en
relacin. Esto significa que hay varias unidades de anlisis,
una para cada uno de los elementos que se relacio~ei:. Por
ejemplo, la relacin entre el rgimen del establec1m~en~o,
la metodologa que utilizan los docentes y los aprend1za)es
de los estudiantes.
En los dos tipos de preguntas hay que comenzar por la
descripcin de los elementos relacionados.
En el primer tipo (cual, es 1a re1ac10n
. , ent re ' r ' y ' z'?)
. , 1a
respuesta puede ser, y en general lo es, sobre la base de
informacin cuantificada. Se describen las propiedades del
elemento 'r' y se cuantifican; se describen las propiedades
del elemento 'z' y se cuantifican, y luego, recurriendo a la
construccin de una matriz de datos y a algn estadgrafo,
se establece la direccin y la intensidad de la relacin entre
los elementos.
,
En el segundo tipo (como es 1a re1ac10n
. , en t re ' r ' y ' z'?)
. ,
adems de saber que ya hay una relacin (cualquiera sea su
direccin y su intensidad), se quiere saber cmo opera esa
relacin. En este caso ser necesario recurrir, bsicamente,
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 67
a informacin no cuantificada, aunque tal vez sea necesaria
alguna informacin cuantificada.
Este segundo tipo est bastante prximo a las preguntas
de tipo explicativo.
*Preguntas de explicacin: (x) :::::>(y) o, tambin, (x.t) ::::::>y
Este tipo de preguntas apunta a determinar por qu algo
es, o por qu algo es como es.
Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo: cul es
la incidencia de 'x' para que se produzca 'y'?, cul es la in-
cidencia de 'x' para que se produzca 'y' teniendo en cuenta
't'?, qu incidencia tiene 'x' en la emergencia de 'y'?, cl1l
es la incidencia de 'x' en que 'y' sea como es?
Dada la ndole de la dinmica de la sociedad, en ciencias
sociales no tiene cabida una concepcin mecnica de la cau-
salidad. La inclusin en un proyecto slo de alguna/s causa/s,
lejos de adherir a una concepcin de monocausalidad, signi-
fica el reconocimiento de las limitaciones del pensamiento
para considerar la totalidad de las posibles causas. Esto
indica la necesidad de tratar la nocin de causa.
Los acontecimientos ocurren dadas ciertas condiciones.Se
dice que algo es condicin necesaria de algo cuando si no
se produce lo primero tampoco se da lo segundo. 'x' es condi-
cin necesaria de 'y', si y slo si es verdad que cuando no se
da 'x', no se da 'y'. En trminos formales 'x' : : :> 'y'. Esto es slo
si se da 'x' se dar 'y', que es un caso del modus tollens.
Siguiendo con el ejemplo, un mtodo de enseanza de la
lectoescritura ser condicin necesaria para que los alum-
nos logren los aprendizajes adecuados, cuando sucede que,
si no se utiliza ese mtodo, no se logran los aprendizajes
adecuados.
Se dice que algo es condicin suficiente de algo cuan-
do, si se produce lo primero, entonces se da lo segundo. 'x'
es condicin suficiente de 'y', si y slo si, cuando se da 'y' es
porque se ha dado 'x'. En trminos formales 'x' e 'y'. Esto
es: si se ha dado 'y' es porque se dio 'x'.
Recurriendo al ejemplo, un mtodo de enseanza de la
lectoescritura ser condicin suficiente para que los alumnos
logren los aprendizajes adecuados, cuando sucede que se uti-
liza ese mtodo y se producen los aprendizajes adecuados.
68 CARLOS A. BORSOTTI
Para que se produzca un efecto puede haber varias causas
por lo que, en principio, todas deben ser consideradas como
condicin suficiente.
La nocin comn de causa hace referencia a un incidente,
o a una accin, o a una circunstancia que, en las condiciones
que se hallan presentes de ordinario, sealan la diferencia
entre que aparezca o no aparezca un efecto.
De acuerdo con lo que antecede:
a) slo se puede inferir una causa desde un efecto en el caso
de la condicin necesaria;
b) slo se puede inferir un efecto desde una causa en el caso
de la condicin suficiente.
Pero todo esto parte del supuesto de que la cone#in entre
la causa y el efecto es uniforme, es decir, que to~ circuns-
tancia del tipo C se conecta con un efecto del tipo. E.
Adems de este supuesto, tambin debe tenerse en cuenta
el hecho de que en la produccin de un efecto puede inter-
venir una pluralidad de causas.
Una ley causal es una proposicin segn la cual una
circunstancia se halla siempre acompaada de tal o cual fe-
nmeno. Tanto en las ciencias sociales cuanto en las ciencias
llamadas duras se han dejado de lado las concepciones fuer-
tes de causalidad, que tendan a establecer leyes causales
de tipo mecnico y determinista entre las circunstancias
causales y los efectos.
Respecto del mecanicismo en ciencias sociales, aun aque-
llas teoras que trataban al cambio social como originado en
un hecho externo al fenmeno considerado han ido dando
lugar a una concepcin que tambin considera los estados
internos de los fenmenos u objetos como causas de cambio.
Esto es especialmente notorio en las variaciones que Par-
sons fue introduciendo a lo largo de su produccin en sus
propuestas funcionalistas. Estos cambios fueron influidos
fuertemente por la difusin del abordaje sistmico.
Respecto del determinismo, ste ha sido reemplazado
por el probabilismo aun en las ciencias duras. Los hechos
causales no son considerados como necesariamente produc-
tores de los efectos, sino como asociados con ellos con un
cierto grado de probabilidad.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 69
Desde hace tiempo, en las ciencias sociales se considera
suficiente poder afirmar si en la relacin entre los fenmenos
causales y los efectos hay mayor, igual o menor probabilidad,
sin que se considere necesario establecer dicha probabilidad
con precisin. Aunque, si es posible, conviene afirmar cunta
es la probabilidad y con qu grado de confianza se hace la
afirmacin.
En el tratamiento de la causalidad, Weber parte de la
nocin de azar. Distingue: a) el azar metafsico, cuando no
se pueden indicar causas; b) el azar absoluto epistemolgico,
cuando existe imposibilidad subjetiva de conocer las causas,
por ejemplo, por falta de informacin; c) el azar matemtico,
cuando se conocen los hechos posibles que pueden resultar de
un fenmeno y todos esos hechos tienen igual probabilidad
de producirse (por ejemplo, dados no cargados, cartas no
marcadas); d) azar relativo, cuando se hace una conexin
entre hechos sociales.
Para Weber, todos los hechos antecedentes son causas de
los hechos subsecuentes. Pero debe distinguirse entre aque-
llos hechos que: a) son causas adecuadas: aquellos antece-
dentes que, de no haberse producido, no se hubiera producido
el efecto, o no se hubiera producido como se produjo; b) son
causas accidentales: aquellos antecedentes que, aunque se
hayan producido, no hubieran incidido en la produccin del
efecto, o en que se produjera como se produjo.
Dada su concepcin epistemolgica, para Weber, tanto
en el momento antecedente, como en el momento en que se
produjo el efecto, los hechos son infinitos, lo que hace nece-
sario que, para poder realizar empricamente la imputacin
causal entre hechos, sea imprescindible la construccin tanto
del objeto o fenmeno que va a ser considerado causa, cuanto
la del objeto o fenmeno que va a ser considerado efecto.
Esto lo lleva a distinguir dos tipos de conocimiento. El
conocimiento ontolgico, que se obtiene como resultado de
una investigacin emprica de una regresin causal. El co-
nocimiento nomol6gico que resulta de la acumulacin del
conocimiento ontolgico sobre la conexin entre determi-
nados fenmenos que se consideran causas y otros que se
consideran efectos. El conocimiento nomolgico se basa en el
ontolgico y, en definitiva, establece la existencia de ciertas
regularidades en las conexiones causales; permite sostener
Cj_.5

70 CARLOS A BORSOTTI
que ciertos fenmenos son seguidos (cabe esperar que sean
seguidos) regularmente por ciertos otros.
Quienes se inician en investigacin tienden a forn:ul~rse
preguntas tales como: cules son los facto~es q~e mc1~en
sobre 'y'? En realidad, la referencia a un c~nJu~;o m~efi~1do
de factores alude a un programa de investlgac1on y s1gmfica
que el investigador an no ha decidido con cules de esos
factores trabajar en un determinado proyecto. ~or t~nto:
a) una pregunta sobre los 'factores' apunta a una d1vers1dad
de posibles causas y llevara a un nmero indefinido de uni
dades de anlisis; b) ese nmero indefinido de unidades de
anlisis presentara un serio inconvenien:; en la cor:s~ruc
cin del objeto; c) 'factores' es una expres10n ma~emat~ca Y
fsica, que abre el campo a la diferente fuerza e ii:tens1d~d
de cada factor y su compensacin, cuando en la vijla social
lo que interesa no es determinar la fuerza e int~hsidad de
cada factor sino comprender la racionalidad con que la cons-
telacin de factores coexistentes condicionan (adecuada o
accidentalmente) la orientacin de accin de conjuntos de
actores en una determinada coyuntura social.
Aunque generalmente la pregunta del tipo '(x; t) '.:) y' se
trabaja sobre la base de informacin cua~tificada, tanto_ la
pregunta cuanto su lgica pueden ser vhdas para traba1ar
con informacin no cuantificada. En este tipo de pregunta se
introduce una variable de prueba 't' a fin de determinar si
la relacin causal original 'x '.:) y' se mantiene, se especifica
o es esprea. . .
En la explicacin gentica se intenta determmar el ~ri
gen histrico de una situacin. La dificultad d_e es:e tipo
de explicacin consiste en encontrar las determ1~ac1~nes o
dimensiones que se mantienen a lo largo de la historia con
las especificaciones propias de cada momento histri_co. El
primer captulo de El Capital es un_ ejemplo ~e est: ~1~0 de
explicacin; otro ejemplo lo proporc10na el ps1coanal~s1s.
Se suele contraponer la explicacin a la comprensin so-
bre la base de supuestos paradigmas cuantitativos y cuali-
tativos. Adems de omitir la explicacin comprensiva o la
comprensin explicativa, esta posicin ~:ja de lado_ que las
ciencias sociales tienden a la comprens1on, cualqu.1era sea
el tipo de informacin con el que se trabaje, cuantificada,
no cuantificada o ambas.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 71
La explicacin comprensiva es aqulla que determina
el sentido de las acciones de ciertos agrupamientos; esto
es, por qu y para qu esos agrupamientos hacen o dejan
de hacer ciertas acciones en ciertas circunstancias. Si un
investigador, en un proyecto, no logra la explicacin com-
prensiva, esto no lo exime de plantear el proyecto de modo
que le permita avanzar en la comprensin, ni de formular
hiptesis acerca del sentido de las caractersticas del agru-
pamiento estudiado.
La demostracin de una relacin causal es particular-
mente difcil. En primer trmino, hay que comenzar por
la descripcin de los elementos que se van a incluir en el
estudio de la relacin causal, para luego determinar, con la
informacin que se produzca para la investigacin y con el
conocimiento cientfico disponible, si la relacin entre los
elementos es accidental o adecuada.
En ocasiones, las preguntas de tipo explicativo apare-
cen con distintas formulaciones como, por ejemplo, cul
es el impacto de ... ?, cules son las consecuencias de ... ? En
ltima instancia, este tipo de pregunta tambin apunta a
la proyeccin.
En general, para quienes se inician en la investigacin, es
recomendable plantearse preguntas cuya respuesta requiera
un menor nivel de complejidad.
* Preguntas de diagnstico: p (x) '.:) p (y)
Las preguntas sobre diagnstico tienen origen en las
ciencias mdicas donde, despus de determinar el esta-
do del paciente a travs de diversos estudios, se pueden
hipotetizar diferentes causas de ese estado y recomendar el
tratamiento que permitira controlar o remover las causas
de su malestar.
El tipo de pregunta sera: cmo es la situacin 'x' y cules
son sus posibles causas?
Por lo general, y en particular en educacin, se consideran
como de diagnstico a estudios que no son tales sino des-
cripciones de la situacin del sistema (cantidad de alumnos,
cantidad de establecimientos, cantidad de docentes, etc.).
Un diagnstico implica detectar una situacin insatisfac-
toria, describirla y ponerla en relacin con distintos aspectos
72 CARLOS A. BORSOTTI
que pudieran dar cuenta de la situacin. Esto es: describir
y explicar.
Un estudio diagnstico tiene implcita una propuesta de
accin para remover las causas que condujeron a la situacin
insatisfactoria.
* Preguntas de evaluacin
Estas preguntas son del tipo: en qu medida se han
logrado las metas o resultados?
Se suele entender por 'meta' una situacin cuantifica-
ble, y por 'resultado' una situacin no cuantificable, aun-
que tambin puede entenderse a la inversa. Lo importante
es retener que hay metas y resultados cuantificables y no
cuantificables.
lle
Hay ev.aluaciones de procesos, evaluaciones resultado
Y evaluaciones de procesos y resultados, y la.J situaciones
a evaluar pueden ser las ms diversas: evaluacin de los
aprendizajes, evaluacin institucional, evaluacin de un
programa, etc. Cada una de estas evaluaciones tiene sus
propios requerimientos, y sera imposible en un texto de
este tipo hacer siquiera una somera resea de lo mucho y
bueno que se ha escrito sobre esa diversidad de situaciones
susceptibles de ser evaluadas.
En este tipo de preguntas son centrales las preguntas
previas, entre otras: por qu y para qu se evala?, cules por ello un economista crtico sostena que ceteris paribus
son los objetivos establecidos?, qu imagen de lo evaluado
est implicada en los objetivos?, cules son los criterios
pertinentes de evaluacin?, quin y cmo decide la eva-
luacin?, quin y cmo decide cules son los criterios que
fundamentan la inclusin o exclusin de los aspectos a eva-
luar?, quines participan en la ejecucin de la evaluacin
y en el juicio evaluativo?, etc.
Es poco recomendable que aborden preguntas de este
tipo quienes se estn iniciando en su formacin como in-
vestigadores.
* Preguntas sobre proyeccin
Estas preguntas son del tipo: dada esta situacin, qu
consecuencias o qu desarrollos pueden preverse?
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 73
La posibilidad de dar respuesta emprica a esta pregun-
ta no consiste en la obtencin de informacin emprica por
parte del investigador (salvo la relativa a la descripcin de
la situacin cuyo desarrollo se quiere proyectar), sino en
la posibilidad de encontrar conocimiento nomolgico o de
regularidades sobre situaciones similares a la que se desea
proyectar con el aspecto correspondiente.
Todos los das hacemos proyecciones de sentido comn
o fundadas en el conocimiento directo, basadas en el razo-
namiento por analoga: en la situacin A los estudiantes
adoptaron el comportamiento Z; en la situacin B (similar a
la A) los estudiantes adoptaron el comportamiento Z; ahora
que estn en la situacin C (similar a la A), es probable que
los estudiantes adopten el comportamiento Z.
El problema consiste en encontrar conocimiento disponi-
ble considerado cientfico que haya establecido regularidades
de desarrollos entre una situacin similar y en un aspecto
comparable de la situacin sobre la que se desee hacer una
proyeccin.
En este tipo de pregunta es habitual el modo de razona-
miento ceteris paribus. Es decir, si todos los dems aspectos
son similares, entonces de una situacin 'x' puede esperarse
el desarrollo 'y'. En consecuencia, lo primero que habra que
demostrar es que los dems aspectos son similares. Tal vez
era como decir "prescindiendo del peso del elefante''.
* Preguntas de exploracin
En ocasiones, quienes se inician en la formacin en in-
vestigacin manifiestan su inters en realizar estudios ex-
ploratorios. En la mayora de los casos, la pregunta que se
formulan corresponde a alguno de los tipos precedentes o
estn exponiendo una imagen del proceso de investigacin
que corresponde, ms bien, a la familiarizacin con la si-
tuacin problemtica o a su limitado acceso al conocimiento
cientfico disponible sobre el tema.
Este tipo de pregunta es propio de investigadores con
mucha experiencia en investigacin y con un conocimiento
acabado del tema, en el que han encontrado situaciones a
las cuales el conocimiento cientfico disponible no presta
 TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 75
74 CARLOS A BORSOTII

atencin adecuada. En esas condiciones, se proponen ex- Los OBJETIVOS

plorar la posibilidad de la formulacin de nuevos conceptos
o la deteccin de relaciones a las cuales no se ha prestad~ os objetivos de una investigacin son el tipo de co-
suficiente atencin.
Las preguntas de tipo exploratorio no estn eximidas
de ~xplicitar qu es lo que se va a explorar, y eso slo es
posible para quienes tienen un profundo conocimiento del
tema y disponen de sobrada experiencia con herramientas
L nocimiento que se va a producir. As como cada tipo
de pregunta indaga qu se quiere conocer y sobre
qu, los objetivos explicitan el tipo de conocimiento
a producir.
Como en las preguntas, los objetivos desagregados no
metodolgicas y tcnicas. debieran ser de mayor nivel de complejidad que los objetivos
de los cuales son desagregacin.
Los objetivos, en cuanto tipo de conocimiento a producir,
A modo de cierre son diferentes de los 'objetivos' en cuanto impacto, utilidad,
aplicacin o propsitos, que puede tener el conocimiento pro-
En algn momento hay que detenerse y preguntarse:
ducido. A quienes han trabajado en proyectos de intervencin
les puede resultar difcil aceptar esta distincin.
se puede formular la pregunta con precisir'.?;
Los objetivos explicitan el tipo de conocimiento a producir
se pueden identificar sus componentes?; ' '
en un proyecto especfico de investigacin. Por lo tanto, son
se pueden describir las presuposiciones?;
objetivos impropios aquellos objetivos o actividades que se
es posible desagregar la pregunta general hasta llegar
dan en cualquier investigacin, por ejemplo: estudiar (en
a preguntas que puedan responderse directamente?;
toda investigacin se estudia), investigar (en toda investiga-
se pueden ordenar las preguntas?
cin se investiga), indagar (en toda investigacin se indaga),
se puede esperar alguna respuesta a las preguntas? de
relevar informacin o bibliografa (esto son actividades),
qu tipo?;
analizar (en toda investigacin se analiza), etc.
es investigable?;
Como para las preguntas, no es recomendable plantearse
interesa investigarla?;
ms de dos objetivos generales. A cada pregunta, tanto a
para qu y para quines puede realizar un aporte la
la general cuanto a las desagregadas, les corresponde un
respuesta a estas preguntas?
objetivo. A la pregunta sobre:
Muchas son las condiciones que pueden hacer investiga-
cuantificacin, le corresponde el objetivo CUANTIFICAR;
ble un problema. Algunas se refieren al investigador: forma-
descripcin, le corresponde el objetivo DESCRIBIR, DETER-
cin, iniciativa, constancia, capacidad de trabajo individual
MINAR, ESTABLECER;
Y en equipo. Otras se refieren a la pregunta misma: si es
semejanzas y diferencias, le corresponde el objetivo COM-
tic.amente lcita; si est bien concebida y formada; si las
PARAR;
vanables que contiene no son demasiadas o muy amplias; si
relacin, le corresponde el objetivo DETERMINAR o ESTA-
sobre los hechos a los que remite hay informacin disponible
BLECER LA RELACIN O CMO ES LA REI.ACIN;
o susceptible de ser producida. Otras se refieren a los recur-
explicacin, le corresponde el objetivo DETERMINAR o ES-
sos econmicos, de personal, tcnicos o de tiempos. Otras,
TABLECER LA INCIDENCIA si un aspecto es causa adecuada
por fin, se refieren al contexto poltico o acadmico.
o accidental de un efecto o de la gnesis de un fenmeno
(no correspondera una expresin como 'explicar la inci-
dencia', que es una redundancia);
76 CARLOS A. BORSOTTI
diagnstico, le corresponde el objetivo DIAGNOSTICAR LA
SITUACIN DE ;
evaluacin, le corresponde el objetivo DETERMINAR o ES-
TABLECER (corresponde explicitar el tipo de objeto y de
evaluacin a efectuar);
proyeccin, le corresponde el objetivo PROYECTAR EL DE-
SARROLLO DE LA SITUACIN EN EL ASPECTO ...
exploracin, le corresponde el objetivo: EXPLORAR (corres-
ponde explicitar lo que va a ser explorado).
Los objetivos se formulan en infinitivo y los verbos pro-
puestos precedentemente pueden ser reemplazados por ex-
presiones equivalentes, siempre que se trate de los objetivos
propios del proceso de produccin de conocimiento que se
va a desarrollar.
Tal como sucede con las preguntas, el obje1,Jivo general
no puede ser alcanzado sin alcanzar previameiJte otros ob-
jetivos que luego permitirn alcanzarlo, y se corresponde
con la pregunta general.
Para responder una pregunta general, para lograr un
objetivo general, hay que responder a las preguntas desa-
gregadas y lograr los objetivos desagregados, para lo cual
hay que desplegar actividades especficas. Puede ocurrir que
para dar respuesta a una pregunta y lograr un objetivo haya
que desplegar varias actividades. Tambin puede suceder
que con una actividad pueda darse respuesta a varias pre-
guntas y lograr varios objetivos. Por ejemplo, en el primer
caso, para determinar la metodologa que utiliza un docente
puede ser necesario observar clases, ver las planificaciones,
entrevistar a los alumnos, etc.; en el segundo caso, un censo
de estudiantes puede dar respuesta a las preguntas acer-
ca del desempeo acadmico de los estudiantes, del nivel
socioeconmico de su familia de origen, etc.
La precisin en las preguntas y en los objetivos favorece
la obtencin de una mayor claridad en las actividades ne-
cesarias. Esto, a su vez, permite tener ms claridad acerca
de la factibilidad de la investigacin.
En todo proceso de conocimiento es necesario lograr co-
herencia entre las preguntas, los objetivos y las actividades.
Aunque de una pregunta puede inferirse el objetivo de cono-
cimiento y, viceversa, si una pregunta no tiene explicitado su
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 77
correspondiente objetivo de conocimiento, cabe suponer que
esa pregunta no tendr respuesta, que fue dejada de lado o,
segn las actividades previstas, habr q~e inferir ~l ?bjetivo
omitido. Si un objetivo formulado no tiene explicitada la
pregunta correspondiente sucede algo similar.
Notas sobre las hiptesis
Las hiptesis son respuestas conjeturales o provisorias~
las preguntas. Por lo tanto, toda pregunta debe tener su ~n
ptesis correspondiente, aunque sea como ejercicio mec~1co
para determinar la coherencia de la totalidad del tra?aJO.
Con frecuencia, antes de elaborar un proyecto, el inves-
tigador tiene alguna hiptesis. A veces se trata de hiptesis
de trabajo, que toman la forma de supuestos. Cuando la
pregunta !3S: cul es la relacin entre 'r' y 'z'?, el supuesto
que se toma como hiptesis de trabajo es que habra alguna
relacin entre esos elementos. Pero la hiptesis que en una
investigacin determinada corresponde a una pregunta de
ese tipo tiene que explicitar la direccin y la intensidad que,
como conjetura, o provisoriamente, se espera que tenga esa
relacin (es positiva y fuerte, es negativa y dbil, no hay
relacin, etc.).
Los distintos tipos de preguntas dan lugar a hiptesis de
diversa naturaleza. Para una pregunta de:
Cuantificacin: la hiptesis debe mencionar aquellos as-
pectos que justifiquen la precisin y la validez del conteo.
La hiptesis sera algo as como: para cuantificar vli-
damente a los estudiantes universitarios y sus caracte-
rsticas se considerarn, en principio, a los estudiantes
matriculados que an no egresaron y su gnero, etapa
de vida, origen socioeconmico, carrera que cursa, etc.
Descripcin: la hiptesis debe mencionar aquellas carac-
tersticas que se van a incluir, de modo que la descripcin
sea vlida para los fines de la investigacin. La hiptesis
sera algo as como: para describir vlidamente a los es-
tudiantes universitarios se considerarn, en principio,
su gnero, etapa de vida, origen socioeconmico, carrera
que cursa, etc.
78 CARLOS A BORSOTTI
Comparacin: la hiptesis debe mencionar aquellas carac-
tersticas que se van a incluir de modo que la descripcin
de los elementos a comparar sea vlida para los fines de
la comparacin. La hiptesis sera algo as como: para
determinar vlidamente las semejanzas y diferencias
entre los establecimientos pblicos y privados se consi-
derarn, en principio, las siguientes dimensiones: modo
de designacin de los directivos, modo de designacin
de los docentes, formas de financiamiento, cantidad de
alumnos por seccin, etc.
Relacin (entre elementos): la hiptesis debe conjetu-
rar sobre la intensidad y direccin de la relacin entre
la concepcin de la didctica que tienen los docentes y
los aprendizajes logrados por los alumnos. La hiptesis
sera algo as como: la relacin entre la metodologa de
enseanza utilizada por los docentes y los ~f rendizajes
logrados por los alumnos es fuerte y positiv~, o fuerte y
negativa, o dbil y positiva, etc.
Relacin (cmo opera): la hiptesis debe mencionar aque~
llos aspectos o dimensiones que se consideran pertinentes
para determinar el modo de operar la relacin. La hip-
tesis sera algo as como: para establecer vlidamente
cmo opera la relacin entre la metodologa de enseanza
utilizada por los docentes y los aprendizajes logrados por
los alumnos se considerarn, en principio, las siguientes
dimensiones: el origen socioeconmico de la familia de
origen, la disponibilidad de material de lectura en la
familia, la participacin de los padres, etc.
Explicacin: En la explicacin, habr que tener en cuenta
los distintos tipos de explicacin.
En el caso de una explicacin sobre la base de informa-
cin cuantificada, la hiptesis debe conjeturar acerca
de si la relacin original (entre 'x' e 'y') se mantiene, se
especifica o resulta esprea al introducir una variable
de prueba (t). La hiptesis sera algo as como: la rela-
cin entre la met.odologa que utilizan los docentes y
los aprendizajes que logran los alumnos se mantiene
(o se especifica o es esprea) cuando se introduce el
origen socioeconmico de la familia, que los alumnos
hayan cursado el nivel inicial, etc.
TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 79
En el caso de que se intente demostrar que un fen-
meno es causa adecuada o accidental de otro, la hip-
tesis sera algo as como: la tica protestante es causa
adecuada o accidental del nacimiento del capitalismo
industrial moderno.
En el caso de una explicacin gentica, se trata de de-
mostrar cules son las determinaciones o dimensiones
que, al mantenerse a lo largo de la historia. co~ .las
especificaciones propias de cada momento h1stonco,
han generado un determinado fenmeno. La hiptesis
sera algo as como: Para determinar vlidamente la
gnesis del fetichismo de la mercanca, se conside-
rarn en principio: el modo de produccin, la forma
valor, el trabajo, etc.
Diagnstico: la hiptesis aqu debe incluir las caracters-
ticas que se considerarn problemticas en la situacin
y cul~s de los aspectos relacionados se considerarn
causa adecuada o accidental. La hiptesis sera algo as
como: se registran altos niveles de desgranamiento y de
repeticin que, en principio estaran producidos por: la
situacin socioeconmica de la familia de origen, la con-
dicin de los edificios, las polticas compensatorias, etc.
Evaluacin: adems de las preguntas previas respecto
del objeto a evaluar, los criterios que fundamentan la
evaluacin, etc., la hiptesis debe incluir los aspectos
correspondientes del objeto a evaluar y los resultados
que se esperan. En general, la hiptesis sera algo as
como: para evaluar vlidamente la situacin institucional
de una universidad se considerarn, en principio: los
objetivos que se ha fijado, las carreras que se .dictan,
la composicin del cuerpo de docentes, la cantidad de
estudiantes, los procesos de enseanza y aprendizaje,
los recursos fsicos con que cuenta, las modalidades de
gestin; los modos de financiamiento, etc.
Proyeccin: en general, es un tipo de conocimiento inverso
al de la explicacin. La diferencia consiste en que la hip-
tesis debiera formularse en trminos de probabilidades
(no necesariamente exactas o numricas) del desarrollo
o consecuencia sobre la situacin que se proyecta, en
el aspecto que corresponda. La hiptesis sera .algo as
como: dados los actuales niveles de desgranamiento, el
LOO
 80 CARLOS k BORSOTTI TEMAS DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 81

nivel del financiamiento y las polticas compensatorias

que se estn ejecutando, es probable que dentro de diez Objetivo +.-Tipo de pregunta-t
La Hiptesis
aos haya disminuido el porcentaje de poblacin de 18 a conjetura sobre
20 aos con educacin secundaria completa. El objeto a cuantificar
Cuantificacin: Cun-
Exploracin: la hiptesis debiera hacer alguna conjetura Cuantificar tos son los 'r' que tienen
y las caractersticas
sobre lo que se espera hallar con la exploracin. La hip- que van a ser objeto de
la caracterstica ... ?
conteo.
tesis sera algo as como: tanto en la bibliografa terica
cuanto en aqulla con informacin emprica no se han Describir, Descripcin: Cules
Las caractersticas
estudiado las causas y las motivaciones de los jvenes que se van a incluir de
Determinar, son las caractersticas
modo que la descrip-
que han abandonado el secundario para reintegrarse a Establecer de 'r'? Cmo son los 'r'?
cin sea vlida.
la escuela.
Las caractersticas que
Comparacin: Cules
lleven a establecer vli-
A modo de sntesis Comparar
son las semejanzas y
damente las semejan-
diferencias entre 'r' y
zas y diferencias entre
'z'?
Se ha puesto el nfasis en las preguntas, co~las que se los objetos a comparar.
corresponden, por un lado, los objetivos de corro imiento y, Determinar,
Relacin: Cul es la La intensidad y direc-
por el otro, las hiptesis en cuanto respuestas c njeturales Establecer la
relacin entre 'r' y 'z'? cin de la relacin.
a las preguntas. relacin
Como antes se sealara, el inters por iniciar un proceso Los aspectos o dimen-
Establecer,
de conocimiento puede despertarse a partir de distintas si- Determinar
Operacin de la re- siones pertinentes para
tuaciones. Con frecuencia se tiene una hiptesis, aunque sea !acin: Cmo es la determinar vlida-
cmo opera la
relacin entre 'r' y 'z'? mente el modo de
imprecisa que, a medida que se vaya precisando, permitir relacin
operar la relacin.
formular la pregunta a responder y el tipo de conocimiento a
producir. En ocasiones, se parte de un tipo de conocimiento Determinar,
Explicacin: La El mantenimiento,
Establecer la
a producir sobre un objeto el que, a medida que se vaya pre- relacin entre 'x' e 'y' la especificacin o la
incidencia, con
cisando, permitir formular la pregunta a responder y las se mantiene cuando se espureidad de la rela-
informacin
introduce 't'? cin entre 'x' e 'y'.
hiptesis correspondientes. La formulacin de un proyecto cuantificada;
de investigacin debe contener la exposicin de todos sus
Determinar,
componentes, de manera clara y coherente, cualquiera sea Establecer si se Explicacin: 'x' es cau-
el componente por el que se haya comenzado. Si la causalidad es ade-
trata de causa sa adecuada o acciden-
cuada o accidental.
Por ltimo, cabe destacar que en las preguntas, los ob- adecuada o tal de 'y'?
jetivos y las hiptesis, tanto en las generales cuanto en sus accidental
desagregaciones, se encuentran los conceptos y los aspectos Las dimensiones o
o dimensiones de stos que, al menos inicialmente, se tra- Determinar, Explicacin: qu
aspectos que se han
bajarn en la investigacin; es decir, los conceptos sobre los mantenido a lo largo
Establecer, la dimensiones o aspectos
de la historia, con las
que habr que obtener informacin emprica. gnesis de un han generado histri-
especificaciones pro-
Los desarrollos precedentes pueden sintetizarse en la fenmeno camente un fenmeno?
pias de cada momento
siguiente tabla: histrico.

(Of
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82 CARLOS A BORSOTTI

CAPTULO V
Las caractersticas de
Diagnstico: Cmo es
la situacin y los aspee-
la situacin y cules
Diagnosticar tos que se considerarn
son causas adecuadas o
accidentales?
causa adecuada o acci- Apuntes sobre los conceptos cientficos
dental.

Los aspectos del objeto

y su construccin
Evaluacin: Cul es la
Evaluar a evaluar y los resulta-
evaluacin de."?
dos que se esperan.

La descripcin de la si-
Proyeccin: Dada esta tuacin que se proyecta
situacin, cmo puede y las probabilidades del
Proyectar
esperarse que evolu- desarrollo o consecuen-
cione? ca en el aspecto que
corresponda.

Exploracin: Cules
Lo que se espera hallar Introduccin
son los conceptos o
Explorar con la explorcin.
relaciones insuficiente-
alvo en Las reglas del mtodo sociolgico de

S
mente conocidos?
Durkheim, en los ensayos metodolgicos de Weber,
o en Las nuevas reglas del mtodo sociolgico de
Giddens, en general, los textos de metodologa de la
investigacin en ciencias sociales tienden a omitir el tema de
la construccin de los conceptos cientficos. En la mayora de
esos textos se considera la elaboracin de 'constructos' para
vincularlos con los observables o indicadores, en un captulo
dedicado al procedimiento denominado operacionalizacin
de las variables.
Tal vez esta omisin se debe a que desde posiciones em-
piristas o positivistas se entiende que el tratamiento de los
conceptos (o no observables) corresponde a la teora, y que a
la metodologa le corresponde ocuparse de cmo encontrar,
formular u operar con los observables o indicadores de esos
conceptos. Pero ambos componentes del proceso de inves-
tigacin, si bien pueden ser distinguibles analticamente,
epistemolgicamente estn intrnsecamente vinculados, ya
que los observables (indicadores) deben reemplazar vlida-
mente a los no observables (conceptos).
Esta omisin no slo incide en la formacin de los inves-
tigadores en ciencias sociales, sino tambin en la formacin
de los profesionales universitarios, en cuanto personas ca-
pacitadas para aplicar conocimientos cientficos actualiza-
dos. Puede sostenerse que, en general, no existe demasiada

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