GOBIERNO DEL ESTADO DE ZACATECAS

SECRETARA DE EDUCACIN
BENEMRITA ESCUELA NORMAL
MANUEL VILA CAMACHO

Ciencias nfasis en Biologa: el mtodo de proyectos

colaborativos para el da a da, una propuesta didctica con un
grupo de primer grado de telesecundaria

ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIN SECUNDARIA CON
ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PRESENTA

JOS LEONEL CASTRUITA MARTNEZ

GENERACIN 2012-2016

ZACATECAS, ZAC., JULIO 2016

II
AGRADECIMIENTOS

III
 NDICE

Contenido
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. VI

CAPTULO 1. MOSTRANDO REFERENCIAS ............................................................................ 9

Retrospectiva personal ................................................................................................................ 9
El contexto del trabajo realizado .............................................................................................. 18
La Institucin de enseanza ..................................................................................................... 22

CAPTULO 2. DELIMITACIONES................................................................................................ 24
Cmo se encontraban mis alumnos al inicio? ..................................................................... 24
Definicin del tema de estudio. ................................................................................................ 45

CAPTULO 3. LA CIENCIA, PUNTO DE PARTIDA .................................................................. 48

El conocimiento y su relacin con la ciencia .......................................................................... 48
La Biologa como ciencia .......................................................................................................... 53
La ciencia en la Escuela Secundaria ...................................................................................... 54
Cmo se ensea y como se aprende Ciencias en Secundaria? ...................................... 57

CAPTULO 4. PIEZAS QUE ABOGAN EL TRABAJO POR PROYECTOS .......................... 61

El aprendizaje mediante teoras ............................................................................................... 61
Y la didctica? .......................................................................................................................... 65
Lo que demanda el enfoque ..................................................................................................... 68

CAPTULO 5. EN GESTIN DE UN PROYECTO COLABORATIVO ................................... 69

Definiendo el mtodo de proyectos colaborativos................................................................. 69
Planeacin ................................................................................................................................... 70
Primera Aplicacin ..................................................................................................................... 73
Segunda aplicacin .................................................................................................................. 108

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 141

IV
BIBLIOGRAFA CONSULTADA ................................................................................................. 144
ANEXOS ........................................................................................................................................ 150

V
 INTRODUCCIN

En el siguiente trabajo se exhibe la propuesta didctica del mtodo de proyectos

colaborativos como tcnica didctica, de igual manera los resultados que sta
arroj durante el ltimo ao de mi preparacin como docente; este trabajo es
tambin una recapitulacin de lo que fue mi estancia en la Escuela Telesecundaria
Nios Hroes, dentro del grado de primero A, al cual pertenecan los alumnos
con los cuales se trabaj dicha propuesta didctica.

Estos alumnos fueron todo un reto, ya que fue la primera vez que practique con un
primer grado, estar con ellos compartiendo experiencias da con da, me hizo
recordar mi transicin de la niez a la adolescencia, donde al igual que ellos era
un alumno que adoleca de variadas cuestiones.

Desde los aos que me encontraba en el nivel de secundaria tuve una

incertidumbre acompaada de intriga hacia las ciencias, atribuidas al maestro que
imparta dicha asignatura en este nivel, la cual permanece hasta hoy en da, dado
que como maestro en formacin no tengo una fortaleza dentro de esta asignatura,
ms sigo teniendo la firme idea de que es una de las materias que conglomera la
base que da paso a entender a sus dems compares, razones por las cuales
decid realizar mi intervencin didctica dentro de esta rea durante todo mi ltimo
ao de preparacin, con el fin de poder mejorar mi prctica docente, haciendo
referencia al rubro del mtodo de trabajo de proyectos, localizando diversas
aportaciones acerca de cmo moldear dicho mtodo de acuerdo a los
requerimientos, conformando el tema Ciencias nfasis en Biologa: el mtodo de
proyectos colaborativos para el da a da, una propuesta didctica con un grupo de
primer grado de telesecundaria.

Antes de realizar esta intervencin, se consult bibliografa a fin a dicha propuesta

didctica con el objetivo de poder sustentarla, as como poder establecer y
visualizar lo que se lograra con ella, de tal manera que cuando sta se ejecut, se
tuvo el firme propsito de poder abonar de una manera consistente a la formacin
cientfica bsica de los alumnos, as como las capacidades que sta debe
contener, las cuales se buscaron generar a travs del desarrollo de proyectos
colaborativos, ejemplo de ello lo fue el ocasionar mayor responsabilidad por parte
de los alumnos en su proceso de aprendizaje y la obtencin de una mayor
autonoma, con el motivo de poder instruir a los alumnos a aprender de una
manera tanto regulada como metacognitiva.

Sin duda alguna se increment el compromiso hacia el propio aprendizaje, puesto

que los alumnos fueron ms atentos dentro de la dinmica de la clase, lograban
regular de una manera favorable hacia el trabajo, su actuacin dentro del aula,
adems se dieron cuenta del hecho de que se puede aprender tanto como se
desee, a travs de cualquier recurso o tcnica de estudio. No obstante la
autonoma al igual que otros aspectos no se consiguieron alcanzar del todo, como
fue el hecho de obtener que los alumnos lograrn visualizar a dicha asignatura
como una manera integral de comprender su mundo o poder quitar la idea de ver
a las ciencias como dogmticas.

Por dichas razones se decidi realizar varias tareas de investigacin acerca de

cmo mejorar la propuesta, ya fuera por medios construidos por m mismo, como
el diario de campo, registros etnogrficos, evidencias fotogrficas tanto de
momentos como de productos, videos y notas de observacin, o medios ya
establecidos, como las aportaciones relacionadas con el mbito educativo de
algunos autores, teoras del aprendizaje, plan y programas de estudio.

No bast solo con querer mejorar cuestiones meramente internas, puesto que
durante el desarrollo de dicha propuesta me encontr con factores fuera de mi
alcance, los cuales repercutan al momento de esperar buenos resultados, uno de
ellos fue el tiempo, acortado por tareas extra-escolares o meramente por
cuestiones administrativas, otro lo fue el hecho de tener que cumplir al pie de la
letra con el programa del curso.

Pese a todo aquello que no se logr, lo que si se obtuvo fue una mejora en mi
preparacin y actuar docente, creando mayor vocacin, traducida a un incremento
en la seguridad al querer ensear con mtodo alternos, o cualquier tcnica que se

VII
pueda amoldar al grupo con el cual se est trabajando. Adems el trabajar
especficamente sta temtica, me resulto favorable para entender mejor de lo que
trata el trabajo colaborativo, as como los beneficios que tiene este, logrando
ampliar mis horizontes dentro del que hacer educativo.

El presente trabajo presenta en un primer momento, una retrospectiva personal

que hace entender como fue el camino que recorr hasta llegar a la culminacin de
mi preparacin; posteriormente, se expone la contextualizacin de mi prctica
docente, iniciando con la comunidad, despus la escuela telesecundaria y algunas
caractersticas generales del grupo de 1 A, para culminar con un diagnstico
basado en el anlisis de algunas sesiones que dieron la definicin del tema de
estudio, los propsitos del mismo y algunos cuestionamientos que se derivan;
despus, se pasa al establecimiento de los sustentos tericos de la propuesta
didctica; enseguida, se describe el proceso de gestin de un proyecto
colaborativo, desde las consideraciones que se debe de tener anteriormente a
planear, hasta los anlisis de un par de aplicaciones; por ltimo, se muestran
algunas conclusiones donde se contestan las preguntas que se plantearon desde
un inicio, se valora cmo abon este trabajo a mi preparacin como docente e
igualmente se establecen las nuevas interrogantes que se generaron.

VIII
 CAPTULO 1. MOSTRANDO REFERENCIAS
Retrospectiva personal

Tiempo atrs, donde an no comenzaba mi preparacin como docente, jams

pas por mi mente, la tan remota idea de querer dedicarme al servir educativo
formando jvenes, siendo un maestro como los que en ese entonces me
formaban, no tanto en ocupacin, pero s en vocacin, digo esto porque en esos
aos para m la vida era diferente, no tena tanta visin del mundo o de m mismo,
no saba hasta donde podra llegar a realizarme profesionalmente, dejando mi
huella.

Durante mis aos de secundaria, fui un estudiante siempre destacado

acadmicamente, representando a mi escuela en diferentes encuentros
acadmicos, adems de ser un atleta nato para diferentes deportes, sin embargo,
como todo ser humano, contaba con puntos en mi contra, aspectos dignos,
representativos de un adolescente, como el poco desarrollo de mis valores, la
poca dedicacin a la cosas acadmicas, entre otras similares. Sin embargo no se
me dificult dicho nivel educativo, nunca fui muy dedicado ni estudioso, eso es
cierto, pero no titubee respecto a mi intelecto y aptitudes para poder aprender de
una forma que requiriera menos dedicacin para poder salir adelante.

Al trmino de mi educacin secundaria, donde contaba con tan solo quince aos,
no saba a qu quera dedicarme por el resto de mi vida, sera atinado mencionar
que ya en esos aos, saba que yo quera poder estudiar hasta una educacin
mayor al nivel medio superior, cuestin que me hizo poner en mi cabeza la idea de
emigrar hacia Juan Aldama, Zacatecas, el lugar que me haba visto nacer, puesto
que durante esos aos yo viva con mi madre en un pueblo de Durango donde ella
trabajaba como siempre, arduamente para poder darnos a mi hermana y a m lo
necesario.

Lo decid y con apoyo de mi abuela, me inscrib en el Centro de Bachillerato

Tecnolgico de la localidad, sera curioso decir que despus de haber sido un
alumno destacado en el poblado donde viva mientras cursaba la escuela
secundaria, cuando me enlist para estudiar dentro de este centro de bachillerato,
estuve a dos lugares de quedarme fuera, pues sin duda alguna la oferta y la
demanda de este centro educativo era mayor.

Mientras curs mis estudios de nivel preparatoria fue importante lo que aprend, a
partir de ah pude ampliar mis opciones para saber cul camino quera tomar para
despus lograr formarme como un profesionista, pues el nivel que estaba
adquiriendo aqu era mucho mayor, la competitividad que exista me haca tener
ms los pies en la tierra y dedicarme ms a lo acadmico. Fueron aos que me
llenaron de experiencias letradas como tambin de carcter hacia el estudio, pues
fue tan grande el incremento de mis horizontes que decid cursar dos bachilleratos
en conjunto, el fsico-matemtico as como el de qumico-biolgico, era tanto mi
apetito de querer reforzar mis habilidades intelectuales para poder llegar a tener
bastantes opciones en un futuro.

Cuando se lleg la hora de culminar mis estudios de nivel medio superior, as

como de emigrar para buscar lograrme profesionalmente, ca de nuevo en
conflicto, puesto que haban sido muchas las opciones que consider antes de
salir de la preparatoria, que no saba ni cul escoger, era tan difcil para m, pues
tena que decidir a lo que me quera dedicar toda mi vida, visualizarme realizado
en ese mbito laboral durante los mejores aos de mi vida.

Un da, por medio de la web, investigu opciones de universidades, adems tena

folletos que ofrecan estas mismas, eran pocas las carreras que llenaban mis
expectativas y en las cuales pudiera lograr visualizarme desenvolvindome de
manera favorable con respecto de la cuestin acadmica, como en relacin con
mis estudios de escuela preparatoria, sin embargo encontr muchas opciones que
estaban dentro de mi rango.

Hasta el da de hoy que he atado cabos puedo concluir que las elecciones que
contemple en ese entonces, eran opciones relacionadas con la ciencia, algo
bastante raro, puesto que mientras cursaba mi Bachillerato, con las materias que
tuve mayores complicaciones, fueron asignaturas que se relacionaban con la

10
ciencia, quiz fueron las ganas de querer mejorar dentro de este mbito, seguir
descubriendo lo que no saba o entenda dentro de la ciencia, lo que me llev a
escoger la Licenciatura en Ciencia, con Especialidad en Ciencias Ambientales,
dentro de la Universidad Autnoma de Zacatecas en el ao 2008.

La carrera que escog, en especfico la especialidad por la cual me haba

inclinado, se relacionaba ms con la oferta laboral que sta tena, no tanto con lo
que quera aprender, ese es un hecho, y es que pienso que la mayora de los
estudiantes de dieciocho aos que incursionan a la educacin profesional, no
tienen vocacin, me refiero a que de diez estudiantes que escogen una carrera,
por lo menos ocho de ellos la escogen por el campo laboral que esta les ofrecer
en un futuro (con tentativa a equivocarme), y no por mera vocacin profesional, ya
que la vocacin se va consolidando o creando en algunos casos, mientras se
cursan los estudios de la carrera profesional, este era tambin mi caso, puesto
que dentro de mi cabeza aun no caba la idea de lo que estaba por comenzar.

Sin embargo, las cosas sucedieron diferentes a como yo me las imaginaba,

despus de haberme mudado a la capital de mi estado por mera conviccin
propia, no con el apoyo total de mi madre, ya que para ella el hecho de que viviera
y estudiara en un lugar donde no tenamos familiares que pudieran apoyarme,
hara ms cansado y caro el camino, al medio ao fracas, al parecer no pude con
la ciudad de Zacatecas, lugar en el cual solo haba estado una sola vez antes de
querer estudiar ah, ocasin que sirvi para quedar deslumbrado por el lugar y
querer realizarme dentro de l; pero no solo fue el hecho de no conocer la ciudad
donde habitaba, ni las complicaciones que ste mismo generaba, como ejemplo
esta la batalla que libraba cada vez que quera transportarme en el colectivo a
algn lugar, perdindome en el intento, y conociendo lugares recnditos de la
ciudad, o el punto de sentirme verdaderamente solo adems alejado de mi familia
en un lugar que desconoca completamente, porque de una forma u otra en algn
momento estas cosas dejaran de ser, tendra que conocer la ciudad,
familiarizarme con personas nuevas, cosas de ese tipo, fue ms bien el hecho de
la escuela donde escog cursar mi educacin profesional, quiz ya lo mencion

11
anteriormente, pero desde que me inclin por esta opcin, contempl que en la
escuela donde estara, lograra formar al mismo tiempo una vocacin para mi
campo laboral, cosa que no sucedi, pues en la Universidad Autnoma de
Zacatecas (UAZ), enseaban o ensean con un modelo llamado Modelo
Educativo del Siglo XXI, donde la vocacin no tiene gran importancia, sino que
todo gira en torno al conocimiento.

De cualquier manera yo ya estaba estudiando aqu y no poda echar paso atrs,

razn por la cual no renunci a los primeros meses dentro de la institucin, los
das transcurrieron y termin el semestre, se lleg diciembre y el periodo
vacacional, para ese entonces haba bastante rumores acerca de la carrera que
cursaba, en alguna ocasin de los meses anteriores, un estudiante del ltimo ao,
mientras realizaba sus prcticas correspondientes al servicio, haba tenido un
accidente trabajando para la Comisin Nacional del Agua (CONAGUA), motivo por
el cual haba demandado a la misma, respondiendo la comisin con una
contrademanda, alegando la ineptitud de la facultad por no tener dentro del seguro
a sus alumnos, adems de no ensearles prcticas vocacionales que se requeran
en el campo laboral, atribuciones que daban cabida a un pleito legal donde el
aspecto de licenciatura de la carrera penda de un hilo, pudindose degradar a
carrera tcnica, todo estas ideas estaban en mi cabeza mientras yo regresaba a
casa a vacacionar, ya que si esto suceda, el campo laboral tambin se
modificara, y como dije anteriormente, ese era el principal motivo por el cual haba
escogido esta carrera.

Despus de repensarlo varios das, tomando en cuenta todo lo que anteriormente

mencion, decid tomarme medio ao sabtico, quedndome en mi pueblo natal,
trabajando, emprendiendo un negocio propio con ayuda de mi madre, negocio
dentro del cual exista buena remuneracin monetaria, pero eso no quitaba el
hecho de que eran jornadas largas, rutinarias, que me dejaban sin vida social y
agotado fsica y mentalmente.

Fue en esos meses cuando comprend el verdadero valor de formarme como

profesionista, saber sobre todo, que tena que buscar una profesin donde

12
encontrara un equilibrio entre el trabajo y mi proyecto de vida, fue entonces que
tom muy en serio la opcin que mi madre siempre me puso en puerta, para ella
era en la cual me quera ver realizado, as fue como me decid a formarme como
maestro para luego poder trabajar dentro del magisterio.

Muchas eran mis dudas para saber dentro de qu nivel de la educacin quera
trabajar, en ese entonces ni si quiera saba que se les llamaba as, solo saba que
se dividan conforme yo los haba cursado, es decir, preescolar, primaria,
secundaria, tanto fue el hecho, que decid escoger esto hasta el momento en que
se lleg el da de inscribirme para el examen de admisin, sin duda alguna haba
vuelto a apostar a una institucin que me instruyera como maestro, la cual
estuviera en la ciudad de la cual yo segua cautivado e intrigado, por tanto escog
la Escuela Normal Manuel vila Camacho ubicada en la ciudad de Zacatecas,
meses antes me haba estado preparando para el examen de admisin, cuando se
lleg el da de escoger la licenciatura dentro de la cual yo me formara como
licenciado en educacin para un nivel educativo en especfico, decid escoger el
nivel de secundaria, tomando como referencia que en mi vida personal los mejores
aos escolares haban sido mientras cursaba mi educacin secundaria, y a los
maestros que ms recordaba con admiracin, as como apreci, haban sido mis
profesores de este nivel.

Un problema se volvi a ver en mi horizonte, despus de ser uno de los veinticinco

elegidos entre los aspirantes, a decir verdad, el examen no fue nada difcil, pues
me haba estado preparando y adems era la segunda vez que me presentaba
ante un examen para el ingreso a una carrera profesional, lo cual me dio mayor
seguridad, sin embargo, cuando iniciaron las clases en forma, paso algo curioso,
pues en la solicitud que haba realizado posterior al examen, solo le Licenciatura
en Educacin Secundaria y omit con Especialidad en Telesecundaria, fue tanta
mi sorpresa pues en esos das no tena ni idea de que era una escuela
Telesecundaria, yo haba estado en una escuela secundaria tcnica, y la otra
modalidad que yo conoca para este nivel educativo, era la de escuela secundaria
general, pero jams haba escuchado de la modalidad de telesecundaria. Fue

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tanto lo que pude llegar a pensar en ese entonces acerca de la carrera que estaba
a punto de emprender, eran demasiadas dudas e incertidumbre, sin embargo ya
no estaba en posicin de poder echar un paso atrs, tuve que quedarme y
aprender todo lo que no saba acerca de las telesecundarias.

La Normal, logr cautivarme desde sus inicios, como ya lo mencion, en mi

proyecto de vida jams estuvo la posibilidad de querer o poder ser un maestro,
pero esta escuela, tena lo que haba querido encontrar en mi anterior institucin
educativa, vocacin, puesto que desde los primero das de clases recuerdo, que
nos dijeron: ustedes ya son maestros, son maestros preparndose para ser
mejores durante estos cuatro aos, pero son maestros a partir de ahora, deben
asumir ese papel.

En mi primer ao de escuela estaba tratando de adaptarme a mi vocacin,

desarrollando un gusto propio por querer formarme como un buen maestro, fueron
los aos en conjunto como mis maestros, con los que compart el camino durante
estos cuatro aos, as como las experiencias que fui obteniendo a partir de mis
jornadas de prcticas en diferentes municipios y escuela telesecundarias de
nuestra entidad federativa, las que terminaron por formar mi vocacin dentro de
esta profesin, no visualizndome de ninguna otra manera, o en ningn otro
campo laboral, siendo mi prioridad trabajar dentro de una escuela telesecundaria,
con alumnos adolescentes hambrientos de conocimientos y de experiencias para
esta vida.

Hoy a cuatro aos de no haber sabido ni lo que era una escuela telesecundaria,
soy un cuasi profesor de esta modalidad que se ofrece para el nivel educativo de
secundaria, que cree firmemente en el modelo educativo que se emplea en
escuelas de este tipo, que no cree que por no ser un modelo tan reformado como
otros, estamos obsoletos o desfasados, puesto que es una modalidad que en
sus inicios naci quiz solo para solventar problemas de alfabetizacin mas no de
educacin, pero que hoy en da, junto con la globalizacin dentro de la cual est
entrando nuestro pas, podemos desarrollar en nuestros alumnos competencias

14
para una vida laboral exitosa, competencias que no carezcan de valores,
actitudes, procedimientos, y sobre todo resultados.

Me atrevo a decir todo lo anterior puesto que durante mi formacin como docente
de escuelas telesecundarias, he logrado poder llegar a reconocer los puntos a
favor dentro de esta modalidad, como por ejemplo el poder establecer una relacin
ms personalizada con los alumnos as como con padres o tutores, digo esto a
raz de que a las telesecundarias que he asistido la matrcula no es muy alta o en
algunos otros casos el contexto resalta a personas ms empticas con las cuales
es ms fcil relacionarte, adems en esta modalidad se puede llegar a establecer
un vnculo fuerte entre la comunidad y la escuela, ya que son instituciones que
requieren mucho la participacin de maestros, alumnos y padres de familia, sobre
todo por no contar con servicios que algunas otras escuelas cuentan, como en
algunos casos, un intendente, una secretaria, entre otros; claro est, que esto
puede suceder si se logra reconocer los problemas ms notables dentro del
contexto, tanto dentro como fuera de la escuela, de tal manera que a travs de
todo lo que se ensee y se aprenda dentro de la escuela, se refleje y favorezca
dentro y directamente con la comunidad.

Tambin esta modalidad tiene bastantes reas de oportunidad, un ejemplo de

ellos es, el aprendizaje que la misma diversidad puede generar dentro de un aula
de telesecundaria, los planes y programas que nos dan bastantes herramientas,
estrategias o ideas para poder generar ambientes de aprendizaje favorables para
nuestros alumnos.

As como menciono que durante mi formacin he adquirido vocacin e identidad

profesional y tica, dentro de la cual puedo decir que tengo fortalezas como el
gusto por trabajar en equipo, contar con acciones que fomenten y contengan
valores, adems asumo el ser profesor como una carrera de vida, sin embargo
creo, que en este rubro, las cosas pueden ser muy subjetivas, puesto que no dejo
de ser un ser humano y en algunas ocasiones no soy tan tolerante como yo
quisiera, algunas otras veces no logro entablar un dilogo con personas con las
cuales no est de acuerdo, entre algunas otras, sin contar que tambin existen

15
amenazas dentro de este aspecto como lo es lo desinformado que podemos llegar
a estar o los pocos valores con los que otras personas puedan contar, lo cual
llegue a complicar mi actuar basado en valores, de cualquier forma he aprendido a
reconocer las oportunidades de mejorar que se pueden presentar, con la finalidad
de mejorar mi identidad profesional y tica, un ejemplo de ello es el saber qu
tanto el contexto de una comunidad le puede brindar a mis alumnos, logrando
sacar el mayor provecho de los programas que el gobierno brinda, entre otros.

Aadido a mi vocacin, he adquirido actitudes, aptitudes as como habilidades,

que me permiten poder disear estrategias y actividades didcticas adecuadas a
las necesidades especficas de los alumnos, logrando que ellos puedan alcanzar
niveles aceptables del conocimiento, fundamentando o echndome mano de los
programas de estudio y el plan de educacin secundaria, para no perder de vista
los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin
valoral que estos establecen, para poder ser capaz de estimular y generar el
inters en los alumnos con rezago o posible desercin a partir de los recursos con
los que cuente dentro del aula, favoreciendo los procesos de aprendizaje, adems
s adnde acudir para obtener orientacin e informacin para atender las
necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos educandos,
con la finalidad de que al momento de planear logre ser capaz de poder atender
las caractersticas especficas de mis alumnos, auxilindome de los materiales de
enseanza, de los recursos didcticos con un empleo de ellos tanto flexible como
creativo, siempre con un propsito claro, tambin cuento con un gran acervo
acerca del desarrollo de los adolescentes para poder informarme de los distintos
procesos por los que pueden estar pasando mis alumnos, todo esto resumido en
competencias didcticas que he adquirido durante mi formacin.

Estas competencias tambin tienen extenuaciones que con las experiencias

durante mis jornadas y aos de formacin he logrado identificar, como lo son el
tan sonado desinters de los alumnos, o desmotivacin, a causa de no ver el
estudio como una opcin que redita, las posibles reformas al plan y programas
de estudio, la poca disposicin de los alumnos para cambiar los procedimientos

16
didcticos, o falta de recursos entre otros variados, estos anteriores son solo
debilidades que pueden estar fuera de mi alcance como profesor, es decir
amenazas que no pueda controlar, existen tambin las debilidades que estn
dentro de mi rango, que con mi prctica reflexiva as como analtica podre ir
desapareciendo o degradando, tal es el caso de no poder llegar a reconocer todas
las necesidades e inquietudes de todos y cada uno de mis alumnos, el simple
hecho de no lograr atender a todos as como generar el mismo nivel de
incremento de conocimiento en todos, son puntos que en este momento de mi
formacin cuentan como debilidades, que dependern de mi convertirlas en reas
de oportunidad para luego traspasarlas a fortalezas dentro de mi prctica docente.

Con todas estas nuevas competencias didcticas adquiridas, debilidades o

amenazas que logran desprenderse de estas mismas o simplemente coexistir con
stas, logr llegar al ltimo escaln de mi preparacin como docente, cuando
comenc a vislumbrar dicho escaln, rondaban demasiadas dudas en mi cabeza,
desde el hecho de saber quines iban a conformar mi equipo de trabajo para este
ltimo lapso, quin iba ser el asesor de nuestro equipo, saber si podra lograr
culminar este camino que con dificultades y tropezones haba llegado a su recta
final.

Aun mas era mi incertidumbre por saber en qu lugar iba a emprender mis
periodos de trabajo docente que duraran todo el ciclo escolar, saber cmo seran
las estadas durante todo este tiempo, en relacin a mis compaeros de trabajo y
los alumnos con los que pasara todo el ao, tratando de aprender en gran medida
el uno del otro.

Al llegar a la escuela telesecundaria Nios Hroes, de la comunidad Hacienda

Nueva, municipio de Morelos, se fue mi miedo, pues se perciba un ambiente de
trabajo favorable, una relacin de los actores provechosa, muchas fueron mi
expectativas en cuanto a cmo sera la labor que tendra que desempear dentro
de la institucin y con mi mismo grupo, donde sin duda alguna tendra que poner
en prctica todo lo aprendido, para poder sacar el mayor provecho de este ciclo
escolar.

17
No pas demasiado tiempo para aclimatarme al ritmo de trabajo de la escuela
telesecundaria, mucho fue lo que aprend de mis alumnos y un poco ms de mis
colegas maestros, lo cual fue cambiando la perspectiva que tena de dicha
institucin, amplindose mi panorama en cuanto a las diferentes formas de laborar
que podra proponer para mis alumnos.

El contexto del trabajo realizado

Muchos das haban pasado desde que me inclu a las filas normalistas, as como
desde mi primera prctica docente, en una comunidad llamada El Salto
perteneciente al municipio de Fresnillo, hasta encontrarme en la comunidad de
Hacienda Nueva, municipio de Morelos, realizando mis ltimas prcticas docentes,
pertenecientes a mi servicio, por medio del cual se me permiti realizar mi ensayo
para recibir mi ttulo como Licenciado en Educacin Secundaria con Especialidad
en Telesecundaria.

Dicho servicio se realiz en la comunidad antes mencionada, la cual es un

poblado que no se encuentra muy lejos de la capital, aproximadamente a quince
kilmetros, es una localidad donde he logrado visualizar que la mayora de la
familias cuentan con un patrimonio, pues la mayora tienen viviendas construidas
con materiales perdurables como el ladrillo o losa, donde segn el gobierno
municipal, un 95% aproximadamente, cuentan con servicios de agua potable,
drenaje o luz elctrica.

Es una comunidad que limita al norte por comunidades pertenecientes al municipio

de Pnuco al sur por el municipio de Zacatecas, al poniente con Calera y al oriente
con Veta Grande. Esta comunidad se encuentra conectada con la carretera
panamericana No.45, por medio de un kilmetro y medio de carretera estatal, que
tenamos que recorrer todos los das de jornadas, para poder acceder a ste
municipio. La siguiente es una imagen de las posibles rutas de acceso.

18
 (Google Maps, 2016).

Mientras asistamos a las jornadas de prcticas nos transportbamos al poblado

en el automvil de mi compaero Roberto, sin embargo, cuando l no poda
asistir, hacamos uso de la lnea de transportes con la que cuentan los ciudadanos
de la comunidad, esta es perteneciente a los transportes de Guadalupe. Los
habitantes tambin cuentan con 4 taxis integrados a la red de taxis de Zacatecas,
teniendo este servicio solo como segunda opcin, pues desde la primera visita que
realizamos pudimos percatarnos que una gran cantidad de los integrantes
contaban con un automvil propio.

El tiempo que pasamos en el poblado sufrimos por el clima extremista, con un

clima semi-seco, muy frio por las maanas, sobre todo en la temporada de
invierno, las temperaturas descienden hasta los 5 o 0 grados C, provocando que
cuando termina la helada de 100 das, el mes de febrero sea el ms seco del ao,
con vientos fuertes, no solo en la temporada de invierno, sino tambin en los
meses de mayo y junio donde las temperaturas llegan a los 30 o 35 C, razones
por las cual se puede decir que es un lugar con clima extremista (UAZ, 2012).

Los 3,429 habitantes que habitan aqu, 1714 mujeres y 1715 hombres, estn muy
acostumbrados a estos climas, como podemos observar en el ao 2010 en el que
el INEGI realiz este estudio, donde la cantidad que haba de habitantes mujeres
era casi exacta en comparacin con la de hombres, teniendo el 49.9% las mujeres
y el 50.01% los hombres del total de la poblacin, en estos aos segn las
matrculas de las escuelas, no existe gran diferencia, sin embargo las mujeres se
posicionaron como primeras en porcentaje, un ejemplo de ellos lo fue los alumnos
19
que tuvo el primer grado del cual era maestro de apoyo, donde la matrcula qued
conformada por 21 alumnos, 11 mujeres y 10 hombres. Esta cantidad de
habitantes es solo un poco ms de la tercer parte en comparacin con la que
cuenta Morelos, cabecera municipal, donde quiz los porcentajes tambin tienen
una igualdad en cuanto a la cantidad de habitantes mujeres y hombres, pero el
total es de 11,493 habitantes (INEGI, 2010).

Los hombres y mujeres de esta localidad cuentan con grandes extensiones de

tierra segn lo que se observa al entrar a los lmites de esta misma, donde segn
la presidencia municipal, pertenecen solo a un 35% de la comunidad, que se
dedica a la agricultura de frijol, maz y algn otro cereal, realizando esta labor de
campo hombres y mujeres por igual, donde otro 15% aproximadamente se dedica
a la ganadera, quedando un 50% que tiene trabajo en instituciones pblicas, la
minera y el comercio (UAZ, 2012).

Al estar solo a 15 kilmetros de la capital, los habitantes de Hacienda Nueva

cuentan con variados servicios de comunicacin, como lo es el telfono residencial
principalmente, un servicio postal, seal de radio, de televisin abierta as como de
paga, servicio de internet brindado por la biblioteca municipal y un servicio de
renta de computadoras.

Esta comunidad localizada entre Pnuco y Veta grande, celebra varias fiestas
patronales y religiosas durante el ao, mostrndose en el siguiente cuadro en
orden de realizacin.

20
Razones por las cuales se tienen que suspender labores en das hbiles en
instituciones que se encuentran dentro de la entidad, dos de ellas son los
preescolares Ricardo Flores Magn y Miguel Hidalgo, el primero cuenta con
cuatro maestros de los cuales tres estn frente a grupo y el cuarto hace funciones
administrativas, adems, cuentan con el apoyo de un maestro de msica y otro de
Educacin Fsica, el segundo Jardn de Nios cuenta con una planta docente de
cuatro profesores.

Otro ejemplo de ello lo es la Escuela Primaria que al igual que el preescolar lleva
por nombre Miguel Hidalgo, pertenece al sistema federalizado, cuenta con dos
turnos matutino y vespertino, 15 maestros, 12 de ellos se encuentran frente a
grupo, uno ms como Director, otro como subdirector y el ltimo como profesor de
Educacin Fsica, todo esto en el turno matutino, mientras que en el vespertino
son 6 maestros los que estn frente a grupo, un director y un maestro de
Educacin Fsica, tambin ostenta un programa ejecutado por la institucin de
asistencia social, es decir el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia, donde apoya a los que no tienen o se le facilita la opcin de estudiar, para
ellos o para los que no pueden emigrar para seguir con estudios de educacin
media superior o profesionales, el DIF brinda cursos para aprender algn oficio, un

21
ejemplo es el curso de bisutera en el cual asisten aproximadamente 20 personas
becadas a travs del servicio estatal.

La Institucin de enseanza

En cuanto a la Escuela Telesecundaria Nios Hroes, se encuentra localizada a

espaldas del panten de la comunidad, colindando a su lado izquierdo con uno de
los dos jardines de la entidad, al frente de ella solo se encuentra un terreno baldo,
de la cual ya he hablado tan solo un poco anteriormente, sta cuenta con seis
profesores frente a grupo, un director tcnico, una secretara, intendente, y un
maestro de cmputo as como un velador, que pagan los padres de familia.
Igualmente posee siete aulas, fungiendo una de ellas como centro de cmputo
donde se encuentran 25 computadores de escritorios, tres mini-laptops y un
proyector, a donde acuden dos veces por semana cada uno de los grupos con
sesiones de una hora, una oficina de direccin donde el Director Tcnico, el
profesor Ernesto Ramrez Ponce realiza sus labores de gestin, organizacin,
entre muchas otras; un espacio de cooperativa del cual se encarga una familia que
elabora y vende a la comunidad escolar alimentos, un sitio de baos tanto para
hombres como para mujeres, una biblioteca, una cancha de voleibol, una cancha
de tierra para futbol, una zona de cisterna, y como toda escuela, cuenta con una
cancha de usos mltiples acondicionada tanto con gradas como con un domo. .

Esta misma se destaca por su organizacin, en cuanto a disciplina y poca

flexibilidad se refiere, debido a que anteriormente, segn los mismos maestros as
como alumnos, la escuela era una zona de conflictos, donde se presentaban
mucha violencia, razn por la cual se opt por reglas tan radicales; es una
institucin que fomenta el trabajo en equipo en conjunto con el colectivo, ejemplo
de ello es la organizacin que se tiene para la guardia, la cual conlleva tareas,
tales como: organizacin de los honores a la bandera, revisar algn aspecto que
se relacione con la portacin del uniforme o resolver cualquier problemtica que se
presente en caso de que el director no llegara a estar presente.

22
Dentro de esta escuela con los alumnos del primer grado, fue donde culmin mi
preparacin, coleccionando un sin fin de experiencias que me ayudaron a
degradar mis reas de debilidad y adquirir fortalezas. Con los alumnos que
estuve, aprend bastante, terminando por concebir de una mejor manera, el trabajo
a realizar dentro de las escuelas telesecundarias. En los captulos siguientes se
presenta de forma sistemtica la experiencia que tuve durante el ciclo escolar y
que da forma a la propuesta de mi documento.

23
 CAPTULO 2. DELIMITACIONES
Cmo se encontraban mis alumnos al inicio?

La comunidad exige bastante de la Escuela Telesecundaria Nios Hroes, razn

por la cual cuenta con una participacin en el proceso de aprendizaje de los
alumnos regularmente activa, dando cabida a que los jvenes en los periodos de
trabajo docente mostraran fortalezas, visualizadas dentro de procesos que tienen
que ver con habilidad lectora, produccin de texto orales y escritos, interpretando
los mismos y siendo capaces de comunicarlos, teniendo siempre actitud hacia el
lenguaje, adems, dentro del saln de clases, los alumnos fueron convirtiendo la
lectura en una prctica cotidiana, muy pocas veces fueron renuentes a leer.

Los jvenes manifiestan tambin fortalezas en aspectos de la materia de ingls

como la expresin y la comprensin de ste, puesto que vean esta materia como
una asignatura de recreacin y no solo de contenido, lo cual ayuda bastante a su
comprensin.

Dentro de todas las jornadas de prctica docente, pudimos darnos cuenta que las
horas anteriores al receso de los alumnos, son horas vitales donde se cuenta con
ms disposicin por parte de ellos, abordo este aspecto por el hecho de que los
jvenes adems presentaron habilidades y sobre todo actitudes orientadas hacia
la ciencia, stas se hacan notar ms cuando la materia de Ciencias se trabajaba
en horas antes a su recreo, si se trabajaba en horas posteriores era ms difcil que
estas actitudes y habilidades se presentarn

No todo fueron fortalezas, asimismo se presentaron debilidades en los alumnos,

despus de que en unos renglones ms arriba menciono los puntos fuertes de los
jvenes en estndares relacionados con Ingls, cabe mencionar que respecto a
esta materia sus debilidades fueron en referencia a actitudes hacia el lenguaje y la
comunicacin, es decir, muy pocas veces se echaron mano de lo que aprendan
dentro de esta clase en situaciones que se presentaban fuera del saln, no
lograban superponer el conocimiento.
Respecto a estndares relacionados con la asignatura de Matemticas los
alumnos presentaron deficiencias en el pensamiento algebraico, tenan problemas
para resolver problemas, con representar parmetros o trabajar con cantidades
desconocidas; en la materia de Ciencias ellos requeran ms dinamismo que solo
el libro de texto, puesto que presentaban gran inters siempre que se empezaba a
trabajar la materia al inicio de la semana o en algunas sesiones, sin embargo esta
misma se perda durante la semana o el transcurso de las mismas sesiones.

Dentro de este apartado me gustara mencionar que a pesar de que para muchos
de nosotros, ver una realidad llena de avances tecnolgicos y aparatos
inteligentes es bastante comn, aun no es una cuestin tan globalizada, ya que
en muchos lugares no se cuenta con estos avances, mucho menos con esa
realidad; los alumnos de primer grado, eran jvenes con muy pocas habilidades
digitales, no queriendo colaborar para investigar y manejar informacin por medio
de estos medios, descartando una ciudadana digital por completo, usando la web
sin actitudes pertinentes a las cuestiones socio-culturales, as como humanas, es
decir, no se cuenta con conciencia ni responsabilidad al hacer uso de sta.

Dentro de esta aula se encontraron jvenes muy destacados, con bastante

habilidades y conceptos dominados, podemos hacer referencia a alumnos como
Perla, Vanesa, Jos Guadalupe, Juan Daniel, entre otros, como alumnos
totalmente sobresalientes, alumnos con mucho potencial que poseen la capacidad
de ser sobresalientes en cuestiones acadmicas; segn entrevistas verbales y
charlas con dichos alumnos, se puede saber las razones de cmo ellos han
logrado contar con estas habilidades debido a factores que tienen que ver con la
relacin de maestro con el contenido, del maestro con el alumno y del alumno con
el contenido (Saint Onge, 2000), es decir, algunos alumnos mientras cursaban los
niveles de educacin primaria tuvieron una buena relacin con sus maestros, pero
no solo eso sino con los contenidos, ellos se consideran totalmente acadmicos
as como con aptitudes y actitudes encaminadas hacia una buena relacin con
materias en especfico; otros factores son los ms comunes, me refiero a simple
conjuncin del trabajo de los padres de familia, el docente y los mismos alumnos.

25
Algunos otros alumnos, como es el caso de Daniela, Magali y Ximena, solo se
limitaron a cumplir con lo que se iba requiriendo durante el da, no intentaron dar ni
ms ni menos, con la finalidad de que en ningn momento en clase se les
molestara. No me apego al hecho de decir que fueron alumnas con muchas o
pocas habilidades y/o conceptos, sino ms bien a decir que tuvieron poca
disposicin para desarrollar habilidades intelectuales que en ese momento no
requirieran, pero eran muy capaces de desarrollarlas cuando se lo proponan.

Tambin dentro de este saln identifiqu que algunos se daban mucho a notar por
razones contrarias a los primeros alumnos sobre los que habl anteriormente, no
son netamente acadmicos, ellos tienen ms desarrollados una serie de
elementos independientes y bien diferenciados (Gardner, 1994) o dicho de otra
manera, poseen ms inteligencias mltiples que acadmicas.

La cuestin de los valores dentro de esta aula de clases, fue un poco

desequilibrada, mientras algunos jvenes contaban con muchos valores, los
dems contrarrestaban estos mismos con antivalores durante todo el da y en
cualquier oportunidad que tuvieran, esto se puede atribuir a bastante factores,
como el hecho de su corta edad, surgiendo problemticas como lo es el machismo
o el etiquetar a sus mismos compaeros; es importante recordar que todos somos
producto de un proceso que hemos llevado durante nuestra vida no solo escolar,
si no cotidiana y en cualquier mbito, sin duda alguna tendra que ahondar ms
sobre este aspecto para poder encontrar la raz de estas actitudes.

Para profundizar ms dentro de cmo se encontraba el grupo de primero con el

que trabaj, es importante realizar un anlisis ms esquematizado, donde puedan
identificarse diferentes reas de fortaleza, mejorando los procesos de aprendizaje
de los jvenes alumnos.

Enseguida muestro el anlisis que realic en diferentes momentos de las sesiones

que impart, donde adems de todo lo que primeramente mencion, resalt
tpicos ms enfocados a un anlisis de una sesin en especfico, los cuales me
permiten establecer categorizaciones vinculadas a lo que anteriormente se
analiz, con el fin de establecer un diagnstico grupal.

26
Anlisis 1

El primer anlisis tiene cabida dentro de la materia de Espaol, que como en todas
las escuelas, es una materia que se trabaja bastante, pero pocas veces es del
gusto de los estudiantes, razn por la cual decid escoger una sesin de esta
asignatura para realizar dicho anlisis.

Se esperaba que dentro de esta clase, los alumnos lograran reconocer las
caractersticas principales de una resea, para que con esto, pudieran diferenciar
entre una resea y un resumen. Las actividades propuestas para abonar al
aprendizaje esperado, fueron las siguientes:

Investigar y tener su recuentro con el concepto de resea, para luego

definir el punto ms importante de una resea (crtica personal), as como
las partes que lo componen, con la finalidad de que realizaran su primer
borrador de una resea.
Co-evaluar dicha resea, con la lista de cotejo proporcionada, para poder
realizar una resea en forma y adems logren poder compartirla.

La sesin se evaluara con una lista de cotejo en relacin a la sesin y al producto

propuesto para sta, el cual consista en realizar una resea tomando como base
el conocimiento adquirido durante la sesin, procedimientos as como actitudes. A
continuacin se presenta la lista de cotejo.

Nombre:

Aspecto. S. No.

Dice de qu trata el libro y da una opinin sobre

ste

Resalta aspectos del libro.

Incluye el ttulo del libro y el nombre del autor.

Las ideas que expresa en su crtica estn

relacionadas con la temtica del libro.

27
 Tienen punto al final de cada prrafo.

Tuvo cooperacin para compartir el conocimiento

con sus compaeros, ya sea para ayudar o para
que lo ayudasen.

Fue responsable con su trabajo y su actuar durante

la clase y la elaboracin del producto.

Tuvo buena disponibilidad durante la sesin.

Los tpicos de anlisis que se establecieron fueron en correspondencia con el

aprendizaje esperado, as como con aspectos cognitivos, buscando fortalezas o
deficiencias. Para esta clase se destinaron dos:

La influencia de factores dentro del aula durante la elaboracin de textos.

Influencia de una planeacin contextualizada en relacin con el aprendizaje

esperado.

Inicio y desarrollo.

La influencia de factores dentro del aula durante la elaboracin de textos.

Durante esta sesin en particular surgieron varios factores que influyen en la

dinmica de la clase, uno de ellos fue el cruce de dos actividades, una propuesta
por m y otra propuesta por el profesor titular, lo cual no dej que se generara el
clima favorable hacia la actividad que haba propuesto para el inicio y desarrollo
de dicha sesin, lo que caus que no lograr regular la actitud de los alumnos,
mencionando que si no terminaban de realizar su concepto de resea no podran
elaborar el borrador de la resea, ellos me contestaron con frases como ni la
quiero terminar, o ni s cmo terminarla, entonces tuve que optar por
comentarles que si no lograban terminar su borrador, no podran salir a receso,
adems enfatic que quien tuviera cualquier duda levantara su mano y yo acudira

28
a su lugar para explicar cualquier cosa que no lograr entender; solo de esta
manera se pudo meter a la dinmica de la clase y de la misma actividad, a la
totalidad de los alumnos.

Esto es una situacin que regularmente sucede dentro de un aula de clases,

esperar que los alumnos puedan realizar varias actividades a la vez, cuando les
cuesta poder hacer la que principalmente estaban ejecutando desde un principio,
por eso para conseguir dicho objetivo, se debe empezar con actividades que no
sean compatibles con la distraccin, neutralizar los distractores, y realizar una
distribucin de la clase que favorezcan la atencin (Vaello citado por Barreda,
2012, p. 14).

El otro factor que surgi, que tambin impact la actividad propuesta para la
sesin, fue desde un punto ms interno, correspondiente con un grupo de
alumnos, que durante todas mis sesiones generaban un ambiente discrepante. Al
respecto de esto, una clase en la que haya grupos pequeos muy cohesionados
puede generar actitudes hostiles de unos grupos hacia otros (Martnez
referenciado por Barreda, 2012, p. 9), sin embargo en esta sesin la interaccin
con sus compaeros y con la dinmica de la clase fue diferente, ya que se
incluyeron en la dinmica de la clase.

Alumnos como Diego y Eduardo que frecuentemente estaban renuentes, hacan

preguntas tales como qu vamos a hacer maestro?, vamos a hacer un
borrador como este que est aqu en el libro?, logrando realizar el producto
propuesto de un libro que ellos ya haban ledo anteriormente, tanto Guadalupe
como Perla que frecuentemente estaban demasiado inquietos, terminaron muy
rpido su trabajo, su disposicin en este da era mayor a diferencia de cuando se
inici la semana, teniendo un ritmo de trabajo ms rpido que sus compaeros,
por lo cual tuve que promoverlos a la siguiente actividad, donde tena que co-
evaluarse su borrador de la resea con ayuda de la lista de cotejo, motivndolos
con dilogos tales como ustedes sern los primeros en salir, van muy bien.

Esta conducta favorable, por parte de los alumnos se la atribuyo a la manera en

que propuse las actividades, como por ejemplo el decirles solo haremos tres

29
actividades hoy y saldremos a recesos les parece?, a lo cual ellos contestaron
cosas como saldremos antes pues maestro, es decir fueron actividades grandes
que abarcaban ms contenido y menos pasos a seguir, no obstante tuve que dar
indicaciones como sus producciones tendrn que presentar todos los aspectos
que se proponen dentro de la lista de cotejo muchachos, con el fin de asegurarme
que no se realizar la actividad solo por querer salir a receso.

Se propusieron categorizaciones para el final de estos momentos de la clase, con

base al aprendizaje esperado y a los tpicos propuestos.

11 Alumnos influyeron en la dinmica de la clase e interactan ms

10 Alumnos no fueron determinantes para la dinmica de la clase e
interactan menos.

Dentro de la primera categora destacan alumnos como Juan Daniel o el mismo

Jos Guadalupe, donde el primero destaca por influir de una manera favorable
hacia el trabajo, realizando producciones de una alta calidad con gran cantidad de
reflexin, siendo responsable de su proceso de aprendizaje en todo momento,
impactando de manera optimista hacia el desarrollo de la clase, teniendo siempre
actitud para compartir el conocimiento ayudando a sus compaeros.

Aunque en el caso de Jos Guadalupe, tambin afectaba de manera perjudicial

hacia la dinmica de clase, no poda mantenerse ms de cinco minutos seguidos
dentro de una tarea, distrayendo a sus dems compaeros.

La segunda categora se constituy por alumnos tales como Ximena y Fabiola. La

primera realizaba cualquier actividad propuesta dentro de la clase, siempre en
funcin de cumplir con la consigna, realizando exactamente lo que se le propona,
no queriendo ser objeto de alguna sancin o reconocimiento ante sus pares, a
diferencia de Fabiola, la cual en muy pocas ocasiones, realiz alguna actividad,
fue demasiado renuente dentro de las sesiones.

30
Cierre.

Influencia de una planeacin contextualizada en relacin con el aprendizaje

esperado.

Al llegarse el momento de la co-evaluacin de las producciones de los alumnos,

en la conformacin de binas para dicho proceso fue algo que no se hizo como se
esperaba; a los alumnos no les gust la idea haciendo comentarios como no
maestro yo no quiero estar con l, profe puedo estar con Vanessa?, esto
sucedi a raz de que fui yo quien las propuso, con la finalidad de que pudieran
estar un alumno avanzado con uno no tanto, proponiendo que Perla y Guadalupe
estuvieran monitoreando a cada una de stas.

Por lo cual se opt por modificar la actividad y realizarla en forma de plenaria

grupal, con lo cual se logr retomar la finalidad de la actividad, donde Perla y
Guadalupe sirvieron como apoyo para poder recoger los datos de cada uno de los
alumnos en referencia de lo que cada uno ellos tenan y lo que les faltaba,
realizando comentarios cualquiera que lo creyera pertinente.

Para este momento de la clase las categorizaciones quedaron de la siguiente

manera:

7 alumnos que lograron reconocer las caractersticas principales de una

resea.
14 alumnos que no lograron reconocer la diferencia entre un resumen y una
resea

La primera categora contena a alumnos como Jos Santiago, que tambin se

localiz como parte de los alumnos que influan dentro de una clase, pero que
adems mostr un grado elevado de responsabilidad de su proceso de
aprendizaje, as como de su actitud hacia la reflexin de lo que estaba
aprendiendo, lo cual lo llevo a alcanzar el aprendizaje esperado de la sesin.

31
Tambin se encontraron alumnos como Alondra que no influy dentro de la
dinmica de la sesin, pero no obstante si logr alcanzar el aprendizaje esperado.

Para la segunda categora esta el caso de Juan Manuel, puesto que l considero
que no alcanz el aprendizaje esperado por la poca responsabilidad mostrada
sobre su procesos de aprendizaje ni mostrar actitud hacia el trabajo, elabor
productos a medias, o simplemente ni si quiera empez a trabajar algunas
consignas propuestas, en esta caso solo identific las caractersticas y el concepto
de la resea, mas no elabor su borrador completo.

Es bien sabido que los alumnos cuentan con maneras distintas de aprender, estas
distintas formas de aprendizaje estn reguladas principalmente por su contexto y
las habilidades intelectuales desarrolladas durante su proceso educativo, por eso
mismo, estas habilidades pueden ser para cada uno muy diferentes, el contexto,
en este caso, la comunidad y su ambiente social no, es el mismo para todos, quiz
tomen de l variadas y distintas cosas cada uno, pero no deja de tener el mismo
tinte en general.

Al principio de mis clases, no poda lograr una dinmica homognea para toda la
clase, lo cual coartaba un poco el proceso de aprendizaje, esto se poda generar
debido a que los alumnos presentaban ritmos de trabajo muy diferentes, por tanto
el poder asimilar el conocimiento se pudo estar dando en diferentes tiempos.
Despus de percatarme de esto, opt por replantear mi secuencia de actividades
para las siguientes clases, proponiendo actividades que englobaran ms
conocimiento, pero menos pasos al realizarlas.

La teora del aprendizaje significativo propone lo mismo de lo que hablo

anteriormente, que para que exista tal aprendizaje, se necesita que el material
para aprender se pueda relacionar de manera no arbitraria y sustancial, es decir,
no al pie de la letra, siempre buscando que exista una relacin intencionada con la
ideas correspondientes que se encuentran en la estructura cognitiva del alumno.

Adems menciona que el ser humano solo tendr disposicin para aprender de
verdad solo si aquello que se le ensea le encuentra sentido o lgica, es por eso

32
que eleg esa manera de planeacin, para generar un sentimiento de menos cosas
por hacer y ms cosas por aprender, sin embargo cabe mencionar que no siempre
se puede optar por esto, puesto que lo realic en otra materias y no funcion del
todo, se podra sugerir que todo depende del contenido con el que se vaya a
trabajar (Ausubel, Novak y Hanesian,1983).

Las formas de planear as como de trabajar, no siempre van a dar resultados

iguales, no siempre generan grandes resultados repletos de aprendizajes
esperados logrados, la clave est en la mejora constante, en cada una de las
reas donde exista una debilidad. La debilidad se puede encontrar analizando
situaciones didcticas, las formas en las que se abonan tanto a los campos de
formacin como al mismo perfil de egreso, o en este caso analizando sesiones
planeadas y ejecutadas de diferentes asignaturas.

Anlisis 2

El segundo anlisis se hizo tomando una clase de la asignatura de Ciencias, esta

eleccin tuvo raz en las observaciones realizadas, en donde se mostr poco
inters al trabajar dentro de la misma, adems de ser en una de las materias
donde regularmente se genera incertidumbre dentro de mi prctica, basada en
pensar que no cuento con competencias docentes dentro de esta materia,
generando poca seguridad.

En esta sesin los temas principales eran los recursos naturales y el desarrollo
sustentable, por tanto se esperaba que los alumnos lograran identificar las
actividades relacionadas con los recursos naturales y el dao a estos, dando lugar
a reconocer el desarrollo sustentable.

Las actividades que se emplearon para poder trabajar el aprendizaje esperado

fueron las siguientes:

Los alumnos realizaran un cuadro donde concentraran actividades que

conozcan y donde se involucre algn recurso natural y el dao que esta
actividad le hace al recurso.

33
 A travs de imgenes los alumnos tendran que identificar como la
urbanizacin y el mal uso de los recursos naturales, termina con los
ecosistemas.
Luego veran algunos videos para poder reflexionar sobre el desarrollo
sustentable dentro de los ecosistemas.
Finalmente, identificaran los recursos naturales de un ecosistema que
cuenta con desarrollo sustentable, para hacer una propuesta de cmo
podran fomentar el desarrollo sustentable en esta rea.

Para evaluar la clase solo se tom en cuenta las actitudes del alumno durante la
sesin, adems de tomar la ltima accin de la sesin como producto para evaluar
lo procesual y conceptual. Al igual que en el primer anlisis, los tpicos que se
establecieron fueron correspondientes con el aprendizaje esperado as como las
cuestiones cognoscitivas de los alumnos, solo que en esta ocasin se estableci
un tpico ms:

Lo individual dentro de lo colectivo al analizar informacin.

La motivacin para aprender relacionada con materiales audiovisuales.
La formalizacin del conocimiento.

Inicio.

Lo individual dentro de lo colectivo al analizar informacin.

Durante la realizacin del cuadro, surgi una dinmica dentro del grupo un tanto
diferente, los alumnos que yo consideraba ms activos, no lo estuvieron tanto al
realizar dicha actividad, Diego por ejemplo, estaba muy callado, no estaba en
disposicin de realizar absolutamente nada, al parecer vena un poco desvelado,
Eduardo se encontraba en la misma posicin, exclamando frase como maestro,
tengo mucha flojera!... no puedo hacer esto de tarea?, solo a Guadalupe fue el
nico que tuvo resultados favorables a causa del largo descanso que haban
tenido, estaba muy metido en la dinmica de la clase, preguntando siempre qu
ms maestro?, por lo tanto yo le propuse que siguiera avanzando con las dems

34
actividades propuestas: t avnzale Lupe, as ya no te llevas nada de tarea. Los
dems alumnos que regularmente participaban ms en todos los aspectos dentro
del aula, estaban muy renuentes a la clase, mientras el resto, estaban distrados
por las cosas que sucedieron durante el largo descanso que tuvieron en los das
anteriores.

Fue una sesin donde todos dieron a notar ms sus deficiencias individuales por
la misma actitud de descuido que tenan desde que inicio la clase, razn por la
cual no podan meterse a un ambiente de trabajo.

Al continuar la sesin, mi atencin se centr en poder generar una dinmica de

trabajo que les permitiera analizar la informacin que se les estaba mostrando,
algunos alumnos solo platicaban de lo que haba sucedido en el descanso que
haban tenido, por lo que regularmente tena que hacerles comentarios como
guarden silencio muchachos, jvenes, pongan atencin, que ya saben que
quien no acabe se tiene que quedar hasta terminar, con el fin de generar un
ambiente de trabajo favorable, rescatando lo individual dentro de lo colectivo,
tratando de que los alumnos puedan cumplir con lo que se propone con base a
una buena direccin para que participen, tomando en cuenta sus capacidades y
deficiencias (Saint Onge, 2000).

No fue tan difcil meter a los alumnos a trabajar con un propsito en comn, lo
difcil fue la duracin de este lapso de trabajo, tena que ir orientando tambin las
actividades a los estilos individuales de aprendizaje. Al mismo tiempo tambin
realizaba cambios en la forma de organizacin dentro del saln, para poder
disminuir un poco ms las plticas, cambiando de lugar las sillas de los alumnos.

Para este momento de la sesin se realizaron las siguientes categorizaciones.

8 alumnos que lograron identificar las actividades relacionadas con el dao

a recursos naturales.
5 alumnos que lograron solo identificar actividades, no en su totalidad
relacionadas con el recurso natural.
8 alumnos que no lograron identificar actividades

35
Para la primera categorizacin me gustara poner como ejemplo el trabajo que
realizaba la alumna Alondra, que logr realizar la actividad como se les propuso
con una organizacin y limpieza alta, logrando ir ms all, describiendo de qu
manera hacan dao dichas actividades a cada uno de los recursos.

Dentro de la segunda tenan cabida trabajos como el del alumno Erick, quien solo
se limit a poder identificar cualquiera que le pareciera actividades, sin tomarle
importancia a qu tanto pudiera estar relacionada con un recurso natural, adems
su trabajo estaba no demostraba mucha organizacin.

En la tercera categora se concentraron los alumnos que no realizaron la actividad

o la dejaron a medias, tal es el caso de Cristina quien solo escribi las
indicaciones ms no hizo absolutamente nada ms.

Desarrollo

Los materiales audiovisuales como motivacin para aprender..

Mucho se habla del tema de la motivacin dentro de toda la educacin bsica de

nuestro pas, esta tiene consecuencias resonantes y llamativas dentro del sistema,
como la desercin, el bajo rendimiento o nivel acadmico, entre otros; las
consecuencias de este pueden ser variadas, desde relacionadas con el
desempeo del alumno, ejerciendo una simulacin de apropiacin, para el xito
de los exmenes y la acreditacin bSantos del Real, 1999, p. 17), la participacin
de los padres de familia o el trabajo del docente, puesto que muchos maestros
tomamos el dictado y los monlogos como practicas favoritas, en consecuencia
los alumnos se dedican a tomar apuntes, aburrindose y perdiendo todo el inters
por aprender (Santos del Real, 1999, p. 17).

A raz de lo que anteriormente menciono, para el desarrollo de esta sesin decid

utilizar materiales audiovisuales para darles a conocer a los alumnos, los efectos

36
nocivos que tiene la urbanizacin en referencia con los ecosistemas e igualmente
poderles mostrar de una manera ms digerible, la forma en que el desarrollo
sustentable se puede encontrar dentro de los ecosistemas. El no proponer
monlogos ayudo bastante a centrar en la actividad a la mayora de los alumnos,
generando un ambiente armnico de trabajo, donde solo se escuchaban dilogos
relacionados con los materiales que se estaban observando en ese momento:
Juan si viste? dice Lupe, de esos pececillos hay aqu en estanque maestro
comenta Santiago.

Los alumnos lograron tener mayor motivacin para poder dejar de estar renuentes
en clase, quiz no la totalidad pero si una mayora, as mismo muchos pudieron
identificar un poco ms el concepto de desarrollo sustentable. No obstante no todo
alcanz el aprendizaje esperado, de tal manera que para este momento de la
clase las categoras fueron las siguientes.

7 fueron los alumnos con bastante motivacin para atender los materiales
audiovisuales para lograron captar los conceptos.
10 fueron los alumnos que tuvieron motivacin para atender los materiales
audiovisuales pero no lograron entender por completo los conceptos que
estos manejaban.
4 alumnos sin motivacin para atender los materiales ni para entender los
conceptos del momento de la clase.

En la primera categora se encontr Jos Guadalupe, a quien le atrajo por

completo por los materiales y logr identificar totalmente el concepto de la
urbanizacin y describir de qu forma le hace dao a los ecosistemas, para
enseguida poder visualizar de qu manera se podan contrarrestar estos daos
empleando el desarrollo sustentable.

Magali, es una alumna con muchas capacidades, sin embargo muy pocas veces
estaba motivada para aprender, en esta ocasin, aunque se le hayan presentado
materiales ms llamativos, no captaron su atencin por completo, solo atendi los

37
materiales audiovisuales para que no se le llamara la atencin, sin embargo no
logro rescatar nada de ellos. Se coloc dentro de la segunda categora.

Por ltimo se localizaron alumnos como Johan, el cual en ninguna ocasin se vea
motivado por ningn material, tcnica o actividad; para esta ocasin no fue la
excepcin, no logrando visualizar los materiales, lo cual caus que tampoco
entendiera los conceptos que se trabajaron en este momento de la clase, no
realizando ninguna actividad de este momento.

Cierre.

La intervencin del maestro para la formalizacin del conocimiento.

Para el trmino de esta sesin se cometi un error por parte ma, pues solo
propuse la actividad de cierre, que fue el desarrollo de una propuesta de desarrollo
sustentable para cualquier rea que ellos conocieran, la complicacin estuvo en
que se dej de lado todo el proceso que se realiz para construir el conocimiento,
deb haber retomado todos los conceptos para volvrselos a presentar a los
alumnos, para que as ellos pudieran realizar dicha actividad.

El no formalizar de manera adecuada el conocimiento dio como resultado que la

informacin que se les present a los alumnos no se lograra entender por
completo, exponiendo comentarios como No entiendo maestro, Cmo le
vamos a hacer?, dudas que por falta de tiempo no se alcanzaron a disipar, lo cual
ocasion que el aprendizaje esperado quedar incompleto en algunos los
alumnos. Para el fin de la sesin de la clase se dieron solo dos categoras.

7 alumnos lograron reconocer el desarrollo sustentable y sus actividades.

14 alumnos que no lograron identificar el desarrollo sustentable ni sus
actividades.

Dentro de la primera categora se localizaron alumnos como Juan Daniel, quien

logro formalizar por s mismo el conocimiento, sus habilidades, su responsabilidad

38
con su proceso de aprendizaje as como sus competencias, le permitieron
identificar los recursos naturales de un ecosistema que contaba con un desarrollo
sustentable, para enseguida el realizar su propuesta, donde reconoca y
fomentaba el mismo desarrollo sustentable.

Para la segunda categora, se pueden establecer dos parmetros de referencia, el

primero en esta caso seran alumnos como Daniela, quien contaba con
competencias para poder realizar la formalizacin del conocimiento por ella
misma, logrando conformar su propuesta, lo que pas fue que no quiso hacerlo,
no le import ser responsable en referencia a su aprendizaje. El otro parmetro
podra resaltar a alumnos como Fabiola, quien muy probablemente sin ayuda del
maestro no lograra formalizar ningn conocimiento, ella a diferencias de los dos
alumnos mencionados anteriormente, no tiene un nivel cognitivo alto.

A raz de los anlisis pasados, se puede decir que probablemente, no todos los
alumnos contaban con capacidades para sobresalir acadmicamente, pero sin
excepcin alguna, todos posean la "capacidad de resolver problemas o de crear
productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales" (Gardner, 1994,
p. 5), es decir un tipo de inteligencia, razn por la cual decid emplear el modelo
que propone Gardner: Inteligencias mltiples, como complemento de todo este
anlisis.

Estas inteligencias diferentes e independientes, pueden interactuar y potenciarse

recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la
existencia de alguna de las otras (Lpez, 1998); por todas estas cuestiones, se
decidi realizar un cuestionario (anexo 1) que pudiera categorizar de manera
general a los alumnos, en cada una de las ocho inteligencias, quedando como se
muestra en el anexo 2.

De tal manera que se realiz una categorizacin de los alumnos en

correspondencia con todos estos datos, surgiendo dos categoras:

39
 Alumnos que tienen su proceso de aprendizaje relacionado directamente
con la dinmica de una clase, influenciado por los mismo distractores o la
motivacin que genere los materiales audiovisuales e impresos as como la
recapitulacin de conocimientos previos.
Alumnos que desarrollan de una mejor manera sus competencias por
medio de una planeacin argumentada y una intervencin didctica
adecuada.

Como se puede observar en las categorizaciones que se realizan, los alumnos se

agrupaban segn factores externos, despus de trabajar con ellos se tuvo la
certeza de que todos podan aprender dentro del saln de clases, siempre y
cuando se les presentarn los medios favorables necesarios para un aprendizaje
permanente, a travs de actividades que generarn un ambiente propicio y que
produjeran avances en el desarrollo de sus competencias; tuve que proponer
actividades que fomentaran la inclusin de todos los alumnos respecto a sus
capacidades, es por ello que tuve la idea de poner en puerta un mtodo para
trabajar que funcionara como integrador de todas estas capacidades, como lo es
el trabajo por proyectos, ya que favorece la integracin y la aplicacin de
conocimientos, habilidades y actitudes, dndoles sentido social y personal
(Pblica, 2011), siendo un espacio donde el alumno puede trabajar e integrar los
contenidos, pues no existe un afn de rigidez dentro de ellos.

No obstante sigui siendo una tarea de muchos retos, puesto que fue mi primera
vez trabajando con un grado de primer grado, donde los alumnos se encuentra al
principio de la pubertad, los cambios que se generan, no son del agrado total ellos,
puesto que en su mayora estos cambios son fsicos, es decir, aun la manera en
que ellos se conciben es distinta a como se estn empezando a ver frente al
espejo, razones por la cuales los alumnos que se localizan en la transicin de la
escuela a secundaria, no tienen una conciencia de s mismos bien centrada y con
bases fuertes, pues todos estos cambios por los que pasan no los dejan idearse
ya como nios, pero tampoco aun como adolescentes.

40
Frente a estos cambios y todo lo que est sucediendo en su interior como fuera
del mismo, ellos tienen una gran variedad de dudas, las cuales quieren solventar
lo ms rpido posible dentro de sus ncleos de relaciones interpersonales de
mayor confianza, como sus amigos ms cercanos, estos grupos de amistades
tienen el papel de ncleo generador de conocimiento, que es tan importante que
afecta la rutina diaria de la escuela (Sandoval, 1998, p. 54) y la conciencia en s
mismos que los adolescentes puedan llegar a tener.

Al resolver estas dudas, sin importar si estn correctas o incorrectas las

respuestas que se les brindan, algunos los alumnos entienden ms lo que est
pasando desde su percepcin, logrando tener una mayor aceptacin de s
mismos. El problema se encuentra cuando las respuestas que reciben son
errneas, y no existe ninguna orientacin por parte de los padres, ni de los
profesores, acerca de esas mismas dudas que ellos puedan tener de su contexto
o de s mismos.

En el saln de primer grado se pudo establecer, segn las notas de observacin,

complementadas con los anlisis realizados, que hubo varios alumnos que no
lograban concebir estos cambios por los que estaban pasando, fueron alumnos
que regularmente se daban ms a distinguir de buena o mala manera, siempre
denotando qu les gustaba y qu no en ese preciso momento; su actitud fue
detonante, tanto para de la dinmica de la clase, como para el ambiente de la
misma, en varias situaciones se busc que esto pudiera favorecer el trabajo
individual y colectivo, a travs de la autorregulacin de los adolescentes as como
la misma motivacin, ya fuera para aprender o para atender cualquier actividad.

Me atrevo a hablar acerca de la importancia de la autorregulacin para alumnos

adolescentes, puesto que ya he practicado con los tres grados del nivel de
secundaria, donde muchos de los jvenes no lograban autorregular ninguna de
sus acciones o procesos, acadmicos, de conducta o de algn otro tipo.

Aunque estoy de acuerdo con la idea de que el adolescente requiere de una

moratoria psicolgica, un periodo de tiempo sin excesivas responsabilidades u
obligaciones que limiten la prosecucin de su descubrimiento propio (Erikson

41
referenciado por Harter, 1997, p. 63), debe ser bien orientado ese tiempo libre del
que el adolescente goce, porque dentro de l se encontrara a s mismo,
encontrara su autonoma, conocindose de una manera profunda y autnoma,
donde el podr llegar a autorregularse en sus procesos o acciones, juicio por el
cual en mis jornadas la mayor parte del tiempo trat de hacer sentir a los alumnos
que tenan ciertos lapsos de tiempo para realizar dicho trabajo, dando cabida a
lapsos de descanso cortos donde podan interrelacionarse, reflexionar sobre lo
que estaban realizando, entre otras.

Tengo la visin como normalista, que la mayor motivacin para alumnos

adolescentes, son los estereotipos, como ejemplo puedo poner las etiquetas o
mismo estereotipos que se usaban dentro del saln de primer grado, tales como el
machismo, el feminismo, el ms inteligente, o alguna otra como las anteriores, los
cuales eran fomentados en ellos mismo por parte de sus esferas de relacin ms
cercanas, la cules son sus amigos y familia.

La motivacin o el inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de

aquellos elementos intrnsecos y extrnsecos (Navarrete, 2009), como lo pueden
ser la voluntad y capacidad para hacer algo, el tiempo o factores ajenos a
nosotros; no se debe de entender a la motivacin como una estrategia o receta
con pasos, sino como un elemento que siempre formar parte del proceso de
aprendizaje.

Acerca de la empata y las relaciones de los alumnos dentro del saln de clases,
la mayora de las veces existen los mismos paradigmas por lo menos para los
grados del nivel de secundaria, los cuales son los subgrupos que se forman dentro
del aula, los alumnos que ms influyen, los que menos lo hacen, y algunas otras
categorizaciones o tpicos que pudiramos resaltar, correspondidos con las
relaciones y la misma empata de los alumnos a sus compaeros.

Dentro del grupo con el que trabaj ya existan varios subgrupos, uno de ellos fue
el de las alumnas que no queran ser tomadas en cuenta, por tanto, hacan lo
posible para pasar desapercibidas, es decir, el grupo de las alumnas que toman
ms inters por recrearse que por querer aprender, otro grupo era donde se

42
encontraban los intermediarios o neutros que no estn del lado de nadie y algunas
veces del profesor, por ltimo se localizaba el subgrupo que ms influye dentro del
saln, de ellos dependa el ambiente que se estableca dentro del saln, como se
observa en los anlisis anteriores, donde se logra rescatar como este subgrupo
sobresale en cualquier cuestin, algunas veces transponindose hasta cuestiones
externas al saln de clases.

Todos estos aspectos que se abordan dentro del anlisis de los alumnos del 1 A
de la Escuela Telesecundaria Nios Hroes, son elementos fundamentales de la
identidad personal que se pueden agrupar de diferente manera en cada uno de los
jvenes alumnos.

Erikson referenciado por Fierro (1997), propone elementos o niveles, donde se

logra ver que la identidad es la que influye en todo lo social-afectivo as como
cognitivo, cuestiones que se abordaron anteriormente.

Niveles de la identidad, segn Erikson:

a) Sentimiento consciente de la identidad individual (7 alumnos): Yoselin

mostraba ms tendencia a este nivel, ya que en ocasiones no lograba
distinguir las relaciones interpersonales.

b) El esfuerzo inconsciente por la continuidad del carcter personal (6

alumnos): Jos Guadalupe, en los primeros acercamientos, mostraba que
quera ser tratado como alguien hasta cierto punto adulto, pero en sus actos
aun reflejaba conductas de tener cierta dependencia de las decisiones de
una imagen de autoridad.

c) La sntesis del yo y sus correspondientes actos (6 alumnos): a Vanessa la

ubiqu ms en este nivel, porque sus acciones frecuentemente, eran
adaptadas segn con quien se relacionaba, dependiendo de las
situaciones.

d) La interior solidaridad con la identidad e ideales del grupo (2 alumnos): aqu

me pude dar cuenta que, por ejemplo, Perla era alguien que reflejaba
conductas en este nivel, ya que al iniciar el ciclo escolar, se propuso como
43
 jefa de grupo, para poder dirigir las actividades generales y ayudar a sus
compaeros.

Como se logra observar, gran cantidad de alumnos se localizaron en el primer

nivel, por la razn de estar en primer grado y estar conformando apenas su
identidad, an no eran tan conscientes de s mismos, por lo tanto, muy pocas
veces lograban relacionarse de buena manera con sus compaeros, en el
segundo nivel se encontraron otra gran cantidad de alumnos, la mayora de las
veces queran ser tratados como adultos.

Cabe mencionar que, los que se ubicaron en el penltimo nivel, tenan ms

conciencia de sus actos, sabiendo relacionarse en su totalidad con sus
compaeros, siempre y cuando dicha relacin diera resultados favorables para
ellas. Solo dos alumnos son lo que se lograban identificar como parte de un
conjunto, Juan Daniel y Perla, que se solidarizaban ms con sus compaeros,
adems se mostraban ms responsables de sus actos.

Con base a toda esta informacin recabada, se puede exponer que los alumnos
de 1 A, respondan mejor a las actividades donde tenan que relacionarse entre
ellos, siempre y cuando estas fueran guiadas por el maestro, a ellos no les
agradaba mucho el hecho de tener que ser tan responsables de sus procesos de
aprendizaje. Los lapsos de tiempo que le invertan a una tarea, permeaban con el
tiempo para relacionarse y con todo lo que tuviera que ver con tareas
extraescolares, por tanto, su atencin hacia la clase en la mayora de los casos,
era algo que se daba de forma incontinua.

Eran alumnos que se sentan ms cmodos en las materias de Espaol o

Matemticas, esto se le pudiera atribuir a que eran a las que se les dedicaban ms
tiempo; materias como Biologa e Ingls, eran materias que no eran de su total
agrado, pero tampoco de su total apata. Es por eso que decid escoger la materia
de Ciencias para poder intervenir dentro de sta y mejorar tantos mis
competencias, como las de los alumnos, puesto que mi poca experiencia docente
me sugiri establecerme en un punto neutral para as poder adquirir mayores
habilidades docentes.

44
Respecto a mi actuacin docente es difcil mencionar que se situaba en un punto
donde pudiera realizar una intervencin adecuada, aun no conoca y estableca un
diagnstico sistematizado, tena debilidades en aspectos como el poder atender a
la diversidad, adems mi manera de planear no era an tan personalizada para
este grupo.

Mi experiencia docente, me ha mostrado que una de las formas ms prcticas,

tanto para desarrollar, como para mejorar nuestras habilidades docentes, se ubica
en los mismos programas de cada una de las asignaturas, e igualmente en el Plan
de estudios que sea vigente, prosiguiendo con la idea de haber escogido la
materia de Ciencias para intervenir con una propuesta didctica, se puede mostrar
como ejemplo que dentro del programa de sta, existen cosas interesantes, no
solo del actual, si no de los pasados que fueron las bases para el existente, como
lo es, el trabajo por proyectos.

Definicin del tema de estudio.

El trabajo por proyectos no solo ayuda a los alumnos, sino que es una estrategia
para desarrollar las competencias dentro de la labor docente al trabajar con
cualquier contenido; es importante recalcar que la propuesta didctica que quera
realizar para generar actividades acorde a los jvenes de primer grado, no solo se
tena que tratar de proyectos nicamente, sino que se pensaba hacer una fusin
con lo ms recientemente propuesto en el Plan de estudios 2011 y lo planteado en
la versin de 2006, por lo tanto decid tomar la asignatura de Ciencias por tener un
buen marco de referencia en cuanto a trabajo por proyectos se refiere; haciendo la
fusin ya anteriormente planteada, conform el tema Ciencias nfasis en Biologa:
el mtodo de proyectos colaborativos para el da a da, una propuesta didctica
con un grupo de primer grado de telesecundaria con el fin crear un medio que
genere conocimientos relevantes en la formacin del alumno.

El mtodo de trabajo de proyectos colaborativos, podra llegar desarrollar una

verdadera formacin cientfica bsica en los alumnos del nivel de secundaria, con
actitudes y valores que esta misma formacin conlleva, le brindara a los alumnos

45
un verdadero conocimiento, tanto del mundo, como de las cosas que suceden en
cualquier mbito de su vida; este mtodo tambin conseguira poner en puerta, la
competencia de que los mismos alumnos fueran capaces de generar diferentes
mtodos para aprender de una manera metacognitiva.

Para mi prctica docente sera de gran ayuda poder trabajar dentro del rea de
una materia que no dominaba, con la cual no me haba relacionado de una
manera fructfera durante toda mi formacin, sin mencionar que es una materia
dentro de la cual se puede gestionar una mayor cantidad de materiales y recursos
didcticos para el aprendizaje de su contenido, aspecto donde no haba tenido una
fortaleza mi prctica docente desde tiempo atrs.

Durante toda mi formacin como profesor del nivel de secundaria, me llam

bastante la atencin el hecho de que materias como Ciencias y Espaol, se
hubieran replanteado organizar el trabajo por mbitos o proyectos. Sin embargo,
durante las jornadas que asist como docente practicante, pude darme cuenta que
estas maneras de trabajar, no han lograron tener un gran impacto en lo que se
esperanza que los alumnos aprendan o en las competencias que se espera que
estos adquieran, mucho menos logr ver que esto impactara en la formacin
cientfica de los alumnos de secundaria.

Al realizar una propuesta didctica que complemente estas ideas presentadas en

la reforma podra lograr observar qu es lo que posiblemente falla en la forma
actual de trabajar Ciencias, o en algunos casos, los factores que aluden a dichas
fallas. Igualmente se pretendera proponer actividades donde los alumnos se
relacionaran ms interpersonalmente, dentro de esta materia, por lo cual dara
ms pauta para desarrollar fortalezas y degradar paulatinamente las debilidades
tanto de los alumnos como las mas.

Para poder producir mayor cantidad de resultados acerca de aspectos

mencionados, me plantee interrogantes relacionadas directamente con el tema de
estudio, las cuales fueron trabajadas de lo general a lo particular, quedando de la
siguiente manera:

46
Qu es conocimiento y qu es conocimiento cientfico?

Para qu sirve la ciencia?

Qu es la Biologa?

Cmo es la ciencia en la Escuela Secundaria?

Qu tipos de habilidades, actitudes y valores se desarrollan en ciencias?

Cmo se ensea la ciencia?

Cmo se aprende la ciencia?

Qu fundamenta al trabajo por proyectos colaborativos?

De qu manera ayudan los proyectos colaborativos a la enseanza de la ciencia

en secundaria?

Establecidas ya las preguntas que guiaran el trabajo que se tendra que

desarrollar, me di a la tarea de ir respondindolas y el resultado de ello se
presenta en los siguientes captulos

47
 CAPTULO 3. LA CIENCIA, PUNTO DE PARTIDA

El conocimiento y su relacin con la ciencia

El conocimiento no siempre es meramente cientfico, existen otros tipos de

conocimiento que se dan ms de manera espontnea, a diferencia del cientfico
que se da por medio de pasos y una sistematizacin, sin embargo todos los tipos
de conocimiento se generan a partir de un tipo de necesidad, por tanto un
conocimiento slo es realmente tal, cuando posee necesidad lgica y validez
universal (Martnez y Ros, 2006), no obstante, todos los seres humanos
poseemos ya un conocimiento nato.

Siguiendo con esta misa idea, podemos decir que conocer se establece a partir de
una necesidad en la que el individuo se hace consciente de su realidad y en ste
se presenta un conjunto de representaciones sobre las cuales no existe duda de
su veracidad (Martnez y Ros, 2006), por lo que se puede decir que nosotros
somos responsables de qu queremos saber.

Este conocimiento individual se suma al de los otros, creando un conocimiento

social, el cual sin duda alguna se incrementar a raz de las situaciones que se
presentan la vida del individuo, pero no es la nica manera, el conocimiento es
resultado del aprendizaje, pero, a su vez, el aprendizaje es posible por el saber
pasado y presente (Ribes, 2007, 11) de ese conocimiento social que funja como
base para un nuevo conocimiento, tanto individual como colectivo.

Para m, el concepto de conocimiento va en camino de las ideas anteriores, es un

saber que se obtiene de un proceso de aprendizaje para que el individuo se haga
consciente de su realidad y al combinarse con otros, esa conciencia de realidades
constituyen un proceso de saber colectivo; los descubrimientos de la actualidad se
dan en funcin de eso, encontrando curas para enfermedades, maneras de hacer
ms fcil nuestra vida, formas de elevar la calidad de la misma, todo esto son
cosas que quiz no para todos son necesarias, pero s lo son para el resto del
mundo en el que vivimos ahora, un mundo globalizado.
El conocimiento se puede dividir en variados grupos, ejemplo de estos son el
conocimiento filosfico, el cual se obtiene a travs de documentos, razonamiento
sistemtico y metdico, acerca de la naturaleza y existencia humana, este es
racional, analtico, totalizador, crtico e histrico, tambin est el conocimiento
emprico, al cual se le puede conocer como el conocimiento informal, aquel que se
adquiere dentro del medio donde se desenvuelve el ser humano, por medio de
vivencias y experiencia misma, este es un conocimiento que no se estudi ni se
apega a ningn mtodo, y por ltimo est el conocimiento cientfico, del cual
hablaremos enseguida (Zepeda, 2015).

Segn el maestro de filosofa, Carlos Rodrguez, el conocimiento cientfico es un

pensamiento dinmico en la conciencia de los sujetos, que son capaces de utilizar
la reflexin crtica sobre un problema. Es cierto que se requieren de ciertos pasos
para llegar a l sin embargo es necesario un pensamiento categorial para acceder
a ellos por lo cual exige la categora de 'totalidad' entendida como la apertura a la
realidad que vivimos para concretar en un tpico especfico(Rodrguez), sin duda
alguna concuerdo con esta idea, pues creo firmemente que un conocimiento
cientfico requiere de varios pasos a seguir, que sin una reflexin crtica no sirven
de nada.

Por lo anterior, para mi persona, el conocimiento cientfico es un proceso mediante

el cual lo seres humanos vamos organizando y sistematizando todo lo que
sabemos, es un proceso que va superando nuestras expectativas diarias, hasta
poder llegar a un saber ordenado, formal, especializado y que se puede verificar.

Por otra parte, la maestra en Filosofa Lorena Montao lvarez, menciona que el
conocimiento cientfico, en especfico, responde a los porqus, de los fenmenos
o hechos, de esta manera ella propone que la finalidad de este tipo de
conocimiento es en definitiva tratar de comprender los procesos o leyes que
regulan la naturaleza, la historia o hechos sociales para que, en esta medida,
poder transformarlos o modificarlos (lvarez, 2011)

49
Adems, la maestra propone, caractersticas del conocimiento cientfico, las
cuales me parecen bastante buenas para poder vincularlas a la enseanza de la
ciencia en la escuela telesecundaria:

1. Objetivo. Trata a los hechos y se apega a ellos evitando introducir en la

explicacin cosas sobrenaturales, valores sentimentales o emocionales. La
objetividad como caracterstica primordial rebasa la subjetividad; por tanto, como
categora de validez general clarifica y precisa al fenmeno del conocimiento.

2. Sistemtico. Consiste en establecer un orden o coherencia entre los

conocimientos producidos en la investigacin.

3. Racional. Toda explicacin debe ser fundamentada, a travs de principios y

teoras cientficas.

4. Universal. Con esta caracterstica queremos sealar que cualquier conocimiento

tiene validez para todos los objetos del conjunto a que se refieren las
afirmaciones.

5. Relacionable. Consiste en relacionar y descubrir las conexiones y vnculos entre

los fenmenos y acontecimientos que conforman la realidad.

6. Verificable. Es un proceso mediante el cual se somete a prueba nuestras

afirmaciones sobre los hechos, para confirmar si son verdaderas o falsas, y que
cualquier cientfico o persona lo puede comprobar.

7. Crtico. Emite juicios de valor.

50
8. Falible. Que se puede llegar a crear conocimientos errneos, pero ciertos a las
condiciones histricas y sociales en las que se producen.

Puedo concluir diciendo que el conocimiento cientfico es un continuo seguimiento

a la explicacin de nuestra realidad, un trabajo a plazo que est repleto de
conocimientos llenos de objetividad, rigurosidad y sistematizacin, buscando
reducir su margen de error a partir de tanto de conocimientos anteriores como
novedosos, desde mi punto de vista, es ah donde radica la importancia de la
ciencia, o su funcionalidad, en lo novedoso; las primicias que ms nos facilitan
nuestra da a da, son los descubrimientos que se dan gracias a la ciencia.

Pero qu es la ciencia?, segn el astrnomo, astrofsico y escritor, Carl Sagan,

la ciencia es una forma de pensar, un modo de adquirir conocimiento, una forma
de honestidad, lo cual contrasta con lo que menciona el fsico terico, cosmlogo y
divulgador cientfico, Stephen Hawking, puesto que l ve a la ciencia como una
realidad, en la que hay conceptos que no tienen sentido (Valenzuela).

Sin embargo aos ms atrs el filsofo, epistemlogo, fsico y humanista, Mario

Bunge, ya haba acuado una definicin, al parecer, ms globalizada, l deca que
la ciencia era un conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y
el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales y que en su sentido ms amplio se emplea para
referirse al conocimiento en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo
a la organizacin del proceso experimental verificable, Bunge resaltaba, el
conocimiento como la base de la ciencia (Bunge)

Para m la ciencia es donde se sintetizan todos los conocimientos del saber

humano, ya que esta compromete las ideas del cada individuo, las cuales han
llegado ser verificables mediante la misma ciencia.

A si mismo sta es la encargada de mostrarnos como la comprensin de nuestro

medio, nos ayuda a la conservacin y progreso del mismo; esto lo garantiza en
base al hecho de que las ideas actuales se desarrollen y se transformen

51
gradualmente en otras ms potentes y de utilidad general (Harlen, 1999, p. 21),
para el desarrollo de estas, es necesario tener un pensamiento cientfico, el cual
puede llegar a brindar la escuela.

Esta rama del saber humano siempre ser ms provechosa si se enfoca a los
conocimientos previos nuestros o que ya existan, por eso deber ser vista como
una actividad humana que proporciona un saber temporal, por la razn de que
ste estar sometido a la realidad en la que existe, es por eso que ciencia
significa obtener una explicacin de lo que se conoce (Harlen, 1999, p. 24).

Como se pudo establecer en renglones ms arriba, el fruto directo de la ciencia es

el conocimiento, pero para para qu nos sirve ese conocimiento? o dicho de una
mejor manera para qu sirve la ciencia?, Olivera (2016), propone que la ciencia
sirve para cuatro cosas: clasificar, explicar, predecir y controlar.

La primera hacer referencia a dar organizacin a todo lo que sabemos y hemos

observado para poder tener mayor profundidad dentro de este mismo saber, con
el fin de poder pasar a explicar, es decir, poder establecer nuestras
predicciones o hiptesis a raz de nuestra ideas para lograr comprobar,
comprender y explicar lo que se observa o sabe, por medio modelos o tcnicas de
investigacin.

Al poder explicar lo que sabe, se puede generar conocimiento de lo que todava

no sucede, esta capacidad se concreta cuando tal conocimiento se aplica para no
slo saber qu suceder, sino para modificar tal destino, es por eso que el
conocimiento que se gener a travs de la ciencia, tendr que estar siempre en
condicin de ser modificado (Bonfil, 2005).

La ciencia, puede ayudar a entender mejor el mundo en el que pasamos nuestros

das, por tanto, la ciencia es uno de los caminos para poder incrementar nuestro
nivel de vida, un ejemplo claro de esto es lo mucho que ha podido avanzar la
ciencia dentro del campo de la medicina, o la anatoma humana, o lo mucho que
ha incrementado la produccin de la comida.

52
La ciencia est presente en cualquier rea de conocimiento, agrupada en varias
ramas que se clasifican en dos categoras, las formales y las factuales, dentro de
la primer categora, se encuentran las naturales, que dan cabida a las ramas que
se trabajan en secundaria, como la fsica, qumica y la biologa, por tanto estas
ramas tambin pueden ser consideradas como ciencia; en el siguiente apartado se
explica en particular por que la rama de la Biologa se puede considerar como
ciencia (Meiyen Lin, 2014).

La Biologa como ciencia

La Biologa no siempre se defini con un solo trmino, pero el que ms son y se

acept para definirla provino de un naturista llamado Jean Baptiste de Lamarck, l
sostena que esta era una ciencia puesto que se basa en la observacin de la
naturaleza y la experimentacin para explicar los fenmenos relacionados con la
vida, Lamarck defenda este trmino en el ao de 1800, con la finalidad de poder
conglomerar todas las disciplinas que se dedicaban a estudiar las formas vivas y
que existan en aquel entonces (Biblioteca Digital )

Despus, otro gran cientfico de nombre Charles Darwin, tambin destacado

dentro de esta ciencia por presentar la teora de la seleccin natural con influencia
de Baptiste, reformul que la ciencia no solo era capaz de observar fenmenos
relacionados con la vida misma y la naturaleza, el anexaba que adems de esto,
la Biologa puede experimentar con los factores de entorno que aluden a esta
misma naturaleza y a los fenmenos observables.

Aos ms tarde todas estas ideas se pulieron para darle un sentido ms amplio al
concepto de Biologa, contemplndola como un todo (Mayr, 2000), ya que es por
medio de sta que se nos permite conocernos a nosotros mismos de una mejor
manera para poder saber que estamos haciendo en este mundo vivo, y cules son
las responsabilidades que tenemos hacia el resto de la naturaleza que nos rodea.

El poder llegar al entendimiento de cosas como estas, de estos fenmenos nicos

que tiene nuestro mundo, es lo que permite que nuestra especie sobreviva, ya que
todos los antepasados de los organismos que ahora existen, al igual que nosotros,

53
fueron capaces de sobrevivir y reproducirse por que posean la capacidad de
sentir los aspectos de su entorno ms importantes para su supervivencia (Mayr,
2000, p. 91)

La definicin de Biologa que uso durante todo este trabajo se refiere ms en

concreto a la ciencia que estudia los procesos vitales, pero con un enfoque amplio,
centrado en presentar a la biologa como el medio para entender el mundo al que
nosotros tenemos acceso, y la vida misma que se presenta dentro de l, con el fin
de poder brindar una formacin cientfica bsica, llena de conceptos biolgicos
bsicos que ayuden tanto a entender como a dar solucin a problemas que tienen
races biolgicas, como lo son la superpoblacin o la destruccin del medio
ambiente.

La ciencia en la Escuela Secundaria

Al lograr entender este enfoque de la biologa, permite entender porque es tan

importante una formacin cientfica en la educacin bsica, especficamente en el
nivel de secundaria, al igual de importante que la formacin que se brinda en las
instituciones a travs de materias a las cuales se les da ms peso curricular, como
Espaol y Matemticas, por tener en cuenta el hecho de que estas brindan
competencias para enfrentarse a la situaciones de la vida diaria, siendo que
tambin la enseanza de las Ciencias, brinda competencias para generar
soluciones a estas mismas situaciones.

La materia de Ciencias, dentro del nivel de secundaria, pretender fomentar y por

ende desarrollar variadas capacidades, las cuales se presentan en el plan y
programas de estudio, como habilidades, actitudes y valores, las cuales se
presentan enseguida:

Habilidades:

Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin

Uso y construccin de modelos; formulacin de preguntas e hiptesis
Anlisis e interpretacin de datos: observacin, medicin y registro

54
 Comparacin, contrastacin y clasificacin
Establecimiento de relacin entre datos, causa, efectos y variables
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones
Identificacin de problema y distintas alternativas para su solucin
El manejo de materiales y realizacin de montajes.

Actitudes y Valores:

Relacionados con la ciencia escolar: curiosidad e inters por conocer y

explicar el mundo; apertura a nuevas ideas y aplicacin del escepticismo
informado; honestidad al manejar y comunicar la informacin respecto a
fenmenos y procesos naturales estudiados; y disposicin para el trabajo
colaborativo.
Vinculados a la promocin de la salud y el cuidado del ambiente en la
sociedad: consumo responsable; autonoma para la toma de decisiones;
responsabilidad y compromiso; capacidad de accin y participacin; respeto
por la diversidad; y prevencin de enfermedades, accidentes, adicciones y
situaciones de riesgo.
Hacia la ciencia y la tecnologa: reconocimiento de la ciencia y la tecnologa
como actividades de construccin colectiva; reconocimiento de la bsqueda
constante de mejores explicaciones y soluciones, as como de sus alcances
y limitaciones; reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa aplican
diversas formas de proceder; y valoracin de las aportaciones en la
comprensin del mundo y la satisfaccin de necesidades, as como de sus
riesgos.

Todas estas capacidades o competencias, le ayudan a los jvenes a entender lo

que sucede a su alrededor, a travs de una formacin cientfica bsica,
contribuyendo de igual manera a desarrollar competencias para la vida,
analizando y reflexionando acerca de las problemticas que se les presenten, para
luego poder enfrentar cualquier situacin a la que se enfrenten.

55
El estudio de la ciencia dentro del nivel de educacin secundaria, busca que los
educandos adolescentes, practiquen por iniciativa propia, acciones que favorezcan
a fortalecer los estilos de vida donde se fomente el cuidado del medio ambiente
as como el desarrollo sustentable, participando de modo activo, informado y sobre
todo responsable en la promocin de su salud con una cultura de prevencin,
amplen sus conocimientos acerca de los seres vivos, pidiendo explicar los
fenmenos fsicos que suceden el entorno que rodea a estos mismos, siempre
valorando la ciencia como una manera de buscar explicaciones, con la finalidad de
que los alumnos puedan integrar para luego aplicar estos conocimientos,
habilidades y actitudes, proponiendo alternativas a situaciones problemticas de
su da a da (Pblica, 2011).

Se puede resumir que durante este ltimo periodo de formacin cientfica bsica
se vigorizan tanto las habilidades as como las actitudes, mientras se adquieren
conocimientos, que logren que los jvenes puedan tomar decisiones responsables
as como bien fundamentadas, acerca de su salud y el medio ambiente,
propiciando con esto que los alumnos logren elevar cada da ms su calidad de
vida.

Estas habilidades, actitudes y conocimientos, se conglomeran en los estndares

curriculares, donde van de la mano el saber y el saber hacer; los estndares
curriculares dentro del programa de estudio 2011 de ciencias, establecen que los
estudiantes logren identifiquen la unidad y diversidad dela vida con base en el
anlisis comparativo de las funciones vitales, que les permiten reconocerse como
parte de la biodiversidad resultante del proceso de evolucin (Pblica, 2011). Los
estndares plantean, una formacin cientfica bsica donde el alumno, a travs,
de la planeacin y desarrollo de experimentos, el anlisis crtico, el escepticismo,
como tambin el trabajo colaborativo, logre dar explicaciones mediante modelos
con un lenguaje cientfico apropiado, esperando que consiga idear a la ciencia
como una actividad que se construye diariamente a travs del trabajo de mujeres y
hombres de culturas diferentes.

56
Despus de hablar de los puntos a favor que tiene la enseanza de la ciencia,
debemos recordar que no solo se debe tomar en cuenta cmo es que se
desempea la enseanza de la ciencia dentro de la escuela secundaria, pero si
recalcar como lo he hecho, lo importante que es la enseanza de sta, en
cualquier nivel educativo, recordando que cualquier proceso de enseanza, de la
asignatura que sea, va de la mano del aprendizaje, es decir, del papel que
desempee el alumno. Al conjuntarse estos dos procesos se deben tomar en
cuenta elementos rectores del plan de estudios 2011, que nos ayuden a poder
abonar a los dos procesos de una manera provechosa.

Cmo se ensea y como se aprende Ciencias en Secundaria?

Al igual que los estndares curriculares, el enfoque de las ciencias, est

encaminado a una formacin cientfica bsica, pero en qu consiste una
formacin cientfica bsica?, consiste en ampliar de una manera paulatina, la
comprensin tanto de procesos, como de fenmenos naturales. Dicha ampliacin
tiene que ser delimitada por conceptos apropiados a la edad de los educandos,
para que de esta manera se puedan desarrollar las actitudes, valores y
habilidades que al inicio del apartado Definiendo conceptos se presentan, las
cuales conllevan a una formacin cientfica bsica.

Dicho enfoque plantea que sta parta y se desarrolle mediante mtodos que
favorezcan los procesos de aprendizaje. Como todo enfoque, demanda, contribuir
al desarrollo de competencias para la vida, al perfil de egreso, como a las
competencias especficas de la asignatura, abordando los contenidos de una
manera integrada, donde se tomen en cuenta la vida personal, cultural as como
social del alumno. Esto se puede lograr mediante una metodologa, que estimule
una actitud de los alumnos donde ellos construyan, aproveche y replanteen sus
saberes, siempre teniendo en cuenta que la ciencia es una construccin humana.

Con base al programa de estudio 2011 y a mi perspectiva, concluyo que cuando

se ensea ciencia en el nivel de educacin secundaria, se debe considerar al
alumno como el centro del proceso educativo que se est llevando a cabo,

57
estimulando su autonoma, por tanto, se deben crear las condiciones para que los
alumnos sean quienes construyan su conocimiento, no olvidando ser un
acompaante en dicha construccin, propiciando un vnculo entre el mismo
contenido y el contexto inmediato del alumno, reconociendo que este, es el mejor
medio para estimular y contextualizar el aprendizaje, teniendo en cuenta el hecho
de familiarizarse con las dudas, preguntas o nociones ms comunes que posean
los alumnos, en referencia a los fenmenos naturales y sus procesos.

Todo maestro que brinde esta enseanza, debe asumir como punto de partida,
toda la perplejidad o curiosidad que exista por parte del alumno, adems debe
darle gran importancia a los medios educativos que estn a su alcance, ya sean
instituciones asociadas a la salud o medio ambiente, muesos, organizaciones
civiles, las tecnologas de informacin, entre otros. Sin embargo no solo influyen
las acciones que realice el maestro dentro del proceso de enseanza, sino que
adems interviene la manera en que aprenda el alumno.

La manera en la que puede aprender ciencia un alumno de educacin secundaria,

tiene que ver con su participacin de manera activa, en conjunto con sus pares, se
relaciona con el planteamiento de retos as como actividades, en las cuales
utilicen interpretaciones para despus poder discutirlas con sus pares, lo cual
culmine en extraccin de conclusiones. Adems el programa de estudios vigente
propone que el alumno debe poner en prctica tanto las habilidades como las
actitudes que se asocien al conocimiento cientfico, para poder argumentar sus
explicaciones, para esto los alumnos deben investigar, utilizando la bsqueda, la
discriminacin de la informacin y la organizacin de esta misma. Este programa
tiene puntos importantes acerca de cmo se aprende ciencias dentro de la escuela
secundaria como:

Estimular el trabajo experimental, el uso de las TICs y de diversos recursos del

entorno.

Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que

posibiliten un acercamiento a la comprensin de procesos y fenmenos
naturales.

58
 Propiciar la aplicacin de los conocimientos cientficos en situaciones
diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas.
Propiciar un proceso de evaluacin formativa que proporcione informacin
para retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
Considerar la comunicacin de los resultados obtenidos en el proceso de
evaluacin, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y
las conclusiones.

Desde mi experiencia adquirida en mis diferentes jornadas de prctica docente,

puedo resumir y concluir, que la enseanza de cualquier asignatura, en este caso,
la materia de ciencias, no se puede definir de una sola manera, puesto que el
aprendizaje se dar por medio de un ambiente de aprendizaje favorable, donde
para generarlo, entran en juego varios factores caractersticos de cada escuela,
relacionados con los alumnos y los actores del proceso de aprendizaje, como con
el contexto de ellos, ejemplos de estos seran, la poca o mucha finalidad que le
ven a materias como ciencia, donde ven a la ciencia solo como una dogma,
donde todo lo que aprendan de ella, no se pondr en tela de juicio, pasando el
conocimiento a un plano como el ejemplo de la algebra, donde los alumnos no
logran transpolar el saber al saber hacer como lo proponen los mismos estndares
curriculares de la reforma del 2011.

Dentro de la escuela telesecundaria donde me encontr realizando mi servicio,

podra decir que la forma de aprender, donde puedo generalizar sin alejarme tanto
de del programa para esta materia, as como del plan de estudios, es un aprender
sistematizado que se da dentro de un mar de saberes proporcionados por los
libros de texto, las TIC y por supuesto por el mismo docente, es aqu donde
pretend introducir mi propuesta didctica, abogando que al trabajar por medio de
proyectos colaborativos favoreciera al hecho de que los alumnos lograran ser
capaces de componer diferentes tcnicas para aprender de una manera
autnoma, regulada y meta-cognitiva, con la finalidad de que los alumnos lograran
sacar mayor provecho de los medios que pudiera generar su entorno de
aprendizaje sistematizado; esta tcnica didctica de igual manera ayudara a

59
mejorar mi prctica docente, ya que el trabajo por proyectos no solo ayuda a los
alumnos, sino que es una estrategia para desarrollar las competencias dentro de
la labor docente al trabajar con cualquier contenido (Pblica, 2011).

Este proyecto se realiza dentro de la curricular de la asignatura de ciencias a favor

de todo el lineamiento y marco que tiene este tipo de trabajo dentro de los
contenidos de ciencias, sin embargo esta propuesta de tcnica didctica, puede
generar resultados mayormente buenos, cuando se utilice para ensear cualquier
contenido, ayudando a entender mejor el proceso de enseanza-aprendizaje que
se bridan dentro del nivel de educacin secundari

60
CAPTULO 4. PIEZAS QUE ABOGAN EL TRABAJO POR
PROYECTOS

El aprendizaje mediante teoras

La educacin en su vasto y amplio paradigma, cuenta con bastantes teoras del

aprendizaje, que nos orientan acerca de cmo el alumno o cualquier ser humano,
puede llegar a aprender mtodos, adems de tcnicas, que logren potenciar su
proceso de formacin, conglomeradas en la ciencia llamada pedagoga.

Para iniciar hablar del aspecto cultural as como especficamente humano, dentro
de este, se brindan un conjunto de bases como de parmetros para analizar y
estructurar la educacin as como los procesos de enseanza-aprendizaje que
intervienen en ella, donde el aprendizaje es un proceso activo de asociacin en
vnculo con la construccin en su da a da, esta visin es manejada por el
psiclogo, catedrtico y pedagogo, Jerome Bruner, l denomina a este tipo de
pedagogas, pedagogas de uso comn, en las cuales el ser humano a lo largo
de su existencia, est totalmente relacionado con el conocimiento y el aprendizaje,
donde todo lo de su alrededor le sirve para tanto para integrar, como para
transformar sus propias actitudes por ejemplo (Press, 1997).

Estas razones fueron por lo cual este pedagogo promocionaba la importancia del
aprendizaje sistematizado y organizado como sustento de la formacin acadmica
que se ofrece en escuelas, institutos as como universidades, con el fin de que los
aprendizajes no solo se quedarn en espontneos y/o empricos.

Sin embargo no descartaba la importancia de estos descubrimientos o

aprendizajes (empricos y espontneos), visualizando que los alumnos eran
aprendices que nos imitan, es decir que se aprende mediante una cultura. Esta
pedagoga, retoma una didctica donde el maestro tiene que ayudar a su alumno
a tener un conocimiento ms profundo y menos aislado donde los conocimientos
son meramente catedrticos.
Los alumnos tienen que ser capaces de emplear la meta cognicin, ser
responsable de su propio conocimiento, para poder corregir sus ideas y nociones
por medio de la reflexin; para llegar a favorecer esta habilidad el maestro debe
gestionar discusiones y colaboraciones acerca del trabajo entre mismo
educandos, todo esto con la finalidad de poder penetrar por completo en el
pensamiento del alumno y sus ideas previas al conocimiento que se le est
presentando, es decir, entender como llego a concebir tales conceptos o
conocimientos, generando aprendizajes significativos (Press, 1997)

La didctica de la que se habla, da lugar al saber y al saber hacer, tambin a

conocimientos aplicables, lo cual se genera a travs de un aprendizaje
significativo, pero qu es el aprendizaje significativo?

Esta teora del aprendizaje, fue desarrollada en la dcada de los sesenta por el
psiclogo David Ausubel y fortalecida durante toda la dcada siguiente por
diferentes tericos, la cual retoma toda la estructura cognoscitiva que el alumno
posee como el factor ms importante dentro del aprendizaje, as como a los
preconceptos que se encuentran dentro de dicha estructura. En este aprendizaje,
el concepto de la asimilacin juega un papel importante, ya que el
aprovechamiento de la nueva informacin que se le presente al educando,
depender del grado en que esta pueda asimilarse y ajustarse a la estructura
conceptual que ya existe.

Dentro de dicha teora, los factores de una didctica tradicional no son

descartados por completo, como lo es el ejemplo de la memorizacin, es decir,
dentro de esta hiptesis no se pretende hacer una divisin del aprendizaje, se
propone que el conocimiento podra llegar a ser rigurosamente memorstico y
significativo a la vez en etapas del crecimiento intelectual.

La teora del aprendizaje significativo, distingue tres tipos de este aprendizaje, los
cuales dependen mediticamente del contenido del aprendizaje mismo. El primero
llamado de representaciones, en el cual el individuo atribuye significado a
smbolos, un ejemplo de este es cuando se le ensea a un nio a leer para poder

62
adquirir vocabulario con el fin de que logre mencionar el nombre de objetos reales,
como el dibujo de un objeto rectangular como representacin de una mesa.

El segundo es de conceptos, es decir, donde a cada smbolo que se le da a

conocer al alumno, tiene ya atributos genricos, es decir, cuando ya el alumno
puede nombrar y relacionar ese objeto con la palabra que lo representa, ahora se
le muestra para que sirve dicho objeto a travs de la interaccin con el mismo
objeto, siguiendo con nuestro ejemplo, podra decirse que se le muestra para qu
sirve la pelota, as el podr relacionar palabra-objeto-funcionalidad; dentro de este
tipo de aprendizaje es donde es fundamental el papel de la asimilacin, puesto
que el alumno puede llegar a conocer diferentes tipos de mesas, las cuales
tendrn diferentes usos obedeciendo al espacio donde se encuentren, depender
de la asimilacin dentro de su estructura cognoscitiva, que este concepto en
relacin con la imagen que se le mostr, forme parte de la gama de tipos de
mesas que el nio conozca.

El ltimo tipo de aprendizaje no puede tener lugar sin los dos anteriores, es el
llamado aprendizaje de proposiciones, ste es el producto de la combinacin y
relacin de varios smbolos o palabras, que producen un nuevo significado, por
medio de lo connotativo y lo denotativo, como por ejemplo, decir que la mesa
grande es pesada, donde es pesada es lo connotativo, y la mesa grande es el
factor denotativo, en donde el primero es el que tiene la carga emotiva y el
segundo denota sus caractersticas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

Todo aprendizaje significativo, contiene y genera un conocimiento bien cimentado,

por una o varias razones, conocimientos que algunas veces no son aprendidos
dentro de una escuela o individualmente. Lev Vygotsky hablaba acerca del
enorme impacto que tienen los sucesos histricos dentro del desarrollo de un nio,
siempre y cuando estos sucedieran en su poca, esto es un hecho muy lgico,
pues todos nosotros somos producto de la sociedad donde vivimos, por medio de
la cual se nos dio a conocer las formas para vivir en sociedad, ya sea a base de
instituciones culturales o la misma convivencias con otras personas, donde fuimos
aprendiendo cosas tanto intelectuales como interpersonales, todo depende de con

63
quien fuera que nos relacionbamos, de ah que Vygotsky resalta la
responsabilidad que tiene la sociedad de adultos, siendo que ellos deben
promocionar el desarrollo intelectual a travs de compartir sus conocimientos, un
claro ejemplo puede llegar a ser el lxico, el lenguaje con el que cuente cada nio,
depender en gran medida del lenguaje que emplee el o los adultos con los que
se relacione, de igual manera depender que tanto este se extiende o perfecciona,
por lo menos hasta que el nio sea consciente de que puede afinarlo el mismo
(Meece, 2001).

Ms especficamente, Vygotsky propona que el desarrollo cognoscitivo se da a

partir del plano social, es decir, todo tipo de interaccin que se tiene con adultos o
pares ms desarrollados, donde el lenguaje juega un papel importante, sobre todo
el habla privada como funcin reguladora, esta herramienta psicolgica es el
medio por el cual puede surgir la internalizacin, donde cada quien construye
representaciones internas de las interacciones sociales que logran observar.

Esta teora tiene tambin aportaciones ms encaminadas al plano educativo,

como lo es el concepto de zona de desarrollo proximal, la cual se refiere a la
distancia que existe entre las actividades cognoscitivas que un alumno puede
hacer por s solo, la cual nombra zona de desarrollo real, y las que puede llegar a
realizar con ayuda de pares o adultos construyendo andamios o andamiajes para
poder alcanzar la zona de desarrollo potencial donde alcanza el mximo nivel de
dicha tarea; este mismo concepto sugiere que dentro de esta zona, es donde
tambin puede suceder la internalizacin pero en funcin ms de un aprendizaje
en especfico (Meece, 2001).

Aunque el concepto de andamiaje fue acuado y retomado con mucha importancia

por Bruner, lo visualiza como la participacin guiada del profesor o algn
compaero dentro de una tarea escolar, para lograr que el otro sujeto logre
dominar dicha tarea; este soporte puede llegar a ser una ayuda solo verbal o hasta
fsica, si existe una interdependencia dentro de esta relacin de ayuda, se
producirn resultados ms provechosos, como por ejemplo la promocin del
trabajo colaborativo que sta puede generar.

64
La solucin colaborativa a cualquier actividad o situacin escolar, entre pares o
con adultos, sugerir una mejor comprensin de la solucin misma as como del
procedimiento que se utiliz, adems la creacin de interdependencia para
interactuar por medio del lenguaje adems de algunas otras herramientas, har
que se tengan que utilizar estrategias y habilidades que han adquirido de su
cultura donde se han estado desenvolviendo, de esta forma todos lograrn una
internalizacin gradual de herramientas, estrategias as como habilidades para
poder ser conscientes de lo que tienen que realizar de una manera independiente
para llegar a la solucin; con ayuda del maestro as como de los variados modelos
didcticos, los conceptos nuevos que el alumno vaya adquiriendo, podrn
asimilarse a su estructura conceptual que ya existe en cada uno de los alumnos
(Meece, 2001).

Y la didctica?

Las teoras de los procesos que se describen anteriormente, pueden llegar a

convertirse en mtodos que logran potenciar el aprendizaje de los alumnos, pero
todas estas teoras tienen que conjuntarse dentro de la didctica para dar paso a
una tcnica que agrupe todos estos recursos, de esta manera se podr delimitar la
prctica docente, e igualmente, establecer las habilidades que se requerirn y las
que se desarrollarn durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

Actualmente las prcticas educativas contemplan una variedad de mtodos, los

cuales son empleados en diversos institutos, sobre todo en los niveles de
educacin medio superior, como en el superior, el desarrollo de proyectos es una
de estos innovadores procesos, dichos proyectos son utilizados en las
universidades de reconocimiento mundial, tal es el caso del Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey, donde se le da mayor relevancia a lo
pragmtico, es decir, a la vinculacin directa del conocimiento con su aplicacin de
manera inmediata y por ende en el mismo espacio.

Pero Por qu aplicar un metodo de universidad al nivel de secundaria? El nivel

de secundaria tiene distintas modalidades, una de ellas es la Telesecundaria, este

65
tipo de escuelas se encuentran en contextos menos urbanizados, siendo que de
las 891 que conforman el total, 544, segn el INEGI (2014), son unitarias y
bidocentes lo cual supone aulas en condiciones donde se atiende a alumnos de
grados diferentes dentro de un mismo saln, o en algunos casos, aulas con
alumnos de un contexto rural o semi-urbano como lo es el caso de la escuela
donde curse mi servicio perteneciente a mi preparacin como docente de
Telesecundaria.

Adems este propuesta didctica no segmenta los modelos didcticos, ya sea en

tradicionales, espontneos, alternativos, activistas, curriculares, entre algunas
otras acepciones que puedan tener las propuestas segn cada investigacin, si no
todo lo contrario, se echa mano de todos ellos dependiendo de las situaciones que
se vayan presentando durante el desarrollo del mismo.

Dentro de contextos de este tipo, existen jvenes con habilidades sociales y

comunicativas ms desarrolladas que algunos otros, el trabajo por proyectos, as
como el desarrollo colaborativo de estos, puede sugerir desarrollar este tipo de
habilidades en los alumnos, o incrementarlas en el caso de los que ya las posen,
como tambin generar mayor autoestima.

Se retoma la idea del modelo de enseanza, de proyectos colaborativos, usado en

la educacin superior, reluciendo la idea de que dentro de la educacin en las
universidades, se convive con el saber de una manera ms libre de como se hace
en las aulas bsicas (C., 2006) con la visin que dentro de las escuelas
telesecundarias, los alumnos cuenten con prcticas ms reales y vinculadas a su
contexto, pero no solo eso, sino que adems, se pueda facilitar para el alumno, la
digestin de la informacin vista dentro del aula, generando un desarrollo en
habilidades como la interpretacin y elaboracin de soluciones, adems de que
ellos puedan visualizar el rol tan importante que tiene como actual integrante de la
juventud dentro de su comunidad.

Este tipo de trabajo, genera un mayor compromiso por parte de los alumnos, al
tener que lidiar con el uso adecuado de los recursos tales como el tiempo y los
materiales, tambin tienen que enfrentarse con varias fuentes de informacin,

66
teniendo que seleccionar la ms adecuada, lo cual produce una mejora en sus
habilidades sociales y comunicativas (Curricular., 2006).

La importancia de que el desarrollo de los proyectos, sea de manera colaborativa,

generar ambientes de aprendizaje donde los alumnos dejan de competir, y
colaboren con dicho proyecto, siempre en conjuncin, para que de esta manera se
pueda pasar de la memorizacin de ideas o conceptos para conseguir un punto o
alguna aprobacin, a la indagacin de estos mismos, esta es la razn por la cual,
cada proyecto debe estar bien focalizado hacia el concepto fundamental que
sugiera la malla curricular del plan y programa.

El plan de estudios 2011, sugiere los ambientes de aprendizaje como el espacio

donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones donde se posibilitan los
aprendizajes, pero nunca se maneja que estos se tienen que centrar forzosamente
en el aula de clases, con esto me refiero a que la atencin por generar un buen
ambiente de aprendizaje no tiene que basarse solo en caractersticas superficiales
dentro del aula como lo es el pesado requerimiento del silencio para que se
genere el conocimiento, o que simplemente estos se pueden generar en cualquier
otro espacio que no sea el saln de clases.

La idea de trabajar una secuencia a travs de un proyecto colaborativo, puede

generar incertidumbre en cuanto al cumplimiento del programa de estudios de
dicha asignatura se refiere, pero la realidad es que con esta forma de laborar, se
logra poner a alumno frente a una problemtica real, retomando cuestiones socio-
culturales de su entorno inmediato que le ayuden a internalizar los conocimientos
nuevos, adems los andamiajes que se le puedan proponer a travs de alumnos
ms avanzados o la actuacin guiada del mismo profesor trasladando al alumno
de una zona real, hacia su zona proximal (Vigotsky referenciado por Meece,
2001), donde al alumno podr adquirir un aprendizaje ms cimentado.

67
Lo que demanda el enfoque

Los proyectos abordan los contenidos especficamente relacionados con las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), con una finalidad de
servicio hacia el medio ambiente, estimulando siempre la autonoma en los
educandos, proponindolos como propios constructores de su saber,
desenvolviendo los contenidos de una forma integrada, es decir, dentro de una
visin donde el plan de estudios y el programa de esta materia, con sus
caractersticas particulares cada uno (competencias, perfil de egreso), forman
parte de una formacin cientfica bsica (Pblica, 2011).

La propuesta de proyectos colaborativos da cabida a la mayora de las habilidades

que maneja el enfoque, puesto que esta contiene en primera instancia y como
visin fundamental, el desarrollo de actitudes, valores, habilidades conjuntas en
competencias

Esta modalidad de trabajo, se presenta desde el mismo enfoque de las ciencias en

los programas de estudio 2006 y 2011, proponiendo al igual que el mtodo usado
por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, acercar a los
alumnos al conocimiento cientfico de un modo significativo, promocionando un
desarrollo autnomo, poniendo en puerta la oportunidad de que puedan
transponer o movilizar sus saberes. En los programas se proponen proyectos para
cada cierre de bloque, sin embargo el mtodo de proyectos colaborativos presenta
que todo el trabajo de un bloque se conglomere en un espacio privilegiado por
tener un ambiente de aprendizajes, desarrollando competencias en vinculacin
con situaciones reales de su contexto.

La Secretaria de Educacin Pblica expone en, la manera de trabajar mediante

proyectos como un medio para rescatar la dimensin prctica del aprendizaje, es
decir, su aplicacin y uso, sin embargo no establece una relacin fuerte e
inmediata entre la teora del conocimiento y la aplicacin o uso de ste, solo
plantea tres tipos de proyectos, ciudadanos, cientficos as como tecnolgicos, con
fines prctico-integrador de habilidades.

68
 CAPTULO 5. EN GESTIN DE UN PROYECTO COLABORATIVO

Definiendo el mtodo de proyectos colaborativos

A si mismo desde los programas de la reforma para educacin secundaria del

2006, La Secretara de Educacin Pblica, comenz a tomar como prioridad el
trabajo por proyectos en dicho nivel, creando hasta guas de trabajo, antologas y
talleres de actualizaciones, donde se garantiza que el diferente tratamiento de los
contenidos, en especial de aquellos que demandan la aplicacin de enfoques que
rebasan los lmites de la disciplina (Pblica, 2006) puede lograr los resultados
esperados por cada uno de los maestro y la misma reforma, tal es el caso de la
ciencias, donde el enfoque demanda una formacin cientfica bsica, en la
mayora los casos, en instituciones donde no se cuenta con ningn lugar ni
objetos con los que pueda tener contacto el alumno con la ciencia.

La visin de trabajo por proyecto colaborativos, es retomada de la educacin

superior, donde funge como la tcnica didctica que est dentro de su misin, en
universidades tanto locales como extranjeras de gran importancia as como
liderazgo, ejemplos de ello lo son el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey, y la Universidad de Nueva York Columbia University in the City of
New York.

El desarrollo por proyectos comenz a verse como una tcnica didctica a

principios del siglo XX, en la Universidad de Columbia, donde Kilpatrick propona
que el desarrollo de stos, dara una visin total e integra del conocimiento que
pudiera llegar hasta el pensamiento de los estudiantes (Monterrey, S/F), eso se
pretende con la visin de pedagogas inclinadas por un contenido social de lo que
se ensea, por un aprendizaje en, desde y para la vida misma del estudiante
(Garca, 2012, p. 688), lo anterior se ha planteado en nuestro pas con la reforma
para educacin secundaria, cuando se consolid la idea de trabajar un contenido a
partir de un proyecto, en el caso del nivel de secundaria y ms especficamente en
la materia de Ciencias, fue ms una manera de poder integrar el conocimiento a
final de cada secuencia.

Dentro de mi propuesta se pretende esto mediante el privilegio y reconocimiento

tanto de los saberes, como las ocupaciones que se generen por medio del
descubrimiento que sus condiciones le permitan producir. A si mismo proponiendo
poner nfasis en el desarrollo de valores cvicos como: organizacin, participacin
y democracia, dentro de la escuela misma, quitando todo el peso a lo que no se
logra desarrollar en la vida cotidiana en referencia a esto, con la finalidad de poder
garantizar el xito de los proyectos colaborativos (Garca, 2012).

Se han integrado tanto los proyectos a la educacin de hoy en da en todo el

mundo, por el simple hecho de ser una tcnica o estrategia demasiado flexible
capaz de integrar contenidos de una materia o de varias a la vez, en lo particular
decid tomar esta tcnica didctica, por la misma razn, queriendo dar una mejor
visin de esta en la actualidad, optimizando la idea del trabajo colaborativo que
dentro de nuestra nueva reforma es mencionado en varias ocasiones, logrando
ver que un ambiente de aprendizaje donde todos aprendan de todos y adems
exista interdependencia, ser un pilar fundamental para poder alcanzar los
aprendizajes esperados, es decir, creo que la propuesta que hago acerca de los
proyectos colaborativos, es una manera de poder ver la conexin que existe entre
la nueva reforma y las pasadas, poner en tela de juicio mi punto de vista acerca de
que no estamos tan desfasados en cuanto a planes y programas se refiere, sobre
todo en nuestra especialidad (telesecundaria)

Planeacin

Es muy cierto que el trabajo por proyectos ya se propone en los programas de

estudio desde tiempo atrs, tal es el caso de la materia de ciencias, con la cual
empate mi propuesta didctica, dichos proyectos solo proponen una integracin de
los conocimientos, habilidades, y actitudes, en diferencia a la propuesta didctica
que realice, donde est, visualiza a los proyectos asimismo como un agente
integrador sin duda alguna, pero tambin como un medio para que el estudiante

70
conviva con el saber de una manera ms libre, es decir, que el procesamiento del
saber que existe en las aulas, sea de una manera ms prctica y contextualizada.

Esta propuesta toma como base la tcnica didctica del mtodo por proyectos
utilizada en la universidad del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, de ella retomo tanto el papel del alumno como el del docente, de esta
manera poder reconocer las actividades y responsabilidades que tendrn dentro
del desarrollo del proyecto. Esta misma tcnica propone una forma de organizar
los proyectos, los aprendizajes que se pueden lograr por medio de este mtodo,
adems de una manera posible de evaluar a los mismos.

Motivo de las consideraciones y los sustentos tericos que manejo anteriormente,

adems de las competencias adquiridas durante mi formacin como docente en
preparacin, el primer paso que me permiti disear una estructura de la
planeacin de mi propuesta, fue realizar una ubicacin curricular (anexos),
partiendo desde el grado donde se aplicara la propuesta, la materia y enseguida
los contenidos curriculares, empezando por el bloque temtico, enseguida las
secuencias de dicho bloque, de las cuales desprend los conceptos que se iban a
trabajar, con el fin de poder investigar todos y cada uno de ellos para llenarme de
informacin llegando a tener una buena base del tema a tratar.

Despus de tener un claro panorama del tema, busqu poder identificar la relacin
que exista de este contenido con el documento rector de toda la educacin
bsica, es decir, el plan de estudios 2011, identificando el campo de formacin, las
competencias para la vida y para la formacin cientfica bsica que el estudio de
este contenido favorecera, adems de identificar lo que los alumnos tendran que
ser capaces de demostrar al termino del proyecto por medio del cual se trabajara
el tema a travs de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados.

Sin duda alguna, con todos estos pasos anteriores que mencion, a los cuales en
conjunto se les pudiera llamar, ubicacin curricular, se ampla la posibilidad de las
actividades que se pudieran plantear dentro de un proyecto colaborativo; para
empezar a fijar las actividades para este mismo, es necesario establecer la
duracin de este, la tecnologa que se utilizar, el alcance que tendr, quien lo

71
respaldar o brindar apoyo durante el desarrollo del mismo, adems de fijar
preguntas guas que den pauta y sirvan como uno de los ejes centrales de todo el
proyecto. Teniendo todo esto se pueden empezar a proponer actividades,
recordando que en esta propuesta o tcnica didctica, las actividades deben
establecerse en fases, cada fase tendr sus propios aprendizajes esperados, y por
supuesto los recursos o materiales a utilizar.

Enseguida se muestra un esquema mediante el cual se sintetiz la informacin

requerida para planear, expuesta en renglones ms arriba. El proceso de
planeacin se baso especficamente en esto:

Plan y Programas
de estudio

2 1

Mtodo de proyectos Teoras del

3 aprendizaje

1. Enfoque de las ciencias:

Acercar a los alumnos al conocimiento cientfico de un modo
significativo.
Promocionar un desarrollo autnomo.
Movilizar saberes.
Crear un espacio privilegiado en ambiente de aprendizaje.
2. Organizacin del mtodo de proyectos:
Ubicacin curricular.
Metas o aprendizajes esperados.

72
 Preguntas guas.
Sub-preguntas guas.
Actividades.
Productos.
Tipo de apoyo.
3. Fundamentos tericos:
Ausubel: Como conectar la informacin nueva con la anterior (tipos
de aprendizaje).
Bruner: Aspectos culturales del aprendizaje, es decir, como nos
ayudan los otros a aprender (pedagogas de uso comn).
Vigotsky: El aspecto socio-cultural relacionado con las zonas de
desarrollo real, proximal y potencial para la internalizacin.

Ya elaborada la planeacin de esta propuesta didctica, se pas a la primera

aplicacin de esta misma.

Primera Aplicacin

En la primera aplicacin de la propuesta se trataron temas relacionados con el

ambiente y la salud, especficamente sobre la biodiversidad como mismo resultado
de una evolucin que hemos tenido los seres humanos. En esta primera ocasin
los alumnos tuvieron que describir, explicar, adems de expresar una opinin
relacionando causa y efecto acerca de las relaciones que se crean entre distintos
organismos de un ecosistema.

A primera instancia esta primera propuesta pretendi ser ms abierta en cuanto a

la responsabilidad de cada uno de los alumnos, proponiendo solo algn tiempo
sugerido para las actividades, los cuales pudieran regular de algn modo el inicio,
desarrollo y cierre de cada una de las actividades. Tuvo toda la intencin de ser un
proyecto colaborativo enfocado en la ciencias, sin embargo en este momento an
no tena el tinte de una tcnica didctica como tal, solo como un mtodo para
integrador, mediante el cual se pudiera llegar a los aprendizajes esperados,
considerando los tiempos y los recursos que se requirieran para esto.

73
La primera aplicacin se efectu dentro del segundo periodo de prcticas
docentes, este periodo tuvo una duracin de cuatro semanas, los temas que se
trataron fueron relacionados con los ecosistemas, las reas naturales as como el
desarrollo sustentable, plantas medicinales, fenmenos naturales como la
adaptacin y seleccin natural.

Todos estos temas tienen un nfasis en la ciencia de la biologa, por tanto estn
relacionados con mbitos como el ambiente y la salud, y un poco con el
conocimiento cientfico, los cuales se manejan en los programas de la misma
materia de la biologa dentro del nivel de educacin secundaria. Dichos programas
manejan ciertos elementos fundamentales propuestos tambin en el plan de
estudios, que son los que rigen el actuar durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, uno de ellos es el enfoque, el cual se contempl desde esta primera
propuesta, proponiendo que se trabajaran ciertos elementos como el obtener,
reconocer, describir, explicar, valorar para poder expresar una opinin
relacionando las causa y efecto, adems de analizar e identificar todo lo
relacionado con los temas ya antes mencionados.

Tambin se tomaron a consideracin otros elementos esenciales en cualquier

planeacin de un mtodo o tcnica didctica, como lo son, los aprendizajes
esperados, es decir, lo que al trmino del proyecto se esperaba que los alumnos
pudieran llegar a saber, estos fueron que los alumnos pudieran llegar a reconocer
las relaciones reciprocas que se establecen entre los organismos de un
ecosistema, lograr poder tener la habilidad de analizar los casos de desarrollo
sustentable y de clasificar reas naturales protegidas, lograr describir los usos
medicinales de las plantas asimismo poder elaborar hiptesis sobre fenmenos
que tengan relacin con los fenmenos naturales, adaptacin y seleccin natural.

Se mentira si se dijera que posiblemente se logr que todos estos aprendizajes se

lograran en su totalidad, an ms en todos y cada uno de los jvenes del primer
grado, me gustara decir que por razones principalmente propias, como alguna
que otra de terceros, sin embargo se logr abonar a muchas de las competencias
manejadas en el mismo programa de estudios, las cuales se manifestaron al

74
termino del proyecto como lo fue el que valoraran efectivamente el uso y el manejo
adecuado de los ecosistemas, mismos que en su propia comunidad se dieron
cuenta que existan, de los cuales ellos mismo formaban parte; poder llegar a
analizar casos de desarrollo sustentable, pudindose percatar que ellos podan
formar parte de uno de ellos, o el valorar el conocimiento tradicional que se tiene
como por ejemplo acerca de tratamiento a base de plantas u hojas de estas
mismas.

Anlisis de la primera aplicacin

En el inicio de esta primera aplicacin, las fases de la propuesta aun no estaban

tan marcadas, si se pensaba en actividades de inicio, de desarrollo del tema y en
un cierre de ste, sin embargo los aprendizajes esperados, competencias, como
algunos otros elementos de la propuesta no estaban establecidos por fases, de las
cuales ms adelante hablaremos con mayor profundidad.

Inicio

Se dio inicio al proyecto con la Secuencia No. cuatro, dentro del Bloque Temtico
No. uno La biodiversidad: resultado de la evolucin, donde se plante que los
alumnos empezarn a trabajar con el concepto de sustentabilidad dentro de los
ecosistemas, puesto que el aprendizaje esperado para esta fase era que los
alumnos pudieran llegar a reconocer las relaciones reciprocas que se establecen
entre los organismos de un ecosistema, por tanto se pens en que este concepto
sera fundamental como eje central no solo para esta fase sino para todo el
proyecto, pudiendo llegar a transferirse al concepto de desarrollo sustentable
durante el mismo desarrollo del proyecto, para lo cual se les propuso a los jvenes
que dentro de la primera media hora, dieran lectura al siguiente texto, que habla
sobre sustentabilidad, lo cual les pareci algo tedioso, sin embargo se realiz, con
esto ledo enseguida los alumnos, pudieron escribir en sus libretas la idea que
tenan acerca de cmo se podra dar la sustentabilidad dentro de un ecosistema.

75
Sostenibilidad o Sustentabilidad

Sostenibilidad, se refieren al equilibrio de una especie con los recursos de su entorno. Por
extensin se aplica a la explotacin de un recurso por debajo del lmite de renovacin del mismo.
Desde la perspectiva de la prosperidad humana y segn el Informe Brundtland de 1987, la
sostenibilidad consiste en satisfacer las necesidades de la actual generacin sin sacrificar la
capacidad de futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades.

Un ejemplo tpico es el uso de madera proveniente de un bosque: si se tala demasiado el bosque

desaparece; si se usa la madera por debajo de un cierto lmite siempre hay madera disponible. En
el ltimo caso la explotacin del bosque es sostenible o sustentable. Otros ejemplos de recursos
que pueden ser sostenibles o dejar de serlo, dependiendo de a qu velocidad se exploten, son el
agua, el suelo frtil o la pesca.

Cuando se excede el lmite de la sostenibilidad, es ms fcil seguir aumentando la insostenibilidad

que volver a ella.

Principios y conceptos

El principio de sostenibilidad est basado en varios conceptos: La ciencia de la sostenibilidad y la

ciencia ambiental [1] forman las bases de la estructura analtica y filosfica, mientras que los datos
se coleccionan por medio de medidas de sostenibilidad. Despus se usan estos datos para
formular planes de polticas de sostenibilidad.

Escala y contexto

La sostenibilidad se estudia y maneja a varios niveles de tiempo y espacio y en muchos contextos

de organizacin econmica, social y ambiental. Se enfoca desde la sostenibilidad total del planeta
a la sostenibilidad de sectores econmicos, pases, municipios, barrios, casas individuales; bienes
y servicios, ocupaciones, estilos de vida, etc. En resumen puede incluir el total de las actividades
humanas y biolgicas o partes especializadas de ellas.

Medida de la sostenibilidad Sostenibilidad y el ambiente

Los ecosistemas saludables proporcionan bienes y servicios a los seres humanos y a otros
organismos. Hay dos formas principales de reducir el impacto humano negativo y de potenciar los
servicios de los ecosistemas:

a) Manejo ambiental. Esta tctica directa emplea principalmente la informacin obtenida de las
ciencias de la tierra, ciencias ambientales y de biologa de la conservacin. Sin embargo, este
manejo es el punto final de una serie de factores causales iniciados por el consumo humano. Otra
tctica se basa en el manejo de la demanda de los recursos.

76
b) Manejo del consumo de recursos por los seres humanos, una tctica indirecta se basa
principalmente en informacin obtenida por las ciencias econmicas.

No todos los alumnos lograron tener la completa comprensin del pasado texto al
preguntarles si le entendieron?, algunos emitieron comentarios para simular
que s, queriendo que se les diera un objetivo para poder comprenderlo, es decir,
encontrarle un fin, diciendo cosas como maestro y qu vamos a hacer
despus?, lo vamos a leer para que profe?, entonces tuve que adelantar las
actividades que se realizaran hasta el cierre del proyecto para que ellos pudieran
ver la importancia de entender este concepto.

Para continuar con la fase de inicio, se expuso un video anteriormente visto,

llamado los ecosistemas el cual tena una duracin de cinco minutos, se proyect
dentro del saln, con la consigna de que los alumnos empezarn a conocer y
recordar ms de los mismos ecosistemas, mientras se visualiz el video se trat
de guiar los conceptos que dentro de ste se trabajaban, adems se sugiri hacer
todas las anotaciones posibles, sobre todo aquello que les pareciera relevante,
para rescatar la mayor cantidad de informacin. Esto se logra observar en el
siguiente fragmento de registro:

Maestro: Muchachos, les sugiero que hagan anotaciones.

Jos Guadalupe: En cul libreta profe?

Maestro: Pues en la de Ciencias Lupe.

Juan Daniel: Cmo punteo maestro?

Eduardo Yahir: Nee, pero le pausa profe.

Maestro: S, yo le pauso Yahir, pero saca tu libreta ndale, s Juan as mero

rescaten todo lo que les parezca importante, escrbanlo, si quieren que lo
pare levanten la mano, no se vale hablar mientras estemos en esta
actividad, haremos los comentarios hasta el final.

Diego: Ya pngale pues maestro.

77
Se observ el video, para poder empezar a visualizar el desarrollo sustentable y
las relaciones recprocas dentro de este mismo. Al terminar el video los alumnos
hicieron comentarios como eso ya lo habamos visto no?, si viste el caballo?,
era como un bosque?, por lo cual se entendi que los jvenes no haban
logrado comprender el video en funcin del aprendizaje esperado, entonces se
acord que los jvenes tendran 40 minutos para ver el video cuantas veces lo
requirieran, adems tendran que contestar seis preguntas relacionadas con el
video y con el tema de la secuencia cuatro dentro de su libro de texto, con la
finalidad de que se rescatar los ms importante en trminos del aprendizaje
esperado, las preguntas fueron las siguientes:

Las condiciones fsicas del ecosistema, como la temperatura, influyen en la diversidad de

especies?
Cmo fluye la energa en el ecosistema?
Con qu organismos inicia el flujo de la materia y con cules finaliza?
Qu funcin desempean las plantas en los ecosistemas?
Qu ocurrira en el ecosistema si desaparecieran todas las plantas?
Qu ocurrira si desaparecieran todos los herbvoros?

Se revisaron las preguntas contestadas, se coment acerca de cada una de ellas

y sus posibles respuestas:

Maestro: Cmo fluye entonces la energa Daniela?

Guadalupe: A travs del sol no profe?

Maestro: S Diego? A travs del sol, por eso es ilimitada.

Maestro. Qu funcin desempean las plantas Alondra?

Alondra: Producen sustancias para lo dems seres vivos.

Maestro: As es, para todos los dems seres abiticos.

Aunque el video era bueno, con un contenido especialmente para el nivel de

secundaria, con un lxico entendible para los jvenes adems de ejemplos que

78
ayudaban entender lo que dentro de l se iba explicando. Adems de la libertad
que tuvieron para verlo cuantas veces quisieran, no tuvo el mismo impacto en
todos los alumnos, hubo varios alumnos que expresaron lo relevante que era la
informacin del video, existieron algunos otros que ni siquiera se interesaron por
verlo completo, por cual no le encontraron mucha importancia:

Maestro: Yahir, dime t que rescataste del video?

Yahir: No s.

Maestro: Cmo que no sabes?, no contestaste tus preguntas?

Yahir: No todas

Maestro: Por qu? Es que casi no le entendiste?

Yahir: No s

Tratando de conjuntar estas actividades se dio inicio a una plenaria corta, con la
consigna muchachos acomndese en media luna, planeando que durar solo10
minutos, se extendi a 20 minutos, sta se bas en la pregunta Qu pasara si
los grillos y las araas desaparecieran en tu comunidad? la naturaleza de
pregunta fue por el hecho de querer generar pensamientos acerca de cmo hasta
los seres vivos ms pequeos forman parte del equilibrio y la sustentabilidad de
los ecosistemas; gener una respuesta favorable en los alumnos produciendo
respuestas por parte de ellos como imagnate que no hubiera moscas?, qu
pasara sin animales ms grandes?, alguien coment como las vacas.

Se propuso que en la ltima media hora de clase, con base a estas actividades
realizadas, los jvenes en equipos de tres integrantes, planteados por ellos
mismos, disearan una propuesta acerca de una o varias especies que ellos
creyeran que se pudiera encontrar en algn momento en peligro de extincin en
su comunidad:

Maestro: A ver muchachos, jntense en equipos de tres.

Blanca: Cmo queramos maestro?

79
Maestro: S Blanca, van a disear una propuesta acerca de una o varias especies
que crean que se pudiera encontrar en algn momento en peligro de
extincin aqu en la comunidad.

Guadalupe: Y si no hay?

Maestro: Si hay, recuerden qu pasa cuando llueve muy fuerte en la presa, o qu

es lo que pasa con los animales de sus paps cuando no llueve.

La propuesta tratara de cmo poder ayudar a sacar de peligro de extincin a

estas especies, de igual manera se tena contemplado compartir dichas
propuestas dentro del saln de clases, pero por cuestiones de tiempo, no todos los
jvenes alcanzaron a realizar las propuestas, mucho menos se compartieron, la
mayora de los alumnos tuvieron que realizar esta actividad de tarea en sus casas.

Como se puede observar en esta primera parte del inicio del proyecto, la
responsabilidad se le brinda en su mayor parte al educando, con la idea de poder
trabajar la autonoma, como lo sugiere el trabajo por proyectos en el Programa de
Estudios de Ciencias, adems se intenta retomar por medio de la actividad, el
conocimiento previo que tengan los alumnos acerca del concepto que fungir
como eje central, para que enseguida ellos puedan reformular el nuevo significado
de este concepto aun nivel ms avanzado, o en algunos casos crear el significado
por medio de referentes como el texto con el que se trabaja, esto se plante
retomando la idea del aprendizaje de representaciones, de la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel, este aprendizaje segn su autor, se deriva
del proceso donde las palabras nuevas vienen a representar las mismos objetos o
ideas que los referentes.(Ausubel, Novak, Hanesian, 1983).

Utilizar el mtodo por proyectos como una forma de trabajar para el da a da, tuvo
resultados favorables, permiti trabajar un poco la autonoma de los alumnos,
potenciar su comprensin, aprendiendo de forma significativa, influyendo no solo
en el mbito acadmico sino en su contexto diario, resaltando lo importante del
equilibrio y la sustentabilidad no solo dentro de un ecosistema, sino de una
sociedad. A pesar de esto, en varias situaciones la dependencia del uso de un

80
solo recurso y/o material didctico no basta para poder brindar a los alumnos el
mensaje que se requiere acerca del contenido, es de bien decir que se deben
contemplar varios medios y maneras de dar entender el contenido.

Los jvenes en este momento de la clase, fueron categorizados a partir de cmo

era su forma de expresarse dentro de la plenaria, de qu manera supieron
construir conocimiento cientfico nuevo y la manera en que manejaron la
informacin que se les proporcion.

En el nivel ms alto se encuentran los alumnos que lograron expresarse de

manera oral y escrita dentro de la plenaria as como de la propuesta para salvar a
alguna especie en extincin, como ejemplo de esta categora se pudiera resaltar al
alumno Juan Daniel, quien escribi dos propuestas, en casos distintos con el
mismo animal en peligro de extincin.

En el nivel intermedio se encuentran los alumnos que demuestran en menor

medida los conocimientos acerca del tema, Vanessa se localiz dentro de esta
categora, ya que realiz solo una propuesta de un animal en extincin, pero que
no corresponda a su comunidad, no obstante su forma para expresarse dentro del
grupo como escrita, fue buena.

En el nivel bajo se posicionaron los alumnos que demostraron muy poco

conocimiento acerca del tema, o que en algunos casos ni si quiera entregaron los
trabajos mencionados, claro ejemplo de ello lo fue Fabiola, quien ni si quiera anot
las indicaciones anteriores a ver el video, o conformar el equipo.

81
 Categorizacion

Bajo
29% Alto
33%

Intermedio
38%

Desarrollo.

Esta fase se enfoc a desarrollar con mayor profundidad los conceptos expuestos
anteriormente, proponiendo actividades que ayudaran a promover el uso de los
elementos de su ecosistema, como lo es el uso de las plantas medicinales,
abonando a que de igual manera pudieran llegar a valorar el conocimiento
tradicional, sin dejar a un lado la moderacin en el uso de sus recursos, por lo cual
tambin se centr en orientar a los alumnos para que consiguieran generar la
habilidad de analizar casos de desarrollo sustentable y con esto poder generar
propuestas que promuevan ste mismo, como lo es en este caso, las reas
naturales protegidas, todo esto conglomerado en las competencias y aprendizajes
esperados de ste momento del proyecto.

Para ello se inici con la actividad de que los alumnos intentarn reconocer los
recursos naturales que ellos utilizarn en su vida diaria, describiendo la actividad
para la cual se empleaban. La informacin la recabaran dentro de sus libretas en
una tabla como la siguiente.

82
 Actividad. Dao que hace al
ecosistema.

30 minutos despus aproximadamente, se mostr una secuencia de tres

imgenes donde se mostraba el deterioro o desaparecimiento de un ecosistema,
la primera era la imagen del gran Tenochtitlan.

La segunda corresponda a la transformacin de la ciudad de Mxico durante la

poca colonial.

83
Y la tercera presentaba una ciudad de Mxico actual.

84
Los jvenes tenan que contestar la pregunta qu te dicen las imgenes? Dentro
de su libreta, con la finalidad de que lograrn visualizar como desaparecen los
ecosistemas a causa de la urbanizacin. Aunque la imgenes eran bastante
buenas a mi punto de vista, no se logr que los alumnos lograrn visualizar de una
manera provechosa esta urbanizacin, quiz se debi a que no tenan una buena
base acerca de varios conceptos requeridos para esta actividad. Esto se puede
observar en el siguiente fragmento de registro etnogrfico.

Maestro: Muchachos, ahora s que ya tienen una idea de cmo la urbanizacin

acaba con los ecosistemas, vamos a pasar a

Yoselin: Maestro, las tres son el mismo lugar?

Maestro: Si Yoselin, las tres son el mismo lugar solo que en diferente tiempo.

Guadalupe: Pero que no en la primera es Tenochtitlan?

Maestro: Si, pero en Tenochtitlan, fue donde despus se fund la ciudad de

Mxico, en la segunda imagen se muestra los primeros aos de su
fundacin.

Guadalupe: A si es cierto.

Yahir: Por eso en la primera an existe el ecosistema de las montaas verda

profe?

Santiago: Pero Cmo fue que taparon toda el agua maestro?, ese es otro lugar
no?

Maestro: A ver Alguien ms no logr visualizar como cambia el ecosistema

debido a la creacin de la ciudad de Mxico?

Se crea un silencio de respuesta.

Maestro: alguien sabe Qu es urbanizacin?

Nadie se atreve a responder, por tanto la respuesta vuelve a ser un silencio total.

85
Como se puede observar en el fragmento pasado, existi participaciones que no
tom en cuenta, como lo fue la de Yahir y Santiago, la cuales pudieron servir para
conectar esta nuevo concepto con informacin anterior que algunos alumnos ya
tenan, estableciendo un tipo de andamiaje.

Igualmente se decidi complementar la actividad anterior, viendo un video para

extraer algunas cuestiones. Se les propuso a los alumnos que dieran lectura al
texto Desarrollo vs. Conservacin? de la pgina 58 de su libro de texto para
poder entender mejor las imgenes y poder contestar la pregunta anterior, adems
se les sugiri que rescataran algunas estrategias para utilizar recursos naturales
sin agotarlos.

Maestro: Ah tambin, en esa pgina vienen estrategias para utilizar recursos

naturales sin agotarlos. Rescaten algunos muchachos.

Vanessa: Dentro del mismo cuadro?

Maestro: S, estn en el mismo texto Desarrollo vs. Conservacin?

Guadalupe: Cmo cual profe?

Maestro. Lele Lupe.

Se logra ver que se atendi de manera favorable por parte de los alumnos, a la
actividad propuesta, generando un poco de atencin durante aproximadamente
siete o diez minutos, para despus dejar de responder a ella.

Posteriormente los alumnos vieron el video, que lleva por nombre Desarrollo
sustentable: El caso de las Cinegas del Ro Lerma, con la consigna de que
identificarn la flora y la fauna as como las actividades que no alteran el
ecosistema de las Cinegas del Ro Lerma, para lo cual se les dijo lo siguiente:
realcenlo en forma de punteo muchachos; se destinaron 40 minutos
aproximadamente para estas actividades, dicha actividad logro complementar la
actividad pasada.

De esta manera se dio fin a la sesin por cuestiones de tiempo, dejando para la
siguiente la presentacin de los productos resultantes, con el fin de complementar

86
dicho contenido, para lo cual se modific la planeacin, tratando de establecer una
estrategia para poder recuperar toda la informacin tratada, con el propsito de
llegar a compartir as como confrontar las ideas de los alumnos acerca de sta,
para poder llegar a la complementacin como se propona.

En la siguiente sesin, se escogi a cinco alumnos por rifa, los cuales leyeron sus
productos de la clase pasada, con esto se dio inicio a la sesin tratando de
recordar los temas centrales de esta fase, con frases como muchachos, s se
acuerdan de lo que vimos la sesin pasada?, pongan atencin porque sus
compaeros les van a recordar si ustedes no se acuerdan, en objecin algunos
contestaron s maestro, vimos lo del desarrollo sustentable, y lo de los
ecosistemas.

Enseguida se realiz una actividad tipo plenaria grupal acerca del contenido:

Juan Manuel: Si fue cuando vimos el video del ecosistema Diego.

Diego: Cllate t ni sabes.

Maestro: Muchachos resptense, S fue cuando vimos el video de los

ecosistemas, alguien recuerda que rescatamos de ese video?

Jos Guadalupe: Mmmmmh

Maestro: Acurdense que fueron unas preguntas.

Daniela: Ah s, de cmo se produca la energa y esas cosas.

Juan Daniel: S, de cmo se vea el desarrollo sustentable tambin.

Maestro: S tambin, y justo tambin para eso vimos un video, se acuerdan?

Aqu se logra visualizar que el acercamiento hacia el conocimiento e informacin

de la sesin pasada, que se haba planteado rescatar en sta, tena gran cantidad
de xito.

Se culmin el inicio de esta fase, con la segunda visualizacin del video

Desarrollo sustentable: El caso de las Cinegas del Ro Lerma, pero esta vez los
alumnos tuvieron que describir el ecosistema de estas Cinegas, realizando de
87
igual manera un listado de los recursos disponibles con los cuales cuenta este
ecosistema, para terminar describiendo de qu manera los habitantes fomentaban
el desarrollo sustentable en esta rea; se escogi a tres alumnos por rifa para que
expusieran las ideas escritas ante el grupo. Para estas actividades conjuntas, se
destin todo un da de clases de ciencias, es decir, dos sesiones de 50 minutos de
esta asignatura.

Para comenzar la parte fuerte de esta la fase de desarrollo, se les propuso a los
alumnos lo siguiente:

Maestro: Muchachos qu les parece si este da tomamos la clase de ciencias en

el centro de cmputo?

Juan Antonio: Entonces ya no vamos a tener maana la clase de computacin?

Maestro: S Juan Antonio, tambin. Recojan entonces sus cosas para pasar al
centro de cmputo, no se lleven nada, lo que harn lo realizarn en un
documento de Word muchachos.

Yulisa: Qu es lo que vamos a hacer en Word profe?

Maestro: Ahorita les digo cuando estemos all Blanca.

En el documento de Word, se rescataron los objetivos de las reas naturales

protegidas as como las caractersticas que deben tener estas. Al terminar esta
actividad, los alumnos se juntaran en parejas para proponer dos lugares de su
localidad o de su estado que pudiera convertirse en una Area Natural Protegida
(ANP) para esta actividad el tiempo fue de alrededor de 50 minutos, cabe
mencionar que se les proporcion un video de nombre El vizcano y un texto
llamado las reas naturales protegidas, para que ellos pudieran realizar dicha
actividad, adems contaban con su libro de texto y software educativos como
Encarta.

Este medio gener oportunidades de brindar varios recursos, mediante los cuales
se propona la garanta de que los alumnos relacionaran el conocimiento nuevo
con el que ya posean.

88
Ejemplo de esto fue como se aprovech que los alumnos se encontraban en el
aula de cmputo para utilizar un objeto de aprendizaje (ODA), que llevaba por
nombre Cmo promover el desarrollo sustentable, brindndoles la oportunidad
de analizar ms a fondo el caso de la reserva de la biosfera el vizcano. Esta
actividad dara pie para que enseguida en el aula de clases se realizara un
pequeo debate acerca de la propuesta que se le hace a la biosfera por parte de
la compaa exportadora de sal, poniendo en dos grandes equipos, en el primero
los que estuvieran en contra y en el segundo los que estuvieran a favor, para
enseguida analizar ventajas y desventajas analizndolas en forma de plenaria.
Esta actividad no tuvo el resultado que se esperaba como se puede reconocer en
el siguiente fragmento de registro:

Juan Antonio: Ya Erick clmate Ja ja ja ja

Erick: Qu es el Vizcano profe?

Maestro: Ve el video Erick Yahir, pon atencin por favor, deja azotar es ventana.

Juan Daniel: En dnde est eso profe?

Jos Guadalupe: Aqu atrs del estanque Ja ja ja.

Maestro: Ahorita ah te va a decir Juan Pongan atencin muchachos Cristina,

guarda ya esos post-it, es la ltima vez que te digo.

Por lo que se observa anteriormente, no se logr que los alumnos formaran parte
de la dinmica que se pretenda para esta clase, razn por la cual la actividad
fuerte de la sesin que consista en realizar un debate de la posicin de dicha
Biosfera en referencia a la propuesta que le hacia la compaa exportadora de sal,
no se culmin de manera favorable, solo Santiago y Juan Daniel entraron en dicho
debate:

Juan Daniel: No deberan aceptarla profe.

Maestro: Por qu no? Vanesa, ya miga clmense, no se peguen.

Juan Danel: Porque va a destruir el rea natural profe.

89
Santiago: Pero solo pueden extraer poquito no?

Juan Daniel: Pero de cualquier manera iran acabando con ella.

Maestro: Diego, ya no vas a salir al bao, oste?

Tras el anlisis del fragmento de registro anterior, se puede contemplar la idea de

que pude incluir esta pequea discusin con el resto del grupo para poder abordar
desde ah al debate acerca de la propuesta al Vizcano.

Se culmin la fase con una actividad que generara que los alumnos tuvieran que
utilizar los conocimientos de la sesin pasada, adems esta diligencia ayudara a
poder establecer categoras para los alumnos al final de esta fase.

La actividad consisti en que los alumnos resolvieran la siguiente situacin:

Cerca del pequeo estanque que est en Hacienda Nueva, existen algunos
cerros, en ellos hay magueyes, nopales, mezquites, huizaches, huizcolotes,
engorda cabras y biznagas, donde pueden habitar animales que surcan el cielo
como halcones, tordos, cuervos, salatres, codornices, correcaminos, gorriones,
pitacoches, guilas reales, palomas, canarios, cenzontles, y otras aves canoras.
Por el suelo vboras de cascabel, culebras, alicantes, chirrioneras, lagartijas,
camaleones, ranas, sapos, tortugas, ratones, etc., y dentro del estanque hay
peces como bagre, tilapia y mojarra, tu familia tiene un terreno cerca de esta
regin, y quiere realizar actividades productivas en l.

Qu actividades pudieran realizarse sin alterar el ecosistema? Por qu?

Cules pudieran afectar al ecosistema? Por qu?

Cmo abonaran estas actividades al desarrollo sustentable?

Por ultimo realizaron un pequeo escrito, en base al siguiente enunciado: Un caso

de desarrollo sustentable consiste en

Mi actuacin se centr sin duda alguna en la conduccin de clases, pero adems

me centr en brindar una gua adecuada como se puede observar en el siguiente
fragmento de registro:

90
Maestro: Si tienen cualquier duda en cualquiera de las preguntas con referencia a
la situacin, dganme y voy y les ayudo.

Perla: Maestro, por ejemplo... en la primera vamos a poner la actividad y cada

una le vamos a poner un por qu, o pones un por qu general al final?

Maestro: S Perla a cada una hay que ponerle un por qu. Tu Diego cmo vas? A
ver deja te ayud.

Diego: Ya estoy poniendo con rojo las que puedan afectar profe.

Maestro: No Diego, mira es mejor hacer otro apartado para eso, hazlo aqu abajo.

La participacin guiada, permiti que el alumno asumiera gradualmente mayor

responsabilidad en la administracin de la actividad (Meece, 2001). Esta
actuacin consto de tres partes o fases que fueron seleccin y organizacin de las
actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del aprendiz; soporte y
vigilancia de la participacin del aprendiz en las actividades; adaptar el soporte
dado a medida que el aprendiz comience a realizar la actividad en forma
independiente.

Al final de esta fase, se realiz una categorizacin de los alumnos conforme al

producto final que fue la solucin de la situacin pasado, pues que este pretendi
abarcar los diferentes conceptos y capacidades que se requirieron durante toda la
fase.

Las categoras se establecieron ubicando en el nivel alto a los alumnos que

respetaban la consigna propuesta, considerando los dems productos durante la
fase para realizar la actividad, con un grado de reflexin mayor en referencia a la
situacin presentada. En este caso se puede resaltar el trabajo que realiz Perla,
ella dio solucin a la situacin y a las interrogantes con base en los productos
trabajados durante la sesin, adems al finalizar propuso un esquema claro para
establecer en qu consista el desarrollo sustentable.

Enseguida se ubicaron los de nivel intermedio, alumnos que de igual manera

trabajaron bajo la consigna, pero con la excepcin de que ellos, no basaron su

91
reflexin en la informacin visualizada durante la fase. Ximena se localiz dentro
de esta categora, ella dio solucin a toda la situacin e interrogantes, sin embargo
al describir el concepto de desarrollo sustentable solo lo desarroll en base a sus
ideas, quedando un poco incompleto.

Por ltimo, la categora de bajo, donde se localizaron los alumnos que no se

apegaron a la consigna propuesta, alumnos que realizaron solo alguna parte del
producto, contestaron preguntas sin tratar de comprenderlas o en algunos casos ni
realizaron tal trabajo. Su grado de profundizacin no se logr observar, por el
mismo rechazo a la actividad, Karla es un ejemplo dentro de esta categora, ella ni
si quiera copi la situacin planteada. De tal manera que las categorizaciones
dentro del aula quedaron de la siguiente manera.

Categorizacin.

Bajo 0%
24% Alto
33%

Intermedio
43%

Cierre

La fase de cierre comenz antes del tiempo esperado, puesto que el proyecto se
tuvo que recortar por cuestiones de tiempo y actividades extra escolares. Esta
fase intent realizar una conexin con todo lo del proyecto, poniendo a los jvenes
un ejemplo de cmo saber utilizar los recursos que con lo que se cuentan dentro

92
de su ecosistema, as como darle a conocer la importancia del conocimiento
tradicional para poder tener una formacin cientfica con buenas bases.

Las actividades comenzaron en el centro de cmputo, con la visualizacin de la

presentacin multimedia El conocimiento tradicional, donde los alumnos
rescataron lo ms importante de cada diapositiva, segn su punto de vista, para
enseguida elaborar cinco ejemplos de conocimiento tradicional, y adems
escribiran qu era para ellos el conocimiento tradicional. Para proseguir los
alumnos se reunieron en binas propuestas por ellas mismos, con la finalidad de
dar respuesta a la siguiente situacin:

Durante un paseo de tus amigos y t, uno de ellos se enferma del estmago,

sufre de nuseas y mareos. Si no hay un medico ni farmacias cercas, Cmo
podras curarlo? Adems a causa de que crees que se pudo haber enfermado?

Para esta dicha actividad podran echarse mano del video remedios caseros que
se les entreg en sus computadores.

Aunque las diligencias del inicio de la fase de cierre, se propusieron sencillas, no

fueron atendidas de buen modo, por parte de los alumnos, esto se le pudo atribuir
a diferentes cuestiones, como por ejemplo que era fin de semana, que no era
conocimiento nuevo o novedoso para los alumnos, se puede observar en el
siguiente fragmento de registro.

Maestro: Muchachos, pngale atencin al video, o lo quito?

Juan Antonio: Puedo ir al bao?

Guadalupe: Ya fue profe.

Maestro: S, ya fuiste Juan, ponle atencin al video por favor. Vanessa despierta.

Perla: Profe puedo ir al saln de tercero?

Maestro: A qu vas Perla?, ya casi salimos. Juan Manuel si ests haciendo?...

Vanessa: Profe, profe, mira donde anda Blanca.

93
Por esta razn, para el da siguiente se opt por seguir con las tareas de la fase
de cierre dentro del saln de clases, para lo cual, se les haba pedido de favor a
los alumnos, que ellos trajeran de sus casas, algn ejemplo de planta medicinal,
adems de un remedio creado con esta misma planta. Se les pidi a los alumnos
que realizaran un cuadro, mencionando: muchachos chequen el cuadro que les
voy a poner en el pizarrn, ustedes harn uno igual ellos contestaron para qu
lo haremos? en base a que maestro? , por lo que se les tuvo que recalcar la
finalidad de poder capturar toda la informacin de las plantas recabadas.

Nombre de la Propiedades. Uso. Parte til. Va de

Planta. administracin.

Luego se dio a probar algunos de los remedios que haban llevado a clase solo
algunos alumnos, en su mayora ts, o hierbas masticables.

Maestro: A ver Guadalupe, t que trajiste?

Jos Guadalupe: Tomillo profe.

Maestro: Y eso para qu sirve Lupe? Alguien ya lo conoca?

Santiago: es para curar la infeccin de la garganta profe.

Jos Guadalupe: Mi mam lo usa para curarnos de la panza.

Yoselin: Yo traje t verde profe.

Maestro: Y ese para qu sirve?

Yoselin: No s, ja ja.

Maestro: Por qu no investigaste? los dems que trajeron?

Como se puede observar en esta sesin se recuper la informacin que ya

posean para vincularla con la nueva que se les estaba por presentar, ayudndose

94
de lo que su cultura le provee para poder aprender y as acceder a zona de
aprendizaje potencial.

Para culminar la sesin en pos de institucionalizar el conocimiento se rectific el

llenado de la tabla anterior, en base a la visualizacin y empleo grupal de la ODA
El uso medicinal de plantas. Tambin con ayuda de esta tabla, los alumnos en
equipos de tres integrantes, tuvieron la consigna, de crear algunas situaciones
donde expusieran un caso donde fuera de ayuda cualquiera de las plantas, lo
redactaron para enseguida leerlo ante el grupo.

Para cerrar tanto la fase como el proyecto, se desarrollo la actividad de una

plenaria grupal en base a la pregunta Qu es conocimiento tradicional?, en el
siguiente fragmento de registro se puede observar de qu manera se desarrollo la
misma:

Maestro: Terminen de acomodarse muchachos, pnganse listos porque ya vamos

a comenzar con la plenaria.

Diego: De qu va a ser maestro?

Maestro: Hacer del conocimiento tradicional, A ver t comienza, pasa al pizarrn a

escribir la palabra que se te venga a la mente con ese concepto.

Jos Guadalupe: Sigo yo maestro

Maestro: Muy bien y luego tu Karla.

Karla: No pero yo no s profe, no s que ponerle.

Maestro: Lo que se te venga a la mente al escuchar el concepto conocimiento

tradicional.

Para finalizar se dio lectura a todas las palabras que segn mi criterio si
concordaban con el concepto, para de esta manera poder empezar a tener una
idea preliminar de lo que era el conocimiento tradicional, se continuo
entregndoles tarjetas con caractersticas especficas pertenecientes tanto al
conocimiento cientfico, como al conocimiento tradicional, ellos tuvieron que ir

95
pasando a colocar la caracterstica que les hubiera tocado, dentro de cada uno
segn su punto de vista:

Maestro: Psale Erick.

Erick: Pero dnde la pongo maestro? o Cmo?

Maestro: Donde t creas que va, recuerda lo que mencionamos hace rato acerca
de que era el conocimiento tradicional.

Erick: Pos aqu.

Maestro: Pasa a poner la tuya Magalli... Ests segura de que ah va?

Yulisa: A m no te toc maestro.

Maestro: Toma una del escritorio.

Santiago: Puedo pasar?

Vanessa: Dnde sea?

Maestro: No es donde sea, es dentro de la opcin que quede mejor A ver

quin falta?

Al trmino rectifiqu con argumentos como recuerden que el conocimiento

tradicional se da a partir de una necesidad se basa en suposiciones, a lo cual
ellos contestaron con dilogos tales como: entonces no se puede dar un
conocimiento cientfico en la calle lo de las plantas es pues conocimiento
tradicional?, las dudas se fueron disipando mediante la sesin, logrando conformar
un cuadro como el siguiente:

Caractersticas

Conocimiento Cientfico. Conocimiento Tradicional.

Sigue un mtodo riguroso. Se basa en la percepcin

Contiene conclusiones objetivas. Se adquiere a partir de necesidades

Saber crtico con fundamentos Se gua por el instinto

96
 Metdico Es el saber culturalmente compartido

Verificable permite la aplicacin de los recursos del

entorno natural de modo directo

Enseguida se les propuso a los alumnos que dieran lectura al texto para que
clasificamos

Maestro: Enseguida les har entrega de un texto, denle lectura en cuanto se los
vaya entregando por favor.

Daniela: Para qu es maestro?

Juan Daniel: Subrayamos?

Maestro: S muchachos, subrayen lo que les ayude a saber cmo clasificar a las
plantas y animales.

Yahir: Hasta dnde?

Maestro: Hay que leerlo todo Yahir, solo as podrs saber cmo clasificar a los
animales y plantas.

Este texto hablaba del por qu clasificar a los animales o plantas, as como
cualquier tipo de informacin que tengamos, esto fue con la finalidad de que ellos
pudieran ver ahora un ejemplo de conocimiento cientfico. Los jvenes rescataron
las ideas principales del texto e hicieron una resea acerca de este mismo.

Como actividad final los alumnos realizaron un esquema, actividad dentro de la

cual los alumnos propusieron cosas tales como: podemos hacer un dibujo?
en el orden que sea? para lo cual se les tuvo orientar con dilogos tales como:
tiene que ser un esquema sistemtico, como un mapa conceptual, mental o un
cuadro sinptico pueden hacerlo por partes, solo orientndoles que tendra que
ser acerca de toda la informacin vista durante el proyecto, es decir, cualquier tipo
de esquema (mapa conceptual, cuadro sinptico o mapa mental) acorde a su
estimacin de los tipos de conocimiento, as como de la valoracin acerca de los

97
ecosistemas, teniendo apreciacin de estos y promoviendo su manejo adecuado,
con propuestas como las rea naturales protegidas, siempre en pos del desarrollo
sustentable.

Para este momento de la clase las categoras que se establecieron fueron en base
a los criterios de los que renglones ms abajo se hablar; se not un mayor
incremento de los alumnos que se promovieron del nivel bajo al nivel intermedio.

Debo ser objetivo al mencionar qu tanto mejor el nivel de los alumnos, en

cuanto al grado en que ellos podan apropiarse de las competencias por medio del
proyecto, o cunto fue lo que logr aumentar sus capacidades para alcanzar los
aprendizajes que se esperaban al trmino de cada fase, tal fue el caso, que los
niveles que se establecieron para cada categorizacin al trmino de cada fase, no
variaron en cada una de stas, su porcentaje se vea alterado solo por uno o dos
alumnos que permeaban entre algn grado y otro.

Es bueno decir que sin duda alguna se pudo generar mayor atencin por parte de
los alumnos con el mtodo de trabajo, ya que el aprendizaje implica el contacto
directo con las cosas (ITESM, S/F, p. 2) y con esto pensar que se aument desde
la fase de inicio el alcance de los aprendizajes que se esperaban, en relacin a
cmo se cumplan anteriormente a la ejecucin de la propuesta, sin embargo no
hubo un incremento visiblemente notorio en el cumplimiento de los aprendizajes
esperados as como de las competencias adquiridas.

Por lo tanto, se presentan trabajos de las tres categoras que se establecieron y

permanecieron durante el proyecto, los porcentajes de estas no variaron casi
nada, recordando que estas categoras se establecieron en concordancia con los
aprendizajes esperados y las caractersticas que tenan las actividades para lograr
estos, a continuacin se muestra la descripcin y un ejemplo de ellas:

Altos, alumnos que demostraron correspondencia total a las actividades, con un

grado tanto de comprensin como de reflexin con un alto grado de anlisis, en
correspondencia hacia estas mismas y con una calidad considerable en los
productos que estas generaran. A continuacin se presenta un producto del

98
alumno Jos Santiago Badillo Navarro, el cual se posicion en esta categora
durante todo el proyecto.

Enseguida se muestra un producto de nivel intermedio, donde se encontraron los

alumnos que quiz de alguna manera correspondan a la actividad, pero solo por
el solo mrito de realizar lo que el maestro propona, dejando a un poco de lado la
comprensin y reflexin de la misma; la calidad de algunos trabajos de esta
categora era buena, como se puede observar en el trabajo de la alumna Daniela
Gutirrez Medelln, la cual permeaba entre el nivel intermedio y alto durante el
proyecto, pues algunas veces su nivel de comprensin as como de compromiso
con su proceso de aprendizaje, era mayor, para esta fase del cierre se localiz en
nivel intermedio.

99
La categora de nivel bajo, se caracteriz por tener a los alumnos que tenan poco
o nada de inters hacia el trabajo, sin duda alguna nunca se dud de su capacidad
para realizar tales actividades, pero la apata en clase se reflejaba en la calidad de
sus trabajos, as como en una nula comprensin y reflexin de las actividades,
como se puede observar en el siguiente producto del alumno Eduardo Yahir
Velasco Salcedo, el cual si se lo propona poda permear hacia el nivel intermedio,
sin embargo no lo solo en la fase de cierre sino en la mayor parte del tiempo se
encontr en la categora de nivel bajo mientras se desarroll el proyecto.

100
Quedando para el final de cierre los alumnos distribuidos esta manera:

101
 Categorizacin.

Bajo. 0%
19%
Alto
33%

Intermedio
48%

Esta poca promocin de los alumnos dentro de las categoras se pudo deber a
que falt articular ms las actividades y fases, es decir, plantearse de una mejor
forma la manera de proponer las tareas, considerando la graduacin en su
dificultad durante cada fase, con esto poder ir incrementando el nivel de una forma
gradual en los aprendizajes esperados, hasta llegar al cumplimiento del
aprendizaje esperado que englobe todo el proyecto, contribuyendo al desarrollo de
competencias.

Tambin quiz pudo deberse a no establecerse desde la hora de planear, las

tareas exactas que tendran tanto el alumno como el maestro, siempre en pos de
analizar las diversas regulaciones sociales y las formas posibles de alcanzar el
bienestar social (Garca, 2012, pp. 703-704), logrando tener mayor claridad del
porqu de la adquisicin del conocimiento, generando autonoma en la forma de
aprender meta cognitivamente, pues la libertad que se les brind para realizar las
actividades a su manera, se convirti en libertinaje.

102
El actuar docente

Mi actuacin no fue la excepcin de error, puesto que deb analizar ms a fondo

mi prctica diaria, para poder identificar y examinar ms con profundidad las
dificultades de aprendizaje que mis alumnos estaban mostrando, analizando el
proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen
(Korstanje, 2009, p. 2), para tener una mayor claridad de en cul parte del proceso
se encuentran dichas debilidades para combatirlas, proponiendo una estrategia
que le ayudara a los alumnos a alcanzar los aprendizajes esperados.

Mucho del tiempo del desarrollo del proyecto solo trat de ser un proveedor de
informacin, un apoyo cuando ms lo requiriera cada alumno, presentndoles la
informacin de diferentes formas, a las cuales no estuvieran acostumbrados, pero
olvid realizar esto de formas ms gradual, no saturando de informacin a los
jvenes, brindndoles de apoco mayor responsabilidad al realizar una tarea
propuesta.

Sin duda alguna atendiendo a todo lo anteriormente dicho, no se lograra tener un

resultado limpio sin incidentes donde todos los alumnos lograran adquirir el mismo
grado de conceptos, actitudes y valores, adems de capacidades, lo que se
lograra sera a una mejora de la propuesta donde se ofrezca formas diferentes de
participacin y demostracin del conocimiento, tratando de que el alumnos conviva
con el saber de una manera menos rgida, donde pueda descubrir su estilo de
aprendizaje podrn adquirir ms capacidades as como competencias.

Cmo mejorar?

Se propuso para solucionar las cuestiones expuestas, manejar una conjuncin

entre los Programas de estudio 2006 y 2011, adems del mtodo por proyectos
del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, donde el
fundamento terico fueran las teoras del aprendizaje que se proponen
anteriormente.

103
 Ausubel: Aprendizaje significativo
Bruner: Pedagogas de uso comn.
Vigotsky: El aspecto socio-cultural.

Se plante que en las intersecciones entre las ideas anteriores, fueran los
espacios donde se contiene o se genera el mtodo de proyecto colaborativos
como propuesta didctica. Dicho mtodo se basa en la propuesta de Kilpatrick,
donde proyecta una visin global del conocimiento que abarcara el proceso
completo del pensamiento (Monterrey, S/F, p.2) generando la actual estrategia
didctica del trabajo por proyectos, para que de esta manera el conocimiento
tenga aplicacin dentro del mismo espacio. El Buck Institute for Education (BIE),
propone formas de organizar los proyectos, dando elementos o pasos, para la
planeacin; esta forma de organizacin no es la nica que existe, pero se tiene la
idea de que es la que ms puede llegar a ayudar de una manera guiada, al
profesor que planea por primera vez este tipo de estrategia.

Menciona que se tienen que tener en cuenta elementos para el momento anterior
a planear un proyecto, tales como la duracin, la complejidad, la tecnologa, el
alcance que tendr dicho proyecto, as como establecer quin ser el apoyo o
gua durante el desarrollo de ste. Teniendo esto, se puede empezar a darle el
primer paso hacia planear, estableciendo metas, siendo este el primer escaln,
donde se plantea que es lo que se espera que los alumnos logren al finalizar el
mismo, esto dar camino al siguiente paso, donde se establecen los resultados
esperados de los alumnos, donde se debe especificar los cambios posibles en
cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades, que se esperanza que los
alumnos posean al ser parte de dicho proyecto, para de este modo poder plantear
la pregunta gua (Monterrey, S/F).

El propsito de la pregunta gua ser encaminar a los alumnos hacia el logro de

los resultados esperados, siendo de igual manera la que dar vnculo a las
actividades que se realicen; esta pregunta puede ir siendo reescrita segn la
necesidad, con el fin de ir hacindola ms retadora. Con una pregunta gua se
puede pasar al siguiente elemento, las sub-preguntas guas y las actividades

104
potenciales, es aqu donde ciertamente se establecen preguntas para cada
momento del proyecto, proponiendo actividades potenciales, que ayudaran a
contestarlas, teniendo como resultado productos, donde los educandos tendrn
que demostrar que han entendido los conceptos principalmente vistos.

Algunos de estos productos pueden llegar a ser, un plan de investigacin y lista de

recursos, un anlisis del problema, diseo del plan, ensayo del plan, secuencia de
actividades, organizacin de un proyecto, bosquejo de proyecto, un modelo
preliminar, anteproyectos, guin, reporte del proyecto, entre otros variados, todo
depende del fase en que se encuentre el proyecto, esto dar la coherencia
necesaria para dicho producto y el momento en que proponga.

El siguiente elemento que se desprendera dentro de la planeacin, sera el

correspondiente a las secuencias de actividades de aprendizaje, es decir las
actividades que sern el proceso anterior a llegar a una actividad potencial, y al
producto que esta produzca, contestando de esta manera la sub-pregunta gua,
para inmediatamente empezar por contestar la pregunta gua, generando
resultado en los alumnos, abonando a la meta propuesta para el proyecto.

El BIE propone que estas actividades se dividan en fases:

105
Adems, las actividades tendrn que requerir del alumno, disposicin y actitud
para transformar, analizar as como evaluar la informacin que se le vaya
obsequiando, con el fin de buscar solucin a una situacin que le presente el
docente. Estas fases propuestas, podrn contener actividades de:

Planeacin, donde se debern crear prospectos o en su caso propuestas a

considerar, para enseguida desarrollar del plan de trabajo que ellos tengan
o que el maestro les presente; aqu tambin podran trabajarse
cronogramas, presupuestos, anteproyecto, diagramas de Gant, entre otros.
Investigacin. Los alumnos deben realizar una investigacin, que
involucre buscar, seleccionar, observar y analizar informacin.
Consulta, aqu se contacta con expertos sugeridos por el maestro, es decir,
cualquier fuente de informacin que se les presente o que ellos mismos
propongan, trabajar con asesores, discutir informacin recabada con sus
compaeros, buscar fundamentos para sus ideas, o algunos ms.
Construccin, aqu elaboran productos o solo los disean, fabrican
esquemas para sistematizar la informacin, etc.
Pruebas, en donde presentan la sistematizacin de la informacin
recabada y analizada, realizan comparaciones con sus compaeros, etc.
Revisin/correccin de detalles: Reconstruyen sus productos, agregando
ideas nuevas o informacin fundamentada, incrementando su nivel de
reflexin.
Presentacin: Presentan, exhiben o muestran sus productos ya
reconstruidos.

Los tres escalones restantes para culminar la planeacin de un proyecto

colaborativo, tiene que ver directamente con la actuacin del docente dentro de
este mismo. Al trmino de la planeacin de las secuencias de actividades de
aprendizaje el docente tiene que plantearse de que manera guiar el aprendizaje
de los alumnos, proponiendo andamiajes para el alumno, por medio de materiales
o un apoyo instruccional, para asegurar el xito del proyecto. Algunos tipos de

106
ayuda se generan durante el proceso de actividades, pero habitualmente el
maestro los puede plantear con anticipacin, en funcin de un apoyo instruccional.

El apoyo instruccional puede ser de diferentes tipos.

De instruccin como:

La orientacin, donde se da un bosquejo general, se establece las normas

para trabajar, o simplemente se da instrucciones.
Lectura, donde se presenta los antecedentes de los conceptos con los que
se trabajar.
Demostracin: Aqu se ensean las estrategias, habilidades y
funcionamiento de los medios de los que se provee al alumno.
Modelos, donde se presenta bosquejos para guiar los productos de los
alumnos, se establecen puntos de control y se brindan ejemplos.

De retroalimentacin tales como:

Compaeros tutores: aqu se puede promover el apoyo uno a uno de los

alumnos, generando una interdependencia con el fin de trabajar
colaborativamente.
Retroalimentacin del profesor: donde se debe evaluar la necesidad de
instruccin de cada uno.

De tal manera que el plantearse como ser el apoyo que brindar durante el
proyecto, el docente tendr la oportunidad de poder plantearse estrategias para
generar ptimas condiciones de trabajo, creando y mejorando ambientes de
aprendizaje, para lograr elevar el inters de los alumnos. Lo ltimo que tendr que
hacerse al planear un proyecto colaborativo, ser identificar los recursos que se
suministraran a los educandos para que estos logren desarrollar los productos del
proyecto.

107
 1. Enfoque de las ciencias
2. Organizacin del mtodo de proyectos
3. Fundamentos tericos

Una vez replanteada la estrategia de mejora, as como la planeacin que esta

misma gener, se pudo pasar a la siguiente aplicacin de la propuesta didctica,
tratando de alcanzar mayores resultados.

Segunda aplicacin

Dentro de la segunda aplicacin de la propuesta se presentaron temas

relacionados con el desarrollo humano y el cuidado de la salud, ms
concretamente con el proceso de digestin que realiza nuestro sistema digestivo,
as como la importancia de una dieta tanto variada como equilibrada relacionando
esto con un consumo sustentable.

Durante todo el proyecto, los alumnos tuvieron que realizar acciones relacionadas
directamente con el enfoque de las ciencias, tales como identificar, reconocer
explicar, adems de manifestar una actitud responsable.

108
En esta segunda ocasin la propuesta ya complementada con el mtodo por
proyectos como propuesta didctica, estuvo mejor organizada, estableciendo
desde las competencias para la vida que se favorecan, en primer lugar con el
manejo de la informacin, en segundo plano con competencias para una vida en
sociedad, para luego establecer las de la asignatura, las cuales consistan en que
el alumno comprendiera fenmenos as como procesos naturales a partir de los
alcances de la ciencia y el desarrollo tecnolgico tanto para el cuidado del
ambiente como para la promocin de la salud, en diversos contextos, orientado
hacia una cultura de prevencin, por ltimo las competencias del bloque a las
cuales se beneficiaban eran comprender el proceso general de la digestin,
adems poder explicar cmo influye en nuestra salud una dieta variada as como
equilibrada, relacionando esto con un consumo sustentable.

Por otra parte, con la ayuda de los elementos para la planeacin de un proyecto
propuestos por el BIE, se estableci de una forma ms amplia as como ms
especfica, las metas para este proyecto, donde se fusionaron los aprendizajes
esperados y estas mismas, lo cual dio paso a poder establecer nuestra pregunta
gua que se esperaba contestar durante el desarrollo de las tareas.

El establecimiento de la sub-preguntas guas fue de gran ayuda, facilit el poder

establecer los aprendizajes esperados para cada una de las fases, logrando
desglosar y vincular de una mejor manera las actividades potenciales, como los
productos que estas produciran, facilitando el poder visualizar de una formas ms
tangible el desempeo de los alumnos.

La secuencia de actividades de aprendizaje, tuvo cambio en cuanto a la cuestin

del tiempo, puesto que se plantearon actividades menos apegadas al tiempo,
estableciendo cumplir ms un concepto de jornada que con minutos de una sesin
de la asignatura de Ciencias, lo cual dio cabida a poder introducir cierto tipo de
gradualidad en la dificultad de estas, durante el desarrollo de cada fase.

Tales tareas se efectuaron durante el tercer periodo de prcticas docentes, donde

los temas a presentar fueron relacionados con los hbitos alimenticios e higiene
de los alumnos, como por ejemplo la alimentacin suficiente, variada, equilibrada e

109
higinica que estos deben tener, para ellos se visualizaron asuntos como el
proceso de digestin y la relacin de este con el aprovechamiento de nutrientes.

Adems dentro de esta aplicacin, se dio el espacio para que los jvenes
valoraran nuestros platillos tradicionales y el aporte nutricional de estos, as como
la oportunidad de conocer e identificar a los organismos hetertrofos como
auttrofos, analizando procesos generadores de sustancias aprovechadas por
estos ltimos. Los aprendizajes esperados que se plantearon para esta segunda
aplicacin de la propuesta, fueron en funcin de los temas mencionados en
anteriormente.

Igualmente se tomaron a consideracin elementos faltantes en la primera

aplicacin, como lo fue la cuestin de la vinculacin del conocimiento y la
aplicacin de este, es decir, se intent realizar actividades que abonaran a los
aprendizajes esperados, pero que de igual manera fueran relacionadas
directamente con cuestiones de su vida diaria, con el fin de poder lograr que una
mayor cantidad de alumnos se promovieran entre los niveles de las categoras
establecidas.

Dentro de esta propuesta, se implement todo lo sugerido por el BIE, modificando

solo algunos elementos para el mayor entendimiento tanto del profesor como de
los mismos alumnos, algunos ejemplos de esto fue el cambio del apartado de
resultados esperados por el de aprendizajes esperados, o la unin de las fases
Recoleccin de datos y Anlisis de datos, componiendo una sola fase llamada
Recoleccin y Anlisis de datos, por el motivo de poder tener una mayor
interaccin con el saber, as como acortando tiempos para tener mayor margen de
realizar las tareas de cada fase, adems se enfatiz durante todo el momento del
proyecto la ayuda instruccin de tipo retroalimentacin, en base a lo que mencione
en renglones ms arriba en referencias a las pedagogas de uso comn que
propone Bruner, es decir, comprender como nos ayudan los otros a aprender,
brindando andamiajes por parte del profesor o de los mismo alumnos, conectando
la informacin nueva con la anterior; todo estas teoras fueron mencionadas y
esclarecidas anteriormente a la primera aplicacin.

110
Anlisis de segunda aplicacin

En esta aplicacin, los puntos de control denominados fases, se establecieron con

mayor rigidez, por tanto los aprendizajes esperados, las competencias y las sub-
preguntas guas, fueron divididas para cada una de estas. Adems, se logr
establecer una mayor conexin entre las fases.

Inicio-Fase de Orientacin

Esta fase tena como aprendizajes esperados aspectos relacionados con una
alimentacin equilibrada e higinica y los hbitos alimenticios, por tanto la sub-
pregunta gua que se gener fue la siguiente Cmo debe ser nuestra
alimentacin? la cual fue propuesta por mi propia cuenta, determinando
actividades y productos, as como controlando el tiempo (ITESM, S/F, p. 9) siendo
una autonoma limitada (ITESM, S/F, p. 9) , a raz de que en la aplicacin
pasada, se haba perdido bastante tiempo en escoger el ttulo del proyecto, as
como las preguntas y sub-preguntas guas.

Los aprendizajes esperados que se establecieron para contestar dicha pregunta

fueron:

Identifica las caractersticas de una alimentacin suficiente, variada,

equilibrada e higinica, para tomar decisiones acerca de los alimentos que
consume.

Reflexiona acerca de sus hbitos de alimentacin e higiene; reconoce las

consecuencias de los excesos y deficiencias alimentarias.

Explica el proceso de digestin y lo relaciona con el aprovechamiento de

nutrientes.

Lo cual dio razn para comenzar la secuencia de actividades de aprendizaje,

donde lo primero que se realiz, fue la presentacin de lo que iba a tratar el
proyecto, les habl acerca de lo que se va iba a realizar y la modalidad de trabajo
que se iba a emplear como se muestra en el siguiente fragmento de registro:

111
Maestro: Miren muchachos, en esta vez, nuestro proyecto va a tratar de todo lo
relacionado con un consumo sustentable, saben a qu se refiere esto?

Erick: Pos no

Juan Daniel: Es como lo de los ecosistemas?

Maestro: S, el concepto si tiene relacin, ahorita vas a saber Yahir, con esto nos
estamos refiriendo a que veremos los elementos de un consumo
sustentable, como, por ejemplo sintate Lupe, por favo como por
ejemplo

Jos Guadalupe: Pos djeme ir al bao.

Maestro: ndale ve, no te tardes entonces veremos la importancia de una dieta

equilibrada, as como variada, en nuestra salud, para ello tambin
tendremos que revisar y entender el proceso general de digestin.

Yoselin: Veremos videos?

Maestro: Quieres un video Yoselin?... Har lo posible por meter uno.

Despus de saber de qu se tratara el proyecto se le asign el nombre al

proyecto: La nutricin, para lo cual les llev papel foami y cartulinas para poder
plasmar el nombre del proyecto entre todos con letras grandes dentro del saln.
Enseguida en conjunto conmigo, cambiaron la organizacin del saln, de una
manera que favoreciera ms la participacin de todos los alumnos, por lo tanto, se
les dijo muchachos, vamos a acomodarnos diferente, para la siguiente actividad,
ellos queran acomodarse sin duda alguna de la manera en que ms les encajaba,
diciendo cosas como yo all maestro, yo junto a mi compaera Dnde
queramos?, por lo cual tuve que mencionarles cosas tales como: no muchachos,
esta vez yo los acomodar, si me ayudan en esta vez para la prxima los dejo que
se acomoden como ustedes quieran. La organizacin de las sillas dentro del aula
quedo de la siguiente manera:

112
Se requera poner a los alumnos en forma de media luna, sin embargo el espacio
y la cantidad de alumnos no lo permiti, por lo cual solo se intercambiaron lugares,
lo cual mejor un poco la dinmica de clase y el desarrollo de las tareas.

La primera actividad consisti en describir los nutrientes en la alimentacin de un

compaero de al lado, para valorar la manera en que ellos se alimentan, se
comenz con dilogos tales como a ver, t qu comes?, las tortillas qu
son?, los huevos son carbohidratos?... para lo cual se les dijo miren, les voy a
ofrecer mi ayuda, saquen sus libretas todos, pues haba realizado una secuencia
de actividades donde se les proporcion una hoja con una imagen del plato de
buen comer, donde se distingan los conceptos de carbohidratos, protenas y
grasas, as como los alimentos que entran dentro de cada concepto.

113
Enseguida ellos tuvieron que buscar la manera de sistematizar la informacin
obtenida de los alimentos que consuman en su da habitualmente. Propuse que
en dado caso de que despus de un largo tiempo algunos no lograran crear una
manera de sistematizar la informacin les proporcionara ideas para un modelo,
sin embargo no hubo necesidad de tal cosa, puesto que la mayora de los alumnos
lograron sistematizar su informacin por medio de esquemas o tablas.

En resumen toda esta secuencia de actividades se desarroll de buena manera,

esto se le atribuye al hecho de que se concibi un buen ambiente de aprendizaje
puesto que cambiamos un poco el aspecto del saln, lo cual anim a los alumnos,
e igualmente, asegure el trabajo para cada participante del proyecto, generando
discusiones y colaboraciones acerca del trabajo entre mismos educandos,
promocionando el desarrollo intelectual por medio de la enseanza mediante la
cultura, as como la interdependencia para entender como nos ayudan los dems
a aprender.

Posteriormente, ellos calcularon el valor nutrimental de lo que consuma su

compaero, con ayuda de la tabla de valor nutrimental que se encontraba en su
libro de texto, culminando con la consigna de llevar un ejemplo de una dieta

114
equilibrada y poder culminar esta actividad potencial con la comparacin de la
dieta que corresponda a lo que consuma su compaero

La siguiente actividad consisti en describir la funcin que tienen los nutrientes en

el cuerpo, segn los alimentos que consuman, para poder relacionar dichos
nutrientes con el desempeo de su organismo:

Maestro: Busquen en Encarta o en los diccionarios de sus computadoras, si el

internet est fallando.

Daniela: Puedo ir por mi libreta?, es que me traje la otra.

Maestro: Yo te la traigo t investiga mientras el concepto de carbohidrato.

(Voy al saln por la libreta)

Juan Antonio: Psame el juego.

Juan Manuel: Ah viene el profe eh.

Santiago: Ahora s viene.

(entro al centro de cmputo)

Maestro: Recuerden que tambin se pueden basar en la imagen del plato del buen
comer, apyense de ella. Juan Antonio, cierra ese juego.

Vanessa: maana si vamos a tener educacin fsica maestro?

Como se puede observar se acudi al centro de cmputo, donde ellos investigaron

y sistematizaron la informacin recabada acerca de la funcin que tiene cada uno
de los nutrimentos, en relacin con nuestro cuerpo, para dicha actividad tambin
se apoyaron del video en que usa mi organismo los nutrimentos?, propuesto
por el maestro de computacin.

El uso de varias fuentes informacin, as como otros factores correspondientes al

da, provoc buenos resultados para esta secuencia de actividades, como se
puede observar en el siguiente fragmento de registro:

115
Juan Daniel: Tenemos que checar la imagen, Encarta y el video? O solo
podemos checar uno de todos para hacerlo?

Maestro: Yo dira que es conveniente checar todas las fuentes posibles, as no se

te dificultar poner cada una de las funciones con su nutrimento
correspondiente Juan.

Perla: As profe?

Maestro: S, as vas muy bien, hoy estn con mucha actitud muchachos, que bien,
ser recompensado.

Blanca: Es que no vinieron los que hablan ms profe.

Vanessa: S, con que no venga el Yahir.

Esta actividad prosigui con la investigacin por parte de los alumnos, en el

servidor de la enciclopedia multimedia Encarta, para poder describir las funciones
que tenan los nutrimentos mediante un esquema; se sugiri que estos productos
se pegarn dentro del saln, sin embargo por cuestiones de tiempo la mayora de
jvenes no terminar dicha produccin, por lo cual estos productos se exhibieron
hasta la siguiente sesin, esto se puede observar en el siguiente fragmento de
registro.

Prof. Ernesto: Buenos das maestro.

Maestro: Qu tal maestro?... buenos das.

Prof. Ernesto: Oye, ahorita a las 10:40 hay que pasarle a la patio cvico, para lo del
20 de noviembre, si muchachos?, se van formaditos.

Maestro: Muy bien maestro, ahorita le pasamos.

Jos Guadalupe: Ah le dejamos pues maestro?

Maestro: S, ya empiecen a guardar sus cosas.

Se culmin con la realizacin de una monografa acerca del ndice de Masa

Corporal (IMC), puesto que este tema haba sido visto recientemente en espaol,

116
los orient en cuanto a cules seran los posibles subttulos para esta misma,
algunos ejemplos de ello fueron: Qu es el IMC?, Cmo calcular el IMC?, la
relacin del IMC con el estado de salud. Para tener una mejor organizacin y
calidad en su monografa, se les pidi que se agruparan en binas para compartir el
boceto que realizaron en la secuencia No. 2 de Espaol.

La actividad potencial que prosigui trato de informar a los alumnos acerca de las
enfermedades que se pueden generar por falta de nutrimentos, as como la
prevencin de estas, para lo cual mediante un dialogo se les propuso que
revisaran el proceso de digestin, con comentarios tales como jvenes ahora nos
vamos a dedicar a revisar y entender el proceso de digestin , la mayora de ellos
le encontraron relacin rpidamente, contestando con comentarios como: es
para ver qu pasa con todos los nutrimentos que nos comemos profe?, vamos
a ver las cosas de comer que no hacen dao en la panza?

Se comenz con la elaboracin de una presentacin multimedia acerca de las

enfermedades que se pueden generar por una mala nutricin y adems como se
pueden prevenir, con la gua del maestro de cmputo as como la ma, se puede
observar en el siguiente fragmento de registro:

Juan Antonio: Qu vamos a hacer?

Maestro: La exposicin Juan.

Jos Guadalupe: Profe, no traje mi memoria.

Maestro: Est bien Lupe, no la vas a necesitar. Le pueden pedir tambin ayuda al
Maestro Jasio, a l y a m.

Perla: En power?... Qu?

Maestro: S Perla, en Powerpoint. Tambin vayan abriendo Encarta.

Como recursos los alumnos tuvieron los programas de bsqueda de sus

computadoras, o software educativos de las mismas. Para esta actividad tambin

117
se proporcion retroalimentacin en cada momento adems de se ofreci un
andamiaje, que fue informacin acerca de las enfermedades nutricionales y su
prevencin por medio del siguiente cuadro:

Caractersticas
Enfermedad Prevencin Recomendaciones
Causa Efecto

Desnutricin Deficiencia de Cansancio, Alimentacin Consumir alimentos

grave uno desnimo, que contenga ricos en nutrimentos,
palidez. todos los vitaminas y minerales
Malnutricin o ms
nutrimentos en faltantes en el
nutrimentos
las cantidades organismo. Consultar a
y proporciones un mdico.
adecuadas.

Sobrepeso Consumo Aumento en Alimentacin Reducir consumo de

excesivo la grasa equilibrada, alimentos ricos en
Obesidad
corporal, completa y grasas y elaborados con
de
variada, en azcares y harinas
carbohidratos propensin
cantidades refinadas.
refinados y a
que cubran las
grasas. enfermedad Consultar a un mdico o
necesidades
es nutricionista que
del organismo,
recomiende dieta y
Cardiovascu sin excederse.
actividad fsica.
lares,
Realizar
diabetes,
ejercicio fsico
hipertensin
de manera
.
cotidiana

Enfermedades Consumo de Diarreas, Medidas de Consultar a un mdico

vmito, higiene como de manera inmediata.
Gastrointestinal Alimentos
fiebre, dolor lavarse las
es contaminados. Tomar agua potable en
de vientre. manos antes
abundancia.
de preparar o
consumir los

118
 alimentos.

Lavar todo lo
relacionado
con la
preparacin de
alimentos.
Evitar comer
en lugares
donde no haya
buenas
condiciones de
higiene.

Anorexia y Problemas Anorexia: Tener una Consultar a

bulimia prdida buena imagen profesionistas de la
emocionales y
excesiva de de s mismo, salud mental.
psicolgicos peso. de manera
Bulimia: independiente
lesiones en de los
el aparato estereotipos
digestivo. que se
promueven en
el comercio

El apoyo brindado por medio de andamiajes como se puede ver en el fragmento

de registro anterior, y la retroalimentacin, ayud a potencializar las capacidades
de los alumnos, esto se puede verse en el siguiente fragmento de registro:

Maestro: Recuerden que donde dice prevencin, van a describir las acciones que
hay que realizar para que no enfermemos de eso, muy bien?

Diego: Las Gastrointestinales, son las de la panza profe?

Maestro: Todas tienen que ver con los procesos dentro de nuestra panza Diego,
pero las gastrointestinales si son las que estn directamente relacionadas
con el estmago.

119
Juan Manuel: Puedo entrar?

Maestro: S, recuerden que las recomendaciones, son en funcin de cmo poder

desaparecer las molestias de la enfermedad.

Esto logr que la mayora de los alumnos realizaran con una gran calidad y
reflexin los productos que se requeran, por lo cual se opt por seguir con el
apoyo instruccional de esta manera.

Enseguida se les proporcion a los alumnos un video en sus memorias USB que
se les haban requerido con anticipacin, con la consigna de que lo vieran en sus
casas y realizarn un informe, de la manera que ellos creyeran ms conveniente,
el cual plasmaran en un papel bond para presentarlo ante el grupo.

Se escogi a cinco alumnos por rifa, que expusieran su informe:

Maestro: A ver, psale Juan, Santiago, Daniela, Alondra y Diego.

Diego: Qu?

Maestro: Que le pases.

Diego: Qu vamos a hacer?

Maestro: Psale Jvenes guarden silencio, en primer lugar Diego nos va a

platicar de que habla su informe, o si l quiere nos lo leer.

Diego: No maestro.

Santiago: No, ni yo.

Maestro: No te sientes Santiago. Ustedes lo van a leer, si me ayudan no les dejare

tarea hoy.

Enseguida explicar la tarea que se realizara para finalizar la fase de orientacin,

la cual consistira en contestar la pregunta Cmo debemos alimentarnos? Por
medio de una infografa, para lo cual ellos tendran que investigar completamente
todo para la realizacin de sta.

120
Dentro de toda esta fase se logra ver que se promociona la importancia del
aprendizaje sistematizado, adems se generaron discusiones donde los alumnos
confrontaban sus ideas:

Juan Daniel: Yo por eso siempre me como un panecito antes de venirme, jajaja.

Santiago: Pero ah te hacen falta ms cosas.

Guadalupe: Nomas te comes el puro pan? Yo con un licuado.

Santiago: Y tendramos que comer tambin fruta No maestro?

Maestro: Pues el licuado estar hecho de alguna fruta Santiago, as que no

necesariamente.

Tambin se dio lugar a trabajos donde ellos podan trabajar de una manera
colaborativa, tomando siempre en cuenta todo lo que estaba a su alrededor
(Press, 1997).

Para este momento del proyecto, las categorizaciones que se establecieron fueron
las siguientes:

Alto: Alumnos que logran mostrar una autonoma, responsabilidad y calidad

considerable en sus proceso de aprendizaje y las producciones que ste
generara; adems fueron los que ms reflexionaron acerca de los temas
vistos, esto se traduca en una participacin activa dentro de la dinmica de
la fase, nuevamente Juan Daniel, como en reiteradas veces, se ubic
dentro de esta fase, la calidad de su monografa y su tabla de
enfermedades, fueron mucho ms altas en cuestiones de organizacin,
limpieza, ortografa, reflexin entre otras.
Intermedio: Jvenes que no fueron tan responsables con su proceso de
aprendizaje, lo cual se reflej en la calidad media de sus producciones y la
participacin intermedia dentro de la fase; cabe resaltar que la totalidad de
alumnos que se encontraron en esta categora realizaron la mayora de las
tareas en las secuencias de actividades de aprendizaje, sin una autonoma,
como ejemplo puede estar Diego, l realiz completamente todas las

121
 actividades sin duda, como la monografa y las tablas anteriores de
nutrimentos as como alimentos, solo que dichas producciones estaban
hechas con un mnimo desempeo, o cosas solo fundamentales.
Bajo: Aqu se localizaron los alumnos que realizaron tareas incompletas, los
cuales no tuvieron una participacin dentro de su aprendizaje y la dinmica
de la fase, como ejemplo podemos poner a Cristina, quien solo realizo la
mitad de la tabla de enfermedades.

En la siguiente grfica se puede observar que a comparacin de cmo se culmin

la primera aplicacin de la propuesta, existi una cantidad mayor de alumnos que
se promovieron de nivel, como lo fue el caso de algunos que se encontraban en
bajo promocionndose al nivel intermedio, y algunos otros hacindolo del nivel
intermedio al nivel de alto.

Niveles de categorizacin.

14%

38%

Alto
Intermedio

48% Bajo

Desarrollo-Fase de Recoleccin y Anlisis de datos

Fue en esta fase donde se le dio el espacio para que los alumnos pudieran valorar
los nutrimentos que tiene nuestra comida tradicional mexicana, lo cual fue la
conexin entre la fase anterior y el punto de partida para poder analizar que

122
nosotros somos organismos hetertrofos, pero que adems existen organismos
auttrofos como las plantas, que se alimentan por ellos mismos, para lo cual se
analiz el proceso de la fotosntesis, culminando con la identificacin de
organismos de los tipos en cadenas alimenticias. Todo esto se conglomero en los
aprendizajes esperados para esta fase.

La primera actividad potencial que se propuso fue valorar la comida mexicana, en

el siguiente fragmento de registro se puede visualizar:

Maestro: Les har entrega de una infografa, subrayen lo ms importante.

Perla: Sobre qu?

Maestro: Es sobre lo bueno de comer comida tpica mexicana.

Guadalupe: Como las enchiladas profe?

Maestro: S, y como las flautas de pollo que trajo Santiago.

Santiago: Quiere?

Maestro: No gracias, an no es hora de comer, lo primero que harn ser, Erick

deja de pegarle a Diego, ser rescatar los nutrimentos de la comida que
traigan.

Se puede ver que se le proporcion al alumno una infografa de los beneficios que
tiene la comida tradicional (anexos), con el fin de que los alumnos lograrn
rescatar los nutrimentos que brinda la comida tradicional mexicana.

Al poder tener una visin de los beneficios de este tipo de comida, se hizo una
comparacin con la comida rpida, para lo cual se les encarg a los alumnos que
para el da siguiente llevaran como almuerzo un platillo de comida rpida o de
comida tradicional, al regresar de receso se les pidi que en base al siguiente
cuadro, rescataran varios aspectos de la comida que estaban digiriendo.

Producto. Ingredientes. Nutrimentos. Precio por racin.

Hot-dog *Salchicha: carne de *Protena, $ 15.00 pesos.

123
 cerdo. carbohidrato, grasas.

*Pan: harina de trigo. *Carbohidratos.

*Mayonesa: huevo y *Protenas, grasas.

aceite.

En el siguiente fragmento de registro se muestra de qu manera se desarrollo la

actividad anterior:

Juan Antonio: Yo traje una torta.

Maestro: Los dems qu trajeron? T que trajiste Yoselin?

Santiago: Las enchiladas tienen protena?

Maestro: De qu estn hechas?

Santiago: De pollo.

Maestro: Entonces s Santiago, y tu Perla?

Perla: Yo no traje nada.

Maestro: Por qu no?

Perla: Es que mi mama no est.

Maestro: Te encargar algo del comedor haber si hay algo que sea de comida
tradicional.

Se termin por realizar una tabla con todos los platillos que se consumieron, para
enseguida dar respuesta a las siguientes interrogantes:

Cul de los dos platillos es ms saludable? Por qu?

Cul es ms costoso? por qu?
Cul platillo da ms por menos precio? Por qu?

124
Las cuales se contestaron individualmente para luego debatirse en plenaria.

En esta secuencia de actividades, el retomar conocimientos previos acerca del

tema, gener ms expectativa e inters por parte de los alumnos, generando
aprendizaje significativo que pueda repercutir en el mundo real, donde los alumnos
lograran ser ms conscientes de lo que comen, igualmente en esta secuencia de
actividades se intent fomentar ms las interacciones sociales con el fin de que los
alumnos construyeran representaciones internas, lo cual dio resultados
visiblemente buenos (Meece, 2001).

La actividad que se realiz como punto intermedio de informacin para proseguir

con la fase, fue identificar el proceso de la fotosntesis y su importancia, para lo
cual se realiz la siguiente secuencia de actividades de aprendizaje.

1.- Se les proporcion a los alumnos el siguiente formato perteneciente al proceso

de la fotosntesis:

Sobre el cual se intent debatir en plenaria acerca de lo que se logra observar en

el mismo, lo cual no funcion y termin siendo todo explicado por el m.

2.- Con ayuda de su libro de texto, logr explicar el por qu de cada uno de los
pasos de la fotosntesis, culminando con la respuesta a la pregunta Cul es la
importancia de la fotosntesis en la fabricacin de nutrimentos como el almidn y
en nuestra vida diaria?

Esta secuencia de actividades no se obtuvieron los resultados esperado, puesto

que gran cantidad de alumnos no la realizaron, esto se le atribuy al hecho de que
las consignas no fueron totalmente claras en ese preciso momento, los alumnos
no contaban con buenas bases para ver dicha temtica y por ltimo este da no
exista un buen ambiente de aprendizaje que favoreciera dicha tarea. En el

125
siguiente fragmento de registro se logra observar como la secuencia de
actividades fracas desde un inicio.

Maestro: Muchachos, copeen este formato por favor, porque lo voy a borrar.

Guadalupe: Pero de qu es profe?, ni le entiendo.

Maestro: Lupe, ah dice que es del proceso de la fotosntesis.

Alondra: Maestro, yo ya lo termin, luego qu sigue?

Maestro: Quin ms ya lo termin? Qu es lo que observan aqu muchachos?

Ustedes por qu creen que est primero el agua?

Yair: Pos sabe maestro.

Maestro: Alguien le entiende?

(Silencio como respuesta a la pregunta.)

Maestro: Traten de explicarlo ah en sus libretas ahorita vemos de que trata.

Maestro: Si pudieron?

Yoselin: Naa maestro, no le entiendo.

Maestro: Entonces djenme explicrselos, Yahir ponme atencin, miren, Juan

Antonio deja de aventar las plumas por la ventana.

Daniela: Maestro puedo ir al bao?

Maestro: Si ve Daniela, no te tardes Lupe, no le pegues a Yoselin.

Juan Manuel: Profe, puedo ir a tomar agua?

Como se logra ver en el fragmento, este da el aspecto que menos favoreci al

desarrollo de las actividades, fue el ambiente desorganizado dentro del aula. Sin
embargo la clase continu y se dio paso a la ltima tarea.

La ltima actividad fue en relacin al aprendizaje esperado de identificar

organismos hetertrofos y auttrofos dentro de cadenas alimentarias, razn por la

126
cual se comenz con la tarea de identificar cadenas alimentarias, presentndoles
a los alumnos la siguiente imagen:

Esto con el propsito de que los jvenes en sus libretas, lograrn describir y
dibujar cadenas alimenticias que ellos conocieran, si fuera el caso de que no
reconocieran ninguna, tendran que explicar con sus palabras la que se muestra
en la imagen. Los productos se compartieron en binas.

Por ltimo se identificaron diferentes tipos de organismo dentro de una red trfica,
para lo cual se visualiz el ejemplo de una red trfica por medio de una
proyeccin, donde los jvenes identificaron cul tipo de animales entran dentro de
cada uno de los espacios de una red trfica.

Luego investigaron en el centro de cmputo el concepto de auttrofo, hetertrofo,

y en cul de ellos se introduca el elemento descomponedor de un sistema. Se
escogieron cinco alumnos para que presentaran ante el grupo sus producciones,
con la finalidad de poder llegar a formalizar el concepto de organismo hetertrofo,

127
y como es que pude aprovechar las sustancias que se generan por medio de la
fotosntesis, tambin se formaliz el concepto de auttrofo:

Jos Guadalupe: Ya Juan.

Maestro: Pongan atencin, haber Lupe, tu sabes Qu es auttrofo?

Vanessa: No es como que, no sabe.

Maestro: Lupe.

Jos Guadalupe: No, no s.

Maestro: Alguien de ustedes lo haba escuchado?

Daniela: Son animales, s?

Maestro: S, si son animales y algn otro organismos Daniela, pero no todos son
auttrofos, los auttrofos son los organismos Capaces
de sintetizar todas las sustancias esenciales para su metabolismo a partir
de sustancias inorgnicas, de manera que para su nutricin no necesitan
de otros seres vivos.

Diego: O sea que no comen nada?

Maestro: S, si comen Diego, pero ellos mismo producen su comida, como por
ejemplo las plantas.

Como se puede ver esta secuencia de tareas, tuvo un mejor resultado que la
pasada, se le puede atribuir al hecho de que como el BIE lo indica, la tarea
docente en esta fase consiste en ser participante de las actividades de
aprendizaje, en esta caso, siendo el proveedor de recursos, adems de la gran
disposicin para realizar las tareas, aprovechando los conocimientos que han
adquirido dentro y fuera de la escuela para contrastarlos desde el mbito cientfico
y poder replantearlos.

Para este momento del proyecto las categoras se encontraban de la siguiente

manera:

128
 Niveles de categorizacin
Alto Intermedio Bajo

5%
38%

57%

En la categora de alto se encontraban los alumnos con mayor disposicin hacia el

trabajo como Jos Guadalupe, quien adems tuvo una gran actividad dentro de la
dinmica de la clase siendo responsable hacia su proceso de aprendizaje.

En intermedio se encontraban los alumnos que espordicamente se distraan,

pero lograban retomar el ritmo de trabajo por periodos de tiempo no tan largos,
involucrndose en su proceso de aprendizaje de manera intermitente, como lo fue
el caso de Blanca, quien realiz todas las actividades propuestas, complet el
cuadro correspondiente a la fotosntesis, contest la pregunta referente a eso
mismo y plasm su cadena alimentaria, sin embargo, tard mucho para hacerlo,
se distraa bastante, por lo cual tambin la calidad de contenido de sus
producciones fue de nivel intermedio.

Por ltimo se encontraron alumnos de nivel bajo, como Erick y Magalli los cuales
no lograron encontrarse dentro de la tarea propuesta, mucho menos del proceso
de su aprendizaje, en su caso Magalli no sac su libreta en toda la clase.

129
Cierre-Reporte del Proyecto

Esta fase esta propuesta para que los alumnos realizarn una monografa grupal,
para colocarla en la seccin del peridico mural, para que despus disearan y
aplicaran una campaa de salud donde informaran acerca de la importancia de
una dieta equilibrada como ayuda de prevencin de enfermedades, sin embargo,
por cuestiones de tiempo esta fase se compuso de dos actividades: la realizacin
de una monografa individual que contenga la informacin de las dos fases
anteriores, e igualmente el diseo de la campaa, no teniendo tiempo para
realizarla, lo cual se puede observar en el siguiente fragmento de registro:

Maestro: Jvenes, pongan atencin que vamos a comenzar hoy con la ltima fase
del proyecto, con la fase.

Santiago: Vamos a hacer la campaa que dijo?

Maestro: Es lo que quiero que veamos Santiago, les deca que esta fase se
nombra, reporte del proyecto, y s era donde bamos a hacer una
campaa, solo que por cuestiones de tiempo solo la disearemos.

Guadalupe: Y entonces cundo la vamos a aplicar?

Maestro: Cuando el maestro Rodolfo lo crea conveniente. Tambin vamos a hacer

una monografa muchachos, una monografa de todo lo que vimos en
todo el proyecto.

Vanessa: Que es una monografa?

Maestro: Recuerden que ya habamos elaborado una en la materia de Espaol en

el mes pasado, chequen sus libretas y apyense de esa informacin.

Santiago: Pero con cules ttulos?

Maestro: Con los que ustedes crean convenientes, o quieren que les ayude a
establecer el titulo y los subttulos para que no batallen?

Daniela: S, apntelos en el pizarrn.

130
Maestro: Mejor vamos a dejar a criterio de cada quien, quien necesita ayuda con
eso u otra cosa dgame y voy a su lugar.

Como se puede observar en el pasado fragmento registro, en esta actividad les

brinde una autonoma intermedia a los alumnos, pues que dentro de la actividad
se le fue solicitando mayor inversin al alumno, adems se negocio el tiempo para
desarrollar dicho proyecto, para alcanzar una mxima autonoma (ITESM, S/F, p.
9) durante esta tarea, por parte del alumno.

Al revisar los productos de los alumnos, se pudieron establecer niveles de

categoras, estando los de nivel bajo, los cuales no realizaron ninguna produccin,
no fueron responsables de su aprendizaje,

Despus se localizaban los de nivel intermedio, los cuales realizaron sus

productos con poca reflexin, con contenido solamente copeado, pero fueron
responsables a cierto grado de su aprendizaje

Por ltimo se encontraban los alumnos con mayor responsabilidad de su

aprendizaje, realizando trabajos muy reflexionados y por tanto con bastante
calidad.

Niveles de categorizacin

24%
28%
Alto
Intermedio
Bajo

48%

131
Enseguida se muestran los trabajos de alumnos que perduraron en una categora
durante todo el proyecto, solo para poder dar una idea de los productos que se
realizaban en cada uno de los niveles.

En primera instancia tenemos una produccin de Juan Daniel Romn Medelln que
perteneci al nivel alto en la totalidad de las fases.

132
133
Dicha produccin pertenece a la realizacin una monografa de toda la fase, al
igual que la produccin de Perla Jazmn, solo que ella se localizo en el nivel
intermedio:

134
Se pretendi obtener mejores resultados, no obstante los que se obtuvieron no
fueron del todo concisos, se requerira mayor tiempo para poder ir obteniendo
resultados cada vez ms favorables, ms all de eso, si se not un avance en la
comunicacin entre pares, la preferencia hacia soluciones colaborativas, se
produjo un ambiente ms ameno, el cual redujo el atraso de actividades y

135
producciones por parte de los alumnos, adems introdujo a alumnos que casi no
se involucraban con la dinmica de la clase.

Como se puede observar en todo este proceso de gestin y desarrollo de un

proyecto colaborativo, como en cualquier otro mtodo de aprendizaje, influye de
un gran manera, el compromiso que tengas los actores principales. Todo mtodo
debe ser evaluado para poder valorar que tantos son los avances en cada uno de
los contextos que se aplique.

El desenlace: Valoracin del mtodo de proyectos colaborativos

Cualquier tcnica innovadora que se disee, llamar la atencin de los alumnos en

sus primeras aplicaciones, tal fue el caso de esta propuesta, por medio de la cual
se observ que aun teniendo la atencin casi completa o completamente, no se
asegura que dicha tcnica logre penetrar en la estructura cognoscitiva del alumno,
por tanto, nosotros como docentes, debemos estar siempre analizando y
reflexionando nuestra prctica docente, con el fin de realizar ajustes cada da o
cada momento como se vaya requiriendo, para que el procesamiento de
informacin que les brindamos a los alumnos, sea provechoso.

Las razones para que no se asegure el xito total de una propuesta educativa,
pueden ser variadas en cada una de las escuelas telesecundarias, donde influyen
factores muy propios de los actores que participan en la sociedad escolar, como el
contexto, la cultura, la economa, entre algunos otros, sin embargo, existen
factores que pueden compartir las instituciones educativas, tales como la practicas
educativas que se realizan da con da, donde el alumno solo intenta memorizar
contenidos o informacin, para acreditar un examen, no teniendo ni la mnima
intencin de analizar y reflexionar la informacin que se le presenta.

Los maestros en variadas ocasiones, nos damos cuenta de dichas prcticas, por
lo que difcilmente llegamos a pensar que valga la pena plantear actividades que
involucren dichas capacidades de analizar, reflexionar o cuestionar la informacin
que se les presenta, dejando a un lado la idea de que la institucin educativa no
solo debe preparar para la vida, sino tambin ser vida en s misma (C., 2006).

136
Por tanto es necesario ir ajustando dicha propuesta, con el fin de progresar y
mejorarla, siendo cada vez ms de la medida de los alumnos para los cuales est
destinada, esto se puede generar a travs de realizar una evaluacin que concrete
los resultados obtenidos. Para esto se te utilizo la evaluacin cualitativa del
aprendizaje que propone Frola (2011), puesto que se evaluaron las competencias
durante el desarrollo de cada fase, es decir, las actitudes, los procedimientos y
conceptos movilizados frente a cada actividad potencial.

A si mismo se realiz una cuantitativa donde se midi el conocimiento retenido

(Frola, 2011, p.15), ste se calcul al final de cada una de las fases, mediante el
producto resultante correspondiente a cada uno de los alumnos.

Por lo tanto, se pudo establecer que los alumnos del primer grado, tuvieron una
actitud ms responsable de su proceso de aprendizaje, involucrndose por lapsos
de tiempo ms grandes, en todos los procedimientos de cada una de las
actividades, dentro de los cuales tuvieron una mayor movilizacin del
conocimiento, as como de los conceptos, estableciendo una vinculacin entre
ste mismo y su aplicacin.

Esta evaluacin pretende estar relacionada directamente con los objetivos

iniciales, los cuales fueron involucrar ms tiempo y a mayor cantidad de alumnos
durante la dinmica de clase, un mejor procesamiento de informacin por medio
de la vinculacin directa e inmediata del conocimiento y su aplicacin, generando
de igual manera autonoma y responsabilidad en su proceso de aprendizaje, con
el fin de alcanzar una cantidad mayor de aprendizajes esperados.

Con esto se puede decir que si bien los resultados no fueron totalmente los
esperados, el incremento de los aprendizajes esperados fue poco, la vinculacin
directa del conocimiento con su aplicacin fue algo confusa para algunos alumnos
y la responsabilidad de su proceso de aprendizaje creci poco, el procesamiento
de la informacin fue ms factible, traducindose esto en mayor atencin de
alumnos hacia las tareas delegadas, adems se desarroll una base para que el
trabajo por proyectos pierda ese tinte solo de integrador, convirtindose en una

137
propuesta didctica factible para trabajar el da a da con un primer grado de una
escuela telesecundaria.

Recomendaciones para dar continuidad a los avances.

Las recomendaciones que se pueden hacer para continuar mejorando esta tcnica
didctica, con el fin de poder ser ms apta para el espacio donde se desee
emplear, son relacionadas directamente con el profesor, con el fin de mejor de
igual manera nuestra prctica docente:

Realizar entrevistas a estudiantes seleccionados o al azar.

Realizar una bitcora del monitoreo del trabajo individual y colaborativo.
Establecer los logros alcanzados por los alumnos y hacrselos saber.
Generar mayor motivacin y participacin por parte de los estudiantes por
medio de estrategias nuevas dentro de la misma tcnica.
Hacer del conocimiento del alumno, los logros y problemas que tuvo en
cada actividad en particular.

Tales recomendaciones no tienen un orden, mucho menos una rigidez, el docente

podr modificar para ampliar o acortar las mismas, en algunos casos podr
tambin proponer otras, siempre en pos de la mejora del mtodo mediante el cual
intervenga en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Conjuntamente se anexa una tabla de contenido, donde se proponen roles tanto

para el docente como para el alumno, adems de los posibles productos que se
pudieran generar en cada una de las fases de un proyecto colaborativo, teniendo
como base, las teoras del aprendizaje que se emplearon para realizar la
propuesta didctica presentada en dicho documento.

138
Aspecto. Papel del maestro.
Referentes *Promocionaba la
tericos. importancia del aprendizaje
sistematizado y organizado
(Bruner).
*Ensear mediante la cultura
(Bruner).
*Gestionar discusiones y
colaboraciones acerca del
trabajo entre mismos
educandos (Bruner).
*Generar aprendizaje
significativo en cualquiera de
sus tres tipos.(Ausubel)
*Promocionar el desarrollo
intelectual a travs de
compartir sus conocimientos
(Vygotsky).
*Participacin guiada del
profesor o algn compaero
dentro de una tarea escolar
(Vygotsky).
*Fomentar la
interdependencia (Vygotsky).
Fases del Papel del maestro
proyecto
colaborativo.
Orientacin. *El aprendizaje pasa de las
manos del profesor a las del
alumno, de tal manera que
ste pueda hacerse cargo de
su propio aprendizaje
estimulando su autonoma,
considerando al alumno
como el centro del proceso
educativo.
*El profesor est
continuamente monitoreando
la aplicacin en el saln de
clase, tratando de familiarizar
las intuiciones, nociones as
como preguntas, observando
qu funcion y qu no.
Papel del alumno. Posibles productos.
*Tomar en cuenta todo lo *Productos del trabajo
de su alrededor le sirve por proyectos
para integrar, saber y elaborados de manera
transformar (Bruner). colaborativa.
*Emplear la meta
cognicin (Bruner).
*Retomar sus
conocimientos acerca de
cada tema (Ausubel).
* Emplear la
internalizacin, donde
cada quien construye
representaciones internas
de las interacciones
sociales que logran
observar (Vygotsky).
*Participacin guiada del
profesor o algn
compaero dentro de una
tarea escolar (Vygotsky).
*Emplear la
interdependencia
(Vygotsky).
Papel del alumno Posibles productos
*Crear actividades *Plan de investigacin y
detonantes para inicio del lista de recursos.
tema.
*Anlisis del problema.
*Formar sus propias
representaciones de *Diseo del plan.
tpicos y cuestiones
*Ensayo del plan.
complejas de una manera
interactiva con sus pares. *Secuencia de
actividades.
*Determinar aspectos del
contenido que encajan
con sus propias
habilidades e intereses.
*Trabajar en tpicos
actuales que son
relevantes y de inters
local, poniendo en
prctica tanto habilidades
como actitudes asociadas
al conocimiento cientfico.
139
Recoleccin y *El profesor deja de pensar
anlisis de que tiene que hacerlo todo y
datos. da a sus alumnos la parte
ms importante, propiciando
la interaccin dinmica del
alumno con el contenido a
partir de sus pares.
*El profesor se vuelve
estudiante al aprender cmo
los alumnos aprenden, lo que
le permite determinar cul es
la mejor manera en que
puede facilitarles el
aprendizaje, creando
condiciones y ofreciendo
acompaamiento para que
los alumnos construyan su
aprendizaje.
*El profesor se convierte en
un proveedor de recursos y
en un participante de las
actividades de aprendizaje.
Reporte del *El profesor es visto por los
proyecto. estudiantes ms que como
un experto, como un asesor o
colega.
*Reconoce el contexto y las
situaciones de este como el
mejor medio para estimular,
aprovechando los diversos
medios y recursos que se le
presenten.
Se espera que esta tabla logre orientar ms las tareas a realizar dentro de un
proyecto colaborativo, lo cual se pueda traducir en mayor cantidad de resultados
alcanzados, as como una mayor vinculacin del conocimiento con su aplicacin
en nuestro espacio y tiempo.
*Delinear el contenido con *Organizacin.
su experiencia diaria.
*Bosquejo de proyecto.
*Aprender ideas y
habilidades complejas en *Modelo preliminar.
escenarios realistas.
*Revisin de criterios.
*Aplicar sus habilidades a
*Conclusiones.
una variedad de
contextos. *Anteproyectos.
*Argumentar sus *Guin.
explicaciones y analizar
*Ensayo.
de manera sistemtica.
*Recuperar y aprovechar
los conocimientos que
han adquirido dentro y
fuera de la escuela para
contrastarlos desde el
mbito cientfico y poder
replantearlos.
*Combinar sus *Sntesis.
habilidades completando
tareas expertas, *Conclusiones.
deberes profesionales,
*Modelo Final.
simulaciones de trabajo o
demostraciones de la vida *Documentacin.
real.
*Producto terminado.
*Resolver problemas.
*Documentacin del
*Tomar conciencia de producto terminado.
como aprende, as como
de la importancia en este *Presentacin del
proceso de sus pares y proyecto.
maestros.
*Reporte del proyecto.
140
 CONCLUSIONES

Este tiempo en el que nos encontramos, se puede resumir en un libro digital, el

cual consta de millones de pginas que existen dentro de la web, por lo cual, hoy
en da el conocimiento est a la mano del que lo quiera, aprendiendo de manera
autnoma sin darse cuenta, siempre y cuando este sea de su inters.

El punto es como saber que todo lo que se est aprendiendo es de verdad la

explicacin correcta de nuestro entorno as como de la realidad que percibimos, es
donde entra en juego la importancia de la ciencia y el conocimiento cientfico, los
cuales ayudarn a obtener informacin objetiva, rigurosa , con un poco margen de
errores, adems, hoy en da la ciencia tiene un peso importante, puesto que es la
que brinda a la humanidad lo novedoso, lo que nos hace estar a la vanguardia,
facilita nuestro da a da, elevar nuestro nivel de vida o en algunos casos solo a
entender que es lo que pasa dentro de nosotros mismos o nuestro pares, tal es el
caso de la Biologa, ciencia que estudia las estructura de cada ser vivo as como
los procesos vitales que se llevan a cabo dentro de l.

Son todas estas razones y ms, por la cuales se pretende brindar una formacin
cientfica bsica durante todo el proceso de formacin que lleva un alumno, dentro
de la educacin bsica, culminando en el nivel de secundaria, donde se refuerzan
habilidades tales como bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin, tanto
uso como construccin de modelos, anlisis e interpretacin de dato, identificacin
de problemas para identificar distintas alternativas de solucin, etc., actitudes y
valores relacionados con la ciencia escolar, vinculados a la promocin de la salud
as como el cuidado del medio ambiente en la sociedad y hacia la ciencia como la
tecnologa: curiosidad e inters por conocer el mundo, apertura a nuevas ideas
para poder aplicar el escepticismo informado, consumo responsable, autonoma
para la toma de decisiones, reconocimiento de la ciencia as como de la tecnologa
como actividades de construccin colectiva o el reconocer la bsqueda constante
de tanto de mejores explicaciones como soluciones.

141
Todo esto tiene la finalidad de poder brindarles a los alumnos una mejor calidad
de vida, por medio de prcticas que involucren acciones que beneficien y
fortalezcan los estilos de vida donde se fomente la sustentabilidad de nuestra
bisfera, siendo responsable de su salud, fomentando una cultura de prevencin.

Dichas cuestiones se ensean dentro de la escuela secundaria, considerando al

alumno como el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, tratando de
estimular su autonoma, para que ellos puedan aprender a aprender, construyendo
su conocimiento. Nosotros como docentes debemos ser el que gue dicho
proceso, proporcionando herramientas, andamiajes o simplemente los medios.

El haber profundizado en los sustentos tericos de mi propuesta me permiti tener

una nueva visin de cul es la ciencia y la biologa que se pretende ensear desde
los mismos programas de estudio vigentes, as como anteriores.

Sin duda alguna los maestros debemos, asimismo, favorecer el vnculo inmediato
entre el contenido y el contexto del alumno, con el objetivo de que los jvenes
puedan tener nocin de lo importante que es el conocimiento que estn
adquiriendo, razn por la cual el profesor debe familiarizarse con tanto con las
dudas como con las nociones que tengan los alumnos.

No obstante, no es este el nico hecho que influye en la enseanza de la ciencia,

sino que adems interviene la manera en que aprende el alumno, por tanto, l
tiene que tener disposicin y actitud hacia la participacin activa, poniendo en
prctica sus habilidades en conjunto con sus capacidades asociadas al
conocimiento cientfico, con el fin de poder argumentar sus explicaciones al
discutirlas con sus pares, para poder extraer alguna conclusin.

Igualmente, este estudio me permiti descubrir nuevos retos docentes que tendr
que vencer con mi formacin profesional, como ejemplo se puede mencionar el
dominio de los contenidos, el atender a la diversidad o poner mayor nfasis en los
procedimientos que en los mismos productos.

Esta modalidad de trabajo se enfrenta a varias situaciones como la gran cantidad

de tiempo que requiere para su planeacin, el hecho de que el 50% de las veces

142
los recursos que se presentan no llegan a ser suficientes. No solo se enfrenta a
eso sino a problemas fuera del alcance de los actores de este, como lo es el
tiempo recortado a causa de alguna tarea extra escolar.

Creo que para lograr resultados con esta propuesta es intentar que los alumnos
consigan integrar todo lo expuesto en ella, generando conocimientos, habilidades
y actitudes o aplicando los que ya posean. Adems, el desarrollo del trabajo a
travs de la propuesta didctica del mtodo por proyectos colaborativos,
favorecer a que los estudiantes propongan soluciones o disyuntivas a situaciones
de su vida diaria.

Ms all de todo eso, el trabajo por proyectos brinda un ambiente de aprendizaje

menos rgido donde se procesa de una mejor manera la informacin, provocando
que los estudiantes puedan convivir con el saber de una ms libre, formndose
como individuos ntegros con capacidades y valores.

143
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149
 ANEXOS
ANEXO 1

Cuestionario de inteligencias mltiples.

MODELO DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

Opciones de respuesta.
INTELIGENCIA LINGSTICA Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre
Leo y escribo.
Me gusta contar cuentos.
Juego con palabras.
INTELIGENCIA LGICA Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre
Experimento y cuestiono.
Soluciono rompecabezas lgicos.
Me gusta calcular
INTELIGENCIA ESPACIAL Nunca Casi A Casi siempre
nunca veces siempre
Diseo, dibujo y hago garabatos
Visualizo imgenes y dibujos.
Hago esquemas.
FSICA Y CENESTSICA Nunca Casi A Casi siempre
nunca veces siempre
Bailo, corro y brinco.
Construyo y toco.
Gesticulo (hago gestos)
MUSICAL Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre

150
Canto, silbo y tarareo.
Tamboreo las manos y los pies.
Escucho y sigo los ritmos.
INTERPERSONAL Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre
Defino metas.
Medito a solas.
Suelo estar callado y planear mis
actividades.

Cuestionario de canales de aprendizaje.

VISUAL Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre
Tomo notas para leer o confirmar
informacin.
Las imgenes me ayudan a retener
mayor cantidad de informacin
Aprendo mejor cuando lee o veo la
informacin de alguna manera.
AUDITIVO. Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre
Aprendo mejor con explicaciones
orales.
Me gusta hablar y explicar
informacin.
Recuerdo de manera secuencial y
ordenada.
KINESTSICO Nunca Casi A Casi Siempre
nunca veces siempre

151
Estoy en constante movimiento
durante las actividades del aula.
Aprendo mejor haciendo
experimento y proyectos.
Asocio mejor la informacin con
sensaciones y movimientos.

152
 ANEXO 3

Categorizacin general de los alumnos de acuerdo a las inteligencias

mltiples

No. INTELIGENCIAS INTELIGENCIA

de MULTIPLES MLTIPLES
List PUNTAJ PUNTA
NOMBRE DEL ALUMNO MS MENOS
a E JE
DESARROLLAD DESARROLLAD
AS A

1 Johan Alberto vila Flores Lgica 12 Interpersonal 7

Lgica 7
2 Jos Santiago Badillo Navarro Musical 11
interpersonal 7

Espacial 15
3 Ximena Iveth Carrillo Guerrero Musical 4
Lingstica 13

Fsica y
12
4 Magalli Delgado Moreno Cinestsica Lgica 5
Musical 11

5 Perla Yazmin Fajardo Torres Interpersonal 15 Lingstica 8

Lingstica 10

Karla Karincy Alejandra Gonzales Lgica 10

6 Interpersonal 7
Fajardo
Fsica y
10
cinestsica

Musical 7
7 Yoselin Gutirrez Snchez Lingstica 11
Interpersonal 7

Fsica y
8 Jos Guadalupe Gutirrez Olvera Espacial 15 7
Cinestsica

Lingstica 3

9 Juan Manuel Gmez Martnez Musical 14 Lgica 3

Interpersonal 3

Fsica y
10 Daniela Gutirrez Medelln 12 Lgica 5
cenestsica

11 Jos Manuel Hernndez Sifuentes Lgica 11 Interpersonal 4

Fsica y
12 Erick Magallanes Esparza 12 Musical 5
Cinestsica

153
 Lingstica 10
13 Blanca Yuliza Medelln Martnez Musical 4
Lgica 10

Musical 14
14 Vanessa Muoz Ruiz Lgica 10
Interpersonal 14

15 Diego Jess Muoz Moreno Musical 15 Lgica 4

16 Cristina Esmeralda Muoz Fsica y

Interpersonal 12 7
Medelln cenestsica

17 Espacial 8
Fabiola Rodrguez Quiroz Lingstica 14 Fsica y
8
Cenestsica

18 Lingstica 12 Fsica y
Juan Daniel Romn Medelln 8
Lgica 12 Cinestsica

19 Lingstica 8
Alondra Lizeth Salazar Ramrez Espacial 12
Musical 8

20
Juan Antonio Santos Picaa Lingstica 11 Interpersonal 8

21 Eduardo Yahir Velasco Salcedo Lingstica 14 Espacial 9

154
 ANEXO 4

Infografa de los beneficios de los alimentos tradicionales.

La UNESCO reconoce a la cocina autctona como patrimonio

cultural intangible de la humanidad
La UNESCO explica que su decisin se bas en que la cocina autctona de Mxico"es un
modelo cultural completo que comprende actividades agrarias, prcticas rituales,
conocimientos prcticos antiguos, tcnicas culinarias y costumbres y modos de
comportamiento ancestrales".

En el caso de Mxico, la UNESCO celebra tambin los mtodos de cultivo y los

procedimientos de preparacin culinaria como la nixtamalizacin.

La nixtamalizacin es el proceso milenario de origen mesoamericano que sirve

para quitar la cscara al maz, hirvindolo en agua con cal. Una vez hervido y sin
cscara, se puede preparar la harina de maz. La palabra proviene de nixtamal, a
su vez del nhuatl nextli y tamalli.

ALIMENTOS TRADICIONALES DE MXICO.

La cocina mexicana cuenta con algunos elementos bsicos presentes en casi todos los
platillos, y que determinan el sabor, color y textura de los mismos. Los elementos primordiales
de la comida mexicana son el maz, gran variedad de picantes como el chile (o aj), las carnes
rojas, los frijoles, el jitomate, la cebolla y en parte el uso de plantas como el nopal.
La cocina mexicana contempornea es el resultado del mestizaje entre la gastronoma de los
pueblos amerindios presentes en el territorio del pas, con la tradicin gastronmica
de Espaa.

Tres tortillas de maz tienen en promedio 49.3 gramos de hidratos de carbono; la

proporcin en proteinas es de 5.8 gramos y slo 1.7 gramos de lpidos.
El frijol es una leguminosa cuya semilla contiene 22% de protenas de gran
importancia en la dieta de la poblacin mexicana.

155
 Los nopales contienen varias vitaminas, fibras e hidratos de carbono, adems de un
alto porcentaje de agua.
Los mariscos son muy nutritivos, pues son ricos en proteinas y contienen muy pocos
lpidos.
El pescado tiene una composicin en nutrientes parecida a la carne: protenas lpidos
pequeas cantidades de vitaminas y sales minerales.
chile. es un alimento rico en vitaminas A y C y contiene potasio y minerales como
hierro y magnesio.

Debido a la disponibilidad de animales y productos ,cada regin de Mxico cuenta con una
cocina nica.

Ms de los alimentos mexicanos.

Las posibilidades de combinar nuestros alimentos es muy amplia. Los sopes, los tacos, las
tortas, las quesadillas y los tamales son alimentos balanceados, pero comerlos con exceso
puede generar problemas de sobrepeso y obesidad, por lo que deben consumirse con
moderacn.

RAROS, NUTRITIVOS Y SABROSOS.

Gusanos, huevos de mosquitos, chinches y otros manjares de la antigua Tenochtitln

recobran su lugar en Mxico como ingredientes estrella de restaurantes de todos niveles, que
apuestan a conquistar paladares renuentes a bichos que se arrastren o tengan diminutas
antenas. La preparacin de platillos con insectos es muy variada, aunque slo se pueden

156
consumir en algunas pocas del ao. A pesar de su alto valor nutrimental, muchas personas
se resisten a consumirlos.
En el caso de los nios, los insectos pueden servir como un suplemento alimenticio
"particularmente importante", en especial entre aquellos que sufren desnutricin, segn la
FAO.

157