III.

MODELO PEDAGGICO PARA LA

CAPACITACIN EN PROMOCIN Y
PREVENCIN DE LA SALUD
OCUPACIONAL Y SEGURIDAD SOCIAL
DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL
INEM

ASEGURANDO LA SALUD EN EL
TRABAJO

1
TABLA DE CONTENIDO

1. MARCO FILOSOFICO
Teoras DE APRENDIZAJE Y PEDAGOGICAS
2. MARCO CONTEXTUAL
Diagnostico sectorial
INEM
3. MARCO TEORICO
Salud
trabajo
Medio ambiente
Participacin

4. MARCO METODOLOGICO
Base curricular
Objetivos
Estrategia pedaggicas

2
 INTRODUCCIN

El modelo pedaggico en los colegios INEM esta constituido por cuatro componentes o
marco as: el marco filosfico que da cuenta del propsito o sentido teleolgico que posee
el modelo en cuanto al carcter de la transformacin que quiere alcanzar. El marco
contextual que se refiere a la caracterizacin de las condiciones de trabajo y salud de la
poblacin a quien esta dirigido el modelo, es decir a la comunidad educativa. El marco
terico se refiere a los conceptos que organizan y dan sustento al modelo. Y el marco
estratgico que se refiere a los mecanismos por los cuales se opera el modelo incluye los
ejes que posibilitan operacionalizar el marco terico, la metodologa, los instrumentos y
las herramientas.

El objetivo del modelo es generar la posibilidad desde la formacin escolar de transformar

las interrelaciones con su realidad a partir de nuevas concepciones del trabajo, la salud, el
medio ambiente su relacin y los procesos de participacin. El modelo esta pensado para
plasmarse en tres momentos desde el grado noveno al once como un rea especifica de
formacin adicional a los que se desarrollan en el currculo de los INEM; sin embargo esto
no le quita la posibilidad de desarrollarse desde los primeros grados de la enseanza
secundaria.

En el presente documento se plasman nuevos elementos para la reflexin; se presenta

una propuesta en el que se propone articular los temas de la relacin salud trabajo y los
procesos de participacin alrededor de esta, convirtindose as, en una nueva dimensin
del planteamiento curricular, presentado a partir de un rea especifica de formacin.
Pretendemos que este modelo se convierta en una herramienta ms de gran utilidad para
los profesores interesados en generar procesos de cambio y fortalecimiento de las
cotidianidades especialmente para aquellos que enfrentan el reto de formar estudiantes
para que en su futura vida laboral sean lideres gestores del trabajo seguro y eficiente. De
igual manera el modelo pretende ofrecer alternativas viables para llevar a los programas
escolares de bsica secundaria y media vocacional la enseanza de la salud ocupacional,
y as fortalecer el sistema de riesgos profesionales y la promocin de la cultura de la
seguridad social y la prevencin de los riesgos profesionales.

3
JUSTIFICACION

4
 1. MARCO FILOSFICO
La sociedad colombiana, que a comienzos de los 90, modific su estructura legal como
estado y nacin, reconoce la necesidad de la educacin como una de las llaves para
acceder al siglo XXI. Este cambio esta contextualizado en la tendencia mundial
denominada "sociedad del conocimiento " y que a su vez se relaciona con la globalizacin
de los mercados y las nuevas formas de produccin en una era post -industrialista.

Si la premisa es la adquisicin de un metaconocimiento, el conocer lo que se conoce; la

educacin a su vez se reorienta como un aprender a aprender y cuya respuesta a travs
del sistema educativo, es referenciada por (Chaparro, 1999) como de doble exigencia: por
una parte lograr una escuela efectivamente universal y educadora y de otro lado preparar
a los individuos para la insercin en la aldea global sobre la base de insumos como la
informacin y el desarrollo del talento creador.

El reto para los sistemas educativos est en el como convertir la informacin en

conocimiento til y en el como aprovechar el proceso de generacin y apropiacin del
conocimiento para inducir procesos dinmicos de aprendizaje social a travs de los cuales
el conocimiento crea o fortalece capacidades y habilidades en las personas u
organizaciones que se lo apropian y como enfatiza (Chaparro, 1999) se convierten en
factor de cambio en la sociedad, en sus instituciones o en las empresas.

A finales del siglo XX y de manera ms definida a finales de los aos 80 comienza a

generalizarse la modificacin del modelo industrial de produccin que se haba
consolidado despus de la segunda guerra mundial. Pero de manera diferente a la
maquina de vapor en la primera revolucin industrial la tecnologa de la informacin es
omnipresente, mltiple, no reducida a los aparatos y sus aplicaciones.

La transicin de la sociedad industrial hacia la sociedad de informacin no solo requiri de

aumentar y reconfigurar las plataformas de enseanza, por ejemplo con el desarrollo
desde 1981 de la interfaz grfica, entendida como la presentacin de datos, sino que
adicionalmente implic que las personas analizaran y sintetizaran volmenes enormes de
informacin que le proporcionaran los sistemas y los medios de comunicacin masiva. En
consecuencia surgi un tipo diferente de capital: el conocimiento.

En la era del conocimiento, el capital necesario para crear riqueza y apropiarse de los
medios de comunicacin y del capital financiero es el capital intelectual, reclasificado en
cuatro categoras (Grihner, 2001): capital estructural, capital humano, capital de relaciones
y los activos intelectuales. Esta megatendencia postula el conocimiento como la fuente de
desarrollo y el bien de intercambio como base para la economa. Entendido el
conocimiento como un conjunto integrado de informacin, reglas, interpretaciones y
conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia personal o general.

El siglo XXI se inicia con tres grandes tendencias que enmarcan las transformaciones
complejas de la sociedad:

1. La sociedad del conocimiento.

2. La globalizacin

5
 3. El desarrollo cientfico y tecnolgico.

Las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones impactan todos los sectores

en especial la produccin y los servicios entre ellos la educacin. Convergen la
informtica, la electrnica, las telecomunicaciones y la transferencia, procesamiento de
datos y de imgenes que introducen cambios en la sociedad contempornea.

La capacidad de acceso y uso de los nuevos desarrollos tecnolgicos aplicados a la

multimedia y las mltiples ejemplificaciones surgidas para la educacin, la salud y la
produccin que le dan forma a esta etapa evolutiva de la sociedad.

El modelo educativo que se basaba en la acumulacin de conocimiento se ha tornado

dbil e inoperante ya no guarda correlacin con las tendencias que se estn imponiendo.
Hoy un escolar puede acceder a miles de unidades de informacin, la educacin deja de
ser enciclopdica y se torna en un procedimiento, el problema en esencia estara en
hallar los nexos entre lo que se aprende, como se aprende y en donde.

El tercer factor dominante lo determina la eliminacin de la distancia entre la obtencin de

un nuevo conocimiento y su inmediata aplicacin en todos los sectores de la actividad
humana. Las nuevas reas de la ciencia y las nuevas tecnologas conllevan a la
bsqueda de otras formas de organizacin, paralelamente lo tiene que hacer en efecto la
investigacin y la educacin.

Estas nuevas formas de organizacin se tornan prioritarias en especial para las

instituciones educativas, ello responde al desarrollo cientfico, tecnolgico y social
constituyndose la educacin y el aprendizaje como pilares de la nueva sociedad del
conocimiento.

Los procesos de aprendizaje social que la apropiacin del conocimiento lo "convierte " en
el pivote de una estrategia para construir una sociedad del conocimiento; se refleja en
una literatura e investigaciones con temticas como: sociedades del aprendizaje,
organizaciones que aprenden y redes de aprendizaje (Teaching and learning, 1997) que
establecen la dinmica entre el conocimiento, el sujeto y el entorno.

En esta dinmica es evidente que los procesos de aprendizaje social, que se generan
desde el desarrollo de la sociedad del conocimiento, se dan en diferentes niveles:
individual, organizacional, sectorial y social con sus complejidades propias.

El problema que afrontamos como educadores, es mltiple, por una parte implica la
aprehensin de conocimiento desde la asuncin, del concepto, en la informacin densa y
variada, que nos proporcionan las tecnologas, solo es til en la medida de su
significacin en los procesos de aprendizaje. De otro lado conlleva a relevar que la
escuela no es el nico lugar donde reside la educacin y tambin que el conocimiento no
solo es til o pertinente para quien se apropia, es igualmente un campo de formacin del
individuo dentro de un ethos poltico y social que dure toda la vida.

Finalmente, nuestro pas durante el siglo XX, ha experimentado varias corrientes

pedaggicas de trascendencia. Desde finales de la guerra de los mil das y la
consolidacin del sector conservador y tradicionalista se afianza la pedagoga catlica que
en forma hegemnica llega hasta comienzos de la Repblica Liberal (1930).

6
La escuela activa o nueva, propuesta entre otros por Rafael Bernal J., con el impulso de la
educacin popular y sus mtodos de centros de inters y globalizacin, con la orientacin
de Montessori, Dercroly entre otros, impulsan otra filosofa y otra poltica donde se afianza
la idea de separacin de la iglesia y el Estado, llevando la educacin al campo y
fomentando la educacin tcnica.

La escuela activa se consolido con la asesora de la misin alemana. El triunfo de la

revolucin cubana, los desarrollos de la informtica y la necesidad de detener el avance
ideolgico y poltico del comunismo en el muro, hizo que fueran enviadas misiones de la
UNESCO, EL BIF y EL BANCO MUNDIAL, para planear el sector educativo de los pases
dependientes de EE.UU.

Las MISIONES DE Lebret y Currie, traen a comienzos de la dcada del 60, la idea del
planeamiento educativo y con ella la tecnologa educativa, concebida como un sistema de
produccin y planeacin, donde el maestro es apenas el administrador del currculo,
donde los tcnicos, tecnlogos y burcratas, desarrollan el modelo instruccional de
psicologa conductista. Nada mas contrario a la educacin democrtica, que el
conductivismo, el cual se desarrollaba a travs de fros manuales de orientacin y
unidades curriculares poco o nada le decan a los educadores en materia pedaggica, con
tcnicas bien definidas desdibujaron la profesin docente.

1.1. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN.

1.1.1. EPISTEMOLOGICA.

La investigacin pretende facilitar a la comunidad educativa la incorporacin de un nuevo

paradigma a nivel pedaggico, el cambio de la concepcin tradicional de la teora
evolutiva, por la nocin, desde la gnoseologa, de una comunicacin como acto intrnseco
del ser social como la base del desarrollo humano (Habermas, 1988).

1.1.2. PEDAGOGICA.

Pedaggicamente el recurso educativo dejara de ser el estudiante, como materia prima

para integrarlo como actor protagnico del proceso y tomar el conocimiento como un
nuevo recurso, entonces el proceso de enseanza cambiaria por el proceso de
aprendizaje, es decir aprender en forma efectiva trazndose un nuevo criterio de calidad
en la educacin. Tambin mostrar que al utilizar interactivamente los medios y nuevos
modelos pedaggicos, entendiendo por interaccin lo descrito por (Morales, 1999) al
aprender con estos modelos pedaggicos se necesita efectuar un doble transduccin para
que la comunicacin afecte el lenguaje y se posibilite en consecuencia la adquisicin de
un nuevo aprendizaje. Por ello los medios se transforman en los adecuados y eficientes
para el proceso de aprendizaje del estudiante. Adems al crearse grupos de trabajo
interdisciplinarios al interior de los docentes se facilitarn y as se constata con la
elaboracin en equipo de materiales pertinentes para la situacin en nuevos ambientes de
aprendizaje. Al igual que la incorporacin de los desarrollos tericos de Vigotsky,
Ausubel.y Bruner.

7
Creemos que la creacin de alternativas pedaggicas en el proceso educativo con nuevos
modelos pedaggicos y su aplicacin en la escuela har crecer el inters de los docentes
por acceder a nuevos espacios acadmicos.

1.2. ALCANCES Y LIMITES DE LA INVESTIGACION.

Jamil Salmil, 1992, en su ponencia la educacin superior en un punto decisivo, en el

marco del congreso de educacin superior celebrada en Colombia desafo global y
respuesta nacional plantea tres retos relacionados con la educacin superior, pero
asumibles para todos los niveles:

La globalizacin econmica, entendida como la integracin de capital, tecnologa e

informacin para el mercado mundial, buscada por el hombre en Amrica desde
finales del siglo XV.

La importancia del conocimiento como capital, cuyo crecimiento tiene un desarrollo

progresivo geomtrico en especial los ligados al desarrollo econmico, tecnolgico,
cientfico y social. La exigencia ya no es de obra de mano fuerte o de recursos
naturales, las necesidades son de innovaciones tecnolgicas y uso competitivo del
conocimiento.

La revolucin de la informacin y la comunicacin, si bien la llegada de la imprenta

revolucion el mundo en cuanto a guardar y compartir los conocimientos, hoy en da la
electrnica y las telecomunicaciones sealan nuevos caminos, que sin eliminar el
texto escrito, ste tendr nuevos usos ms accesibles y ms interactivos.

1.3. CONOCIMIENTOS DE BASE.

1.3.1. EPISTEMOLOGICOS.

Partimos de una sntesis de la construccin de ( Habermas, 1988 ) desde la cual se

plantea una teora de la comunicacin en trminos de sentido y una teora de la sociedad
en trminos de racionalidad comunicativa, que plantea desde la accin comunicativa y
mundo de la vida. La racionalidad comunicativa es la condicin de toda sociedad
levantada sobre bases racionales y apoyadas en la intersubjetividad (comunicacin
intersubjetiva), pero es adems bsica en la socializacin, proceso de insercin del
individuo en la sociedad, por el que adquiere pautas culturales y sociales como miembro
de la sociedad. La socializacin es condicin de la identidad. La accin comunicativa
(como parte de la accin social) colabora en los tres procesos que conforman la
socializacin: recepcin y reproduccin cultural (integracin del individuo en su cultura),
integracin social (insercin en los correspondientes grupos sociales y adquisicin de
normas de comportamiento) y desarrollo de la personalidad y de la identidad personal.
Por otra parte el individuo habita en los tres mundos, objetivo, social y subjetivo, los
cuales constituyen los presupuestos ontolgicos de la accin comunicativa. Pero los tres
mundos se hallan recortados y sobre pasados por un mbito superior ms general y
bsico que abarca el conjunto de situaciones de la realidad de cada uno: el mundo de la
vida. ( Tyler, 1997 ) explica que para Habermas es desde la educacin y la accin poltica
desde donde se realiza la accin comunicativa: el subsuelo vital de la realidad personal en

8
el que habitamos. El resto de mundos, objetivo, social y subjetivo son parte de l, que los
cubre y abarca todos, como horizonte ltimo de la vida.

1.3.2. PEDAGOGICOS

El segundo fundamento terico es el pedaggico. Retomamos un concepto de

aprendizaje apoyado en los principios formulados por Vigostky, Ausubel y Bruner como
complementarios para la formulacin de una estrategia de enseanza fundamentada en el
conocimiento situado, plataforma de los ambientes de aprendizaje con el apoyo de
modelos pedaggicos aplicados a la educacin.

No es fcil hacer confluir aspectos que aparentemente no tienen hilacin epistemolgica

pero que haciendo una revisin minuciosa encontramos al formular sus elementos para
un currculo global nos da la posibilidad de reaccionar, para proponer una innovacin
educativa que apoye los elementos contemporneos de la cultura de espacios de
participacin.

Existen, tres aspectos generales que inciden en el proceso de aprendizaje y que abordan
todas las teoras: la naturaleza de la tarea (aquello que se va a aprender), el objetivo del
aprendizaje (para qu se aprende) y las condiciones del aprendizaje (tanto internas como
externas). En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha mencionado
anteriormente, es importante sealar que existe al menos una diferencia bsica en el
aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de procedimientos, sin embargo, existen otros
aprendizajes que provienen de contextos sociales diferentes a condiciones acadmicas o
escolares, como los aprendizajes de diversos lenguajes y sistemas de smbolos o las
actitudes, que involucran procesos ms complejos en los que intervienen factores
afectivos y de pertenencia a un grupo.

De otra parte los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente
situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y autnticos ( Palincsar &
Klenk, 1998 ). Los profesores ayudan al desempeo del estudiante en la construccin
pero no proveen informacin en forma explcita. De todos modos existen diversas ideas y
planteamientos acerca de lo que significa ayudar al desempeo y la construccin de
conocimientos.

El estudiante construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos

de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn
mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos educativos, los diseadores de
curriculum y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas
computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el
desarrollo de estas estructuras. Estas estructuras han sido reconocidas por psiclogos
desde hace algn tiempo. Piaget los llama `esquemas'; Bandura `auto-sistemas'; Kelley
`construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter `planes'.

Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la

interaccin social y de la cultura. Los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los
procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural
del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala

9
individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
segn seala Vygotsky.

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel

(1963 a 1968) como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo
conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva
de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relacin no es con
cualquier rea de informacin de la estructura cognitiva sino con lo especficamente
relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que
significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones especficamente relevantes e
inclusivos estn claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto
y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad quiere decir que lo que se
incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las
palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes
maneras a travs de distintos signos).

Respecto al primero es necesario hacer un anlisis conceptual de contenido para

identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la informacin que se da al
estudiante es necesaria y adems el orden de presentacin del material de enseanza no
siempre es el ms adecuado para facilitar la interaccin con el conocimiento previo del
estudiante. En este anlisis de contenido es necesario considerar cuatro principios:

La diferenciacin progresiva que indica que las ideas y conceptos ms generales e

inclusivos del contenido, deben presentarse al inicio de la instruccin, para
progresivamente especificarse. La reconciliacin, segn este principio se debe apoyar las
semejanzas y reconciliar las diferencias. La organizacin secuencial, dice que las
unidades de estudio deben ser secuenciadas a travs de los principios de diferenciacin
progresiva y reconciliacin integrada.

En caso que no exista un conjunto de conceptos, Ausubel plantea la posibilidad de utilizar

contenidos introductorios lo suficientemente relevantes para establecer la relacin con los
nuevos contenidos. Se trata de los llamados organizadores previos cuya funcin es servir
de puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe saber antes de adquirir
nuevos conocimientos. Por otra parte, el Metaconocimiento y Metarendizaje son dos
interesantes estrategias que facilitan el aprendizaje significativo por su construccin en
base a principios de diferenciacin progresiva, reconciliacin integrada y organizacin
secuencial, son los mapas conceptuales de Novak, 1993.

Es necesario destacar tambin las posibilidades del contacto con la realidad para la
enseanza en tanto posibilitan el control de muchas variables de forma simultnea, si bien
considera necesario que su utilizacin en este mbito venga respaldada por "una teora
validada empricamente de la recepcin significativa y el aprendizaje por descubrimiento"
Sin embargo, uno de los principales problemas de la educacin estriba en que "no
proporciona interaccin de los estudiantes entre s ni de stos con el profesor" . Seala
tambin el papel fundamental del profesor, por lo que respecta a su capacidad como gua
en el proceso instructivo (Ausubel, Novak y Hanesian , 1993 ).

Finalmente referenciamos los postulados de Bruner, que estn fuertemente influenciados

por Piaget. "Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude a

10
los nios a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento. De lo contrario el
resultado es la memorizacin sin sentido y sin establecer relaciones. "Es posible ensear
cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su propio lenguaje" (Araujo y Chadwick,
1997).

Segn esto, y centrndonos en un contexto escolar, "si es posible impartir cualquier

materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que concluir que todo curriculum
debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad
considera merecedores de inters por parte de sus miembros" seala ( Bruner, 1997 )
Esto ilustrara un concepto clave en la teora de Bruner: el curriculum en espiral. Por otra
parte, refirindonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondr la estimulacin
cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lgicas bsicas. El
descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la
evidencia de manera de poder ver ms all de ella".

1.4. HACIA UNA NUEVA ESCUELA

En este componente de la disertacin se enfoca el problema a solucionar desde el

concepto mismo de aprendizaje. Si se plantea como problema de investigacin la
posibilidad, tanto pedaggica como de gestin acadmica, que la comunidad educativa
construya sus propios textos es necesario partir de un punto neurlgico y este es el
aprender.

Tradicionalmente se han utilizado mtodos de enseanza, pero mtodos de aprendizaje

son muy pocos por cuanto el aprendizaje es una acto individual ( Flavell , 1979 ) Las
tendencias se mueven desde los enfoques conductales hasta los constructivistas y
postconstructivistas. Con el cambio de paradigma a nivel de la globalizacin la educacin
y los sistemas escolares estn inmersos en un debate acerca del neohumanismo o la
prelacin a las competencias, con cierto toque darvinista ( LLoreda 2000 ) se est
acuando la tendencia de aprendizaje de competencias coherente con el nuevo enfoque
de mercado y competitividad.

Dentro de este marco se hace relevante discernir sobre tres componentes, lo

epistemolgico, lo pedaggico y lo social. Efectuando tanto un acopio de los conceptos
bsicos en los que se sustenta esta disertacin, elaborando un constructo de ideas base
como: cultura, educacin, medio ambiente sostenible y educacin y la escuela del futuro,
desde diversas perspectivas histricas, medios de comunicacin, estilos de aprendizaje,
aprendizaje situado y diseo de textos alternativos al texto tradicional.

Se aprovecharn a lo largo del texto las elaboraciones de Vigostky Ausubel sobre la

importancia de los organizadores previos para el aprendizaje lo mismo que los elementos
tericos contemporneos de inteligencia y medios. Adems abordaremos algunos
enfoques pedaggicos como el Ciencia, tecnologa y sociedad y su coherencia epistmica
con el enfoque del conocimiento situado.

11
1.5. MARCO EPISTEMOLOGICO.

No es la evolucin la que determina el desarrollo de la humanidad en las condiciones y

pocas contemporneas, es la comunicacin. ( Habermas 1999 )

Este cambio paradigmtico de grandes repercusiones es el producto del desarrollo del

hombre en los campos de la ciencia y la tecnologa que han transformado la sociedad en
todos los campos de la produccin material y cultural.

Esta transformacin es el proceso de acumulacin que produce el salto dialctico del

cambio de lo viejo por lo nuevo. La concepcin habermasiana del inters emancipatorio
en su obra conocimiento e inters ( Habermas 1987) plasma la existencia de un inters
cientfico y tecnolgico , un inters critico social y un inters comunicativo hermenutico
los cuales se desarrollan simultneamente para producir la emancipacin del hombre y
que le posibiliten disfrutar del mundo de la vida.

1.5.1. MODELOS TEORICOS DE LA COMUNICACIN.

1.5.1.1. Modelo de Laswell y sus complementarios.

La acepcin semntica ms frecuente de comunicar es la de transmitir informacin, o

hacer circular un conjunto de datos de un emisor a un receptor. En el esquema ms
bsico de la comunicacin tendramos, pues, un emisor, un mensaje y un receptor. Sobre
este modelo bsico inicia sus trabajos en los aos treinta el especialista estadounidense
Harold Laswell, ( Morente, 1998. ) quien, para estudiar el esquema de la comunicacin
parta de las siguientes preguntas:

Quin, dice qu, a quien, por qu canal, con qu efecto.

Como vemos, se introducen dos elementos ms (los conceptos de canal, como medio de
la comunicacin, y de los efectos), a los tres tradicionales de emisor mensaje y receptor.

Autores como ( Maletzke 1976) consideran, sin embargo, que este quinto factor, el efecto,
que Lasswell aade no sera tal factor, sino que sera ms bien algo dependiente del
receptor, que es en el que se producen los efectos. El modelo de comunicacin de
Maletzke se construye en torno a cuatro elementos bsicos: comunicador, mensaje,
medio y perceptor. A partir de los planteamientos de Lasswell, otros autores proponen
nuevos factores en la comunicacin, entendida, sobre todo como comunicacin social.

As por ejemplo, Wallace divide el campo en: comunicador, situacin de comunicacin,

contenido, mtodo, interpretacin del perceptor, respuesta del perceptor. Braddock ampla
la frmula de Lasswell con dos caractersticas nuevas y presenta as siete factores:
"Quin, dice qu, a quin, bajo qu circunstancias, a travs de qu medio, con qu fin,
con qu efecto?". M. Luhan distingue tambin siete factores: fuente de informacin, el
proceso de percepcin, transmisin, el vuelo de la informacin o el transporte de
informacin, percepcin, la toma de decisiones, la accin.

Gerbner, 1996 , por su parte, diferencia diez aspectos fundamentales de la comunicacin:

12
1) Alguien 2) percibe un suceso 3) y reacciona 4) en una situacin 5) a travs de algn
medio 6) para poner a disposicin materiales 7) en alguna forma 8) y contexto 9)
transportando un contenido 10) de alguna consecuencia. (En Maletzke,1976 )

A mediados del siglo XX se desarrolla el conocido modelo de Shannon y Weaver,

resultado del intento de encontrar una medida matemtica de la comunicacin. La
aparicin de la radio, la televisin y otros sistemas de transmisin de datos plante la
necesidad de medir la parte cuantitativa de los mensajes y la capacidad de paso de los
canales de comunicacin. Debemos tener presente la enorme influencia que este modelo
ha tenido en los modelos funcionalistas de concebir la comunicacin y las nuevas
tecnologas de la informacin, hasta el punto de que han prcticamente anulado otras
perspectivas de ver y analizar el fenmeno de la comunicacin, otras perspectivas desde
enfoques ms democrticos que, como ms tarde veremos, estn ms en sintona con la
educacin.

1.5.1.2. Modelo de Shannon y Weaver.

Claude Shannon publica en la dcada de los cuarenta su Teora de la Informacin,

mientras que Warren Weaver elabora la Teora matemtica de la comunicacin. Las
propuestas de estos dos autores dan lugar al conocido modelo comunicativo
informacional de Shannon-Weaver de 1949, ( Shannon Weaver, 1969 ) que puede
representarse esquemticamente como aparece en la figura.

Grfica N 2.1. Modelo comunicativo informacional, segn Shannon y Weaver.

En este modelo, eminentemente tecnolgico se introducen elementos como el transmisor,

los ruidos, el receptor, que no se haban abordado con anterioridad. Este modelo surge en
el campo de la ingeniera de las comunicaciones con el principal objetivo de optimizar la
transmisin de mensajes aumentando la precisin con que se pueden transmitir los
smbolos de la comunicacin sin perder informacin y disminuyendo posibles distorsiones.

La comunicacin, que llega a identificarse con la transmisin del mensaje, se considera

un xito en la medida en que el mensaje que recibe el destinatario se asemeja al mensaje
que la fuente transmite. Para esto hay que minimizar los posibles ruidos e interferencias.
Shannon introduce la idea de redundancia, que l entiende como la forma de luchar
contra los ruidos.

13
1.5.1.3 Modelo de Schramm.

Wilbur Schramm parte del modelo de Weaver y Shannon para elaborar su propio modelo
de comunicacin interpersonal que aparece representado en la siguiente figura.

Grfica N 2.2. Esquema de modelo comunicacin interpersonal. Segn Wilbur

Scharmm.

Este investigador, ms dedicado a la comunicacin de masas que a la comunicacin

interpersonal, pone de manifiesto cmo en la comunicacin interpersonal lo
verdaderamente crucial es el campo de experiencia que compartan emisor y receptor, y la
comunicacin ser posible en la medida en que ese campo comn de experiencia ayude
a la comprensin el mensaje.

Esta teora apuntala nuestra propuesta de un conocimiento situado , pues, los campos de
experiencia son dentro de una concepcin fenomenolgica en la cual cada acto
comunicativo es al mismo tiempo un acto existencial tanto por quien lo produce como el
contexto en que se produce, tanto en su dimensin especial y temporal, de forma tal que
se articule en y para el ser humano.

1.5.1.4. Modelo de comunicacin activa de Habermas.

Segn Habermas, la accin comunicativa, por medio de la cual ...locutor y escucha se

refieren, simultneamente, desde la perspectiva del mundo de vida preinterpretado, a
algo en el mundo objetivo, social y subjetivo, para negociar definiciones conjuntas de las
situaciones en caso. Con ello, se trata de una interaccin de, por lo menos dos sujetos
capaces de accin y habla, los cuales forman una relacin interpersonal. Despus de
haber efectuado una adjudicacin de los tres conceptos de mundo a las cuatro teoras de
accin relevantes para las ciencias sociales, Habermas, asocia a estas cuatro teoras de
accin cuatro conceptos distintos de lengua, con lo cual surge la pregunta: cmo estn
relacionadas las cuatro teoras de la accin con los correspondientes conceptos de
lengua? El acto de habla del locutor frente al escucha puede adoptar las siguientes
formas: la perlocutiva (influencia de la contraparte), la constativa (exposicin del estado
de cosas), la regulativa (produccin de relaciones interpersonales) y la expresiva
(autorepresentacin):

14
En sntesis qu se debe comprender entonces como una accin orientada hacia la
comunicacin comprensiva? Habermas opina: Comunicacin comprensiva significa la
comunicacin con miras a un consentimiento vlido. ( Habermas, 1987) Resumimos: Las
acciones se coordinan, de acuerdo con Habermas, a travs de dos mecanismos: por una
parte mediante el influjo, que se practica paradigmticamente en la accin estratgica; por
otra, mediante el consentimiento, que se produce a base de la accin comunicativa.

1.5.2 MODELOS TEORICOS DEL APRENDIZAJE.

Hemos tomado como elementos tericos fundamentales para el desarrollo de la

disertacin los siguientes:

Un concepto de aprendizaje apoyado en los principios formulados por Vigostky, Ausubel y

Bruner como complementarios para la formulacin de una estrategia de enseanza
fundamentada en el conocimiento situado, plataforma de los ambientes de aprendizaje
con el apoyo de la tecnologa aplicada a la educacin.

El concepto de aprendizaje. Ante todo, hay que sealar que las teoras del aprendizaje
no son universales, es decir, no existe una teora que explique el proceso completo con
las mismas bases tericas y una sola conceptualizacin.

Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en el proceso de aprendizaje y

que abordan las teoras: la naturaleza de la tarea (aquello que se va a aprender), el
objetivo del aprendizaje (para qu se aprende) y las condiciones del aprendizaje (tanto
internas como externas). En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha
mencionado anteriormente, es importante sealar que existe al menos una diferencia
bsica en el aprendizaje de conceptos y el de procedimientos, sin embargo, existen otros
que provienen de contextos sociales diferentes a condiciones acadmicas o escolares,
como los aprendizajes de diversos lenguajes y sistemas de smbolos o las actitudes, que
involucran procesos ms complejos en los que intervienen factores afectivos y de
pertenencia a un grupo.

La tarea puede implicar desde el dominio de un tema especfico, a nivel de

memorizacin, pasando por la produccin discursiva de un tema, hasta el dominio de un
campo del conocimiento o el desempeo de una carrera profesional. Por otro lado, ante la
perspectiva de iniciar el proceso de aprendizaje existe siempre una finalidad personal que
se relaciona con una consecuencia producto: incrementar un acervo propio de
informacin, pasar un examen, escribir un ensayo, dar una conferencia, entender un
mensaje en un lenguaje diferente al nuestro, dominar una tcnica, operar un aparato,
acercarse a otra persona o a un grupo de personas. Las condiciones en las cuales tiene
lugar el aprendizaje son tratadas extensamente por Gagn y se refieren tanto a las
condiciones internas, propias del individuo y sus capacidades, habilidades y
conocimientos previos, como a las condiciones externas -el contexto, la situacin de
aprendizaje y los medios. Una sntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la
que presentan Veenema y Gardner ( Gadner, 1996 ), basndose en el concepto de
inteligencias mltiples y ciertos materiales multimedia cuya estructura didctica responde
a la forma en que operan tales capacidades humanas. Estos autores reafirman el
supuesto de que los individuos poseen numerosas representaciones mentales y formas
de simbolizacin, y asimismo difieren en la forma de incorporar, retener y manipular la
informacin, por lo cual solamente mediante un arreglo adecuado de sta -en el que se

15
tomen en cuenta diferentes perspectivas y formas de presentacin-, el resultado deviene
beneficioso para mltiples aprendices.

En este punto resulta conveniente introducir la teora de los esquemas en los procesos
de aprendizaje. Desde la perspectiva de una pedagoga formativa, el esquema es un
paquete de informacin en el que se representa el conocimiento de conceptos genricos
y la red de interrelaciones entre sus constituyentes.

Adems, contiene la informacin necesaria acerca de cmo proceder para usar ese
conocimiento. A veces se denomina estructura, porque es multicomponente y puede
contener en s mismo otros esquemas. De acuerdo con los planteamientos de los autores
de la teora de los esquemas, existen cuatro caractersticas fundamentales de los
esquemas segn Pozo, 1980:

Representan conocimientos ms que definiciones.

Representan conceptos genricos que varan en sus niveles de abstraccin.
Se interceptan unos con otros.
Algunos de sus elementos son variables.

Estas caractersticas ponen de manifiesto que los contenidos de los esquemas son
estructuras dinmicas, con elementos intercambiables e interdependientes, de tal manera
que el modelo de esquema es en realidad un prototipo del concepto o contenido en
cuestin, el cual presenta una flexibilidad mayor a medida que el nivel de abstraccin es
tambin mayor. Las variables involucradas permiten situar el esquema en el contexto de
uso y la informacin faltante se infiere por la intercepcin con otros esquemas.

El aprendizaje por esquemas se realiza bajo tres formas complementarias: crecimiento,

reestructuracin y ajuste, de los cuales, el primero se refiere a la adicin de informacin
sobre los mismos elementos que componen el esquema, el segundo a la formacin de
nuevos esquemas, principalmente por analogas que parten de estructuras previas, y el
tercero al cambio de variables y elementos constantes cuando se aplica el esquema en un
contexto determinado. Algunas de las caractersticas de los tres tipos de aprendizaje de
esquemas, segn Norman ( Norman 1990 ), son las siguientes:

Crecimiento.
Reestructuracin.
Ajuste. Caractersticas generales.
Aadir conocimientos a los ya acumulados:
Aprendizaje verbal tradicional.
Comprensin sbita. Sentimiento de comprender materiales que antes estaban
desorganizados.
Hacer ms eficientes los esquemas existentes. Ni conocimientos ni estructuras
nuevas, slo refinamiento de las destrezas disponibles.
Atributos de las estructuras de conocimientos del estudiante Acumulacin de
conocimientos a los esquemas existentes. Se forman nuevas estructuras de
esquemas. Los parmetros de los esquemas se ajustan para la mxima
eficiencia. Los casos especiales se codifican directamente.
Estrategia de aprendizaje: Estudio, probablemente usando sistemas
mnemotcnicos y un procesamiento profundo.

16
 Pensamiento. Enseanza mediante ejemplos, analogas, metforas. Dilogo
socrtico.
Prctica Evaluacin Tests de hechos, respuestas cortas, eleccin mltiple.
Tests de reconocimiento y de recuerdo bsico. Tests de conceptos.
Preguntas que exigen inferencias o solucin de problemas. Rapidez, fluidez.
Actuacin bajo stress o presin.

En el proceso de aprendizaje conviven estas tres formas de aprender, aunque cada una
de ellas destaque sobre las dems en un momento determinado. Cuando se forma un
nuevo esquema, hay un primer periodo de crecimiento, en el que se incorpora informacin
suficiente para su manejo. Por otro lado, la informacin o el conocimiento aprendido
tienen a las menos cinco finalidades, que a su vez representan niveles de complejidad en
su manejo:

Memorizacin reproduccin transferencia aplicacin

1.5.2.1. Constructivismo y cognitivismo.

En este apartado se trata de dar una visin en conjunto del planteamiento de este
enfoque. Para el constructivismo el individuo es una construccin propia que se va
produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio
ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin que
hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la
informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero
1983). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin,
internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte del
estudiante en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir
conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. Ninguna
experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar,
organizar y extrapolar los significados.

Ello significa que un aprendizaje eficaz requiere que los estudiantes operen activamente
en la manipulacin de la informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello
para revisar expandir y asimilarlo. Los constructivistas perciben el aprendizaje como una
actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y
autnticos ( Palincsar & Klenk, 1995). Los profesores ayudan al desempeo del
estudiante en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita. De todos
modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al
desempeo y la construccin de conocimientos".

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construccin, y en

muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una
concordancia bastante alta entre realidad y construccin. As es que sea posible sugerir
que el punto clave del constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje, como
en el proceso de la adquisicin del conocimiento. Las evidencias sugieren que a menudo
los estudiantes se involucran en la construccin efectiva de conocimientos dentro de
ambientes relativamente didcticos. Adems, entidades e ideas cientficas, tpicamente
construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son

17
poco probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propia experiencia
emprica.

El estudiante construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos

de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn
mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos educativos, los diseadores de
curriculum y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas
computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el
desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estn compuestas de
esquemas, representaciones de una situacin concreta o de un concepto lo que permite
sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la
realidad. Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia
previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan
activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en
relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqu es que mientras
captamos informacin estamos constantemente organizndola en unidades con algn tipo
de ordenacin, que llamamos estructura. La nueva informacin generalmente es asociada
con informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o
reestructurar la informacin existente.

El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de las capacidades

actuales del estudiante, como Vygotsky, el cual, a la vez cree una cierta tensin
(desequilibrio) que motiva al estudiante a aprender. Para ello se utiliza el termino
Idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada estudiante y est
genticamente determinado. Coll, 1987, explica que el marco psicolgico del
constructivismo, a grosso modo est delimitado por enfoques cognitivos:

1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de

cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo,
2. La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky,
en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin personal,
3. La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a
explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,
5. Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan
que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes,
6. La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un
intento loable de construir una teora global de la instruccin.

Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general

del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los
conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, sugiere que el currculo debe
tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos
para establecerse una diferencia en lo que el estudiante es capaz de aprender solo y lo
que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en lo que
Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la cual delimita el margen de incidencia de la
accin educativa. La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo
del estudiante, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su
Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas

18
de Desarrollo Prximo. El constructivismo insiste que la cuestin clave de la educacin
est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos, a travs de los cuales el
estudiante construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido
debe ser potencialmente significativo y el estudiante debe tener una actitud favorable para
aprender significativamente.

El planteamiento constructivista dice que el aprendizaje requiere una intensa actividad

por parte del estudiante, y que cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser
la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin
repetitiva y mecnica. Adems, el aprender a aprender, constituye el objetivo ms
ambicioso de la educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de
aprendizaje. La estructura que ha construido el estudiante puede concebirse en
esquemas de conocimiento y su modificacin es el objetivo de la educacin escolar, para
que, al final, es el estudiante que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine
sus esquemas por supuesto dentro de un marco de interaccin entre estudiantes y el
profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.

Esto significa que el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados y
teoras de los conductistas de antao pero s en formas parecidas ya que las
preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn. En relacin con la problemtica
de si se ensea procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el
estudiante adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la
enseanza debe poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que
los estudiantes deben poder dominar, pues no se adquieren sin una accin pedaggica
directa.

Diferencias entre constructivismo y cognitivismo.

Adems de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel,

Mayer, Anderson y de Merrill y Reigeluth, en el enfoque constructvista el currculo debe
establecer una diferencia en lo que el estudiante es capaz de aprender solo y lo que es
capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de
desarrollo prximo, el que delimita el margen de incidencia de la accin educativa, no
para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su zona de desarrollo
prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo
prximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje, para
responder con la mayor precisin posible las preguntas de qu ensear, cundo ensear,
cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. La enseanza debe poner bastante nfasis
en los contenidos relativamente especficos que los estudiantes deben poder dominar,
pues no se adquieran sin una accin pedaggica directa.

1.5.2.2. Teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel

(1963 a 1968), como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo
conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva
de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relacin no es con
cualquier rea de informacin de la estructura cognitiva sino con lo especficamente
relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que
significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones, especficamente relevantes e

19
inclusivos, estn claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del sujeto
y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad quiere decir que lo que se
incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las
palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes
maneras a travs de distintos signos).

Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados

signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico est en la
capacidad de relacin del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es
arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecnico y si no es arbitraria y sustantiva,
entonces el aprendizaje es significativo. Con relacin a facilitar el aprendizaje significativo,
es importante atender al contenido del aprendizaje, su relevancia, integracin, orden de
presentacin y a la estructura cognitiva del estudiante, la existencia o no de conceptos
previos (subsumidores).

Respecto al primero, es necesario hacer un anlisis conceptual de contenido para

identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la informacin que se da al
estudiante es necesaria y adems el orden de presentacin del material de enseanza no
siempre es el ms adecuado para facilitar la interaccin con el conocimiento previo del
estudiante. En este anlisis de contenido es necesario considerar cuatro principios:

La diferenciacin progresiva, indica que las ideas y conceptos ms generales e inclusivos

del contenido, deben presentarse al inicio de la instruccin, para progresivamente
especificarse. La reconciliacin integrativa, segn este principio se deben apoyar las
semejanzas y reconciliar las diferencias. La organizacin secuencial, dice que las
unidades de estudio deben ser secuenciadas a travs de los principios de diferenciacin
progresiva y reconciliacin integrativa.

En caso que estos no existan, Ausubel plantea la posibilidad de utilizar contenidos

introductorias lo suficientemente relevantes para establecer la relacin con los nuevos
contenidos. Se trata de los llamados Organizadores Previos, cuya funcin es servir de
puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe saber antes de adquirir nuevos
conocimientos. Por otra parte, el Metaconocimiento y Meta aprendizaje son dos
interesantes estrategias que facilitan el aprendizaje significativo por su construccin en
base a principios de diferenciacin progresiva, reconciliacin integrativa y organizacin
secuencial, son los mapas conceptuales de Novak.

Ambos instrumentos del aprendizaje significativo son de gran utilidad para el estudiante,
pues le facilitan la adquisicin y desarrollo de los procesos de metaconocimiento y meta
aprendizaje. La prctica de ambas estrategias, ayuda al estudiante a reflexionar y
aprender sobre la estructura y el proceso de produccin del conocimiento. Se puede
definir Metaconocimiento como el conocimiento relativo a la naturaleza misma del
conocimiento, es el conocimiento sobre el conocimiento, es conocer como se produce el
conocimiento.

El Meta aprendizaje, es el aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje, es el

aprendizaje sobre el aprendizaje, es aprender a aprender, es aprender cmo y de que
manera se produce el aprendizaje. Nosotros, los docentes debiramos asumir la tarea de
ayudar a los estudiantes a identificar ambos procesos:

20
 Cmo se produce el conocimiento?
Cmo se adquiere un nuevo conocimiento?
Cmo y cundo se produce el aprendizaje?
Qu estrategias facilitan el aprendizaje?

La contextualizacin del aprendizaje es un proceso que debe ser analizado con un

enfoque sistmico que incluya no slo el entorno socio-natural y cultural, sino tambin
aspectos tales como:

La estructura de significados conceptuales de la asignatura.

La organizacin y secuencia de procesos.
El grado de aplicacin del material de aprendizaje en la solucin de problemas
cotidianos.

Ausubel es uno de los pocos psiclogos educativos que no slo se ocupa del
aprendizaje, sino tambin de la enseanza y del currculo. En su teora del Aprendizaje
Significativo, presenta como desarrollar el Modelo de Enseanza Aprendizaje del
Organizador Previo, el mismo que puede ser aplicado a cualquiera de los modelos de
desarrollo instruccional (grupal, tutora o independiente). Si bien en su teora plantea que
el profesor tiene el rol de facilitador, que debe ayudar al estudiante a adquirir conocimiento
y que es responsable de la presentacin de lo que hay que aprender, sin embargo, no
hace referencia al concepto de enseanza significativa por cuanto antes de ensear es
preciso aprender y por un razonamiento simple y lgico. Es sabido que el que aprende
significativamente ensea significativamente, de ah la importante atribucin de valor al
aprendizaje significativo. Es probable que esta atribucin valrica al aprendizaje sea
interpretada en funcin a roles y en este sentido el rol del profesor se considere muy
secundario (visin cultural). Si el aprendizaje es la meta, es el docente quien debe atribuir
el real significado a la enseanza, quien debe manejar y adecuar las estrategias e
instrumentos para un aprendizaje significativo, es el quien debe contextualizar el
aprendizaje.

Esta corriente se centra en el aprendizaje de materias escolares fundamentalmente. La

expresin "significativo" es utilizada por oposicin a "memorstico" o "mecnico". Para que
un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del
sujeto, relacionndolo con sus conocimientos previos. Ausubel, 1990, destaca la
importancia del aprendizaje por recepcin. Es decir, el contenido y estructura de la
materia los organiza el profesor, el estudiante "recibe". Dicha concepcin del aprendizaje
se opondra al aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Destaca tambin las posibilidades de los ordenadores en la enseanza en tanto

posibilitan el control de muchas variables de forma simultnea, si bien considera
necesario que su utilizacin en este mbito venga respaldada por "una teora validada
empricamente de la recepcin significativa y el aprendizaje por descubrimiento". Sin
embargo, uno de los principales problemas de la educacin estriba en que "no
proporciona interaccin de los estudiantes entre s ni de stos con el profesor". Seala
tambin el papel fundamental del profesor, por lo que respecta a su capacidad como gua
en el proceso instructivo ya que "ninguna computadora podr jams ser programada con
respuestas a todas las preguntas que los estudiantes formularn " ( Ausubel, Novak y
Hanesian , 1989 )

21
1.5.2.3. Aprendizaje psicologico cultural de Bruner.

Esta es una expresin bsica que denota la importancia que atribuye a la accin en los
aprendizajes. La resolucin de problemas depender de como se presentan estos en una
situacin concreta, ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y
propicie la transferencia del aprendizaje. Los postulados de Bruner estn fuertemente
influenciados por Piaget.

"Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude a los nios a

pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin
conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento" ( Araujo y Chadwick, 1990 ). De
lo contrario el resultado es la memorizacin sin sentido y sin establecer relaciones. "Es
posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su propio lenguaje".

Segn esto, y centrndonos en un contexto escolar, "si es posible impartir cualquier

materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que concluir que todo curriculum
debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad
considera merecedores de inters por parte de sus miembros", seala Bruner. Esto
ilustrara un concepto clave en la teora de Bruner: el curriculum en espiral. Por otra parte,
refirindonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondr la estimulacin
cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lgicas bsicas.

El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la

evidencia de manera de poder ver ms all de ella:

1.5.2.4. La teora del aprendizaje de Vigotsky.

La construccin de los procesos psicolgicos superiores (PPS), es sin lugar a dudas uno
de los ejes centrales de todo el cuerpo terico construido por Vigotsky y continuado hasta
la fecha por sus discpulos y seguidores.

La percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de anlisis,

sntesis, la reflexin, entre otros; se constituyen a travs de un proceso histrico socio-
gentico en lo que Vigotsky a denominado Procesos Psicolgicos Superiores. Esta, es la
hiptesis fundamental de la teora vigotskyana. De acuerdo con la Teora Sociohistrica
Cultural, los procesos psicolgicos superiores llegan a constituirse a partir de procesos
mentales rudimentarios o elementales, denominados as porque el hombre los trae
consigo desde el nacimiento y son una manifestacin del resultado de la evolucin de la
especie humana (origen filogentico).

Entre los procesos psicolgicos elementales se pueden identificar a la percepcin simple,

la atencin involuntaria, la memoria elemental, mismos que a travs de la interaccin
sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de herramientas y signos,
paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez ms complejas y perfectas
mediante un proceso psquico de reestructuracin y reorganizacin cualitativa.

As, se confirma que la evolucin de los procesos psicolgicos superiores, se conciben

como un factor del desarrollo psicolgico del individuo, que parte de una base de origen

22
biolgico (procesos psicolgicos elementales) y evoluciona a travs de las interrelaciones
sociales, mediadas por elementos culturales, resultantes de la evolucin de la sociedad.

En resumen, la presencia de los procesos psicolgicos superiores en el hombre, se

originan de un factor biolgico y evolucionan a partir de un cmulo de elementos
socioculturales.

Este fenmeno de evolucin social de los procesos psicolgicos superiores, responde a lo

que Vigotsky denomin Ley del Desarrollo formulado en los siguientes trminos: Todas
las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo
del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, como
funciones inter- psquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del nio, como funciones intra-psquicas.

En este contexto del origen de los procesos psicolgicos superiores y su relacin con el
desarrollo psicolgico del ser humano, a los procesos psquicos se les asigna las
siguientes atribuciones:

- Estn constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos.

- Regulan la accin social del ser humano, a travs de un autocontrol voluntario.
- En su organizacin y reestructuracin cualitativa, hacen uso de diversos instrumentos
de mediacin, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa el de mayor relevancia.
- Su desarrollo, se realiza a travs de saltos dialcticos y no simplemente como el
resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos.
- Su desarrollo Implica un control consciente de todas las operaciones psicolgicas.
- Su constitucin, requiere del empleo de instrumentos de mediacin, en particular de
los sistemas semiticos ( el lenguaje como proceso de intercomunicacin).
-Su construccin, requiere de la existencia previa de los procesos psicolgicos
rudimentarios.

La construccin de conceptos cientficos, en el anterior mapa conceptual esta a su vez

conectada con ambas lneas de anlisis, Filogentica y Ontogentica se complementan
con otro elemento denominado cultural, que se orienta hacia el anlisis de los
instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en el desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores; es decir, el elemento cultural trata de los procesos
de apropiacin y dominio de los mltiples recursos e instrumentos que la sociedad a
creado y de los cuales puede disponer por el simple hecho de pertenecer a ella y
coadyuvar en su proceso evolutivo.

En el corpus terico desarrollado por Vigotsky, se plantea que los procesos de

reorganizacin squica, influenciado por la educacin no son una simple sustitucin de
algo elemental por algo complejo, es la integracin que se realiza por medio de la
enseanza y el aprendizaje escolarizadas y mediante el cual se apropia de la cultura, de
la ciencia, la tecnologa y los valores sociales. Por esta razn la organizacin y desarrollo
de estrategias didcticas que permiten el dominio de instrumentos de mediacin, por
ejemplo, el dominio de la lengua escrita, como sistema de signos y significados, cuyo
empleo es la garanta del desarrollo psicosocial.

Los procesos de aprendizaje no tienen linealidad ( Vigotsky , 1988) entre el estimulo y la

respuesta, es decir el aprendizaje no coincide con el desarrollo, este va a remolque del

23
aprendizaje Esta concepcin de aprendizaje lleva integrada una relacin socioafectiva
entre el que aprende y el que ensea, organiza, coordino facilita el trabajo escolar a
travs de contenidos cientficos curriculares, representativos de la cultura dominante.

1.6. MARCO PEDAGOGICO.

1.6.1. El modelo industrialista y el modelo alternativo.

En este apartado tomamos el cuestionamiento del modelo educativo tradicional en una

reflexin crtica. El problema de determinar que se debe ensear o que se debe aprender
en la escuela o a lo largo de la vida, conlleva consideraciones de orden econmico,
poltico y social en contextos histricos en los cuales se desarrollan estos procesos.

El modelo educativo no se encuentra aislado, en la actualidad desde diferentes ngulos

se habla de la educacin como llave del desarrollo. El modelo industrialista de la
posguerra y hasta finales del siglo XX sealo una manera de producir bienes y servicios ,
de la que Henry Ford fue pionero del desarrollo de tareas funcionales para la produccin,
luego Taylor la aplic, llev y adapto a la educacin.

En el grfico 2.1 encontramos en el mapa conceptual los elementos fundamentales de

este modelo aplicado a la educacin , el recurso era el alumno ( alumen = sin luz ); el
proceso de enseanza, el maestro, quien sabe ilumina la mente de quienes no saben , el
producto, un nio educado con muchos conocimientos; el mercado el empleo y la
Universidad:. La relacin entre el recurso y el proceso establece la eficiencia y la relacin
entre el producto y el mercado determina la eficacia. La diferencia algebraica es la
efectividad y est es a su vez la que establece los criterios de calidad, para el caso
importaba la calificacin.

Grfico 1
Modelo industrialista siglo XX

Sistema educativo

Recurso Producto Mercado

Proceso
Alumno- sin luz alumno educado Empleo
enseanza
con muchos conoc Universidad

Eficiencia Eficacia

Efectividad

Criterio de Calidad

Ahora postulamos el modelo alternativo mercantil competitivo que aparece al comienzo de

la dcada de los noventa ( 90 ) y se acua otro enfoque a nivel educativo a partir del

24
proceso productivo globalizado, en el grafico 2 . El recurso es el conocimiento, cientfico,
tecnolgico, social y comunicativo, el proceso es el aprendizaje, el producto ciudadano
competitivo y por ultimo el mercado, la actividad laboral, la actividad estudiantil y la
actividad social.

Los conceptos de eficiencia, eficacia, efectividad y calidad tendrn un nuevo contexto y un

nuevo enfoque dentro del marco del mercado.

Grfico # 2
Modelo industrialista siglo XXI

Sistema Educativo

Recurso Proceso Producto Mercado

Aprendizaje- Logros Actividad laboral

Conocimiento
Enseanza Competencias Actividad estudiantil
Elaboracin Cultural Acompaamiento estndares Actividad Social
Cientfico Gestin
tecnolgico C Humanas Contexto Ciudadano Polivalente
C de la
Comunicacin

Eficiencia Eficacia

Efectividad

Criterios de Calidad

1.6.2. Desarrollo sostenible y educacin.

Tres ideas bsicas configuran el desarrollo sostenible, segn el protocolo internacional

suscrito en el acuerdo de Cartagena (Cumbre, 1997).

- La especie humana forma parte de la naturaleza, de la cual depende su existencia.

En gran medida su conservacin depende de su capacidad para mantener el
equilibrio del mundo natural. No debemos agotar sus recursos, que son finitos, para
lo cual se debe frenar el paulatino deterioro de la naturaleza y desarrollar a su vez,
sistema de regeneracin.
- La actividad econmica debe incluir en los gastos de produccin, los necesarios
para la conservacin y la regeneracin del mundo natural, porque nuestro bienestar
no puede adelantarse a costa de nuestros descendientes.
- La calidad global del medio ambiente depende del desarrollo sostenible en el
tiempo, que sea capaz de establecer la familia en su totalidad.

25
Las anteriores ideas se deben situar en los mbitos tico y operativo, adaptables a
contextos particulares para su concrecin. ticamente comprendera la responsabilidad
compartida para la prevencin y conservacin de la naturaleza previendo el impacto
presente y futuro. En su parte operativa se alude a la ejecucin de polticas de proteccin,
estimulacin para la conformacin de ecorregiones estratgicas y el desarrollo de
tecnologas verdes. ( Njia , 1997). No obstante la discusin de una agenda global an es
objeto de presiones polticas como por ejemplo el protocolo de Kioto.

Los desarrollos ticos o de los valores se buscarn mediante la solidaridad y la toma de

decisiones consultadas cooperativamente. La labor operativa, por su parte, debe
encaminarse a mantener el equilibrio del planeta como un ecosistema global, derivandose
la responsabilidad en la misma. As se lograra establecer la conexin entre medio
ambiente, salud humana y economa. La FAO considera el desarrollo sostenible como: un
proceso dinmico, de cambio acumulativo, de modernizacin y de transformacin de las
sociedades rurales que con participacin democrtica de la comunidad permite diversificar
las actividades productivas a travs de la consolidacin y establecimiento de
organizaciones econmicas autogestionables, en busca del mejoramiento de las
condiciones de vida y en consecuencia contribuir realmente al crecimiento econmico,
equitativo y sostenible.

En el campo de la educacin, sta debe considerarse como una estrategia poltica amplia
que destaque el papel de los individuos en la sociedad, de sus capacidades y del contexto
en que estn ubicados. Las decisiones afectan a toda la poblacin y debe haber una
estrecha relacin con los desarrollos de la ciencia y la tecnologa, teniendo presente que
no existe barrera en nuestro ambiente y que se produce una inevitable independencia
entre las naciones. Tal panorama nos hace pensar de manera global y localmente.

Como lo seala Senge, la educacin debe afrontar la educacin y la tecnologa como

parte de su naturaleza an en abierta contradiccin con sus creencias: ( Betheleim,
1998.) Todos los modelos educativos han caducado hace tiempo, poco tienen que ver
con las realidades de nuestro mundo convulso, exuberante, catico, paradjico, abstracto,
multidiferenciado y pasado de revoluciones. Por doquier, el gigantesco sistema educativo
se mueve ciego y torpe, creyndose en un entorno que ya no existe. No disponemos de
recambios vlidos, porque desconocemos cmo es ese entorno que emerge
vertiginosamente ante nuestros ojos sin que lo veamos.

La educacin tambin demanda un currculo pertinente, que lleve a la construccin de

valores, que defienda el respeto a las formas de vida y al consumo moderado de lo
natural, sin que se afecta el equilibrio y el desarrollo tico, porque estos dan prioridad al
desarrollo socio-cultural; es bsica una didctica que desarrolle procesos de
comunicacin, solidaridad y trabajo colectivo; son indispensables. Igualmente, los
conocimientos tericos y prcticos que se relacionen transdisciplinaria, cientfica,
tecnolgica y socialmente, como formas globalizantes del currculo.

Claessens, 2001, seala que por consiguiente, para crear una educacin post-industrial,
debemos producir, ante todo, imgenes sucesivas y alternativas del futuro, presunciones
sobre las clases de trabajos, profesiones y vocaciones que necesitaremos dentro de
veinte o de cincuenta aos; presunciones sobre los modelos familiares y sobre las clases
de problemas ticos y morales que se plantearan; sobre la tecnologa ambiental y sobre
las estructuras de organizacin en que nos veremos envueltos.

26
De ninguna forma se podrn desarrollar los aspectos del desarrollo sostenible y la
preservacin y gestin ambiental, como asignaturas o disciplina aisladas. Deben ser
temticas transversales de la educacin, dirigidas a la evaluacin permanente del impacto
humano al actuar con la naturaleza y en ella.

La educacin puede establecer unos criterios para coadyuvar unos parmetros que hacen
factible el desarrollo sostenible. Estos son :

- Competitividad productiva. Esto es que las actividades econmicas obtengan

rentabilidad econmica social y financiera en un lapso de tiempo razonable.
- Participacin comunitaria. Orientada a que sea el grupo humano el autogestor
desde su propio desarrollo.
- Equidad, Un desarrollo sostenible es sustentado en la justicia para las personas
que participen en l. Es equitativo si al formularlo y coparticiparlo no hay diferencia
de edad, etnia o gnero, incluso ponderando sus diferencias y construyendo desde
ellas.
- Integracin. En la medida de lo posible debe abarcar todos los aspectos como
salud, trabajo, educacin, ecologa, recreacin y participacin democrtica.

Muchos autores coinciden que la escuela debe proyectarse a una organizacin dinmica
que aprenda a ser una mejor forma de capacitacin, pero esta nocin debe ser tomada
con cuidado.

Las reestructuraciones de los negocios y la introduccin de ms tecnologa de informtica

conlleva que el personal requiere aprender nuevas habilidades. El principio organizativo
de mejoramiento continuo ( kaizen) es aprendizaje continuo. Sin embargo se debe
precisar que tipo de capacitacin, impartido por quien, de cunto tiempo y para que
objeto, es mucho menos obvio. Hay buenos y malos instructores, hay buenos y malos
cursos, hay buenos y malos capacitandos. Es esencial hacer un anlisis de las
contribuciones del esfuerzo de capacitacin. La confianza ciega en la formacin equivale
a una invitacin al desastre.

Para una sociedad como la colombiana la formacin en Promocin y Prevencin de lsa

salud en los mbitos de trabajo es crucial para su proyecto como sociedad equitativa y
viable econmicamente. Un dato, casi anecdtico, muestra la importancia de transformar
la escuela hacia un nuevo espacio para la vida productiva. Proexport realizo en Mayo del
2002 una encuesta entre 290 empresarios y se les pidi que sealaran cuales seran los
factores de xito para incorporase a la propuesta continental del ALCA.

Los tres factores que obtuvieron mayor puntaje fueron: la homologacin de normas (11%),
infraestructura ( 13 %) y educacin ( 15 %). Ello evidencia que los empresarios son
conscientes que el capital humano puede hacer la diferencia en un mayor bienestar
econmico.

1.6.3. La escuela del futuro y el futuro de la escuela.

Las grandes transformaciones y la mayor complejidad del mundo contemporneo han

27
impuesto retos a los sistemas educativos y han obligado prcticamente a los estados a
intervenir cada vez con mayor intensidad en los procesos de formacin de sus
ciudadanos. No solo por esa importancia geopoltica, tambin porque teoras recientes
hacen nfasis en la escuela como un contexto social donde la inteligencia o la
competencia de cada persona tienen una perspectiva histrica y social, as lo sealan
Sternberg y Siegler: ( FAO, 1997 ) apuntala la idea en torno a la educacin que es
conducida a travs de las instituciones sociales las escuelas que son en esencia,
fuentes de fines, expectativas y exigencias, presentadas a travs de una secuencia
organizada de experiencias educativas. Otros autores consideran la inteligencia en
trminos de competencia social, lo que depende sobre todo del entorno social; siguiendo
una lnea parecida, consideran que los sistemas de apoyo familiar que constituyen
objetivos de suma importancia para la intervencin, ya que la familia es un importante
intrprete del contexto social para el individuo en desarrollo.

Otra idea rectora considera que el conocimiento en todas sus reas crece en proporcin
geomtrica y la profusin de informacin ha creado un universo simblico de increbles
proporciones que no pueden ser dominado por una sola persona, con lo cual ha
desaparecido la figura del sabio enciclopedista, desarrollada desde el pensamiento social
en el siglo XVIII.

As mismo se est revalidando la nocin del experto, ( peyorativamente conocido como el

sabelotodo) aquel individuo que era monotemtico y cuyo saber era concentrado en una
sub rea del saber o era la persona que superficialmente sabia de todo. Esto no es
posible en un mundo cada vez mas interconectado, donde cada conocimiento a su vez
esta entramado con una serie de claves cognitivas de otras reas.

Este presupuesto tiene una mayor incidencia en las naciones en desarrollo como
Colombia, que al mismo tiempo deben reducir el dficit en analfabetismo o en formacin
doctoral. Es indudable que la evolucin del conocimiento especializado, deriva en
insospechados alcances para la determinacin de especficos y particulares objetos de
estudio.

1.6.4 El conocimiento terico prctico como factor bsico de la competitividad.

Las transformaciones a nivel mundial, debidas en parte, al acelerado avance cientfico

tecnolgico y a la generacin de nuevos patrones de produccin y de organizacin del
trabajo que han dado paso al conocimiento como recurso central de la economa de
avanzada. Las naciones para ser competitivas y participar de la apertura y globalizacin
de la economa, deben producir cambios e innovaciones profundas en sus sistemas
educativos apunta a transformar el modelo de organizacin vertical de la escuela en dos
de sus manifestaciones ms evidentes:

a) Cuestionar y evolucionar hacia modelos donde se da oportunidad de expresin al

estudiante. De esa manera se ira transformando el modelo predominante de la
voz del profesor la marcada tendencia de ensear ( la escuela esta ms diseada
para ensear que para aprender) con didcticas especiales, organizacin del
tiempo y el espacio, diseo rgido, secuencial y taxonmico de los contenidos
curriculares.
b) Replantear la escuela en su insularidad. Diez aos despus de tratar de conectarla
a travs del Proyecto Educativo Institucional ( P:E:I) con y desde la comunidad

28
 educativa, los avances son dbiles. Se expresa hacia fuera, en la carencia de
relaciones fuertes con otras instituciones sociales y hacia adentro, en su operacin
como centro disciplinario y correccional.

" El conocimiento es la base de lo que se denomina el sistema educativo. Que es al lado

de la industria de las nuevas tecnologas, la petroqumica y la industria alimenticia una
tradicin en pleno crecimiento. En todo el mundo entre 1985 a 1994, el nmero de
estudiantes pas de 58.6 millones a 75.6 millones. Esta alza se da en todos los sectores
de la educacin, lo que implica que debe existir una poltica de mejoramiento para la
comunidad educativa que a su vez se transparente hacia un nuevo tipo de sociedad.
( UNESCO, 1998 )

El futuro de la escuela ser, entonces, convertir la educacin tradicional de alto volumen

de contenidos en educacin de alto valor de conocimientos, con un currculo flexible, para
fomentar la comprensin, la investigacin y el espritu cientfico. Se trata de cambiar el
hacinamiento o la incomodidad de unas aulas que estatizan el conocer expresadas
coloquialmente como : se da clase y recibo clase en el saln , por lugares interesantes e
inteligentes y de vincular la escuela a la solucin de los problemas de su entorno. De esta
manera, se produce el conocimiento necesario.

1.6.5.2. El informe de la UNESCO para la educacin del siglo XXI y las

competencias bsicas.

Coherente con lo expuesto anteriormente la UNESCO recoge en cuatro puntos bsicos el

futuro de la educacin : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a coexistir y
aprender a ser.

Aprender a conocer: Aprender a conocer, medio y fin de la vida humana. En cuanto a

medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea,
para vivir con dignidad, desarrollo sus capacidades profesionales y comunicarse con los
dems. Como fin, es el placer de comprender y de conocer, prolongar su escolaridad e
incrementar el tiempo libre para el conocimiento y la investigacin individual. El
incremento del saber, que permite comprender las mltiples facetas del propio entorno,
favorecer el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite
descifrar la realidad adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. En sntesis,
una mente verdaderamente formada, necesita una amplia cultura general y la posibilidad
de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias.

Aprender a conocer: supone aprender a aprender. Esto es, ejercitar la atencin, el

aprendizaje y el pensamiento. Desde la infancia se debe aprender a concentrar la
atencin en las cosas y en las personas, con la posibilidad de construir desde las
experiencias hacia la nocin y el preconcepto. El aprendizaje en la niez debe sacar
provecho de mltiples ocasiones en las cuales participa el individuo, viajes, juegos, visitas
a empresas, etc. Debe privilegiarse el aprendizaje constructivista como facultad humana.
El pensamiento debe ejercitarse desde la niez, articulando lo concreto y lo abstracto y
aprendiendo a utilizar los mtodos deductivo e inductivo como opuestos. Eso depende del
conocimiento que se quiera desarrollar y de los enfoques epistemolgicos presentes.

Aprender a hacer: El aprender a hacer con el aprender a conocer forman un binomio

vinculado estrechamente y se dirige a la cuestin de la formacin. Se pretende poner en

29
prctica los conocimientos y su adaptacin al mundo del trabajo. El aprender a hacer ser
pasar de la calificacin a la cualificacin con profesional a la competencia, unida a la
capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems. Incluye, asimismo, afrontar y
solucionar los conflictos de la vida diaria con suficiente idoneidad.

Aprender a vivir con los dems: El aprender a vivir con los dems se orienta
fundamentalmente a la no violencia en los diferentes espacios sociales y en la escuela. Es
aprender a compartir el xito individual, a no agredir al congnere, buscar las condiciones
de igualdad y la formulacin de objetivos comunes que permitan el descubrimiento
gradual del otro y la participacin de proyectos comunes. De esta forma se incrementar
la curiosidad y el espritu crtico que le impulsar a la superacin de los conflictos de la
vida cotidiana, a la integracin y a la equidad social.

Aprender a ser: El aprender a ser en la educacin debe contribuir al desarrollo total de

cada persona. Cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual y espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a
la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico.
Cada quien debe elaborar un juicio propio para determinar, por s mismo, que debe hacer
en las diferentes circunstancias de la vida. Al mismo tiempo ello contribuira a la formacin
de la responsabilidad, tanto como un valor como un fundamento de una tica ciudadana.
Entendida como la que define Krause el principio de la autodeterminacin Es decir
aprender a comunicarse como base de la autoafirmacin personal y grupal.

De otra parte, ( Deval, 1985) al analizar los fines que buscan la educacin, nos ubica en
las fuentes de las actividades escolares que deben responder a las diferentes formas de
entender cmo debe ser la sociedad. Lo que el sujeto quiere aprender y hacer, lo que
puede y lo que debe. Cuando se traten los aspectos complementarios del proceso de
enseanza aprendizaje, se entender la importancia de la motivacin intrnseca como
elemento para despertar el inters del individuo. Esto, segn sea su desarrollo y el
ofrecimiento de su entorno, colocado en el marco de sus posibilidades.

De aqu, la ventaja de conocer el estado de desarrollo del estudiante con sus fortalezas y
debilidades. Ya se destaco la importancia de la cultura en el desarrollo de la sociedad y el
efecto de sta en la determinacin de qu se debe aprender. La formacin de la
autonoma, la inteligencia y la memoria en aras de lograr un individuo polivalente, implica
una escuela comprometida con el cambio, que le permita al individuo comunicarse con los
dems. Tambin, participar de la toma de decisiones, sentirse til y sobre todo, entender
que la ciencia y la tecnologa son elaboraciones humanas, producto del desarrollo social.
Los logros dentro de stas son colectivos, con aportes de los individuos y buscan hallar
soluciones a las necesidades humanas. Desarrollar las estructuras de pensamiento para
acceder a las elaboraciones culturales conlleva enriquecer e incrementar los hbitos para
la comprensin.

La UNESCO y el consejo de Ministros de educacin reunido en 1998 en San Jos de

Costa Rica destaco el cambio en el siglo XXI de un sentido humano de la educacin:
...hoy da se tiene la certeza de que se requieren mecanismos flexibles que permitan a
las personas aprender permanentemente, versus el enfoque que estimaba que los
mismos conocimientos servan para toda la vida, siendo los docentes, en este contexto,
depositarios del conocimiento. En otras palabras, antes se daba demasiada importancia a
lo que enseaba, hoy da se trata de ensear a aprender en diferentes contextos y

30
durante toda la vida. La calidad educativa supone, asimismo, establecer un ambiente y
una relacin socio-emocional y afectiva que permita a profesores y estudiantes avanzar
crecientemente en sus grados de autoestima lo que sin duda, repercute en unos y otros
en su desarrollo profesional, personal y social respectivamente. .

1.6.5.3. La nueva escuela y el modelo activista.

Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico confluyen para crear las
condiciones que produjeron un gran cambio de concepcin en los enfoques pedaggicos,
que conducirn a la aparicin de la Escuela Nueva. Entre los primeros cabe destacar la
Revolucin Francesa, el tiempo que el darwinismo y la teora de la Gestalt fueron las
principales corrientes cientficas de las cuales se nutri la Escuela Activa.

La Revolucin Francesa, al mismo tiempo que dio el golpe de muerte al feudalismo

agonizante, derrumb con ello la concepcin de hombre y de Estado que haban primado
durante cerca de trece siglos. Bajo el lema de la defensa de los derechos humanos, la
libertad y el individuo, se inaugura en la historia un nuevo perodo.

El activismo se nutrir de estos principios filosficos y de las crticas a la educacin noble

y autoritaria hasta entonces vigente. El darwinismo, por su parte, le aportar a la Escuela
Nueva una excelente reivindicacin de la accin, al considerar sta como elemento
central en todo proceso de seleccin natural. Las especies que sobreviven sern, al
mismo tiempo, las que gracias a la accin se adapten, generando mutaciones genticas
en sus descendientes.

Los avances de la psicologa en la caracterizacin del nio, obtenidos por James, Binet y
Freud, particularmente, y las primeras explicaciones sobre el carcter global del
aprendizaje derivados de la teora de la Gestalt, brindaron, as mismo, un marco
psicolgico que conduce a resaltar la importancia de la niez como perodo evolutivo.
Petalozzi (1746-1827), divulgador de las escuelas tutoriales, ser quien siente las bases
de un mtodo naturalista e intuitivo basado en un conocimiento sensible de la realidad.

Estaban, pues, dadas las condiciones para la aparicin de un nuevo enfoque pedaggico
que respondiera al concepto de hombre preconizado por la Revolucin Francesa y que
convirtiera al nio en sujeto y no en objeto de la prctica educativa: la pedagoga de la
accin o el activismo. Dewey en Estados Unidos, Claparede y Frerriere en Suiza, Freinet
en Francia, Decroly en Blgica y Montessori en Italia, son los primeros y principales
exponentes de lo que se llamar la Escuela Nueva.

En nuestro medio su principal gestor ser don Agustn Nieto Caballero, con la creacin en
Bogot (Colombia) del Gimnasio Moderno (1914), principal institucin de aplicacin del
activismo en America Latina, en la cual se implementaron las ideas de Montessori y
Decroly especialmente.

La Escuela Nueva rompe con e paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como
el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los alumnos. En su lugar,
la nueva escuela defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Para sus
promotores, manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos la que
permite el conocimiento de los mismos.

31
Esa diferente manera de entender el aprendizaje genera en la escuela una verdadera
revolucin que se expresar en la bsqueda de unos propsitos distintos; lo cual, a su
vez, incidir en variaciones significativas en los contenidos, la manera como stos se
secuencien, las metodologas, los recursos didcticos y los criterios de evaluacin. A
parece de esta forma el segundo gran modelo pedaggico: la pedagoga activa.

Se aprende haciendo dice Decroly, en su intento por sintetizar los lineamientos centrales
de la Escuela Nueva. El conocimiento ser efectivo en la medida en que repose en el
testimonio de la experiencia; en consencuencia, la escuela debe crear las condiciones
para facilitar la manipulacin y experimentacin por parte de los estudiantes. El nio pasa
a ser, as elemento fundamental de los procesos educativos, y tanto los programas como
los mtodos tendrn que partir de sus necesidades e intereses.

Modelo Activista: Son significativos los aportes de las teoras pedaggicas generadas a
comienzos de siglo y denominadas genricamente Escuela Nueva. El nio por primera
vez aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses
propios, los cuales sern tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo. El
maestro por su parte, pierde la connotacin de ser omnipotente que lo sabe y lo regula
todo. La escuela, se torna en un espacio ms agradable para el nio, en el cual el juego y
la palabra sustituyen la disciplina y el castigo.

A pesar de los aportes sealados, el activismo carece de una concepcin cientfica del
aprendizaje, sin la cual no es posible hoy por hoy, hablar de una teora pedaggica.

Postulado primero (propsitos): El fin de la escuela no puede estar limitado al

aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida. La escuela debe permitir al nio
actuar y pensar a su manera, favorenciendo un desarrollo espontneo, en el cual el
maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere al ambiente de las
restricciones y las obligaciones propias de la Escuela Tradicional. Este proceso
garantizar la experiencia con la libertad y la autonoma que se requieren en la vida.

Postulado segundo (contenidos): Si la escuela debe preparar para la vida, la

naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. El activismo busca vincular los
contenidos con la naturaleza y con la vida; en la prctica esta bsqueda ha conducido
a la reivindicacin de lo cotidiano y circunstancial, porque, de un lado, se entienden
como las mejores expresiones de la naturaleza y la vida, y de otro, porque hacia all lo
impulsa el predominio asignado a los intereses y necesidades del estudiante.

Postulado tercero (la secuenciacin): los contenidos educativos deben organizarse

partiendo de los simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. El punto de partida
ser la manipulacin y el contacto directo con los objetos, los cuales se presupone
que garantizarn la formacin de conceptos.

Postulado cuarto (el mtodo): Al considerar al nio como artesano de su propio

conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin. Ahora el
estudiante es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. Sus intereses
deben ser conocidos y promovidos por la escuela; aun ms sta debe garantizarle la
autoconstruccin del conocimiento, la autoeducacin y el autogobierno. Para lograrlo,
el nio debe retomar la palabra que haba monopolizado el maestro en forma de

32
 dilogos y discusiones, como propone Cousinet, o en forma de imprentas y peridicos
infantiles, como afirman Freinet y Decroly.

Postulado quinto (los recursos didcticos): Los recursos didcticos sern entendidos
como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y experimentacin,
contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades. El nio debe acercarse a las plantas y a los insectos para conocer las
ciencias naturales, sobre los cuales experimentar en sus laboratorios. Visitando
riachuelos, museos y fbricas, conocer el mundo social y escribiendo se acercar a
la literatura.

1.6.6 ANALISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

Los modelos pedaggicos son la aplicacin de la educacin a los estilos que asume el
modo de produccin y el orden poltico de una sociedad . Por esta razn son un
ordenamiento de los modos de enseanza aprendizaje que se aplican en la educacin
de la s nuevas generaciones, atendiendo al objeto esencial de toda educacin : resolver el
interrogante al tipo de ser humano y de la sociedad que se quiere construir.

El modelo exige por lo tanto, tomar postura ante el currculo, delimitando en sus aspectos
ms esenciales los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las
herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la prctica educativa.

ANLISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS PEDAGGICOS

TRADICIONAL ROMANTICO CONDUCTISTA ESTRUCTURAL SOCIALISTA

Orientar de Producir hombres

INTENCIN Formar carcter Desarrollar el Instruir acuerdo a nuevos para la
interior del nio Reforzar necesidad y sociedad
condicin de cada
uno
Trabajo
Imitacin ejemplo Dejar hacer , Fijar , asociar Parte de las productivo
METODO repeticin dejar pasar reforzar experiencias de los Anlisis critico de
alumnos la sociedad
capitalista
Formar en el Desarrollo Moldear conducta Estimular el Transformar al
METAS humanismo , natural del nio Conformidad social. desarrollo humano. hombre y a la
religiosidad, buen en salud mental Modificar el Estructura del naturaleza.
ejemplo comportamiento. pensamiento. Luchar por la
liberacin del
hombre
Docente es Docente gua,
RELACIN Vertical , Docente auxiliar intermediario, orientador Directa-
PROFESOR- autoritaria ejecutor, bidereccional. horizontal.
ALUMNO programador.
Conductas No existe Niveles altos de Niveles altos de grupal
EVALUACIN esperadas, confrontacin, conocimiento conocimiento
sumativa, no hay .Diferencia
resultados. calificacin. individual
Fuente: FUNDAGER Modelo Pedaggico.2000

33
Los modelos pedaggicos resuelven las mismas preguntas de los currculos, solo que aun
mayor nivel de generalidad y abstraccin. Fundamentan una particular relacin entre el
maestro, el saber y el estudiante, estableciendo sus principales caractersticas y niveles
de jerarquizacin. Finalmente, delimitan la funcin de los recursos didcticos que se
requieren para llevar a cabo su implementacin. ( De Zubina Samper Julian, 1994)

A continuacin resumiremos comparativamente los modelos pedaggicos tradicional

versus el constructista y nueva escuela:

34
 PARADIGMA FUNCION DE LA FUNCION DEL FUNCION DEL METODOS MEDIOS OBJETIVOS FORMAS DE
ESCUELA MAESTRO ESTUDIANTE ENSEANZA
El nio es una La institucin social El maestro es el Sigue las Expone de Lo mas parecido Dotar a los Clase
TRADICIONALMODELO

raza sobre la que encargada de eje de proceso prescripciones, manera oral y a lo real de estudiantes conferencia
se van transmitir los educativo, escucha, acata visual los manera que la de los como la
imponiendo contenidos o transmite al las normas, y saberes, presentacin contenidos o relacin
desde el exterior saberes especficos alumno, elige recibe la reiterada, repetitiva saberes maestro a
contenidos y las valoraciones contenidos, educacin; es continua y conduzca a el acumulados estudiante
especficos. aceptadas prescribe, acumulador y sucesivamente, aprendizaje. por siglos por
tradicionalmente de disciplina, educa. reproductor de conocimiento de la sociedad y
manera sistemtica y saberes no carcter de lo
acumulativa. elaborados por acumulativo. tradicional.
l.
ACTIVO NUEVA ESCUELA

El estudiante Debe ser el espacio Promotor del Es el elemento Ldica y activos Espacios Preparar para El contacto
construye su donde se aprende al desarrollo humano fundamental de en escolares. la vida. directo con la
conocimientos al hacer. Debe permitir y la autonoma de la educacin, es correspondencia Promocionar naturaleza, con
interactuar con al estudiante actuar los estudiantes. el centro de los con el desarrollo Recursos tcnico un medio la vida, a travs
los objetos. El y pensar a su Debe ser un procesos del estudiante. didcticos conveniente de las
conocimiento manera, conocedor del acadmicos y Construccin a para excursiones,
basado en la favoreciendo el desarrollo del nio. admn. de la travs de la Libros y juguetes experimentar, trabajos de
experiencia. desarrollo escuela. experimentacin. de la escuela, la obrar y campo, visitas
espontneo. casa y el medio. asimilar con a fbricas y
Talleres terico espontaneida museos,
prcticos de d, trabajar y actividades en
innovaciones. crecer en la talleres y
razn. laboratorios.
CONSTRUCTIVISTA

El Estudiante Institucin social, Propiciar los Desarrollar su Se adaptan al Lo constituyen Dotar al La clase es la
construye y rene las instrumentos para actividad desarrollo los procesos y estudiante de forma
reconstruye sus condiciones que los alumnos cognitiva intelectual del actividades, saberes de organizada ms
conocimientos a suficientes para construyan su construyendo su nio, son ejecutadas saber hacer, generalizada, el
partir de la facilitar al estudiante propio conocimiento a procesos de directamente o preparndolo maestro es el
accin. Este la construccin de su conocimiento. partir de su evaluacin y reconstruidas a para la vida. facilitador y
conocimiento se conocimiento en tres interaccin con el optimizacin. partir de los Propiciar el organiza las
enlaza a las dimensiones: la vida mundo. materiales desarrollo visitas, el
estructuras cotidiana, la vida didcticos integral del trabajo de
previas mentales escolar y la (imagen), la estudiante, campo y el
del estudiante. interaccin social. narracin y el fundamental contacto directo
texto. mente su naturaleza.
capacidad de
pensar.

35
Ahora bien, en concordancia con las teoras del aprendizaje antes descritas el modelo
que se propone se apoyar en la metodologa Investigacin Accin Participativa (IAP)
considerada como una alternativa para la educacin teniendo como propsito generar
conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estn en la lnea de
las transformaciones.

La IAP surgi en Amrica Latina en el curso de los aos 70 y 80, como una corriente que
se propona superar las deformaciones acadmicas, buscando una relacin mas estrecha
entre la teora y la accin, entre la practica y el conocimiento.

Esta metodologa fue conceptual izada por Kurt Lewin, en los aos 40 segn la cual : La
comprensin de los fenmenos sociales y psicolgicos implica la observacin de las
dinmicas de las fuerzas que estn presentes y interactan en un determinado contexto.
Si la realidad es un proceso de cambio en acto, la ciencia no debe congelarlo, sino
estudiar las cosas cambindolas y observando sus efectos (Lewin, Actin Research and
Minority Problems, 1973).

En la IAP el proceso de conocimiento est en las manos de los propios protagonistas,

apuesta las capacidades intelectuales y cognitivas de los participantes, a la recuperacin
crtica del saber, a al fecundidad del anlisis y a la discusin colectiva de la situacin
concreta en la que viven los sujetos.

Reconocer la realidad, recuperar la historia, interrogarse acerca de las causas realizar

propuestas de transformacin, organizarse para ejecutarlos, analizar crticamente esos
intentos para extraer nuevas enseanzas, son pasos indisolubles de un Proceso
vivencial colecto en el cual la investigacin, educacin y praxis transformadora, aparecen
dialcticamente relacionados.

De ah que las acciones orientadas por parte de los
conocimiento y modificacin de sus condiciones de
terminacin, curso y promocin de la salud laboral,
situaciones que afectan la salud de los trabajadores y
siguientes principios.
estudiantes y docentes hacia el
vida, son fundamentales en la
as como en la prevencin de
las trabajadoras, basados en los

a. La salud como un don invaluable: Sobre el cual se logra el desarrollo de los individuos,
las instituciones educativas y la sociedad.

b. El respeto por el medio ambiente: Slo tenemos un planeta para vivir y si queremos
conservarlo, de forma que las generaciones futuras puedan vivir en l, todos los estados,
los gobiernos y ciudadanos debemos contribuir a preservarlo, mediante acciones tales
como la realizacin de procesos productivos limpios, es decir que controlen el tipo de
materias primas y los desechos que contaminan el suelo, al aire ya al agua, y la
promocin de una conciencia ecolgica

c. La solidaridad como principio: En este mundo cada vez ms complejo, pareciera que se
ha vuelto norma de vida aquella frase slvese quien pueda. Las dificultades en la vida y
en el trabajo han colocado en desuso viejas prcticas en las que el ser humano disfrutaba
compartiendo con otros lo material y lo espiritual.

36
37
 2. MARCO CONTEXTUAL

2.1. DIAGNOSTICO SECTORIAL DEL EDUCADOR

2.1.2. CONDICIONES DE VIDA Y SALUD DE LOS DOCENTES

2.1.3. Relacin Entre Educador- Productividad

La educacin con calidad contribuye a mejorar la calidad de vida de la sociedad.

No se valora el aporte de la educacin al desarrollo de la sociedad.
Se crea proyecto lderes del siglo XXI para el mejoramiento de la calidad de la
educacin .
La ley 115/ 94 est orientada hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin.
En el plan decenal de educacin 1996-2005 proyecta mejorar la calidad de la
educacin.
PEI- proyecto educativo institucional vincula la educacin en el sector productivo.

2.1.2.1 Factores Riesgos en el Sector Docente.

Los factores de riesgo a los cuales estn expuestos los educadores en el medio laboral,
se ubican en el desempeo de su labor como son :

Carga mental
Carga fsica
Contaminantes del ambiente

Produciendo respuesta psicobiolgica con efectos en el organismo ,manifestaciones en la

salud en la relacin trabajo- salud (estrs profesional). Perturbando los aspectos como la
dimensiones cognitiva, intelectual, afectiva, en la conducta y sus cambios fisiolgicos.

A travs de una revisin general de las distintas actividades pedaggicas que puede
desarrollar el docente y que potencialmente puede exponerlo a riesgos, a continuacin se
analiza las actividades docentes y sus riesgos potenciales.

38
ACTIVIDAD DESCRIPCION PROBLEMA CONSECUENCIAS
Sometido esfuerzo de sus cuerdas vocales- Laringitis
rganos fonticos
Dictar clase
Uso de la tiza inhalacin del polvo Dermatitis
Afeccin respiratoria alta
Laringitis
Conjuntivitis

Inhalaciones de vapores de sustancias Bronquitis, intoxicaciones y otras.

orgnicas irritantes o txicas. Dermatitis
Laboratorio Qumica Sustancias abrasivas como cidos, lcalis o Quemaduras en la piel
solventes.

Laboratorio Ruido por maquinaria en funcionamiento, Hipoacusia

Fsica y Mecnica e radiaciones, arco acetilnico.
industrial
Maquinaria en funcionamiento o manejo de
herramientas (sierras, taladros, prensas y
otros)
Manejo de microrganismos, animales que
pueden ser portadores de enfermedades.
Laboratorio de
biologa Vapores, eter y formol y reactivos.
Problemas en la vista, irritacin,
conjuntivitis
Atrapamiento
Mutilacin de extremidades
Enfermedades infectocontagiosas,
VIH, Hepatitis, virales.
IRA, larigintis, irritacin en las
mucosas.

Plantas urticantes Dermatitis y alergias.

Fuente: Investigacin compilacin bibliografas varias 2002.

SITUACIN NACIONAL

En Colombia se presentan dos estudios realizados para el sector, uno en el ao 1997, se

realiz en Risaralda el estudio La Salud Ocupacional en el trabajo docente, de la cual
surge el documento como una sntesis de una experiencia colectiva. Este estudio
contratado por en Ministerio de trabajo y Seguridad Social, elaborado por FUNDAGER. Y
el segundo, en el ao de 1999, que se realiza a nivel nacional dentro del Programa de
Salud Ocupacional del Magisterio,estudio contratado por la Fiduciaria La Previsora,
donde se configura el Macrodiagnstico de las condiciones de trabajo y salud del sector
docente.

Otro aspecto que trata este estudio es el PERFIL EPIDEMIOLOGICO DEL DOCENTE

La salud ocupacional intenta identificar las diversas relaciones causa- efecto que puedan
existir entre la actividad laboral de una persona o grupo humano y la calidad de su vida
medidos por variables como accidentes, enfermedades y desgaste laboral.

En este estudio se realiz una visin emprica sobre el ambiente de trabajo del docente y
en el defini los riesgos y factores de riesgo que se podran prever, a estos se le dio la
condicin de etiologa para proceder a proponer el tipo de patologas, accidentes y las
tendencias del desgaste laboral que podran ser encontrados con mayor factibilidad.

39
Los autores plantearon como punto de partida para la investigacin una hiptesis
epidemiolgica que qued planteada de la siguiente manera:

Los actos de mayor riesgo ocupacional para el docente se agrupan en seis reas:

- Manejo inadecuado de la voz.

- Las posiciones prolongadas de pie.
- El uso de la tiza y el tablero.
- Las presiones psicosociales.
- Los horarios y ritmos de trabajo.
- Esfuerzo visual excesivo.

Estas podran tener relacin causa-efecto directa con las siguientes dolencias:

- Faringitis agudas y crnicas.

- Hipertensin arterial.
- Trastornos circulatorios, principalmente insuficiencia venosa de los miembros
inferiores .
- Trastornos osteomusculares con predominancia de patologa lumbar.
- Dermatitis de contacto.
- Conjuntivitis.
- Gastritis y otros trastornos digestivos con relacin psicosomtica.
- Neurosis, ansiedad, depresin, irritabilidad, trastornos del apetito y del sueo.
- Defectos de visin.

MORBILIDAD PROFESIONAL:

El estudio no avanz hasta el anlisis de incidencia que permitiese establecer causa-

efecto sin embargo se detectan los sndromes de ansiedad, depresin y otros trastornos
afectivos y del comportamiento como las alteraciones del sueo y del apetito.Tambin fue
importante el hallazgo de enfermedades con un gran componente afectivo en su gnesis
o exacerbacin, tales como la hipertensin arterial, la gastritis, las ulceras gstricas y
duodenales, el sndrome de colon irritable, la cefalea tensional, la migraa y el sndrome
miofacial.

La condicin laboral que exige el educador un esfuerzo visual continuo por su necesidad
de lectura permanente, unida a aspectos del ambiente de trabajo como la deficiente
iluminacin y la sobrecarga laboral, registrados en los panoramas de factores de riesgo,
explican la predominancia de los problemas visuales entre los profesores.

Mencin aparte merece la laringitis crnica como una patologa definida con claridad
como propia del sector de los educadores y asociada con el uso de la palabra oral.

La voz como instrumento de trabajo bsico, se ve afectada por condicionantes del

ambiente de trabajo como la exposicin continua a un irritante qumico de los tejidos de
revestimiento del sistema respiratorio como la tiza y a la carga de trabajo.

Macrodiagnstico de las Condiciones de Trabajo y Salud del sector docente:

40
La informacin recolectada refleja como el proceso de trabajo de los docentes genera
diversos y especficos factores de riesgo con un impacto negativo en su salud, que se
traduce en enfermedades y/o desgaste tanto fsico como mental.

Al realizar un anlisis de los factores de riesgo en forma conjunta, podemos ver que
aunque se registren en forma permanente los de tipo fsico, estos inciden en aspectos
psicosociales. Por ejemplo, el ruido, identificado como el principal, puede afectar a los
docentes de muchas maneras. Pueden causar dao auditivo y afectar funciones vitales de
gran importancia al bienestar, causando distracciones y molestias. Los efectos del ruido
se pueden constituir en una modificacin temporal o permanente del umbral de la
audicin. Adems de afectar el odo, el ruido puede tener efectos indirectos a travs de
los sistemas nervioso centrales y autnomo. Por ejemplo, puede impedir la comunicacin
verbal.

Adems, la exposicin a un ruido continuo y uniforme en los trabajos montonos pueden

someter a los docentes a estrs mental, causndoles fatiga y trastornos del sueo. As,
los docentes expuestos a ruidos pueden presentar mayor nmero de sntomas y mayor
irritabilidad que los no expuestos. Las personas que trabajan en un medio ruidoso pueden
caracterizarse por su actitud neurtica y su ansiedad. Muchas de stas reacciones
inducidas por el ruido son inespecficas y se suelen llamar reacciones de estrs. No se
puede ignorar la posibilidad de que a corto o largo plazo, el estrs inducido por el ruido
pueda aumentar la susceptibilidad a otras enfermedades relacionadas con la ocupacin, a
enfermedades degenerativas y a enfermedades inespecficas, que se consideran
consecuencias del estrs general crnico.

Adems, niveles intensos de ruido, exigen en los procesos de comunicacin, elevar el

tono de la voz, instrumento de trabajo bsico para los docentes. Condicin que se agudiza
sinrgicamente, con la exposicin a material particulado como la tiza, a qumicos irritantes
y a grupos numeroso de alumnos. Esto se refleja en el motivo principal de incapacidad de
los docentes como la disfona y las molestias de la laringe.

La exposicin al polvo es considerada como riesgo permanente para ms de la mitad de

la poblacin docente y similar porcentaje, 52.1%, reconoce que le afecta la salud. Llama
la atencin como la tiza sigue siendo el principal instrumento de trabajo de los docentes.
En todas las instituciones an se hace uso de este material, que junto con el tablero y la
voz, son los instrumentos principales en la actividad docente.

Condiciones inadecuadas de orden ergonmico, como la posicin permanente de pie,

hacen parte de los factores identificados. Situacin que se agudiza por los pocos recursos
metodolgicos de enseanza junto con los actos pedaggicos tradicionales. Motivo por el
cual otra de las condiciones de mayor consulta son los trastornos lumbares, hallados
dentro de las cinco principales causas de consulta.

Los factores de riesgo de inseguridad, como el deterioro y mal estado de la planta fsica
de los centros docentes, fue un hallazgo comn y frecuente, junto con la ausencia de
mecanismos de control de emergencias, como la ausencia de sealizacin y la no
existencia de extintores. En general se hallaron ausencias en condiciones de higiene y
seguridad industrial. As, el 45% de los docentes consideran que la planta fsica por el
deficientes estado en que se encuentra es un factor de riesgo y un porcentaje similar,
40%, considera que afecta o incide en su salud

41
Al analizar el tipo de consulta se observa que las principales cinco causas por parte de las
mujeres son: molestias de laringe, disfona, dolor de espalda, dolor de cabeza y tos,
respectivamente. Por su parte, los cincos principales motivos de consulta de los hombres
son: molestias en la laringe, disfona, tos, dolor de cuello y espalda y dolor de cabeza.

Revisin Internacional

Revisando a nivel internacional se encuentra que los docentes en general se encuentran

expuestos a factores de riesgo que son comunes independientemente del pas donde se
encuentre, estos factores de riesgo se anotan a continuacin relacionando los posibles
efectos que puedan generar sobre la salud del trabajador.

FACTORES DE RIESGO POSIBLES DAOS

Ambiente seco. Aumento de incidencias en enfermedades
Polvo de tiza. respiratorias.
Esfuerzo vocal.
Esfuerzo vocal. Trastornos vocales (disfonas).
Diseo incorrecto de las aulas. Irritacin de las vas respiratorias.
Materiales inadecuados.
Ruido Disfona y estrs (irritabilidad).
Productos txicos de laboratorio Irritacin ocular y de las vas respiratorias.
Intoxicacin.
Alteraciones de la piel.
Alteraciones del sistema nervioso central.
Radiaciones en laboratorios. Gripe, y rubola en escuelas infantiles.
Contaminaciones biolgicas. Ttanos en talleres.

Postura en bipedestacin. Alteraciones circulares perifricas.

Varices.
Dolor en regin lumbar.
Manipulacin de nios. Alteraciones musculoesquelticas.
(Lumbago, artrosis, hernia de disco).
Superpoblacin de aulas, exceso de Estrs, Sindrome de Burn Out.
responsabilidad, horarios, ritmo de trabajo elevado. Aumento de incidencia de trastornos nerviosos
(ansiedad, depresin).
Mquinas, herramientas, instalacin, elctrica (en Accidentes de trabajo manual.
talleres y laboratorios).
Tomado de la salud laboral docente en la enseanza pblica.

Estudio de los problemas de salud en los profesionales de la enseanza no

universitaria, realizado en 1994, en el cual se realiza una revisin de las
incapacidades laborales en las delegaciones provinciales de Andaluca, durante el
curso 90-91, se encontr que las incapacidades aparecen con mas frecuencia en
mujeres que en varones, la enfermedad ms habitual por las que se incapacitan
fueron las otorrinolaringolgicas, seguido por las enfermedades traumatolgicas,
respiratorias, psiquitricas.

De acuerdo a la Investigacin Salud Laboral en los docentes y Sistema Vasco de

enseanza, Irakaskuntza, Bilbao en Abril de 2002, estudio que pretende poner de
manifiesto la salud laboral de los docentes de la enseanza pblica, pretende hacer
evidente los riesgos presentes en la profesin docente, pues existen una serie de
patologas que no se reconocen como relacionadas con la actividad como por ejemplo en
los factores de riesgo Psicosocial en los que hay riesgos derivados del trabajo que no se

42
hacen presentes en las incapacidades, pero si en la percepcin de los docentes, como en
el Sndrome de Burn Out, o Sndrome del Quemado, como una situacin que se instala
poco a poco a travs del trabajo con graves consecuencias para la educacin, el
profesorado, en su vida personal, familiar y laboral, el sistema educativo y la sociedad.

En cuanto a enfermedades profesionales se expone como se perciben las dolencias que

mas afectan a la poblacin, se encontr que las primera fueron los problemas
psicolgicos que agrupa al stress, la fatiga, burn-out. Le siguen los problemas de
garganta, oido y cuerdas vocales; el tercer lugar lo ocupan los problemas derivados del
contagio de enfermedades infecciosas en periodos invernales y fruto de la convivencia en
aulas poco o mal ventiladas.

Segn la percepcin de los docentes las patologas mas relacionadas con el desempeo
de su labor son en primer lugar los casos de estrs, burn-out, fatiga psquica, seguido de
disfonas o problemas de garganta y en tercer lugar los dolores musculares, los cuales
son mas referidos en docentes de infantil y primaria, principalmente mujeres.

Las disfonas, las patologas msculo-esquelticas y las psquicas constituyen las

dolencias y enfermedades relacionadas con su trabajo de manera clara. Consideran que
existen patologas derivadas del ejercicio de la labor que no se han tomado en serio como
las disfonas o patologas derivadas del uso y abuso de la voz, los dolores relacionados
con la posicin sentada o de pie, cuando no agachado con los alumnos de niveles infantil
o primaria, y las patologas psquicas relacionadas con la atencin de personas en
proceso de aprendizaje y maduracin y es escaso apoyo social e insuficiente
reconocimiento por su labor educadoraAnotan que la insatisfaccin profesional y las
enfermedades psicolgicas se plantean como un aspecto preocupante en lo que se refiere
a la salud y al bienestar del profesorado, pero que coinciden con la identificacin de
factores que las originan como:

- El cuestionamiento continuo de su profesin y las reformas educativas.

- Perdida de estatus, prestigio y consideracin social
- Exigencias crecientes y contradictorias, junto con la falta de apoyos e
informacin.
- Los salarios bajos, la escasa promocin y movilidad social
- Inestabilidad en el puesto de trabajo
- La vulnerabilidad y soledad ante los alumnos, padres, compaeros
- Los problemas de conducta y disciplina en las aulas.
- Un currculo que atosiga de programaciones, materiales curriculares,
evaluaciones, consejos escolares y reuniones mltiples, sin tiempo para s
mismos, para las relaciones personales.

Efectivamente se ponen de manifiesto situaciones de riesgo para la salud como son:

El uso constante e incorrecto de la voz, que provocan problemas bucofarngeos.

La utilizacin del tablero y la tiza como herramienta habitual de trabajo, que
provoca en muchos profesores reacciones alrgicas y problemas derivados del
polvo.
Las caractersticas de los alumnos pequeos y las aulas, exigen atencin continua
y postura inadecuada de la espalda, lo que se pone en relacin con problemas de
tensin, cansancio y dolores de espalda.

43
Se hace tambin referencia a otra serie de factores adicionales como son:

El trabajo con alumnos con problemas de agresividad que los expone a sus
agresiones.
La falta de personal para situaciones que dificulta que se puedan incapacitar por
enfermedad.
La convivencia y el contacto estrecho con gran nmero de alumnos, lo que facilita
el contagio de enfermedades.
Las malas condiciones de iluminacin, ventilacin y temperatura de las aulas que
pueden ocasionar problemas visuales, respiratorios.

Las caractersticas de los edificios generalmente no preparadas para la actividad de los

alumnos.

Causas del ausentismo

En relacin a las causas de las incapacidades medicas y ausentismos sin incapacidad

agruparon los diagnsticos en:

Problemas psicolgicos o psiquitricos

Problemas otrorrinolaringologicos
Afecciones msculo-esquelticas
Afecciones cardiovasculares
Procesos infecciosos

En general encontramos que la principal causa de incapacidad a nivel nacional son las
enfermedades respiratorias agudas tanto altas como bajas. En todas las ciudades se
evidencia que la Laringitis, aparece como una de las primeras causas de ausentismo en
los docentes del magisterio, seguido por otro tipo de afecciones de vas respiratorias altas
como son Faringitis, amigdalitis, rino-faringitis

CARGA MENTAL. Relacin entre el individuo y la sociedad, sobre todo tipo econmico
que segn el tipo de trabajo define el status social y se convierte en fuente de mayor o
menor prestigio.

- Procesos cada vez ms mecanizados y continuos, por consiguiente se ha

deshumanizado, perdida de capacidad de creacin, etc.
- Esta carga es definida por el trabajo. Consiste en el uso de facultades psquicas como:

Atencin.
Concentracin.
Memoria
Percepcin
Anlisis.
Juicio y accin / ejecucin.

Esto conlleva a aumentar la posibilidad de que ocurra un accidente. cuando se esta

cansado. Un organismo sometido a esto produce alteraciones en sus procesos biolgicos:

44
2.2. DIAGNOSTICO ESCOLAR

De los 13'252.544 de nias, nios y jvenes en edad escolar, nicamente 8'714.603

(66%) se encuentran matriculados en planteles educativos.

Del total, se encuentran:

779.923 (6 %) cursando preescolar

4'854.588 (37%) cursando los grados 0 a 5
3'080.092 (23%) cursando los grados 6 a 11
4'537.941 (34%) fuera del sistema educativo

En 1997 Los ndices de abandono correspondan al 3.11 % para el grado 5 y 9.19 % para
el grado 6 El ndice de repitencia fue del 22.5 %. Las causas de abandono escolar son:
La necesidad de trabajar y la incompatibilidad entre el empleo y el estudio
Las grandes distancias entre la escuela y la vivienda para los estudiantes rurales
La inadecuada infraestructura de las escuelas
La escasez de maestros bien capacitados y de material didctico
El no-reconocimiento de la enseanza como una profesin valiosa
La poca importancia que dan los padres al estudio
Las limitaciones econmicas de las escuelas
La situacin de violencia en gran parte del territorio
La pobreza de los hogares

2.2.1. CONDICIONES DE SALUD

Se encuentra como primera causa de consulta externa para:

Grupo Enfermedad Porcentaje

De los dientes y estructuras de sostn 18.46%
Las Infecciones Respiratorias Agudas (IRA) 8.56%
5 a 14 aos 4.86%
Helmintasis 4.86 %
nios y 4.39%
nias De la piel 4.39%
Laceraciones, heridas y traumatismos de los 3.89%
vasos sanguneos
10 a 14 Parto normal 8.5%
aos nias Complicaciones con el embarazo y parto 5.6%
15 a 19 Parto normal 40.05 %
aos nias Complicaciones relacionadas con el embarazo 8.66 %
Otras indicaciones en la asistencia del 7.29 %
embarazo y parto 5.88 %
Embarazo terminado en aborto 5.01 %
Complicaciones durante el trabajo de parto y
parto

45
Asociado al problema del embarazo se encuentra el aborto con 1.11 %. Problema que se
ha incrementado con los riesgos que tal prctica implica para la salud fsica y psicolgica
de los jvenes.

2.2.2. LA MALNUTRICIN

Es sabido que la salud y la nutricin de los escolares influye directamente en su

formacin, su asistencia a la escuela y su rendimiento acadmico. Una investigacin
efectuada por el ICBF y Coldeportes estima que el 20% de los menores que inician la
etapa de crecimiento rpido, en la edad prepuberal, antes de la adolescencia se
desnutren cuando presentan problemas asociados con el parasitismo y la anemia. Los
problemas de la desnutricin del escolar y la deficiencia especfica de hierro en los nios
hasta los 15 aos de edad son considerados como problemas nutricionales de alta
prioridad que requieren ser tenidos en cuenta para el desarrollo de programas de salud y
nutricin. As mismo el estudio sobre "Situacin nutricional y hbitos alimentarios de los
escolares de Santa Fe de Bogot", realizado por Lucia Castro de Navarro refleja que los
escolares tienen:
Hbitos alimentarios adecados en lo refrente al consumo de leche y derivados,
huevos, leguminosas, tubrculos y pltano.

EN CONTRASTE CON:
Un bajo consumo de frutas, verduras y carnes rojas
Y un alto consumo de alimentos de bajo valor nutricional

DEBIDO A FACTORES COMO:

La publicidad, las creencias y constumbres culturales en la formacin de hbitos de salud,

la falta de educacin nutricional con respecto a loncheras adecuadas, manejo inadecuado
de dinero por parte del escolar para la compra de sus alimentos y la venta de productos
de bajo valor nutricional en las cafeteras escolares.

2.2.3. LIMITACIONES SENSORIALES

El estudio efectuado en 1995 por el Sistema Nacional de Informacin sobre discapacidad,

en diez ciudades del pas mostr que el 23.6% de la poblacin presenta alguna discapacidad
y que la mayor discapacidad es la visual con 163.1 por mil; se discrimina as:
DISCAPACIDAD TASA POR 1000
Dificultad para ver de 91.6
cerca 88.1
Dificultad para ver de 14.5
lejos 2.2
Estrabismo 1.8
Prdida Unilateral
Ceguera Total

Se concluye de esta informacin que los problemas relacionados con la visin requieren
de una intervencin oportuna que incluya acciones de promocin de la salud y de
prevencin del problema.

46
2.2.4. LA ACTIVIDAD SEXUAL PRECOZ
La poblacin en Colombia inicia su actividad sexual:
El 54.0 % entre los 11 y los 18 aos.
El 29.0% entre los 16 y los 18 aos.
El 24.1% entre los 11 y los 15 aos.

La mayor parte de estos menores son hombres. Debido a que en muchos casos esas
relaciones no son planificadas ni se realizan con proteccin, con frecuencia los jvenes
son los ms expuestos al contagio de enfermedades de transmisin sexual y a los
embarazos no deseados.

2.2.5. LA EXPOSICIN A LA VIOLENCIA

Las distintas formas de violencia que vive el pas traen consecuencias que, son difciles
de cuantificar en los diferentes campos del bienestar y el desarrollo. El Estudio Nacional
de Salud Mental del Ministerio de Salud, realizado en 1993, encontr que en el 4.3% de
las familias, los nios son maltratados fsicamente, en el 9.7% maltratados verbalmente y
en el 0.8 % son objeto de abuso sexual. La Encuesta Nacional de Demografa y Salud de
Profamilia revela que la mayora (98%) de las mujeres que tienen hijos cree que la
violencia afecta a los hijos, el:
73% dice que les produce trastornos psicolgicos,
37% que los lleva a asumir una actitud agresiva,
14% que les ocasiona problemas de aprendizaje,
10% que les produce una actitud de pasividad,
6% dice que los lleva a huir del hogar y
2.5% que pierden el respeto a sus padres.

El resto menciona que los vuelve temerosos y los enferma de los nervios o les causa
otros problemas de salud, que los lleva a problemas de alcoholismo y droga, o que el mal
ejemplo hace que ellos mismos repitan actos de violencia.

En la misma investigacin las mujeres que han tenido hijos dicen:

que no los castigan el 17%
que los reprenden, aconsejan o dialogan con ellos el 44%,
que les prohben algo que les gusta el 24%,
que los golpean el 38%
y el resto, que utilizan castigos de tipo cruel, como dejarlos encerrados,
arrodillados, amarrarlos de una cama, baarlos con agua helada, pellizcarlos.

El maltrato fsico a los hijos es ms comn en la zona rural. Entre menor es la educacin y
mayor el nmero de hijos, ms alta es la proporcin de padres que golpean a los hijos.
Entre mayor sea la educacin, mayor la proporcin de los que castigan a los hijos
privndolos de algo que les gusta.

El Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses registr a nivel nacional en

1996, 34 homicidios y 8.214 vctimas de maltrato a la niez; de ellos entre 5 y 14 aos
el 58%, en un 45% fueron lesionados por el padre, 22% por la madre, 12% por el

47
padrastro y 21% por otra persona encargada del cuidado. El maltrato afecta mas a las
nias (53%) que a los nios (47%) . La mayor tasa de maltrato se registra en los meses
de julio, agosto, septiembre y octubre, fechas relacionadas con la entrega de informes
acadmicos.

En 1996 tambin report este Instituto 10.847 dictmenes que representan una tasa de 27
delitos por 100.000 habitantes. El 34% se concentr en el grupo de 10 a 14 aos
seguido por el grupo de 5 a 9 aos con un 24%. En el 75% de los casos el agresor era
una persona conocida por la vctima.

Durante 1997 realiz 58.044 dictmenes por violencia intrafamiliar, de los cuales, el 16 %
(9.279) corresponde a maltrato a menores. La violencia sexual es otra forma frecuente
que padecen las nias y nios menores de 18 aos. Este tipo de violencia es ms de tipo
urbano y se incrementa cuando disminuye el nivel educativo.

Un gran nmero de menores en edad escolar en Colombia debe afrontar las

consecuencias de la violencia. Se estim que para 1996 la violencia haba desplazado
165.815 hogares con cerca de 850.000 personas que incluyen 250.000 menores de 12
aos. El 85% de estos menores en el primer trimestre de 1997 no reciba ningn tipo de
educacin y el 15% restante presenta una tendencia al abandono escolar. Crtica es la
situacin de las muertes de menores entre 5 y 14 aos producidas a causa de
homicidios y lesiones infligidas intencionalmente por otras personas. Representan el
20.3% En el grupo de 15 a 19 aos los homicidios y lesiones infligidas intencionalmente
por otra persona representan un 54.40%.

2.2.6 FCIL ACCESO AL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS, ALCOHOL

Y TABACO
El consumo de sustancias psicoactivas (consumo de psicofrmacos, alcohol y cigarrillo)
se ha generalizado y se inicia cada vez a ms temprana edad. Del mismo modo, las
distintas formas de violencia afectan considerablemente a esta poblacin. La edad del
consumo se inicia entre los 12 a 15 aos (15.2%), las mayores frecuencias se
encuentran en los estratos ms altos.

2.2.7 INSERCIN LABORAL PRECOZ

La actividad de los nios y jvenes trabajadores muchas veces cae en la ilegalidad, la

informalidad o el trabajo no remunerado en sus hogares. Generalmente, los oficios del
hogar no son incluidos en la definicin de trabajo, a pesar de que es ejercido por muchos
menores, y especialmente por parte de las nias que a menudo reemplazan a sus madres
en el cuidado de los hermanos ms pequeos. Es importante tener en cuenta la dificultad
de evaluar la relacin causa efecto entre el trabajo y la escolarizacin. Nios y jvenes
pueden empezar a trabajar porque salen de la escuela a causa de problemas escolares, o
pueden salir de la escuela por tener que trabajar.

2.2.8 EXPOSICIN A AMBIENTES INSEGUROS

Entre las causas ms comunes de enfermedad y muerte estn:

Los accidentes de trnsito y en el hogar,

48
Las enfermedades:
por causas prevenibles y
por problemas de mala nutricin.
de 5 a 14 aos, principal causa de muerte son los accidentes, discriminados as:
entre 5 y 9 aos el 38.72 %
entre 10 y 14 aos el 30.01 %.
Los ms generalizados son los accidentes de vehculo de motor, en menor proporcin por:
sumersin, sofocacin, cuerpos extraos, cadas accidentales, fuego,
envenenamientos accidentales, arma de fuego o material explosivo.

PERFIL DEL ESCOLAR COLOMBIANO

En Amrica Latina, la mayora de los escolares se encuentran concentrados en las
ciudades (en Colombia cerca del 71% de los menores en edad escolar habita en el rea
urbana), factor que ha llevado a que las condiciones sociales y las redes de apoyo se
vean afectadas por todo lo que implica la urbanizacin:
Un mundo contemporneo que ofrece inmensas oportunidades, acompaadas de
riesgos de proporciones sin precedentes, por la rapidez en que las personas, las
ideas y las imgenes se desplazan de una cultura a otra, En Colombia por el
desplazamiento de campesinos afectados por la violencia que engrosan
diariamente los cinturones de miseria de las grandes ciudades.
Un incremento vertiginoso de la tecnologa que cambia las aspiraciones, al estar
en contacto con la informacin y las ideas que pueden ser valiosas an cuando a
menudo estn acompaadas de modelos negativos de comportamiento humano o
que corresponden a los ms vulnerables.
Una creciente asimetra entre quienes poseen riquezas y quienes no la poseen, y
que coloca a los segundos en una situacin cada vez ms desventajosa e
inequitativa.
Un desplazamiento del control econmico desde el sector pblico hacia el sector
privado, que acenta un modelo de sociedad cada vez ms competitivo y que
significa por consiguiente una amenaza de los valores tradicionales.
Un continuo y acelerado aumento de la poblacin en regiones con menor
capacidad para responder a los nuevos retos, que reduce las oportunidades de
educacin y empleo de los jvenes y amenaza el medio ambiente en que stos
viven.

Factores que pasan a ser una amenaza no solo para los escolares sino tambin para los
adultos quienes observan como su sistema de valores se desintegra, su autoridad
disminuye y sus conocimientos son considerados obsolescentes.

2.3 EL DESAFO DE COLOMBIA FRENTE A LOS ESCOLARES

En Colombia la situacin de los escolares dista mucho de lo deseado en cuanto a

condiciones favorables para, la salud, el aprendizaje y la calidad de vida. An cuando la
mortalidad y la morbilidad en este grupo poblacional no son muy altas, si existen
condiciones y prcticas de riesgo que se pueden controlar o eliminar mediante el
desarrollo de una estrategia transectorial para promover la oportunidad de vivir sanos y
felices.

49
El ausentismo escolar, la violencia, el trabajo de los menores, la deficiente nutricin, la
falta de hbitos saludables, la prdida de valores para la vida, el consumo de alcohol,
tabaco y otras sustancias psicoactivas as como las relaciones sexuales precoces y sin
proteccin, as como la inequidad en el acceso a servicios bsicos, constituyen factores
de riesgo que deterioran la salud de nuestros jvenes y determinan que no tengan la
calidad de vida que les permita el desarrollo de sus propias potencialidades.

Para transformar esta situacin se requiere la intervencin transectorial y de la sociedad

en general sumando competencias, responsabilidades y recursos. Solo mediante un
esfuerzo conjunto, sistemtico e integrado se podrn adelantar acciones para elevar la
calidad de vida de la poblacin escolar. Cuando se definen y comparten valores para vivir,
se identifican principios, se adoptan comportamientos, se estarn brindando las
condiciones para que la convivencia pacfica forme parte de la cultura de nios, nias y
jvenes colombianos.

Una educacin integral debe orientarse a la formacin de la persona en la autoestima, la

autonoma, la dignidad humana, la convivencia y la salud. Como proceso debe ser
dinmica, dialogal, intencionada y permanente. La educacin legitima un espacio formal
en la escuela para reflexionar acerca de los hbitos y comportamientos de nios, nias y
jvenes para construir de manera colectiva mejores formas de relacin en una cultura
tolerante, creativa, que respete las diferencias y que haga posible la vida y el amor. La
salud mental de la familia est ntimamente relacionada con la violencia intrafamiliar. Los
conflictos en las parejas, la desintegracin de la unidad familiar, la marginacin social, las
angustias y las frustraciones que genera la bsqueda del sustento diario, en el contexto
de la pobreza, hacen que se pierda el sentido de la proteccin que se debe a los nios.

En Colombia la situacin de los escolares dista mucho de lo deseado en cuanto a

condiciones favorables para, la salud, el aprendizaje y la calidad de vida. An cuando la
mortalidad y la morbilidad en este grupo poblacional no son muy altas, si existen
condiciones y prcticas de riesgo que se pueden controlar o eliminar mediante el
desarrollo de una estrategia transectorial para promover la oportunidad de vivir sanos y
felices.

El ausentismo escolar, la violencia, el trabajo de los menores, la deficiente nutricin, la

falta de hbitos saludables, la prdida de valores para la vida, el consumo de alcohol,
tabaco y otras sustancias psicoactivas as como las relaciones sexuales precoces y sin
proteccin, as como la inequidad en el acceso a servicios bsicos, constituyen factores
de riesgo que deterioran la salud de nuestros jvenes y determinan que no tengan la
calidad de vida que les permita el desarrollo de sus propias potencialidades.

Para transformar esta situacin se requiere la intervencin transectorial y de la sociedad

en general sumando competencias, responsabilidades y recursos. Solo mediante un
esfuerzo conjunto, sistemtico e integrado se podrn adelantar acciones para elevar la
calidad de vida de la poblacin escolar. Cuando se definen y comparten valores para vivir,
se identifican principios, se adoptan comportamientos, se estarn brindando las
condiciones para que la convivencia pacfica forme parte de la cultura de nios, nias y
jvenes colombianos.
Una educacin integral debe orientarse a la formacin de la persona en la autoestima, la
autonoma, la dignidad humana, la convivencia y la salud. Como proceso debe ser

50
dinmica, dialogal, intencionada y permanente. La educacin legitima un espacio formal
en la escuela para reflexionar acerca de los hbitos y comportamientos de nios, nias y
jvenes para construir de manera colectiva mejores formas de relacin en una cultura
tolerante, creativa, que respete las diferencias y que haga posible la vida y el amor.

La salud mental de la familia est ntimamente relacionada con la violencia intrafamiliar.

Los conflictos en las parejas, la desintegracin de la unidad familiar, la marginacin social,
las angustias y las frustraciones que genera la bsqueda del sustento diario, en el
contexto de la pobreza, hacen que se pierda el sentido de la proteccin que se debe a los
nios.

2.4 DESCRIPCIN DEL INEM

2.4.1. Resea Histrica del Colegio Francisco de Paula Santander INEM

Kennedy. La idea de los Institutos de Educacin Media Diversificada INEM- surgi en la
conferencia de Ministros de Educacin celebrada en la ciudad de Lima (Per) en 1958,
como una recomendacin de la UNESCO para atender a las necesidades
socioeconmicas y culturales de los pases en va de desarrollo.

El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia acogi de manera especial la iniciativa e

inicio los estudios necesarios para ejecutarla como proyecto de inmediato plazo, con la
asesora de la UNESCO y la AID, bajo la direccin tcnica del Departamento de
Planeacin Nacional. El proyecto fue planteado ante organismos internacionales de
crdito hasta llegar a un convenio de creacin de una oficina con responsabilidades
recprocas entre la UNESCO, la Agencia para el desarrollo Internacional AID y el gobierno
colombiano, denominado Oficina Administrativa de Programas Educativos Conjuntos
OAPEC.

De 1967 a 1968 tuvo a su cargo la ejecucin de este programa que comprenda la

construccin y dotacin de diez (10) institutos y la capacitacin del personal encargado de
los programas. A la terminacin del convenio internacional, el gobierno Colombiano cre
un establecimiento pblico denominado Instituto Colombiano de Construcciones
Escolares I.C.C.E.-, encargado de atender las actividades que corresponden a la
OAPEC y a las dems del sector educativo relacionadas con las construcciones
escolares. Como una medida transitoria y para continuar con la poltica utilizada por la
OAPEC, se asign el gerente del I.C.C.E la responsabilidad de administrar el proyecto
INEM Francisco de Paula Santander, ubicado en el barrio Ciudad de Kennedy, de
Bogot, inicio labores el 6 de abril de 1970. En 1976 la administracin del INEM pas
directamente al Ministerio de Educacin Nacional bajo la responsabilidad de la Divisin de
Enseanza Media Diversificada y a partir de 1992 este INEM fue adscrito a la Secretaria
de Educacin del Distrito Capital de Bogot, junto con los dems planteles nacionales del
capital del Pas.

Actualmente funcionan en el territorio nacional veintids (22) institutos de esa naturaleza,

dos (2) de los cuales estn situados en Bogot y el resto en las diferentes capitales del
departamento.

51
El INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER en sus seis lustros de existencia
y servicio a la comunidad, a partir de 1974, cada aos ha entregado a la sociedad
colombiana promociones de bachilleres, con un promedio de setecientos (700) por cada
ao.

2.4.2 Ubicacin del INEM. Pertenece a la Localidad de octava de Kennedy, posee una
extensin de 2828 hectreas en sector sur occidental de la ciudad de Bogot, limites al
oriente con la avenida 68, al norte ro Bogot y Fucha, al sur ro Tunjuelito y autopista sur,
al oriente con el camino de Osorio. Las localidades vecinas son al oriente Puente Aranda,
al norte Fontibn, al occidente Bosa y sur Tunjuelito.

2.4.3 Organizacin. A continuacin se presentara el organigrama de la institucin, las

reas y nmero de estudiantes y docentes que la integran.

52
 ORGANIGRAMA
SISTEMA INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
ORGANIGRAMA INTEGRAL INSTITUCIONAL.

OBJETIVO CONSEJO DIRECTIVO

CONSEJO ACADEMICO

ADMINISTRACION RECTORIA

UNIDADES VICE-RECTORIA
ADMINISTRATIVAS ACADEMICA
DE FINANZAS

AYUDAS BIBLIOTECA BIENESTAR UNIDADES DEPARTAMENTO

DOCENTES
INSTITUCIONAL
EDUCATIVAS

DOCENTES

TUTORES

ESTUDIANTES

53
 Cuadro POBLACION COMUNIDAD ESCOLAR

GRADO No. SECCIONES

SEXTO 15
SEPTIMO 16
OCTAVO 14
NOVENO 14
DECIMO 16
ONCE 16
TOTAL 91

Estudiantes

ESTUDIANTES DE LAS DOS JORNADAS DEL INEM KENNEDY

J* HOMBRES MUJERES TOTAL No. PROMEDIO PROMEDIO
ESTUDIANTES SECCIONES ESTUDIANTES ESTUDIANTES
POR GRADO POR SECCION
A 1575 1569 3144 83 524 40
B 1555 1425 2980 83 497 36
j* Jornada

Docentes

AREA J* Maana J* Tarde

CIENCIAS 23 23
COMERCIO 13 7
ESTETICA 9 9
EDUCACION FISICA 10 11
RELIGION 7 7
ESPAOL 18 17
IDIOMAS 14 13
INDUSTRIAL 18 13
MATEMATICAS 17 19
PROMOCION SOCIAL 7 8
SOCIALES 18 17
127 125
TOTAL 154 144

Administrativos y Servicios

AREA No. PERSONAS

DIRECTIVOS - ADMON 9
ORIENTADORES 9
ENFERMERIA Y 3
ODONTOLOGIA
AUX. ASEO 10
CAFETERIA 10
CASETAS 10

54
AREAS DE FORMACION

Ciencias Idiomas
Comercio Industrial
Educacin Artstica Matemtica
Educacin Fsica Promocin Social
Educacin Religiosa Sociales
Espaol Orientacin

2.4.4. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI

INEM comunidad educativa que garantiza un proceso de formacin (Art. 1 Ley 115)
integral con el objeto de permitir al estudiante la oportunidad de ingresar a estudios
superiores y/o al mundo del trabajo. Ofrece la oportunidad de ambientes educativos
diferentes (diversificacin).

2.4.4.1. Principios y Fundamentos de la Institucin

Misin. El INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER es una institucin de carcter

oficial competente, abierta y flexible que estimula el desarrollo de talentos en la formacin
media y bsica; fortalece el inters de la comunidad por el desarrollo cientfico,
tecnolgico y social con un enfoque diversificado contribuyendo a lograr una sociedad
justa, pluralista participativa y democrtica.

Visin. Promocionar ciudadanos integrales, con una visin holstica del mundo con
lderes, con capacidad de enfrentar los retos de su generacin; capaces de contribuir a
implementar la sociedad propuesta en nuestra Constitucin Nacional.

Principios. Aspectos que regulan y orientan el quehacer humano. Se basan en nociones

que cada sociedad tienen del hombre y sus sistemas de valores.

Legislativos Pedaggicos
Sociales Transdisciplinarios
Antropolgicos Administrativos
Epistemolgicos Diversificacin
Psicolgicos

Estos principios llevan una educacin permanente que propicie el desarrollo integral del
ser humano.

Objetivos

General: Contribuir a la formacin de una sociedad nueva donde sea posible el

compromiso de igualdad, justicia, democracia y pluralismo a partir del PEI.

55
Especficos: Formar una comunidad educativa consciente de la realidad y abierta al
cambio.

Propiciar nuevas formas de relacin entre estudiantes, educadores, administrativos y

padres.

Contribuir a elevar la calidad de la educacin en aras del desarrollo cientfico, tecnolgico,

social y econmico nacional.

Fomentar el sentido de pertenencia a travs de la participacin y el compromiso de sus

miembros para lograr fines institucionales.

Transformar la concepcin y el ejercicio de administracin, del poder y de la autoridad

para humanizarlos y lograr mayor participacin.

Generar procesos de cambio con estrategias hacia la comunidad educativa.

Capacitar a estudiantes en el desarrollo de programas y proyectos para que sean

elementos de cambio en pro de soluciones.

56
 3. MARCO TEORICO
(Introducir con una pequea presentacin a cada marco)

3.1 EL TRABAJO

Cuando pensamos en el trabajo pensamos en acciones que realizan los hombres o

mujeres. Pero el trabajo es mucho ms que acciones. Para muchos el trabajo es
considerado la actividad por excelencia del ser humano, es decir, que no es una actividad
ms entre otras que realicemos sino que es la principal. Por qu dirn esto? Veamos.
Primero, porque el trabajo es un proceso intencional que realiza el ser humano para
transformar la naturaleza. Por ejemplo, cuando corta un rbol y lo transforma en un
escritorio o en papel para que sean utilizadas por los seres humanos o cuando canaliza y
trata el agua para llevarla a las casas.

Segundo, porque ese proceso de transformacin no slo transforma la naturaleza, sino

que tambin transforma al ser humano que realiza la accin. En el ejemplo anterior, el
hombre que construye el escritorio o transforma el rbol en papel o canalizando el agua,
est realizando un ejercicio que le permita poner en juego sus habilidades manuales y
mentales y esto le posibilita aprender y transformarse a s mismo. Como vemos el trabajo
implica actividades fsicas y mentales.

Tercero, el trabajo como proceso de transformacin elabora conocimientos, bienes y

servicios que satisfacen las necesidades del individuo y toda la sociedad. Por ejemplo, los
bienes seran todas las cosas materiales, como el escritorio, el papel, el vestido, etc. Y
los servicios seran el agua potable, la salud, la educacin, la electricidad, etc.

Cuarto, el trabajo es una actividad social organizada de diferentes maneras a travs de la

historia de la humanidad. Es decir, que el trabajo es un principio queordena la sociedad.

Quinto el trabajo coloca a hombres y mujeres ante situaciones que pueden dignificarlos, al
posibilitarles desarrollar sus capacidades intelectuales y creativas, o por el contrario ser
alienante (no libre) al imponerles condiciones que les limitan sus posibilidades de
desarrollo como seres humanos y sujetarlos a procesos rutinarios y no creativos.

La dignidad o alienacin que genera al hombre el trabajo depende en gran medida de la

forma como se realice el proceso productivo, es decir las relaciones sociales de
produccin.

3.1.1 EL PROCESO PRODUCTIVO Y EL PROCESO DE TRABAJO

La produccin de bienes y prestacin de servicios se constituye en los mecanismos

centrales para la satisfaccin de necesidades de una comunidad, mediado por los
procesos de distribucin y de consumo.

Este proceso de produccin, distribucin y consumo se encuentra articulado por el

mercado, teniendo como objetivo la obtencin de la mayor ganancia posible sobre lo

57
invertido, en este sentido y de acuerdo a la sociedad capitalista en que vivimos, se
denomina Proceso de Valorizacin a esta bsqueda de la ganancia como principal motor
de la produccin, obteniendo como resultado del consumo, ms dinero del que se invirti.
Este panorama no siempre garantiza condiciones favorables de trabajo, por cuanto el
pensamiento predominante es producir lo mximo posible al menor costo, aunque esto
implique efectos negativos en la salud de los trabajadores.

Este proceso de valorizacin determina a su vez el Proceso de Trabajo, que es la otra

cara del proceso productivo, concretado en la forma tcnica de realizar una labor. Es
decir, la forma concreta de realizar un trabajo, asumiendo la base tcnica y de
organizacin y divisin del mismo. As, la produccin de bienes y servicios esta dada por
procesos: El de valorizacin y el de trabajo.

El proceso de trabajo es la forma como se realiza la produccin y depende de las

relaciones que se establecen entre:

o La divisin y organizacin del trabajo: dada por las relaciones y representaciones

sociales. Los roles y jerarquas (Directores, jefes de divisin, etc.) Por reas, por
funciones. Por ejemplo: la captacin del agua, la distribucin, la comercializacin.
o Las materias primas. Por ejemplo: el agua, los insumos qumicos, etc.
o Las mquinas y las herramientas con que se trabaja: la pala, el computador, etc.
o La utilizacin de la fuerza laboral y de los recursos naturales. Todos los trabajadores:
su fuerza fsica, su saber y experiencia.

3.1.2. LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE TRABAJO

Como vimos el proceso tcnico del trabajo tiene cuatro elementos:

Todas stas de manera conjunta configuran las condiciones de trabajo que determinan las
condiciones de salud de los trabajadores y trabajadoras. El siguiente cuadro nos amplia
los conceptos:

Componentes del proceso de trabajo Descripcin

Objeto de trabajo o materia prima Elemento sobre el que se acta, para su

transformacin en producto final. Cuando este
objeto es producto de otro trabajo se le conoce
como materia prima.
Medios de trabajo Todos aquellos elementos empleados para
transformar el objeto de trabajo. Instrumentos,
herramientas, mquinas, equipos automatizados y
computarizados e instalaciones de cada centro de
trabajo.
Fuerza de trabajo Actividad o labor propiamente desarrollada por el
trabajador, a travs de sus capacidades fsicas
(condicin fsica, edad, sexo) e intelectuales
(capacitacin, ideologa), adquirida por un precio
(salario) y puesta a trabajar en condiciones
definidas por el empresario.
Organizacin y divisin del trabajo Conjunto de mecanismos, estrategias y formas de
lograr un incremento de la productividad: formas de
supervisin, ritmos turnos, descansos, y otros.
Jerarqua administrativa.

58
Los procesos productivos se han transformado por:

Los cambios tecnolgicos por ejemplo invento de mquinas.

Incorporacin de materias primas alternativas.
Formas de organizacin y divisin de trabajo flexibles, como la contratacin.

3.1.3 LAS RELACIONES DE PRODUCCIN A TRAVS DE LA HISTORIA

En los diferentes perodos del desarrollo de la humanidad las caractersticas y la forma de

trabajar han variado, de acuerdo con el avance tecnolgico y los cambios en las
relaciones laborales que han surgido de stos.

Estos cambios han sido posibles a partir de la generacin de excedentes de produccin,

con la introduccin de la agricultura y la domesticacin de animales, acompaado del
manejo de nuevas formas de energa, materias primas y herramientas. Se avanz hacia
actividades que exigen menor esfuerzo fsico, con la utilizacin de herramientas de
madera y la manipulacin de diferentes minerales en la alfarera y la metalurgia.

En este sentido, los diferentes modos de produccin presentan caractersticas

determinadas en la forma de realizar las actividades, las habilidades y exigencias de
proceso de trabajo, los instrumentos y herramientas empleados, influenciados adems por
un contexto sociocultural y poltico.

En la historia de las sociedades se reconocen los siguientes modos de produccin:

Esclavismo: Donde el amo era el dueo del esclavo, asumiendo su vivencia y

alimentacin y disponiendo de su vida.
Feudalismo: La propiedad de la tierra se constitua en el elemento clave de poder,
que someta a los siervos a los seores feudales.
Capitalismo: Con el desarrollo del comercio, la liberacin del trabajo y la propiedad
privada de los medios de produccin, que conllevan a una nueva relacin entre el
capital y el trabajo.
Socialismo: Donde se busca transformar las relaciones de produccin, a travs de
colocar en el centro las necesidades humanas, en vez de la bsqueda del lucro

En el modo de produccin capitalista, en los pases europeos y del norte de Amrica, se

pueden distinguir diferentes etapas:

Cooperacin simple o trabajo artesanal: Con tareas variadas en el taller y empleo

de herramientas sencillas, que permiten que el trabajador mantenga un control
sobre la manera de llevar a cabo su labor.

Manufactura: Derivado de la primera revolucin industrial, se presenta una divisin

del trabajo, que se caracteriza por la transicin a la fbrica, en donde a partir del
uso de nuevas herramientas de trabajo, cada obrero realiza las tareas
especializadas. Se restringe la variedad de movimientos y se incrementa la
intensidad del trabajo, el grado de monotona. La prolongacin de la jornada y el
pago de salarios bajos tambin son parte de las caractersticas de esta etapa del
desarrollo del capitalismo.

59
 Maquinismo: El empleo de la mquina herramienta con motor o impulsin
mecnica marca una nueva etapa, en donde inicialmente a pesar de la
incorporacin de la maquinaria, el obrero mantiene cierto control directo sobre la
realizacin de la tarea: pone en marcha, aprovisiona, verifica y ajusta la mquina.
Ya en el taylorismo fordismo, hay una extrema divisin del trabajo en la fabrica,
en donde el obrero no solo pierde control sobre el conjunto del proceso laboral,
sino aun en su pequea parte. Sus movimientos estn dictados por la mquina.

Automatizacin: Las exigencias de un mercado laboral ms dinmico y veloz, ha

trado consigo la incorporacin de tecnologas que permitan tratar un mayor
volumen de informacin en las comunicaciones y acelerar los procesos
productivos para competir internacionalmente, dentro de la globalizacin de los
mercados.

3.1.4 LOS SECTORTES PRODUCTIVOS

El desarrollo de la actividad productiva por parte de la humanidad ha llevado a diferenciar

tres tipos de proceso de produccin:

Sector Primario: Corresponde a las actividades de produccin agrcola, minera,

pecuarias y forestales.
Por ejemplo la explotacin de carbn combustible en las minas del cerrejn, en la
zona central del departamento de la Guajira.
Sector Secundario: Representado por la industria de produccin en serie (por
ejemplo, industria automotriz), la Industria de Procesos (por ejemplo, siderrgica)
y actividades de obra (por ejemplo, construccin de viviendas).
Sector Terciario: Incluye los servicios logsticos (por ejemplo, transporte),
administrativos (por ejemplo, servicios bancarios), informacionales (por ejemplo,
comunicaciones) e inmateriales (por ejemplo, educacin y salud).

A travs de la historia, las actividades mineras y agropecuarias fueron la fuente del

sustento donde laboraba la mayor parte de la poblacin durante la esclavismo y el
feudalismo. El desarrollo capitalista en los pases centrales se acompaa con una
maquinizacin de estas actividades, con el desplazamiento de miles de personas hacia la
ciudad y la vinculacin de gran parte de ellas a las nacientes empresas manufactureras.
Posteriormente, el desarrollo de una amplia gama de servicios ha planteado el predominio
de los trabajadores y trabajadoras vinculados a este sector. En nuestro pas, sin embargo,
sigue habiendo un nmero significativo de trabajadores vinculados a actividades
agrcolas, forestales y mineras, un crecimiento limitado de la industria y una tendencia al
aumento en la prestacin de servicios.

3.2 EL PROCESO SALUD ENFERMEDAD

Lo ms comn es que pensemos en la salud en el momento en que nos enfermamos. De

lo cual podramos decir que la salud es un proceso en constante cambio, que se relaciona
continuamente con la enfermedad, y que abarca aspectos fsicos, psicolgicos y sociales.

Como vemos la salud/ enfermedad son entendidos como un proceso integral del cual
hacen parte tanto el bienestar como el malestar. La salud/ enfermedad son el resultado de

60
las mltiples relaciones sociales, culturales, polticas y econmicas que determina las
posibilidades de desarrollo de la vida y su actualizacin permanente.

Es importante tener en cuenta que el proceso salud /enfermedad no depende solamente

de los individuos por ser el cuerpo quien las padece, sino que tambin, depende de la
forma como est organizada la sociedad1 al disponer las condiciones de vida, salud y
trabajo de los sujetos y de toda la sociedad.

Por cada momento histrico existen unas posibilidades de satisfaccin de las necesidades
y desarrollo de las potencialidades de los seres humanos que componen esa sociedad. Si
las condiciones son ptimas hay ms vida, salud y bienestar, pero si las condiciones son
inadecuadas, aparece la enfermedad, el desgaste fsico y mental, el sobre envejecimiento
y la muerte.

3.3 MEDIO AMBIENTE

El medio ambiente comprende las relaciones que se dan entre los seres humanos y la
naturaleza, teniendo en cuenta que permitan su conservacin o su deterioro de acuerdo a
si las actividades desarrolladas por las sociedades respetan o violan las leyes naturales
que equilibran el planeta.

El uso de los recursos depende en gran medida de la forma cmo el hombre conciba el
desarrollo. Para la concepcin de desarrollo como crecimiento econmico lo ms
importante es la acumulacin de riqueza y no importa lo que suceda con los recursos
naturales. Esta visin es la que impulsa el sistema capitalista y el modelo Neoliberal y
tiene efectos devastadores sobre los recursos naturales (deforestaciones, erosin de
suelos, prdida de la biodiversidad y otros), ya que genera cantidades de desechos que la
naturaleza no logra procesar y degradar (contaminacin de aguas, aire y suelos).

Otras visiones de desarrollo son las corrientes que impulsan el desarrollo sostenible que
proponen como principio la bsqueda de equilibrio entre las actividades humanas y la
naturaleza, en donde el hombre debe adaptarse a la naturaleza y no explotarla hasta
acabarla. .

3.4 LA RELACIN ENTRE TRABAJO, SALUD Y MEDIO AMBIENTE

La relacin entre el trabajo, la salud y el medio ambiente, dependen en gran medida del
proceso productivo pues determina las condiciones de vida y trabajo.

Recordemos que el proceso salud enfermedad de los sujetos se define a partir de sus
condiciones de vida y trabajo. A su vez, el trabajo ejerce una doble influencia sobre las
condiciones de vida, afectando la salud y el medio ambiente.
Veamos:

En primera instancia, a partir del salario o retribucin se define en gran parte la

calidad de vida de los sujetos al posibilitar unas ciertas condiciones para
satisfacer sus necesidades. Las caractersticas del trabajo tambin definen

1
la produccin, el consumo, la distribucin, la redistribucin

61
 aspectos de orden cultural, al delinear ideas, actitudes, creencias y sentidos de
vida entre los diversos grupos sociales, afectando su manera de vivir.

En segundo lugar, el proceso de trabajo impone condiciones concretas para la

produccin de bienes y servicios, a partir de la forma como se organiza y divide la
produccin, por el uso de mquinas y herramientas de trabajo, en la manera que
el trabajador utiliza su mente y su cuerpo, y la calidad de recursos naturales
empleados como materias primas en el proceso.

En este sentido, la fuerte asociacin entre trabajo, salud y medio ambiente se determina
por la posibilidad de brindar aspectos protectores para la salud y el medio ambiente,
mediante unas condiciones de trabajo adecuadas, o por el contrario, de brindar unas
condiciones precarias, inseguras y contaminantes que los deterioran.

La forma en que los hombres y mujeres trabajan y se organizan a travs de sus

ocupaciones incide en las enfermedades e incluso en las probables causas de morbilidad
y mortalidad.

3.5 LA RELACIN ENTRE LAS CONDICIONES DE TRABAJO Y LOS FACTORES

PROTECTORES Y DE RIESGO DE LA SALUD EN LOS TRABAJADORES

Las condiciones de trabajo pueden ser o protectoras o de riesgo, dependiendo de las

caractersticas que haya en el trabajo, por ejemplo, el microclima de trabajo, la carga
fsica, la carga mental y las condiciones de seguridad, como veremos ms adelante.

En la organizacin capitalista de trabajo predominan condiciones deteriorantes como los

contaminantes del ambiente, sean ellos de tipo fsico, qumico o biolgico. Por su parte los
factores protectores es una tarea que est incipiente, pero cada da cobra ms
importancia su identificacin como eje para el desarrollo de programas de promocin y
proteccin de la salud en el trabajo.

3.5.1. LOS FACTORES PROTECTORES Y LOS DE RIESGO

De las caractersticas que asumen los componentes de trabajo se pueden identificar los
factores protectores o factores de riesgo.

Los factores protectores, son situaciones, caractersticas o mecanismos del ambiente de

trabajo que pueden llegar a potenciar el desarrollo de las capacidades de los sujetos tanto
en el mbito orgnico, como psicolgico y social y que garantiza el bienestar del
trabajador. Posibilita el desarrollo de sus capacidades y habilidades de creacin,
innovacin y comunicacin; elevan el grado de autoestima y satisfaccin en el trabajo.

Una estrategia fundamental para generar factores protectores es la participacin y

organizacin de los trabajadores en espacios y mecanismos institucionales, como por
ejemplo, en los comits seccionales o locales de salud ocupacional y en los comits
paritarios, como se explicara ms adelante. Tambin es fundamental promover la
participacin de espacios y mecanismos autnomos como departamentos o secretaras
de salud ocupacional.

Por su parte los factores de riesgo son las condiciones de trabajo que limitan el desarrollo

62
de dichas capacidades o incluso pueden provocar un dao en la integralidad del
trabajador, provocar molestias, enfermedades profesionales, accidentes de trabajo,
desgaste fsico y mental, envejecimiento prematuro y/o muerte laboral.

Si bien ambos se derivan de los componentes del proceso de trabajo, los factores de
riesgo se relacionan de manera estrecha con las caractersticas del objeto de trabajo, los
instrumentos de trabajo y la manipulacin de estos; mientras que de las caractersticas
que se derivan de la actividad humana y de la organizacin y divisin del trabajo
(exigencias) son posibles de ser identificados como factores protectores o deteriorantes.

El desarrollo conceptual frente a los factores protectores es limitado y por lo pronto el

aspecto ms claramente reconocido en este sentido, es la organizacin de los
trabajadores. No ocurre lo mismo en relacin con los factores de riesgo. Estos pueden ser
identificados y clasificados con cierta facilidad. A continuacin se enfatiza en este ltimo
aspecto.

Los factores de riesgo y las exigencias. Los componentes fundamentales del proceso
productivo se manifiestan de dos maneras.

Primero, se entiende por factor de riesgo los elementos, ambientes y acciones humanas
que comportan la capacidad potencial de producir lesiones o daos materiales y cuya
probabilidad de ocurrencia depende de la eliminacin o control del elemento agresivo. En
lo referido a su clasificacin no existe consenso entre los expertos.

Segundo: entendemos las exigencias como las necesidades especificas que impone el
proceso laboral a los trabajadores como consecuencia de las actividades que se
desarrollan y de las formas de organizacin y divisin tcnica del trabajo.

En resumen podemos decir que los riesgos y las exigencias son equivalentes y que
ambos son consecuencia de los elementos centrales del proceso laboral.

A continuacin se detalla la clasificacin de las condiciones de trabajo, empleada en el

anlisis de las condiciones de salud y trabajo.

Clasificacin de los factores de riesgo

Condiciones de Trabajo Descripcin

Microclima de trabajo Presentes en cualquier ambiente donde el hombre habita. Estos factores
corresponden a la luz, temperatura, ventilacin y humedad. La
importancia de su evaluacin radica en ver si por efectos del trabajo se
encuentran en condiciones que se producen comodidad, o por el
contrario por exceso o por defecto se convierten en factores deteriorantes
de la salud.

63
 Contaminantes del ambiente
Carga fsica o Ergonmicos Derivado de la manera como en el proceso laboral se le impone un uso al
Carga Psquica o psicosocial
Condiciones administrativas
Condiciones de Seguridad
Elementos que se desprenden de las caractersticas fsicas, qumicas y
biolgicas de las materias primas, del proceso de transformacin y de los
productos y subproductos. Pueden ser contaminantes de tipo fsico como
el ruido y las vibraciones; las radiaciones ionizantes (rayos x, beta y
gama) y las radiaciones
no ionizantes (ultravioleta e infrarroja). Los contaminantes qumicos que
se clasifican de acuerdo
a su estado (slidos, polvos, lquidos, humos, vapores, gases) o a sus
propiedades (plaguicidas, solventes, metales pesados, etc.). Y finalmente,
los contaminantes de tipo biolgico, tales como las bacterias, virus,
hongos y parsitos y sus vectores.
cuerpo y a las capacidades fsicas del trabajador. Aqu se contemplan
aspectos como posturas, esfuerzos y movimientos, as como la relacin
entre la actividad que desarrolla el trabajador y el diseo del puesto de
trabajo.
Contempla el anlisis de la manera en que se emplean las capacidades
psicolgicas del trabajador, de acuerdo con la organizacin del proceso
productivo. Se toman aspectos referidos al contenido de la tarea y que
tanto ella contribuye al desarrollo de las capacidades del trabajador, en
aspectos de creatividad, autonoma, satisfaccin, o por el contrario, que
tanto genera monotona, repetitividad, inseguridad, sobre carga de
trabajo, etc.
En este grupo encontramos las condiciones propias de la organizacin
del trabajo como los estilos de mando, los turnos y horarios.
En este grupo se contemplan particularmente aquellas condiciones de
trabajo que pueden contribuir a la ocurrencia o no de accidentes de
trabajo, derivadas de aspectos como estado de las herramientas,
mquinas y equipos; condiciones de las instalaciones del centro de
trabajo: paredes, techos y pisos; orden, aseo y sealizacin; as como
estado de las instalaciones elctricas, almacenamiento de productos y
condiciones frente a la presencia de incendios y explosiones.

3.5.2. LOS MECANISMOS DE CONTROL

La principal estrategia de proteccin de la salud laboral se encuentra en la organizacin

de procesos productivos centrados en los seres humanos y no en la obtencin de
ganancias. Por eso, el principal mecanismo de control para la proteccin de la salud en el
trabajo es el propio manejo de los procesos productivos por parte de los trabajadores.

En trminos puntuales en el corto plazo, existen medidas parciales referidas a aquellos

aspectos deteriorantes que los trabajadores y trabajadoras han detectado, que
corresponden a controles en la fuente, en el medio, en el trabajador o mecanismos de
tipo administrativo, acompaados de actividades y programas de prevencin y promocin
de la salud laboral.

El control en la fuente es la incorporacin de mecanismos que eliminen las

condiciones deteriorantes, es decir, atacar la raz del problema, cambiando alguna
etapa del proceso productivo, modificando herramientas o maquinaria, o dejando de
usar algn tipo de materia prima. Debe constituirse en la principal opcin dentro de los
mtodos de control.

El control en el medio son las actividades y mecanismos que pretendan controlar las
condiciones deteriorantes antes de que hagan dao en la salud del trabajador, como
por ejemplo, controlar el exceso o la disminucin de los niveles de temperatura,

64
 ventilacin o ruido a travs de mecanismos situados en el espacio entre la fuente que
los genera y los trabajadores que puedan afectar.

El control en el trabajador, son las actividades que realiza el trabajador para

protegerse, incluyen aspectos como el vestuario especial, botas, guantes, gafas,
caretas, etc. A pesar de ser la medida que mayor popularidad tiene entre los
empresarios, no constituye una verdadera alternativa al problema, ya que
frecuentemente el uso de elementos de proteccin personal ocasiona incomodidades al
trabajador. Su uso debe estar restringido a aquellas situaciones en que el control en la
fuente y en el medio no es viable en el corto plazo, pero se debe insistir en que estos
sean incorporados en el mediano plazo.

Medidas de control de tipo administrativo, Son aquellas complementarias a las

anteriores, que buscan disminuir la exposicin de los trabajadores y trabajadoras a
condiciones de trabajo deteriorantes, cuando el control en la fuente, en el medio o en el
trabajador son insuficientes: Estas medidas pueden ser por ejemplo la reduccin de la
jornada de trabajo o la rotacin de actividades.

3.5.3. DAOS A LA SALUD OCASIONAN LOS FACTORES DE RIESGOS Y LAS

EXIGENCIAS

En nuestro medio frecuentemente encontramos condiciones de trabajo que limitan el

desarrollo y el bienestar laboral. Ms aun, son muy pocas las empresas que promuevan
acciones y condiciones protectoras para la salud de los trabajadores.

Tradicionalmente el anlisis de los daos a la salud en el trabajo se ha restringido al

estudio de los accidentes de trabajo y enfermedades profesionales, sin tener en cuenta
otros tipos de afectaciones, por esto es necesario que ampliemos la mirada, incorporando
las siguientes situaciones:

Molestias: Tiene que ver con la incomodidad, el fastidio o la fatiga que puede
experimentar el trabajador al realizar las tareas en su proceso de trabajo. Estas
pueden ocurrir por la forma de realizar un trabajo no son atendidas ni se les da la
importancia que debiera, porque muchas de ellas son parciales, desaparecen con
el descanso o simplemente no tienen una trascendencia mayor. Las molestias se
colocan as como un primer elemento de alarma a tener en cuenta para generar
acciones colectivas de prevencin, antes que se produzcan daos mayores.

Desgaste: El sobre esfuerzo en el trabajo puede conllevar a un envejecimiento

prematuro. Es decir, que se debe considerar como dao a la salud en el trabajo: la
prdida de la capacidad laboral y vital de las personas, al no lograr la recuperacin
luego del descanso normal. Esto conlleva a la existencia del desgaste psicolgico
y fsico de las personas.

Accidentes de Trabajo (AT): El accidente de trabajo, es considerado clsicamente

como un evento o suceso imprevisto y repentino derivado del trabajo que puede
traer consecuencias fatales.

Enfermedades: Cuando algo no marcha bien en el organismo, se presentan

alteraciones o patologas. Algunas de ellas se adquieren como resultado a la

65
 exposicin a contaminantes fsicos, qumicos o biolgicos que se utilizan en el
proceso productivo, o como resultado de una mala organizacin del trabajo, todo
esto puede generar las Enfermedades Profesionales.

3.6. ENFERMEDAD PROFESIONAL

La ley define como enfermedad profesional, todo estado patolgico permanente o

temporal que sobrevenga a un trabajador como consecuencia obligada y directa de la
clase de trabajo, o del medio en que se ha visto obligado a laborar, y que haya sido
determinada como enfermedad profesional por el Gobierno Nacional. Si no est
catalogada como tal, pero demuestra la relacin de causalidad entre el riesgo ocupacional
y la enfermedad, sta ser reconocida como profesional.
En el Decreto 1832 de 1994 se adoptaron 42 enfermedades como profesionales, dentro
de las cuales podemos mencionar la intoxicacin por plomo, la sordera profesional y el
cncer de origen ocupacional.

A menudo es difcil determinar la causa de las enfermedades relacionadas con el trabajo,

entre otros motivos por el perodo de latencia (es decir, el hecho de que pueden pasar
aos antes de que la enfermedad produzca un efecto patente en la salud del trabajador).
Cuando se detecta la enfermedad, puede ser demasiado tarde para tratarla o para
determinar a qu riesgos estuvo expuesto el trabajador en otros tiempos. Otros factores,
como el cambio de trabajo, o el comportamiento del personal (por ejemplo, fumar o ingerir
bebidas alcohlicas) agravan an ms la dificultad de vincular las exposiciones acaecidas
en el lugar de trabajo a la aparicin de una enfermedad.

Aunque hoy da se conocen ms algunos riesgos laborales, todos los aos aparecen
nuevos productos qumicos y tecnologas que presentan riesgos nuevos y a menudo
desconocidos para los trabajadores y la comunidad. Estos riesgos nuevos y desconocidos
constituyen graves problemas para los trabajadores, los empleadores, los investigadores,
es decir, para todos los que se ocupan de la salud de los trabajadores y de las
consecuencias que los agentes de riesgo tienen en el medio ambiente.

La Relacin Entre Las Condiciones De Trabajo Y La Enfermedad Profesional. La

enfermedad profesional tiene una fuerte relacin causa efecto entre las condiciones de
trabajo y los cambios en la salud presentados por el trabajador. Pero, qu podemos
hacer para evitar las enfermedades profesionales?

Primero, como trabajadores debemos conocer a profundidad las condiciones de trabajo y

sus posibles efectos sobre nuestra salud y segundo establecer medidas eficaces de
prevencin de la enfermedad profesional, para, finalmente, establecer mecanismos de
organizacin y participacin que procuren mejorar las condiciones deteriorantes para la
salud en el trabajo.

Todas las empresas que haya en Colombia, as como los trabajadores y contratistas de
los sectores pblico, privado, oficial y semioficial tendrn en cuenta los criterios de
enfermedad profesional y accidente de trabajo.

3.7. ACCIDENTE DE TRABAJO

La ley define como accidente de trabajo, todo suceso repentino que sobrevenga por

66
causa o con ocasin del trabajo, y que produzca en el trabajador una lesin orgnica, una
perturbacin funcional, una invalidez o la muerte.

No se considera accidente de trabajo el sufrido durante permisos remunerados o no, as

sean sindicales, o en actividades deportivas, recreativas y culturales donde no se actu
por cuenta o en representacin del empleador.

3.8. LA PARTICIPACIN EN SALUD DE LOS TRABAJADORES(AS)

La participacin es el conjunto de acciones que emprenden los sujetos y los colectivos

para transformar la realidad. La participacin como posibilidad de transformacin es una
fuerza, un poder que permite entablar relaciones entre diferentes personas y que por lo
tanto afecta la vida pblica.

A travs de la participacin la poblacin enfrenta los retos de la realidad con propuestas y

acciones que intentan resolver sus problemas de una manera autnoma y democrtica.
Desde este enfoque la participacin es la posibilidad de ejercer la ciudadana. La
ciudadana es el proceso por medio del cual individuo y las organizaciones acceden
progresivamente a capacidades y oportunidades, para realizar sus intereses frente a las
instituciones del Estado.

La participacin ha sido una reivindicacin de los sectores sin voz, marginados de la

escena poltica y de las decisiones de la vida social, cultural y econmica, a travs de la
cual se avanza por la democratizacin de nuestra sociedad. En tal sentido, la participacin
se constituye en la prctica como un derecho y un deber de todo sujeto comprometido con
la situacin nacional.

3.8.1 LOS NIVELES DE PARTICIPACIN

La participacin de los trabajadores se puede dar en una escala progresiva de niveles de

participacin o Categoras de participacin.

La informacin: La diferencia de informacin limita la participacin de los

trabajadores, por eso se plantea que este es el nivel mnimo indispensable para poder
participar.
La Consulta: En este nivel se recoge el punto de vista del trabajador, pero quien
consulta reserva para s el poder de decisin.
La negociacin: En este nivel se da lugar a acuerdos especficos que vinculan a las
partes, por ejemplo, Convenios Colectivos.
La Codecisin: Se basa en la existencia de estructuras paritarias de decisin y
supone el nivel de mxima implicacin de los trabajadores.

Por lo general la participacin de los trabajadores y trabajadoras en los procesos de

optimizacin de la salud en el trabajo, se queda en el nivel informativo, por lo que es
necesario pensar en mecanismos que fomenten una cultura participativa en salud de los
trabajadores en el interior de las empresas y de las mismas organizaciones de los
trabajadores.

67
3.8.2. PARTICIPACIN DE LOS TRABAJADORES EN SU LUGAR DE TRABAJO

La participacin en el trabajo es la bsqueda de democracia industrial entendida como el

ejercicio del poder por los trabajadores, en las organizaciones productivas, desde el
puesto de trabajo, hasta las relaciones econmicas que condicionan su actividad y la
consiguiente distribucin ms igualitaria del control y la jerarqua.

La mayor o menor incidencia de los trabajadores en las decisiones de la empresa, esta

cruzada por relaciones de poder, es decir por la posicin y cantidad de poder que posean
en ese contexto de relaciones. En tal sentido, la participacin no puede ser separada de
los problemas de poder, de autoridad, de legitimidad y control.

Los trabajadores en nuestro pas han ganado sus espacios de participacin y

organizacin, pero en la medida que esta dinmica involucra las relaciones de poder,
suele suceder que quienes tienen mayor poder buscan hacer de la participacin una
estrategia para legitimar sus polticas.

En este sentido es importante resaltar que para lograr una verdadera democracia en los
escenarios de participacin en el trabajo, es necesario que cada actor participe de forma
conciente, autnoma, con independencia y claridad en los intereses que persigue, para
que no se caiga en el inocente juego de legitimar un estado de cosas que va en contrava
de sus intereses y derechos.

3.8.3 LA PROMOCION Y PREVENCION EN LA SALUD DENTRO DEL AMBIENTE

LABORAL

El punto de apoyo para poder realizar y plasmar nuestra participacin son los espacios
organizativos. Desde estos espacios se puede adelantar un plan de accin para proteger
la salud en el trabajo. Estos planes y programas se deben disear con acciones para la
promocin y prevencin sobre las condiciones de trabajo y salud.

As, la Promocin de la salud, es concebida en el concepto amplio y positivo de salud, que

no la limita a la ausencia de enfermedad o a la comprensin, prevencin y enfrentamiento
de los procesos patolgicos, implica defender y elevar la calidad de vida y la dignidad de
la vida y por lo tanto significa desarrollar acciones dirigidas a multiplicar y democratizar las
oportunidades, a garantizar la satisfaccin de necesidades para ms y ms seres
humanos, con la determinacin de crear y tratar de mantener mejores condiciones de vida
y de salud.

La Prevencin es entendida como las posibilidades de intervenir sobre las condiciones de

trabajo mediante la previsin de los factores de riesgo y as evitar su aparicin o mitigarlo
muy temprano. Para que la prevencin sea eficaz, la intervencin debe orientarse hacia
las causas de los riesgos.

68
Acciones en Promocin
Construccin de polticas pblicas saludables del
trabajo; a travs de normas, reglamentos, planes,
programas que posibilitan bienestar y la salud de los
trabajadores
Fortalecimientos de la participacin de los
trabajadores: Mdula de la promocin, al reconocer a
los trabajadores como protagonistas del cambio en
defensa del derecho al trabajo, y con capacidad para
transformar las condiciones que estn deteriorando el
medio ambiente salud.
Desarrollo sentido vida y trabajo saludable.
Fortalecer en los trabajadores su proyecto de vida,
incluido la salud como eje central.
Reorientar los servicios de salud ocupacional y otros
servicios de salud, que trascienda las acciones
asistenciales introduciendo aspectos de promocin de
la salud y prevencin de la enfermedad, encaminadas
a mejorar condiciones de salud de trabajadores y de
la comunidad en general.
Acciones de Prevencin
Reorientacin de los servicios de salud en el trabajo
que permita el diagnstico de manera temprana de los
efectos nocivos sobre salud de los trabajadores
Desarrollo vigilancia epidemiolgica no convencional:
Seguimiento estricto con los trabajadores.
Desarrollo programas educativos de salud: Propicio
dilogo de saberes donde la experiencia de los
trabajadores sea reconocida como interlocutora vlida
para la construccin de conocimiento.
Desarrollo de procesos comunicativos en salud; se
requiere proceso comunicativo mas all de
informacin, donde los trabajadores intervengan
indirectamente en medios de comunicacin como
murales, peridicos o audiovisuales.

Adems de las anteriores acciones de promocin y prevencin, dentro del plan de trabajo
en salud laboral se pueden planear un conjunto de actividades que garanticen el cambio a
corto, mediano y largo plazo de las condiciones deteriorantes para la salud de los y las
trabajadoras.

Las estrategias para optimizar las condiciones de salud de los trabajadores no sera
posible sin la conformacin de estructuras autnomas, desde las cuales los grupos
organizados pueda dotarse de un Plan de Trabajo propio, con polticas, programas y
acciones a corto, mediano y largo plazo. El plan debe contemplar las siguientes reas:
investigacin, educacin, negociacin y gestin directa, que vincule directa e
indirectamente a todos los trabajadores y trabajadoras.

El Comit Paritario de Salud Ocupacional es otro tipo de estructura que pueden ser
contempladas como espacio para la participacin de los trabajadores donde se pueden
plantear directamente sus opiniones y sus peticiones a quienes de una u otra manera
dirigen y agencian polticas en salud. Tambin pueden ser aprovechados para la
recoleccin de informacin. Sin embargo, hay que decir que son instancias de escaso
poder decisorio, en las cuales, los planteamientos de los trabajadores son tomados en
trminos de consulta y en donde el peso de las decisiones se concentra principalmente en
los representantes gubernamentales y empresariales.

3.9 LA SALUD OCUPACIONAL

La Salud Ocupacional es s una actividad multidisciplinaria dirigida a promover y proteger la

salud de los trabajadores mediante la prevencin y el control de enfermedades y
accidentes y la eliminacin de los factores y condiciones que ponen en peligro la salud y
la seguridad en el trabajo. Adems procura generar y promover el trabajo seguro y sano,
as como buenos ambientes y organizaciones de trabajo realzando el bienestar fsico
mental y social de los trabajadores y respaldar el perfeccionamiento y el mantenimiento
de su capacidad de trabajo. A la vez que busca habilitar a los trabajadores para que lleven

69
vidas social y econmicamente productivas y contribuyan efectivamente al desarrollo
sostenible,
sostenible, (O.M.S.)

Algunos objetivos de la Salud Ocupacional son:

Promover y mantener al ms alto grado de bienestar de los trabajadores en todas las

profesiones.
Evitar el dao a la salud humana causado por las condiciones de trabajo.
Proteger a los trabajadores en sus ocupaciones de los riesgos resultantes de los
agentes nocivos.
Ubicar y mantener a los trabajadores de manera adecuada segn sus aptitudes
fsicas, psicolgicas y tcnicas.
Servir como instrumento para mejorar la calidad de vida y productividad de las
empresas.
Mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad, mediante la prolongacin de la
expectativa de vida productiva en ptimas condiciones de salud.

3.10 LOS PROGRAMAS DE PREVENCIN DE RIESGOS EN LA EMPRESA

Conforme el Decreto 1295 de 1994, toda empresa debe desarrollar las siguientes
actividades bsicas para la proteccin de la salud de los trabajadores.

3.10.1 LOS PROGRAMAS DE SALUD OCUPACIONAL

Los programas de Salud Ocupacional diseados y desarrollados en forma adecuada son

la ms efectiva medida para mejorar las condiciones de trabajo y salud en el ambiente
laboral e indirectamente en la poblacin general. As mismo, repercuten en el incremento
de la productividad al reducir el ausentismo general, al incentivar a los trabajadores y al
disminuir la accidentalidad y las enfermedades profesionales.

La presencia de los accidentes de trabajo y de las enfermedades profesionales deja

secuelas en los trabajadores, repercute notablemente en el ritmo de produccin y en los
equipos y maquinarias, y acarrea grandes costos para la seguridad social, por lo que la
importancia de los Programas de Salud Ocupacional es crucial para todos los actores
involucrados en los procesos productivos.

Adems, la puesta en marcha del Programa de Salud Ocupacional es una

responsabilidad de todo empleador, consagrada en la legislacin desde la Ley 9. De
1979 y reglamentada por el Decreto 614 de 1984 y la Resolucin 1016 de 1989. Con la
conformacin del Sistema General de Riesgos Profesionales mediante el Decreto 1295 de
1994, reglamentaria de la Ley 100 de 1993, estas disposiciones frente a los Programas
siguen vigentes.

Los programas son el conjunto ordenado y coherente de todas las medidas de

intervencin sobre las condiciones de salud y trabajo que permite el control de los factores
de riesgo y la promocin de los factores protectores en el trabajo. Este ordenamiento
parte de la valoracin de dichas condiciones de trabajo y la identificacin del panorama de
factores de riesgo, a partir del cual se establecen unos problemas prioritarios para un

70
periodo determinado, de manera coherente con los objetivos, metas, polticas estrategias
y cronograma de trabajo como pautas de seguimiento y evaluacin permanentes.
Todos los patronos o empleadores (pblicos, oficiales, privados, contratistas y
subcontratistas) deben velar por la salud y seguridad de los trabajadores a su cargo y
estn obligados a organizar y garantizar el funcionamiento del Programa permanente de
Salud Ocupacional en los lugares de trabajo.

CONTENIDOS

El programa permanente de Salud Ocupacional comprende:

1. Estructura: Es la base sin la cual no se podr disear e implementar el programa

de salud ocupacional. Esta compuesto por: Informacin bsica de la empresa,
organizacin de la empresa, descripcin del proceso de produccin, polticas e
salud ocupacional de la empresa, recursos de la empresa destinados a la salud
ocupacional, formatos o instrumentos de recoleccin de informacin y comit
paritario de salud ocupacional.
2. Proceso: Es la etapa de diagnstico que se realiza en el rea de trabajo y salud de
la empresa.
3. Priorizacin: De las situaciones crticas encontradas durante el proceso de
elaboracin del diagnstico en el rea de trabajo y salud.
4. Planeacin: De las actividades a desarrollar para eliminar, disminuir o controlar las
situaciones criticas encontradas., a travs de la formulacin de: Objetivos, metas y
cronograma de actividades.
5. Intervencin: Ejecucin de las acciones planteadas en las condiciones de trabajo y
salud y acciones complementarias, entre las que encontraos: elementos de
proteccin personal, plan de emergencia, exmenes ocupacionales, capacitacin,
Programas de vigilancia epidemiolgica primeros auxilio, entre otros.
6. Resultados: Evaluacin de las actividades desarrolladas por medio de indicadores,
los cuales emplean unas formulas para medir el impacto del PSO.

Los sub programas contemplan los siguientes aspectos:

Sub programa de medicina preventiva y del trabajo: Puede ser definido

como el conjunto de actividades que el empleador organiza y desarrolla de
manera directa o con el apoyo de personal de salud externo. Tiene como fin la
promocin, prevencin y control de la salud de los trabajadores, protegindolos
de los factores de riesgo ocupacionales; ubicndolos en un sitio de trabajo
acorde con sus condiciones psicofisiolgicas y mantenindolo en aptitudes de
produccin de trabajo. Dentro de sus actividades tenemos:
Exmenes de ingreso, peridicos y de retiro.
Recreacin y deporte.
Educacin en salud y programa de estilos de vida y trabajo saludables.
Programas de induccin al puesto de trabajo.
Estadsticas y anlisis de enfermedad comn, profesional y ausentismo.
Auto reporte de condiciones de salud y Vigilancia Epidemiolgica.
Actividades de prevencin de Enfermedades y Accidentes.

Sub programa de higiene y seguridad industrial Comprende el conjunto de

71
 actividades dirigidas a la atencin del ambiente laboral en la deteccin,
reconocimiento, evaluacin de factores de riesgo y propiciar su control.
Comprende las siguientes actividades:
Elaboracin del panorama de factores de riesgo
Evaluacin de los factores de riesgo especficos ms importantes.
Identificacin, dotacin y reemplazo de los elementos de proteccin personal
adecuados.
Proteccin contra incendios.
Programa de aseo.
Anlisis de accidentes de trabajo.
Demarcacin y sealizacin de zonas.
Actividades educativas.
Plan de emergencia.
Participar en la reubicacin laboral.
Procedimientos: Reglamento de Higiene y Seguridad Industrial.

3.10.3. REGLAMENTO DE HIGIENE Y SEGURIDAD INDUSTRIAL

Una de las responsabilidades de todo Empleador es propender por unas condiciones de

trabajo seguras, que brinden bienestar a los trabajadores y eviten la participacin de
accidentes y enfermedades de origen laboral. A travs del desarrollo del Programa de
Salud Ocupacional el Centro de trabajo dedica esfuerzos por medio del sub Programa de
Seguridad Industrial, para identificar, prevenir y controlar condiciones de trabajo
peligrosas, as como elaborar y poner en uso el Reglamento de Higiene y Seguridad
Industrial.

Por medio de este Reglamento de Higiene y Seguridad Industrial el Centro de trabajo se

compromete a dar cumplimiento a las disposiciones legales vigentes tendientes a
garantizar los mecanismos que aseguran una adecuada y oportuna prevencin de los
accidentes de trabajo y enfermedades profesionales de conformidad con el Cdigo
Sustantivo del Trabajo, la Ley 9. De 1.979, la Resolucin 2400 de 1979, el Decreto 614
de 1984. la Resolucin 2013 de 1986, la resolucin 1016 de 1989, la resolucin 6398 de
1991 y el Decreto 1295 de 1994.

El Reglamento de Higiene y Seguridad Industrial es una serie de normas que buscan

reglamentar las operaciones, los procesos y las acciones de prevencin y control del
Centro de trabajo, que eviten las condiciones inseguras en el trabajo y con ellas la
aparicin de incidentes, accidentes y enfermedades.

A travs del reglamento el Empleador se compromete a promover y garantizar la

constitucin y funcionamiento del Comit Paritario de Salud Ocupacional o el Viga de la
Salud Ocupacional, a destinar los recursos necesarios para desarrollar actividades
permanentes de conformidad con el Programa de Salud Ocupacional, a ejerce el control
de los factores de riesgo en la fuente (principalmente), en el medio transmisor y en el
trabajador y a realizar induccin a los trabajadores en las actividades que debe
desempear, capacitndolo respecto a las medidas de prevencin y seguridad que exija el
medio ambiente laboral y el trabajo especfico que vaya a realizar.

El reglamento permanecer exhibido, en por lo menos dos lugares visibles de los locales
de trabajo, junto con la resolucin aprobatoria del Ministerio de la Proteccin Social, cuyos

72
contenidos se deben dar a conocer a todos los trabajadores en el momento de su
ingreso. El Centro de trabajo y sus trabajadores darn estricto cumplimiento a las normas
tcnicas que se adopten en el Reglamento.

El Reglamento se encuentra vigente durante el tiempo que el Centro de trabajo se

mantenga sin cambios sustanciales en las condiciones existentes en el momento de su
aprobacin, tales como actividad econmica, mtodos de produccin, instalaciones
locativas o hasta cuando se dicten disposiciones gubernamentales que modifiquen las
normas del Reglamento o que limiten su vigencia.

3.10.4. COMIT PARITARIO DE SALUD OCUPACIONAL (COPASO)

La Salud Ocupacional es una responsabilidad compartida entre la administracin y los

trabajadores y tiene como propsito el buen desarrollo de la salud en el trabajo. Para el
logro de este propsito la normatividad ha previsto dos mecanismos fundamentales: el
Programa de Salud Ocupacional y el Comit Paritario (copaso).

El COPASO pretende ser un mecanismo gil de dilogo y concentracin que permita una
respuesta adecuada a las diferentes condiciones de salud y trabajo presentes en el centro
o espacio laboral. Su objetivo fundamental es promover y vigilar las normas y reglamentos
de salud ocupacional de la empresa.

La existencia del COPASO est fundamentada en la Ley 9. De 1979, Decreto 614 de

1984, Resolucin 2013 de 1986 y Decreto 1295 de 1994.

3.10.4.1 Funciones. Las principales funciones del COPASO que se deben estimular
son:
Proponer a la empresa la adopcin de medidas y el desarrollo de actividades que
procuren y protejan la salud de los trabajadores.
Proponer y participar en actividades de capacitacin de salud laboral.
Servir como organismo de coordinacin entre el empleador y los trabajadores.
Vigilar el desarrollo de las actividades del Programa de Salud Ocupacional.
Visitar peridicamente los lugares de trabajo, para detectar factores de riesgo e
informar a la empresa.
Estudiar y considerar las sugerencias que presenten los trabajadores.
Realizar la investigacin de los accidentes de trabajo y enfermedades
profesionales.

Es importante tener claro que las responsabilidades del empresario con relacin al
COPASO son:

Propiciar la eleccin popular de los representantes de los trabajadores
Designar a sus representantes al Comit y al presidente de l.
Proporcionar los medios necesarios para el normal desempeo de las funciones
del Comit.
Estudiar las recomendaciones emanadas del Comit y determinar la adopcin de
las medidas ms convenientes e informarle las decisiones tomadas al respecto.
3.10.4.2 Conformacin del COPASO. Los pasos que se deben seguir para la
conformacin del COPASO son:
Ilustrar a travs de carteleras, volantes u otros medios informativos que tenga

73
 disponible la empresa, qu es el COPASO, cmo se conforma y para que es til.
La administracin debe nombrar a sus representantes. Nunca debe designar
mediante ningn mecanismo los representantes de los trabajadores.
El empresario debe facilitar el proceso de eleccin popular, que es el nico medio
valido para elegir los representantes de los trabajadores al COPASO.

3.10.4.3 Caractersticas y funcionamiento

Paritaria: Igual nmero de empleadores y trabajadores.

Periodo de dos aos
Los integrantes del comit deben recibir capacitacin bsica.
Levantamiento de actas.
La administracin debe garantizar que cada uno de los miembros del COPASO tenga
cuando menos cuatro horas semanales dentro de su jornada normal de trabajo, para
dedicarlas a labores concernientes a las funciones del Comit. Por su parte los
trabajadores deben exigir el cumplimiento de este deber por parte de la empresa.

3.11 BRIGADA Y PLAN DE EMERGENCIAS

Como parte del desarrollo del Programa de Salud Ocupacional que debe tener un centro
de trabajo, para evitar lesiones a sus trabajadores y daos a sus instalaciones, se
encuentra un aspecto se evaluacin de las amenazas de emergencias y desastres que se
pueden presentar en ella.

La normatividad a travs de la Ley 9. De 1979 y la resolucin 1016 de 1989, define que

toda empresa debe contar con una Brigada de Emergencias y un Plan de Emergencias y
Desastres, que permita prevenir este tipo de eventos y enfrentarlos cuando suceden.

Es un grupo de trabajadores entrenados para enfrentar emergencias y desastres en el

centro de trabajo, en relacin principalmente con extincin de incendios, primeros auxilios
control y apoyo en la evacuacin de la empresa y rescate de posibles vctimas.

Las principales funciones de la Brigada son:

Disear el Plan de Emergencias del centro de trabajo como parte del subprograma
de Higiene y Seguridad Industrial.
Proponer y participar en actividades de capacitacin en Emergencias y Desastres.
Vigilar el desarrollo de las actividades del Plan de Emergencias.
Visitar peridicamente los lugares de trabajo, para detectar amenazas frente a
posibles emergencias e informarlos al COPASO y al centro de trabajo.
Estudiar y considerar las sugerencias sobre la labor de la Brigada que presenten
los trabajadores.
Actuar inmediatamente se identifique una situacin de peligro que pueda afectar a
las personas o a las instalaciones del centro de trabajo.
Prevenir el pnico en el personal que labora dentro de las instalaciones o
visitantes, orientando las acciones que se deben desarrollar.
Dirigir la evacuacin de las personas que se encuentran en el rea afectada en el
menor tiempo posible, de manera ordenada y sin confusiones que puedan crear
una situacin de pnico injustificado, producir lesiones fsicas o la muerte de las
personas.
Disminuir la prdida de vidas humanas y materiales del centro de trabajo.

74
Es importante tener claro que las responsabilidades del empresario con relacin a la
Brigada son:
Propiciar la escogencia de las personas que van a participar en la Brigada.
Proporcionar los medios necesarios para el normal desempeo de las funciones
de la Brigada, suministrando la dotacin de equipos de extincin, primeros auxilios
y evacuacin.
Estudiar las recomendaciones emanadas de la Brigada y determinar la adopcin
de las medidas ms convenientes e informarle las decisiones tomadas al respecto.
Garantizar que los miembros de la Brigada tengan cada uno cuando menos cuatro
horas semanales dentro de su jornada normal de trabajo, para dedicarlas a
labores concernientes a las funciones de la Brigada.

Conformacin de La Brigada

Los pasos que se deben seguir para la conformacin de la Brigada son:

Se debe ilustrar a travs de carteleras, volantes, u otros medios informativos que
tengan disponible el centro de trabajo, de qu es la Brigada y para qu es til.
El empresario debe facilitar el proceso convocado de manera abierta a quienes
estn interesados en hacer parte de la Brigada.
Debe constituirse con personal voluntario pero que est interesado y que sea
fsica y mentalmente apto.

3.11.2 PLAN DE EMERGENCIAS

Es la planificacin que realiza el centro de trabajo para estudiar el tipo de emergencias y

desastres que le pueden ocurrir, derivadas del tipo de instalaciones y proceso productivo
que tiene y los mecanismos que define para prevenirlas y enfrentarlas en caso de que
sucedan.

Los principales componentes de un Plan de Emergencias son:

El panorama de Riesgos de Emergencias y desastres que tiene el centro de
trabajo.
La jerarquizacin de estos riesgos que le permite ir enfrentando a los ms
peligrosos de manera inmediata.
Las metas que se proponen para un periodo determinado.
Los mecanismos a travs de los cuales van a alcanzar las metas propuestas.
Los recursos financieros que define para estas acciones.
El Cronograma de actividades.

3.12. EVALUACION DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO Y SALUD

Es el proceso de diagnstico que se realiza en el rea de trabajo y salud de la empresa.

Entre estas encontramos:

o Auto reporte de las condiciones de trabajo

o Panoramas de factores de riesgos
o Auto reporte de condiciones de salud
o Estadsticas ocupacionales
o Perfil de morbimortalidad general y profesional

75
3.12.1 AUTOREPORTE DE CONDICIONES DE TRABAJO

Una de las formas de realizar el diagnstico de las condiciones de trabajo en la empresa

es a travs de un tcnica participativa conocida comoModelo Obrero. Este es un valioso
instrumento que partiendo del acuerdo de los trabajadores que participar organizada y
activamente en el estudio de las condiciones de Salud ocupacional, permite dar cuenta de
la relacin Salud Trabajo en el centro de trabajo.

La informacin se obtiene a travs de la identificacin 5 Grupos de Factores de Riesgos

ya mencionados en el Capitulo I. Estos factores de riesgo van a ser evaluados por los
propios trabajadores colectivamente, a travs de los denominados grupos homogneos,
concepto que se refiere a aquel grupo de trabajadores que hacen la misma experiencia
da tras da, que recuperan la experiencia de los ms antiguos que dejan el grupo y la
trasmiten a los ms nuevos. Este grupo que vive la experiencia cara a cara, sometido a la
misma nocividad ambiental, y que ha llevado a cabo (aunque sea en un esbozo inicial)
una anlisis sobre el ambiente, ya posee la historia epidemiolgica del grupo, es decir de
los efectos causados en el tiempo por la nocividad.

En este modelo, la informacin sobre los diferentes factores de riesgos, presentes en el

ambiente de trabajo, y las posibles soluciones, se construyen a travs de la experiencia y
el acuerdo colectivo de los obreros aunados al saber tcnico cientfico.

Para ello los trabajadores se organizan en grupos homogneos que comparten las
mismas condiciones u oficios, quienes concertan o validan consensualmente las
respuestas de un cuestionario, conocido como la Encuesta Colectiva.

La Encuesta Colectiva contiene preguntas relacionadas con:

El proceso de Trabajo.
Los riesgos para la salud existentes en ese proceso.
Los daos a la salud producidos.
Las medidas de prevencin, tanto existentes como las propuestas por el grupo.

La informacin as obtenida de esta manera queda anotada en la llamada Encuesta

Colectiva, as como en un plano del centro de trabajo o del rea o departamento del grupo
correspondiente, conocido como Mapa de Riesgos.

Para realizar esta tcnica explicaremos los cuatro pasos a seguir:

o La Organizacin de los Trabajadores, a travs de un equipo de responsables del

estudio, el cual tenga como primera funcin coordinar la formacin de los grupos
de trabajo en cada una de las reas, departamentos, secciones u oficios del centro
de trabajo donde se realizar el estudio.

o Recopilacin de la informacin existente. Una vez discutida y aprobada la

realizacin del estudio, el equipo responsable podr recopilar la informacin con la
que cuenta el sindicato y la empresa. Esta informacin, de gran utilidad en si

76
 misma, servir de base para tomar decisiones en la planeacin del estudio para
facilitar su ejecucin.

La informacin que ms conviene tener se refiere a:

La cantidad de trabajadores del centro de trabajo;

La distribucin de los trabajadores (por reas, departamentos, secciones u oficios).
Los lugares donde se presentan los mayores problemas de salud y
Los tipos de enfermedad que afectan gravemente a los trabajadores.

Lo ms importante son los grupos de trabajadores que participen en el estudio o Grupos

Homogneos segn estn organizados, y con ellos los responsables de grupo que se
encargan e convocar y coordinar las reuniones de discusin y trabajo. Debe contarse
tambin con los asesores tcnicos, quienes proporcionan la asesora tcnica inicial para
el estudio en general y sobre problemas especficos de salud.

3.12.2 PANORAMA DE FACTORES DE RIESGO

El Panorama de Factores de Riesgo es un elemento de diagnstico de las condiciones de

trabajo imprescindible para la gestin de la salud ocupacional del centro de trabajo,
porque a la vez que es un diagnstico de la situacin, permite orientar las intervenciones
prioritarias y se constituye en referencia obligada para evaluar los avances que se
obtengan.

Es una tcnica que permite describir las condiciones del ambiente laboral de una seccin
o todo el centro de trabajo en la que se encuentran inmerso un grupo de trabajadores y
los efectos que tales condiciones pueden generar en su salud. A la vez, permite
jerarquizar los factores de riesgo a partir de calcular un grado de peligrosidad, dando
criterios de prioridad para las intervenciones tanto preventivas como de control.

El Panorama se efecta como un anlisis de las condiciones de trabajo de cada rea o

seccin del centro de trabajo, a partir de los siguientes elementos:
Identificacin de los factores de riesgo que en ella se presentan.
Fuentes de cada factor de riesgo
Nmero de trabajadores expuestos y
Tiempo de exposicin.

Con el fin de posibilitar la priorizacin de los factores de riesgo se emplean tres criterios:
Consecuencia (C) entendida como la capacidad de dao fsico que puede realizar el
Factor de Riesgo, Exposicin (E) entendida como el tiempo al que estn expuestos los
trabajadores al Factor de Riesgo y Probabilidad (P) entendida como la posibilidad que
ocurra realmente el dao a la salud por accin del Factor de Riesgo.

Consecuencia (C) entendida como la capacidad de dao fsico al Factor de

Riesgo.

Leve = 1 Contusiones, pequeas heridas

Grave = 10 amputaciones, invalidez permanente
Mortal = 35 Catastrfica numerosos muertos

77
 Exposicin (E) tiempo al que estn expuestos los trabajadores al Factor de Riesgo.

Remota = 1 vez al mes o pocas al ao/ Ocasional = 3 semana

Frecuente = 6 algunas veces al da Continua = 10 toda la jornada

Probabilidad (P) posibilidad que ocurra realmente el dao a la salud o al Medio

Ambiente.

Muy baja = 1 Extremadamente remota Media = muy posible

Baja = 3 Poco usual Alta = 10 ocurre frecuentemente.
G.P.= C x E x P
La interpretacin se realiza de acuerdo a la siguiente tabla:

MAGNITUD INTERPRETACIN SEMFORO

Mayor de 270 Se requiere correccin inmediata. La actividad debe ser ROJO
detenida hasta que el riesgo se halla disminuido
De 90 269 Se requiere correccin urgente. Se requiere atencin lo AMARILLO
antes posible.
De 0.05 a 89 El riesgo debe ser eliminado sin demora pero la situacin VERDE
no es una urgencia.

Finalmente, se contemplan los posibles daos a la salud que puedan ocasionar los
factores de riesgo identificados, as como las medidas de control existentes y necesarias.

Los pasos metodolgicos para elaborar el Panorama son los siguientes:

a. Identificar cada una de las secciones del centro de trabajo.
b. Estudiar y analizar cada una de las etapas del proceso productivo teniendo en
cuenta el orden secuencial como se desarrolla.
c. Realizar visitas de inspeccin a las reas y puestos de trabajo en el orden
secuencial como se desarrolla el proceso de trabajo, identificando en cada una
la presencia de los factores de riesgo y sus caractersticas.

El ejercicio del levantamiento del Panorama o su actuacin debe involucrar a los

trabajadores miembros del COPASO y a los trabajadores en general a partir de contar
con sus opiniones en el momento en que se esta haciendo la observacin de su sitio de
trabajo, que se logra con una pregunta sencilla: Para el trabajador cules son los
principales riesgos en su puesto y rea de trabajo?

Una vez se ha elaborado el Panorama de Factores de Riesgo, se debe actualizar

anualmente, evaluando los impactos de las medidas de intervencin y poder definir las
nuevas prioridades y acciones. Cuando se planeen cambios en los procesos productivos,
se debe evaluar los factores de riesgo que puede ocasionar, buscando minimizar su
presencia y actualizar el panorama, una vez ellos se produzcan.

3.12.3. ESTADSTICAS DE SALUD OCUPACIONAL

Una de las formas que permite medir el impacto de las acciones realizadas a travs del
Programa de Salud Ocupacional en los centros de trabajo es contado el nmero de

78
eventos de enfermedades y accidentes que se presentan con relacin a las condiciones
de trabajo.

Evidenciar si se han disminuido o por el contrario aumentando este tipo de eventos que
comprometen la salud del trabajador y causan ausentismo laboral, se logra a travs de
registrar de manera organizada y en formatos, los eventos de enfermedad comn,
enfermedad profesional y accidentes de trabajo que presentan los trabajadores del centro
de trabajo.

Dichas estadsticas de salud ocupacional, que deben llevarse y analizarse

peridicamente, se constituyen en el momento de evaluacin de los logros o retrasos de
la salud ocupacional en el centro de trabajo. Son el recuento numrico de eventos
incapacitantes, horas de incapacidad y costo del ausentismo laboral derivado del evento,
en un perodo determinado, que permite dar cuenta de los aspectos de ausentismo,
accidentes y enfermedades que se presentan en el centro de trabajo.
El centro de trabajo debe llevar estas estadsticas a travs de la divisin
administrativa o a quien delegue la Gerencia. La persona encargada recibir la
informacin de la incapacidad dada por la EPS o del formato de reporte de
presunto accidente de trabajo y la incluir en los formatos destinados para la
recoleccin de las estadsticas.
La informacin se organiza a travs de formatos de cuadros, donde se recoge la
informacin ms importante con relacin a:
a. Enfermedad comn y Maternidad.
b. Enfermedad Profesional.
c. Accidente de trabajo.
Se registrar toda aquella informacin que permita conocer el comportamiento de
las enfermedades comunes, enfermedades profesionales, accidentes de trabajo y
ausentismo derivado de estos eventos, que se presentan en el centro de trabajo.
La informacin estadstica se suministrar a la Gerencia y al COPASO para su
anlisis, quienes con base en estos datos tomarn las medidas de control o las
estrategias para disminuir su incidencia.

79
 4. MARCO METODOLOGICO
4.1 DESCRIPCION DEL MODELO

El modelo esta diseado para Instituciones Nacionales de Educacin Media

Diversificada como el INEM Francisco de Paula Santander, cuyo fin es incluir en
los planes de estudios la formacin en Salud Ocupacional y Seguridad social. El
modelo, involucra la capacitacin y formacin de estudiantes de noveno, dcimo,
undcimo y docentes a travs de talleres donde se desarrollaran propuestas
encaminadas a mejorar directamente las condiciones de vida de la institucin
educativa e indirectamente la comunidad de la Localidad.

4.2 OBJETIVOS

GENERAL

Fomentar la cultura en promocin y prevencin en Salud Ocupacional y Seguridad Social

para mejorar el impacto del trabajo en la calidad de vida de la comicidad escolar.

ESPECIFICOS

Implementacin del modelo pedaggico dentro del plan curricular de la

institucin.

Construir conceptos bsicos que permitan desarrollar las competencias a travs

de la salud laboral.

Fomentar la promocin de asegurar la salud en el trabajo.

Crear un cultura preventiva frente a los riesgos ocupacionales desde la

identificacin de la relacin salud, trabajo y medio ambiente.

Promover una formacin que genere espacios de trabajo con calidad de vida.

Generar procesos de transformacin de realidades especificas.

Consolidar la informacin relacionada con Salud Ocupacional y Seguridad Social

en el mbito escolar.

Integrar la Salud Ocupacional y Seguridad Social en los planes de estudio de los

estudiantes de educacin tcnica con el fin de que los estudiantes egresados
tengan una formacin que contribuya a mejorar sus condiciones de vida en el
mbito laboral.

80
 Propiciar la construccin de actitudes y actividades que mejoren las condiciones
de vida de la comunidad escolar con base en experiencias.

4.3. ENFOQUE PEDAGOGICO

Nuestro modelo pedaggico se basa en dos corrientes pedaggicas la constructivista y la

nueva escuela. Ambas rompen con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje
como el proceso de impresiones que desde el exterior se graban en los estudiantes. La
corriente constructivista manifiesta que el estudiante debe construir sus conceptos a partir
del conocimientos bsicos y la interrelacin con la realidad. La nueva escuela se basa en
la premisa aprender haciendo, la escuela debe crear las condiciones para facilitar la
manipulacin y experimentacin de los alumnos.

Nuestro modelo pedaggico tiene en cuenta los siguientes procesos educativos bsicos:

Conceptual: Se parte de conceptos bsicos a partir de los cuales se construirn

nuevos conceptos.
Participativo: Generar espacios de participacin donde se expresen, debatan sus
opiniones y se desarrollen proyectos, propuestas, etc., por parte de los
estudiantes.
Ejecucin: Aplicacin prctica en contacto con la realidad y cotidianidad, donde el
estudiante se apropie de los conceptos asumindolos desde su contexto social,
cultural, econmico y poltico.

4.4 METODOLOGA

Teniendo en cuenta el enfoque pedaggico del modelo, la metodologa que se aplica a

este modelo es la IAP la cual recoge el proceso de diagnstico, participacin y ejecucin,
brindado alternativas de solucin desde su propia perspectiva.

Dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) el colegio INEM de Kennedy tiene
establecidos unos ejes que nutren los campos de formacin base de la estructura del plan
de estudios y permite darle a las modalidades unos nfasis comunes a partir de los ejes
tratados en cada uno de los campos.

La implementacin del modelo se desarrollara a travs del Plan de estudios del INEM,
como una asignatura dentro de las Disciplinas Bsicas como eje transversal para el
grado noveno 9 en ambientes tecnolgicos, donde el estudiante se sensibiliza frente a la
importancia de la salud ocupacional como elemento esencial que asegura la salud en el
trabajo, para los grados 10 y 11 se establecer como asignatura de formacin tcnica
donde el estudiante profundiza en los conceptos y los aplica.

Se desarrollara en tres fases correspondiente a cada grado, de la siguiente forma:

Grado noveno: Asegurar la salud en el trabajo

Grado dcimo: Gestin en Salud Ocupacional
Grado once: Organizacin e intervencin en Salud Ocupacional.

81
Estas tres fases desarrollara los ejes temticos a travs de una metodologa participativa
que permita construir los conceptos al interior del aula en la primera etapa (9 grado) e
interaccin con la comunidad a travs de prcticas en sectores productivos formales e
informales (grado 10 y 11)

4.5 ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

La realizacin de Talleres Tericos Prcticos enfocados a desarrollar la capacidad de

inferir y manejar conceptos a partir de la observacin de su cotidianidad.

El desarrollo de la capacidad de contemplacin de los fenmenos naturales y sociales.

El cuestionarse de las relaciones y situaciones naturales y antrpicas que lo lleve a

plantear nuevos paradigmas.

- Motivar a preguntar
- Generar espacios de confrontacin y reflexin de ideas debates.

La aplicacin de la metodologa cientfica en los procesos de investigacin con el fin

de formar lderes que fomenten la promocin social en Salud Ocupacional y Seguridad
Social.

Actividades didcticas como

De comprensin Induccin al tema

Ejercicio aplicado
Discusin con alusin al tema expuesto

De aplicacin Trabajos extraclase donde se relacione lo aprendido con las

actividades cotidianas en el hogar, el trabajo y el colegio.

Apropiacin A travs de la Ldica hacer que el estudiante se apropie de

los temas y maneje los conceptos.

4.6 COMPETENCIAS

La competencia es la capacidad real de lograr un objetivo y tienen como fin describir el

grado de abstraccin del estudiante frente al conocimiento, la institucin INEM tiene
definidas las siguientes competencias que se deben desarrollar dentro el Plan de
Estudios:

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Es la capacidad de interpretar y trasmitir mensajes dentro de un contexto

particular, usando el lenguaje apropiado en las diferentes expresiones de los
campos de conocimiento y participar efectivamente e procesos de interaccin
social a la bsqueda de un entendimiento mutuo.

82
 COMPETENCIA CRITICO SOCIAL

Capacidad para comprender e interpretar los acontecimientos que articulan los

contextos culturales especficos de la vida en la sociedad a fin de comprometerse
en un dilogo con sentido social u poltico para beneficio de todos.

COMPETENCIA CIENTIFICO TECNOLOGICA

Es la capacidad para interpretar un conjunto de fenmenos, procesos y

conocimientos validados socialmente a fin de comprender y extrapolar informacin
para plantear y resolver problemas y necesidades humanas.

COMPETENCIA VACACIONAL PRODUCTIVA

Capacidad para descubrir, por si mismo, sus facultades, aptitudes, actitudes e

inters, participar en el trabajo como miembro de equipo, adquirir conocimientos y
aplicar tecnologas diversas, para identificar, planificar, organizar y distribuir
recursos que satisfagan las necesidades de la sociedad.

COMPETENCIA VALORATIVA

Es la capacidad de interpretar y apreciar su informacin en las diferentes formas

de convivencia y contextos sociales, asumir compromisos y responder con
sensibilidad a las diferentes manifestaciones del actuar humano desde el punto de
vista tico y esttico.

4.7 ESTRUCTRA DEL MODELO

El modelo parte de un diagnstico inicial lnea baseque describe la situacin actual de la

institucin, aspectos organizativos incluidos en el plan educativo institucional (PEI), el
modelo esta constituido por diferentes elementos como son: objetivos, que determinan el
sentido y finalidad; el enfoque pedaggico, lineamiento de formacin; estrategias
pedaggicas, como se va a ensear; conceptos tericos son los aspectos que se van a
trabajar; y competencias, las capacidades que van a desarrollar los estudiantes.

La aplicacin del modelo se desarrollar dentro del plan de estudios que involucra la
participacin de la comunidad educativa en su ejecucin, seguimiento y control. Permitir
cambiar el diagnstico, ya que se fomentar la cultura para la promocin y prevencin en
salud ocupacional y seguridad social que mejoren las condiciones de trabajo y salud de la
comunidad educativa frente a la situacin actual de la institucin.

83
 DIAGNOSTICO
DIAGNOSTICO
OBJETIVOS
ENFOQUE OBJETIVOS
ENFOQUE
PEDAGOGICO
PEDAGOGICO
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS

ESTRATEGIAS MODELO CONCEPTOS

ESTRATEGIAS
PEDAGOGICAS MODELO
PEDAGOGICO CONCEPTOS
TEORICOS
PEDAGOGICAS PEDAGOGICO TEORICOS

Participacin
Participacin
Comunitaria
Comunitaria
PLAN DE
PLAN DE
ESTUDIOS
ESTUDIOS

MEJORA DE LAS
MEJORA DE LAS
CONDICIONES DE
LA COMUNIDADDE
CONDICIONES
LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
EDUCATIVA

4.8 BASE CURRICULAR

Las bases curriculares desarrollan los criterios y definiciones bsicas referidas a la

estructura y organizacin del proceso formativo que los estudiantes debern recorrer para
desarrollar dichas competencias.

La formacin del estudiante de educacin media en Salud Ocupacional y Promocin

Social, se basa en la educacin transversal articulada con las modalidades del plan de
estudio, a travs de ella los estudiantes podrn desarrollar las competencias
fundamentales como de razonar y comunicar, de adquirir, de integrar y aplicar
conocimientos provenientes de disciplinas relacionadas con la salud ocupacional
demostrando responsabilidad compromiso con valores personales, sociales y cvicos.

INTENSIDAD HORARIA

Para cada grado

Semanal : 2 horas
Total programa: 80 Horas acadmicas.

84
GRADO NOVENO 9
ASEGURAR LA SALUD EN EL TRABAJO

PERIODOS TEMAS CONTENIDO INTENSIDAD

HORARIA

- Salud ocupacional.
I - Seguridad industrial.
- Ergonoma. 10
GENERALIDADES - Medicina preventiva.
- Salud laboral.

- Proceso histrico.
II - Importancia de la salud
laboral a travs de la
historia. 10
EVOLUCION HISTORICA - Contextualizacin
nacional e internacional.
- .
- Proyecciones en salud
laboral.

- Sector educativo.
III - Sector salud.
- Sector construccin y
PROCESOS PRODUCTIVOS EN minero. 10
COLOMBIA - Sector industrial.
- Sector comercial.
- Sector servicios.

- Familia.
IV - Comunidad.
PROMOCION Y PREVENCION - Sectores productivos.
(GENERALIDADES) - Formal 10
- Informal
- Subempleo y
desempleo.
- Trabajo y genero.

40

85
GRADO NOVENO 10

GESTION EN SALUD OCUPACIONAL

PERIODOS TEMAS CONTENIDO INTENSIDAD HORARIA

1 Conceptos.
- Salud.
- Trabajo.
RELACION SALUD TRABAJO - Medio ambiente. 20
I Y MEDIO AMBIENTE 2 Evolucin histrica.
3 Impacto social
- Perfiles epidemiolgicos de
la poblacin.
- Stres

- Proceso laboral.
- Factores de riesgo.
II CONDICIONES DE TRABAJO Y - Exigencias.
SALUD - Impacto en la salud. 20
- Mtodos de control.

- Acciones de promocin y
prevencin en salud
laboral.
III GESTION LABORAL - Plan bsico. 20
- Sistemas de vigilancia
epidemiolgica.

- Ley 100 / 93 20
IV LEGISLACION - Riesgos profesionales.
- Regmenes de excepcin.

80

86
GRADO NOVENO 11

ORGANIZACIN E INTERVENCION EN SALUD OCUPACIONAL

PERIODOS TEMAS CONTENIDO INTENSIDAD HORARIA

I DIAGNOSTICOS - Encuesta colectiva.

SECTORIA - En sectores productivos
LES formal e informal.
20

- Autorreporte condiciones de
II PERFILES DE salud en los sectores
MORBIMORTALIDAD productivos.
20

- Medicina preventiva.
Exmenes ocupacionales.
Estadsticos ausentismo.
Formulacin programas en 20
III INTERVENCION PRIMERA formacin y prevencin en
ETAPA salud ocupacional.
- Investigacin accidente de
trabajo.
- Calificacin de la perdida
laboral.

- Higiene y seguridad 20
industrial
- Levantamiento de
panorama factores de
IV INTERVENCION SEGUNDA riesgo y su priorizacin.
ETAPA - Conformacin de brigadas
de emergencia.
- Conformacin de COPASO
- Medio ambiente anlisis
Calidad agua, alimentos
agua y suelo.

80

Se realizar a travs de los talleres a los estudiantes, donde se evaluar la temtica y la

metodologa utilizada para el aprendizaje.

87
INSTRUMENTOS

Para el desarrollo de la metodologa se har uso de

Materiales. Fotocopias, talleres de estudio de caso, formatos de evaluacin,

marcadores y carteleras.

Medios de comunicacin. Visual : Acetato y videos

Didcticos. Juegos ldica

Prcticos. Reconocimiento de instrumentos y aplicacin e inspeccin de reas

Estudio de casos

Equipos: Proyector de acetatos, televisor y VHs

EVALUACIN

Al terminar cada mdulo los estudiantes presentaran un trabajo escrito aplicado a la

comunidad educativa o social del INEM y los docentes realizaran una evaluacin final
por mdulo de la asignatura que de acuerdo a sus criterios puede ser escrita o prctica.

Evaluaciones escritas y orales

Talleres en clase
Formulacin de Proyectos

AREAS DE DESEMPEO

El estudiante podr desempearse dentro de los siguientes sectores :

Salud y Ambiente

Programas de prevencin de la enfermedad, promocin de la salud y control de

riesgos ambientales.
Programas de Educacin Sanitaria y/o Ambiente.
Vigilancia de factores de riesgos ambientales asociados con : suelos, agua,
contaminantes atmosfricos, productos qumicos, vectores, residuos slidos y
ambiente laboral.

Educacin

Programas de promocin en Salud Escolar

Programas de educacin Comunitaria en prevencin, salud y atencin de
emergencias.

88
Empresas e Industrias

En el departamento de Medicina Laboral y Salud Ocupacional.

En el control y toma de muestras para las aseguradores de riegos profesionales
(ARP).

Entidades privadas, pblicas y comunitarias, asociaciones y ONG (Organizacin no

Gubernamentales).

Monitor en salud y ambiente, apoyo en la capacitacin al personal o comunidad en

prevencin y atencin.
Hacer parte del comit de Atencin de Emergencias institucional y Local.

JUSTIFICACION DEL PERFIL

La calidad de vida de la poblacin actualmente se a visto deteriorada por el aumento de

los accidentes laborales, la contaminacin y la degradacin del ambiente generando un
impacto negativo que afecta directamente la salud. El acelerado ritmo de vida en el
trabajo, estudio y hogar; en general en las actividades de la cotidianidad generan
problemas que contribuyen al desgaste en la salud del individuo.

Ausencia de planes de capacitacin y formacin de recurso humano en salud ocupacional

desde el rea escolar que contribuyan a la prevencin y atencin de riesgos en la salud y
el ambiente.

Frente a esta problemtica y carencia de personal idneo, se hace necesario formar

monitores con la capacidad de levantar y analizar la informacin terico- prctica
relacionada a los riesgos, accidentes y toma de muestras de aguas, suelos, ruido y aire ;
prevenir riesgos asociados con los mismos , realizar acciones de prevencin y
promocin, educacin sanitaria y ambiental haciendo nfasis en la prevencin de
accidentes, enfermedades y riesgos.

Los monitores fomentaran la cultura preventiva en el mbito escolar principalmente con

proyeccin a otras reas de desempeo, con el objetivo de garantizar un adecuado
estado de salud de los estudiantes, docentes, personal administrativo, directivo de las
instituciones y comunidad aledaa con el fin de alcanzar un mejor bienestar social.

89