Comunicación visual y educación

Comunicacin
El lenguaje de las imgenes

Teora y prctica
Juan Carlos Asinsten
Versin 1.5 / Agosto 2013

Capturas de pantalla Juan Carlos Asinsten
Comunicacin y gestin de imgenes. Pg. 2
Contenido
Comunicacin y educacin...........................................................................4
Babel............................................................................................................................... 5
La comunicacin humana............................................................................................... 5
Modelos visuales del proceso......................................................................................... 6
El contexto..................................................................................................................... 7
La intencin comunicativa.............................................................................................. 8
El emisor......................................................................................................................... 9
La codificacin y decodificacin...................................................................................... 9
El receptor.................................................................................................................... 15
Otros sistemas de signos.............................................................................................. 16
Comprensin y aprendizaje.......................................................................................... 17
Del dato al conocimiento............................................................................................. 17
Las consecuencias de la confusin................................................................................ 18
Comunicacin Visual..................................................................................19
Comunicacin visual..................................................................................................... 19
Qu son las imgenes................................................................................................... 20
Imgenes y significado................................................................................................... 23
Un experimento revelador........................................................................................... 25
Elementos de la composicin de las imgenes..........................................26

Ncleo semntico......................................................................................................... 26
Los detalles y el entorno como significadores.............................................................. 28
Punto de vista............................................................................................................... 29
Legibilidad..................................................................................................................... 32
Imagen y contexto......................................................................................33
Contextos internos....................................................................................................... 34
Contextos externos adjuntos....................................................................................... 35
Contexto externo al canal............................................................................................ 37
La imagen didctica....................................................................................39
conos........................................................................................................................... 40
Esquemas...................................................................................................................... 41
Grficos de planificacin............................................................................................... 44
Dramatizaciones........................................................................................................... 44
Planos........................................................................................................................... 45
Infografas..................................................................................................................... 45
Mapas............................................................................................................................ 46
Grficos que representan procesos numricos............................................................ 47
La ilustracin................................................................................................................. 47
Comentario ................................................................................................................. 48
Algoritmos o diagramas de flujo................................................................................... 49
Bibliografa citada.......................................................................................51
Esta obra puede utilizarse libremente en

actividades educativas, siempre que se
cumplan las siguientes condiciones:
1) Distribuir tal cual est publicada, sin
introducir ninguna modificacin
2) Reconocer la autora.
3) No comercializar ni utilizar en proyectos
educativos arancelados.
Comunicacin y educacin
Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente

comunicacional. La relacin pedaggica es en su fundamento
una relacin entre seres que se comunican, que interactan,
que se construyen en la interlocucin.
Prieto Castillo (1999)
Si bien todos, por el simple hecho de vivir en sociedad, adquirimos las

competencias comunicativas naturales propias del lenguaje oral y gestual,
el resto de las competencias comunicativas necesitan de procesos especiales,
especficos, organizados, de aprendizaje (como ocurre con la lecto-escritura).
Tambin el lenguaje oral y gestual se aprenden, en el contexto de la vida familiar
y social, pero de una manera casi imperceptible, lo que hace que parezca un
proceso de adquisicin natural, y no un aprendizaje.
La profesin docente, sobre todo en el caso de la desarrolla-
da en aulas 1a1, con una fuerte impronta en la comunicacin
mediada, requiere de nosotros una profunda comprensin de
los mecanismos de la comunicacin humana. No es suficiente
lo aprendido en la vida social y en la actividad en el aula sobre
comunicacin verbal. Es necesario ir mucho ms all, para que
seamos capaces de producir materiales didcticos mediados
de calidad, eficaces, eficientes y mantener una comunicacin
adecuada con los alumnos en un espacio virtual.
Babel
Detengmonos por un instante a imaginarnos
qu sucedera si repentinamente, dejramos de
entendernos. Si dejramos de comprender signos
y seales.
Todo dejara de funcionar. No slo no sabra-
mos si alguien nos saluda o nos amenaza, sino
que no podramos arreglarnos con los aparatos
ms familiares: el microondas (que se opera con
nmeros), el ascensor (dem), el automvil, cuyo
tablero (convencional) perdera todo significado.
El trfico urbano se volvera un caos, al dejar
de tener sentido el color de los semforos. El
suministro elctrico se cortara rpidamente: ni
los operadores podran coordinar las complejas La metfora de la Torre
tareas de la generacin y distribucin, ni podran operar en forma individual de Babel nos alerta
sobre los peligros de la
y manual al no comprender los diagramas e identificaciones de los comandos incomunicacin
de tableros y controles. Las radios y canales de televisin no podran jugar
ningn papel en este caos, ya que nadie podra entender lo que se transmitie-
ra por ellas. El mundo se detendra paulatinamente y la civilizacin, tal como
la conocemos actualmente, desaparecera. Una parte muy importante de la
humanidad sera incapaz de sobrevivir a estas circunstancias.
Todo esto (y mucho ms) a partir de una situacin aparentemente sin mucha
importancia: que los hombres no pudiramos decodificar (comprender) signos.
Es que los lenguajes con que los seres humanos nos comunicamos no slo son
una creacin social, sino que son una de las condiciones de existencia de
la sociedad. La humanidad no podra existir sin comunicacin. Babel es
una de las catstrofes globales ms terrible que puede imaginarse.
La comunicacin no es, entonces, un tema menor. La eficacia de la co-
municacin es un tema trascendente, que tiene mucho que ver con la calidad
de la vida humana, con la calidad del funcionamiento de las sociedades. Ello
vuelve al tema importante para la educacin, impregnando toda su actividad,
cruzando transversalmente todos sus contenidos, y no slo como uno de los
temas del rea disciplinar de lengua.
La comunicacin humana
La expresin comunicacin humana engloba complejsimos problemas
que promueven acalorados debates en el campo de la psicologa, la semiolo-
ga, la lingstica, las propias ciencias de la comunicacin, la filosofa y muchas
disciplinas afines. No es nuestra intencin incursionar por los complejos sen-
deros de la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre signo y significado, en
los modos de produccin de sentidos o de intercambio de los mismos (para
nombrar slo algunos de los temas).
La tarea que nos hemos propuesto es brindar (o refrescar) al docente
algunos elementos de juicio para contribuir a la eficacia de su labor prctica
al producir materiales didcticos o desempearse en el aula, comunicndose
con sus alumnos. Cualquier especialista encontrar las afirmaciones siguientes
esquemticas, simplistas, reduccionistas. Y tendr razn. Pero creemos que,
en materiales educativos, es conveniente priorizar la posibilidad de com-

prensin por sobre la rigurosidad cientfica. Aqu vamos, entonces.
Modelos visuales del proceso

El modelo ms simple de un proceso comunicativo consta de tres ele-
mentos:
El emisor, que es la persona que produce el mensaje.
El receptor, que es quien recibe y comprende (o no) el
mensaje.
El mensaje, que contiene la informacin que se transmi-
te.
Un ejemplo sencillo
de este modelo sera
una persona hablando
con otra. Los roles de
emisor y receptor son
intercambiables.
Un modelo ms complejo y completo es el siguiente:

CONTEXTO CONTEXTO
RUIDO
DECODIFICACIN
INTENCIN
CODIFICACIN
CANAL
EMISOR RECEPTOR
MENSAJE
El esquema es una versin

adaptada del de Roman
Jakobson
FEEDBACK
CONTEXTO
Los componentes principales son:

El contexto. Todo acto comunicativo se da en el escenario
de un contexto determinado, que influye en todas las etapas
y procesos de la comunicacin.
La intencin comunicativa. Los actos de comunicacin
humana se inician con la necesidad (objetiva o subjetiva) de
intercambiar informacin. A partir de esa necesidad surge la
intencin comunicativa, la bsqueda de alcanzar determi-
nados objetivos mediante la accin comunicativa.
El emisor. Siempre tiene una cultura determinada. Lo que
significa que puede operar lenguajes (sistemas de cdigos)
con determinada habilidad.
El proceso de codificacin. El contenido del mensaje es des-

crito mediante un sistema de signos, un lenguaje, eligiendo un
conjunto de signos, del universo posible, para esa informa-
cin.
El mensaje. El contenido, la informacin.
El canal. Es el medio o soporte a travs del cual se transmite
el mensaje.
La decodificacin. El contenido del mensaje es comprendido, me-
diante la decodificacin. El receptor (re)construye el sentido.
El receptor. Como el emisor, es una persona con una cultura
determinada y una relacin personalizada con el sistema de
cdigos (lenguaje). En el proceso de decodificacin aade
elementos de significacin segn su propia experiencia de
vida, sus pautas culturales, sociales, religiosas, etc. .
El ruido. Se llama as a cualquier efecto externo que dificulta
la recepcin/comprensin del mensaje.

Realimentacin o FeedBack. El proceso mediante el cual el
receptor seala algn efecto que el mensaje produjo en l, lo
que realimenta de informacin al emisor, que puede modificar
futuros mensajes para hacerlos ms adecuados a sus objeti-
vos.
Veamos ms en detalle cada uno de los componentes del proceso.
El contexto
El contexto es un conjunto de circunstancias en que se produce el
mensaje (lugar y tiempo, cultura del emisor y receptor, etc) y que
permiten su correcta comprensin. Tambin corresponde a donde
va escrita la palabra, es decir, la oracin donde ella se encuentra.
Tambin puede ser una forma de recopilacin escrita o un entorno
habitual es forma de decir un contexto cerrado. (Wikipedia)
El contexto es un componente que puede llegar a ser decisivo y deter-

minante en un proceso comunicativo. El contexto podemos considerarlo el
escenario en el cual se realiza la comunicacin. Ese escenario tiene que ver
con el momento, la situacin sociohistrica, las culturas involucradas y mu-
chos otros componentes que influyen ms o menos en el acto comunicativo.
Por ejemplo, la frase esto te va a costar la cabeza pronunciada por un
emperador romano (de los sanguinarios) no tiene el mismo sentido que si la
pronuncia un jefe frente a un subordinado en una oficina en la actualidad.
Pero no slo los elementos socio-histricos y las culturas generales forman
parte del contexto. An en escenarios similares y con personajes similares, las
situaciones puntuales tambin integran el contexto. Por ejemplo, en un
mbito acadmico universitario, no es lo mismo una afirmacin en una con-
ferencia magistral que en una conversacin en el pasillo... No es lo mismo
significa que no se procesa de la misma manera, ni en la emisin ni en la

decodificacin. En cualquier acto
comunicativo existe un
Yendo de mayor a menor, un texto sobre cuestiones acadmicas, no tiene contexto, siempre.
el mismo sentido en una revista cientfica de prestigio, que en un artculo de
divulgacin en un diario. Aunque el autor sea el mismo y el contenido coin-
cida.
Algo similar sucede con las comunicaciones en foros y mails (en lnea).
La misma frase que en una conversacin cara a cara es parte del modo de
hablar aceptado, puede resultar tremendamente ofensiva en el contexto de
la comunicacin escrita (aunque la misma sea informal).
En lingstica se suelen diferenciar tres tipos de contexto:
El Contexto Lingstico
El Contexto Situacional
El Contexto Sociocultural
EL CONTEXTO LINGSTICO
El contexto lingstico est formado por el material lingstico que precede
y sigue a un enunciado, y se lo llama a veces cotexto.
En las actividades de lectura y comprensin oral, el cotexto ser de gran
importancia para inferir palabras o enunciados que no conocemos.
EL CONTEXTO SITUACIONAL
El contexto situacional, es el conjunto de datos accesibles a los participantes
de una conversacin, que se encuentran en el entorno fsico inmediato. Por
ejemplo: para que el enunciado Cierre la puerta, por favor tenga sentido,
es necesario que haya ciertos requisitos contextuales que son parte de
la situacin de habla: que haya una puerta en el lugar donde ocurre el
dilogo, y que est abierta, entre otras cosas.
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
El contexto sociocultural es la configuracin de datos que proceden de
condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y
su adecuacin a diferentes circunstancias. Hay regulaciones sociales sobre El contexto resignifica
los enunciados, en
cmo saludar, por ejemplo, o sobre qu tratamiento o registro lingstico mayor o menor grado,
usar en cada tipo de situacin. pero no es neutral
Tomado de: http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/laguntza/kontsultak/claves_lengua.

html#EL%20CONTEXTO%20LING%C3%9C%C3%8DSTICO
La intencin comunicativa
La intencin es un elemento importante ya que la eficacia de la comu-
nicacin se mide en relacin al cumplimiento de los objetivos propuestos. Es
decir, no hay mensajes buenos o correctos en s mismos. Los mensajes
o, mejor, los actos comunicativos son buenos o estn bien hechos cuando
cumplen con los objetivos previos.
En nuestro caso, que producimos comunicacin educativa (materiales
didcticos y comunicacin mediada), los materiales (y los actos comunicati-
vos) lograrn sus objetivos comunicativos si los receptores (alumnos) logran

comprenderlos (decodificarlos) y se crean las condiciones de aprendizaje a
partir de ellos. De la misma manera que la calidad de una clase presencial no
se juzga por la brillantez de la oratoria del docente sino que hay que verificar
si logra despertar y mantener la atencin de los alumnos, si ellos entienden lo
que se les trasmite, y si a partir de esa comprensin se crean condiciones para
el aprendizaje. Desde luego que el aprendizaje excede a la mera comprensin,
pero sin comprensin no hay aprendizaje posible.
La intencin comunicativa tiene que ver con los cambios que deberan El cambio puede ser
producirse en el receptor. Todo acto comunicativo completado, produce algn imperceptible y efmero,
pero existe siempre.
cambio en el receptor. Modifica algo en l.
El emisor
Es el responsable principal del xito del acto comunicativo. Si un
mensaje no es correctamente decodificado (no se entiende) es su responsa-
bilidad recodificarlo, teniendo en cuenta la nueva informacin suministrada
por la realimentacin recibida.
En una clase presencial, un docente experimentado ve reflejados en los rostros
de sus alumnos los problemas de comprensin que van surgiendo mientras habla.
A partir de ese dato, vuelve otra vez sobre el tema desde un punto de vista nue-
vo, o recurre a ejemplos y metforas, propone preguntas orientadoras o utiliza
cualquiera de las diferentes tcnicas a su disposicin.
En la comunicacin mediada las posibilidades de realimentacin inmediata
en general no existen, por lo que es importante codificar bien desde el principio,
ya que las correcciones y modificaciones requieren acciones que complican
la actividad educativa.
Lo especfico, diferenciador del docente de aulas virtuales es, esencial-
mente, que produce educacin mediada por materiales didcticos y otros
medios de comunicacin educativos (clases virtuales, mensajes, etc). Es un
emisor en el sentido estricto del trmino.
La codificacin y decodificacin
Como ya sealamos, codificar un mensaje significa elegir los signos que
lo contengan.
Es difcil imaginarnos un contenido independiente
de los signos (palabras) que lo expresen. Pero s pode-
mos entender que una misma idea (contenido) puede
expresarse con diferentes signos, lo que muestra la
relativa independencia del mensaje en relacin a
los signos que lo contienen.
La segunda cosa que es necesario puntualizar que
los signos pueden ser de muchos tipos diferentes, y
no slo palabras, como veremos ms adelante. Po-
demos decir que signo es cualquier cosa que sirva de
referencia a otra (el significado). Por ejemplo:
la palabra (signo) mesa designa al
objeto mesa.
la luz roja en el semforo significa detenerse

el gesto de la mano cerrada con el pulgar para arriba significa
est todo bien
la fotografa de una enfermera con el dedo ndice vertical
apoyado en sus labios significa silencio
Signo y significado
La relacin entre signo y significado...
Es arbitraria Por economa de
lenguaje usamos en estos
Es arbitraria, en el sentido que no existe (por ejemplo) ningu- apartados el concepto
na relacin natural entre la palabra mesa y el objeto mesa. de palabra como
sinnimo de signo.
Es una convencin creada artificialmente por la sociedad, para
referirse al objeto genrico mesa.
Se construye socialmente
La sociedad, en cada momento de su historia, y a partir de sus
necesidades, establece relaciones entre determinados signos y
los objetos, fenmenos o sucesos que necesita designar. En
algunos casos creando palabras nuevas y en otros modificando
el sentido (significado) de algunas viejas. Tambin puede mo-
dificar palabras existentes. Es decir: el lenguaje es un producto
social y las Academias slo pueden limitarse a registrar lo que
la sociedad, en un proceso muy complejo, decide.
No es unvoca La palabra red designa
diferentes objetos, o
Algo muy importante es comprender que los significados no diferentes sistemas de
son univocos. Es decir, no existe UN significado para cada relaciones, no slo entre
signo: un mismo signo puede referir a diferentes significados. computadoras...
Por ejemplo, la palabra red, que significa indistintamente una
malla de hilo destinada a la pesca como un conjunto de enlaces o
conexiones entre sistemas informticos. En esos casos, llamados
de polisemia, los significados se definen a partir del signo (ej: la
palabra) y el contexto en que se encuentra el signo.
La comprensin
El proceso de decodificacin (comprensin ) de un mensaje es
tambin muy complejo. Pero podemos metaforizarlo suponiendo
que los contenidos (sentidos) se guardan en la memoria de las perso-
nas en pequeos cajas cuyo rtulo sera el signo correspondiente.
El sonido de la palabra (signo), la lectura de la palabra o la percepcin
de un signo visual convocan (llaman) al contenido, al abrir la caja que se
corresponde al signo percibido.
Esto es muy importante: los signos no transportan significados.

Slo sirven como seales que evocan los significados preexisten-
tes. Es decir: el receptor slo puede comprender mensajes que se
refieran a contenidos que ya conoce.
Cmo podemos transmitir contenidos nuevos, entonces? Usando para su

descripcin/explicacin palabras ya conocidas por el receptor. Los nuevos
conceptos deben ser introducidos en el discurso didctico a partir de conceptos
ya conocidos. No por nada Ausubel (1997) afirma que
si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese consecuente-
mente (subrayado nuestro).
Esta es la idea ms
importante que
necesitamos apropiarnos
para un manejo
intencional y eficaz
de nuestros actos
comunicativos: los
sentidos los construye
el receptor a partir
de su experiencia de
vida.
El proceso de decodificacin pasa, entonces, por el filtro de la experiencia

individual, que incluye no slo el sentido de diccionario de los signos, sino
el matiz individual que cada persona construye a partir de sus propias e in-
transferibles vivencias.
Sistemas de signos y CAUDAL LXICO

Cada persona utiliza (o conoce) una cantidad limitada de palabras para
comunicarse. Algunas ms y otras menos, dependiendo de lo que en lenguaje
cotidiano llamamos cultura. Al mismo tiempo, puede suceder que dos perso-
nas que utilizan aproximadamente la misma cantidad de palabras, usen palabras
diferentes. El caso extremo es el de dos hablantes cultos de diferentes idiomas:
aunque posean un capital de signos cuantitativamente parecido, para nom-
brar las mismas cosas, fenmenos o sucesos, no podrn comunicarse entre
s. Pero esto puede suceder tambin entre personas de la misma comunidad
idiomtica. Veamos grficamente algunos modelos.
Imaginemos en primer lugar dos personas de similares culturas, que utilizan
y conocen aproximadamente la misma cantidad de signos (palabras). Podemos
llamar caudal lxico a la totalidad de signos de cada conjunto.
1
1) Caudal lxico
persona A
2) Caudal lxico
persona B
1 2
Caso A
Tendremos que siempre estas personas (mencionadas en la pgina an-
terior) tendrn una parte muy importante de su lxico en comn y podrn
compartirlo y comunicarse con l, mientras cada uno conservar signos no
compartidos, mediante los cuales no podr comunicarse con el otro. Estos
signos no compartidos pueden ser, por ejemplo, palabras propias del ambiente
laboral de cada uno (jergas de oficios), o provenientes de espacios culturales
diferentes de otros miembros de sus familias o personas allegadas, con quienes
s comparte esos signos para comunicarse.
2
1) Caudal lxico persona A
no compartido.
2) Caudal lxico persona
1 3 2 B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso A
Caso B
Ahora bien. Puede suceder que esas dos personas, aunque pertenezcan
a la misma comunidad idiomtica, pertenezcan a culturas diferentes. En ese
caso, el caudal lxico que comparten ser mucho menor, y las posibilidades
de comunicacin disminuyen. Por ejemplo eso puede suceder entre personas
de diferentes pases latinoamericanos.
3
no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso B
Caso C
Otro caso es el de dos personas cultas, con un amplio vocabulario, pero
que adems son especialistas de disciplinas cientficas diferentes. Aunque el
caudal lxico compartido sea mayor que en el segundo modelo descripto,
cada uno tendr una cantidad muy grande de palabras propias de la ciencia
o actividad de la que es especialista, que no podr usar en la comunicacin
con el otro.
4
no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso C
Caso D
Veamos ahora otro caso tpico: dos personas con un caudal lxico muy
diferente, uno mucho mayor que el otro. Tal es el caso, por ejemplo, de un
docente y un alumno de edad escolar; o una madre o padre y sus hijos.
5
1) Caudal lxico persona A.
2) Caudal lxico persona B
1 2
caso D
En el caso de una madre y su hijo pequeo el esquema sera, en la mayor
parte de los casos, como el que sigue:
6
s compartido.
1 3 2 2) Caudal lxico persona
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
En efecto: todo el caudal lxico del nio est incluido en el de su madre,

ya que el uso de las palabras lo aprende, en general, de ella.
Caso E
Pero si se trata de un docente y un alumno, podramos tener la situacin
que sigue, en la que el docente slo puede usar una parte muy pequea de
su capital lxico para comunicarse con su alumno.
7
no compartido.
1 3 2 2) Caudal lxico persona
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso E
La parte del caudal lxico no compartida por el alumno tiene que ver con
su cultura familiar, con la de sus juegos individuales y grupales (con otros chi-
cos). Mientras que la del docente, es producida por su mayor cultura general
y los conocimientos referidos a la disciplina de su especialidad, conocimientos
que se expresan en palabras especficas.
El gran desafio docente es poder comunicarse con sus alumnos

en el relativamente pequeo espacio de cdigos compartidos.
Cuando el docente y su alumno (en este modelo individual) provienen de

espacios culturales diferentes, el desafo crece notablemente.
Esto sucede tambin en la educacin superior. Los docentes tenemos un

manejo de el caudal lxico propio del campo disciplinar, que utilizamos como
si fuera parte del lenguaje compartido con nuestros alumnos. Los glosarios
no resuelven esta situacin: son slo una ayuda ms.
La conclusin importante es que cuando intentamos comunicarnos con
alguien (un alguien individual o colectivo) tenemos que tratar de utilizar slo
los signos que sabemos (o suponemos) pertenecen al espacio compar-
tido. De lo contrario el resultado ser que la comunicacin no se producir,
al no poder decodificar el mensaje el receptor. Cuando alguien dice:
no entiendo qu sucede, por qu no comprenden la consigna, si all El tema de las consignas
dice claramente tal cosa... es mucho ms complejo
de lo que parece a
...posiblemente est padeciendo el resultado de haber infringido esta regla simple vista. El lxico
esencial de la comunicacin: usar el sistema de cdigos comn, compartible, de las disciplinas es
mucho ms especfico
compartido. No es suficiente que all diga. Es necesario que los destinatarios que lo que suponemos
de esa consigna estn en condiciones de decodificarla y reconstruir el sentido los docentes, que hemos
original. naturalizado su uso.
Y esto nos lleva nuevamente al tema de reconstruccin de sentidos, o
comprensin.
En este apartado nos referimos a los espacios lxicos o capital lxico. Pero
ocurre que la reconstruccin de significados es (como sealamos antes) un
proceso individual e intransferible, donde pesa el conjunto de experiencias per-
sonales de cada persona. Desde luego que hay una base de diccionario ms
o menos comn a toda comunidad lingstica, lo que nos permite comunicar-
nos. Pero tambin las experiencias personales impregnan la re-construccin
de significados pudiendo establecer sentidos diametralmente opuestos a los
de la intencin comunicativa. Una ancdota para ilustrar esto:
Hace algunos aos, en trabajador social elaboraba con un grupo de
pobladores de un barrio precario, una lista de reivindicaciones.
--- Debemos exigir viviendas dignas.., Propuso.
Uno de los presentes le contest, ofendido:
--- Mi vivienda ser humilde, pero es muy digna!
Evidentemente, aunque ambos compartan el mismo signo (digna) y

parecidos significados, el trabajador social utilizaba la palabra en un sentido
aproximado a como toda persona se merece, mientras que el vecino entenda
que la dignidad era algo as como un atributo familiar que poco tena que ver
con la dimensin material de su vivienda.
El receptor
Cuando me comunico lo hago para otro ser humano. El
otro es la condicin de cualquier acto de comunicacin. Comu-
nicar es comunicarse con alguien. An cuando escribo como
si lo hiciera slo para m, mis palabras se dirigen a alguien. En
toda comunicacin hay siempre un interlocutor. Diferenciado,
es verdad, porque uno no habla para la humanidad, sino para
ciertos seres a los que busca llegar.
Prieto Castillo (1999)
Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener pre-

sente estas ideas, que Prieto Castillo escribe con verdadera pasin.
El otro, el receptor, el destinatario de los materiales didcticos,
clases y otras comunicaciones que elaboramos los docentes. Ne-
cesitamos conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que siente.
Y eso resulta muy importante.
Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta tarea
profesional de producir contenidos para educacin mediada por tecnologa
es: cmo son los alumnos?, qu saben? qu nivel cultural tienen?
En la educacin presencial, en la clase en tiempo real, el docente expe-
rimentado en muy poco tiempo elabora un perfil colectivo de sus alumnos,
generalizador, y otro particular de cada uno de ellos.
La preparacin de materiales para comunicacin educativa mediada re-
quiere imaginar cmo son esos futuros estudiantes, recurriendo a toda la
experiencia acumulada en la labor profesional docente en el aula.
Otros sistemas de signos

Hasta ahora hemos usado prcticamente como sinnimos los conceptos
signo y palabra. Como aclaramos antes, slo por economa de lenguaje, ya
que los sistemas de signos son mucho ms variados:
El lenguaje oral. Indudablemente el ms importante en la
comunicacin humana. Esencial a la existencia de la misma.
No ha existido ni existe ninguna civilizacin sin lenguaje oral.
Pero s muchos que nunca tuvieron lengua escrita.
El lenguaje escrito. Que no es la mera transposicin a signos
visuales de los sonidos del habla. Es la principal herramienta
de comunicacin de contenidos en la educacin mediada.
El lenguaje visual. Las imgenes son otro de los componentes
importantes en la comunicacin mediada. Tambin
nos dedicaremos en profundidad ms adelante.
El lenguaje del sonido. El significado de los sonidos
es tambin adquirido. La posibilidad de comunicar
sentidos utilizando sonidos, o de resignificar otros
mensajes mediante sonidos la exploraremos en una
de las siguientes unidades.
El lenguaje multimedia. El lenguaje multimedia
no es simplemente la suma de los lenguajes que lo
integran. Es un lenguaje que integra esos lenguajes
(o sublenguajes).
Lenguajes corporales genricos. Las diversas
comunidades humanas han ido elaborando a lo largo
de la historia sistemas de cdigos para los cuales se utiliza el
cuerpo o las expresiones faciales en la comunicacin. El len-
guaje de seas es anterior al lenguaje oral. No es relevante en
la educacin mediada y no nos detendremos en el mismo. Sus
significados tienen un alto grado de ambigedad, en la mayor
parte de los casos.
Lenguajes corporales especficos. La lengua de seas de
sordos, las seales marineras (con o sin ayuda de banderines)
son lenguajes con una importante especificidad. Tampoco
son relevantes en la educacin educativa, salvo en casos muy
especiales. Sus diccionarios son cerrados y estrictos.
Podramos extender la lista mucho ms, segn la amplitud con que con-
sideremos el concepto sistema de signos Por ejemplo, una coleccin de
conos utilizados sistemticamente en una publicacin constituye un sistema
de signos.
Esta lista no pretende (ni podra) ser exhaustiva y la desplegamos slo a
los fines de reafirmar que los sistemas de signos exceden los que obviamente
reconocemos como tales.
Comprensin y aprendizaje
Hasta aqu nos hemos referido a los proceso de transmisin y recepcin
de informacin. Llamamos comprensin al proceso de decodificacin de
mensajes y reconstruccin de sentidos, concordantes con la intencionalidad
comunicativa del emisor.
Todo docente, o por lo menos todo buen docente, vive preocupado y
hasta obsesionado por ser comprendido por sus alumnos. Eso est bien: si
los alumnos no llegan a comprender (decodificar) la informacin que reciben,
no hay aprendizaje posible. Pero no es suficiente.
Estas consideraciones se
Comprender la informacin recibida no significa que se refieren a la comprensin
lxica, gramatical y
produzcan aprendizajes, y mucho menos aprendizajes sig- de proposiciones. Los
nificativos. niveles de comprensin
global de textos
La informacin que recibimos se acumula en la memoria de corto plazo. incluyen procesos
cognitivos que acercan
Si no se integra significativamente en la estructura de nuestros conocimientos la comprensin al
previos, ser rpidamente olvidada. Esa integracin es un proceso esen- aprendizaje.
cialmente activo, y, aunque las metodologas didcticas para lograrlo pueden
variar, en sntesis podemos sealar que, como afirma Perkins (1995)
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible
retener, comprender y usar efectivamente el conocimiento mediante ex-
periencias de aprendizaje en la que los alumnos reflexionan sobe lo que
estn haciendo y con lo que estn haciendo.
Todo un programa de trabajo. Que significa que la intervencin docente
no puede terminar en transmitir la informacin correcta e intentar que sea
comprendida. Es necesario que intervenga para ayudar a que sus alumnos
reflexionen sobre esa informacin de manera que la incorporen como cono-
cimiento, o aprendizaje significativo. El cuadro propuesto por
Marabotto y Grau (1995)
explicita el camino del
dato al conocimiento.
Del dato al conocimiento Segn Mara Irma Marabotto y Jorge Grau
Smbolos que describen hechos o entidades

DATOS se recogen / se registran / se copian / se memorizan
Accin mediante la cual

PROCESAMIENTO / se contextualizan / se verifican los datos
en funcin
/ se relacionan / se ordenan de un objetivo
Interpretar los datos dentro de un contexto
INFORMACION Tiene siempre estructura, autor, audiencia y soporte
/ se construye / es subjetiva / es significativa
Integra la informacin a la estructura del sujeto:
APRENDIZAJE en funcin del conocimiento previo
debe ser lgica y psicolgicamente significativa
Implica el dominio a travs del tiempo y permite:
CONOCIMIENTO la aplicacin a la resolucin de problemas
transferencia a nuevos campos y situaciones
Por su parte Daniel Lpez Rodrguez en su artculo (en lnea) Del cono-
cimiento tcito al dato explcito afirma:
A la hora de hablar de conocimiento existe una serie de conceptos
aparentemente similares que dificultan su entendimiento. Conocimiento
no es lo mismo que datos, ni tan siquiera lo mismo que informacin. Los
datos son los elementos base de la pirmide del conocimiento. Al conjunto
de datos organizados y analizados en un contexto determinado lo deno-
minamos informacin. Pero informacin, como decamos, no es lo mismo
que conocimiento. Recopilar datos, organizarlos e incluso analizarlos, es
algo que puede hacer (y en algunos casos mejor que los seres humanos)
el software informtico. Ahora bien, al conocimiento, de momento, no
llegan los ordenadores. El conocimiento es un paso adelante. Es identificar,
estructurar y sobre todo utilizar la informacin para obtener un resultado.
Requiere aplicar la intuicin y la sabidura, propios de la persona, a la in-
formacin. La capacidad de interpretar esos datos es lo que provoca que
la informacin se convierta en conocimiento.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200405180600.html
Las consecuencias de la confusin

No existe una nica definicin de Conocimiento. Sin embargo
existen muchas perspectivas desde las que se puede considerar
el conocimiento, siendo un problema histrico de la reflexin
filosfica y de la ciencia la consideracin de su funcin y fun-
damento.
Wikipedia
El uso mezclado del concepto de conocimiento lleva a inducir a errores

en la formulacin de polticas generales y especficas en la educacin.
El conocimiento como cultura de la humanidad, de una parte
de ella, de las instituciones. Como proceso social: el conoci-
miento como algo que trasciende a los sujetos, (acumulado en
las bibliotecas, en las Universidades, en los centros cientficos,
etc); algo construido pero que se reconstruye permanente-
mente y que los sujetos, las organizaciones, los grupos (...)
aprehendemos y recreamos en los ms diversos procesos y
formatos de comunicacin... (en redes...)
El conocimiento individual, personal e intransferible. El cono-
cimiento es eso que los sujetos construimos, incorporamos a
estructuras subjetivas en los procesos de aprendizaje.
Confundir la segunda acepcin con la primera puede llevar al concepto err-
neo que reduce la necesidad de aprender (construir conocimiento individual),
ya que el conocimiento ahora se puede guardar en bases de datos o Internet.
Comunicacin Visual
Una imagen vale ms que mil palabras

Antiguo proverbio chino
Una manera bastante obvia de comenzar un captulo sobre comunicacin

visual. Una perogrullada, criticaran muchos. As que vamos a darle una vuelta
de tuerca, y colocaremos el proverbio entre signos de interrogacin: una
imagen vale ms que mil palabras?
De eso y cuestiones aledaas tratan los captulos siguientes.
Comunicacin visual
Simplificando, podemos afirmar que comunicacin visual es aquella en
la que predominan las imgenes en la construccin de los mensajes.
Como se ve, una definicin ambigua, que utiliza una palabra acotadora:
predominan. Y otra polismica: imgenes.
En trminos generales, es verificable que es
muy pequea la comunicacin basada exclusi-
vamente en imgenes. En la mayor parte de la
comunicacin visual tienen preponderancia las
imgenes, pero se complementan con textos,
sonidos, locuciones, que acotan y precisan su
sentido, su significacin.
Sobre el concepto de imagen nos detendre-
mos, brevemente, en el apartado siguiente.
Interesa puntualizar que la comunicacin visual comparte

los mismos mecanismos que la comunicacin en general,
aunque la decodificacin de imgenes presente una especi-
ficidad importante. Pero hay un emisor, hay cdigos, hay un
receptor, hay procesos de codificacin y decodificacin. Hay
(o no) eficacia. Hay ruidos.
La comunicacin visual est ntimamente ligada al diseo
grfico.
...la palabra diseo se usar para referirse al
proceso de programar, proyectar, coordinar, seleccio-
nar y organizar una serie de factores y elementos con
miras la realizacin de objetos destinados a producir
comunicaciones visuales...
La palabra grfico califica a la palabra diseo y la relaciona con
la produccin de objetos visuales, destinados a comunicar mensajes es-
pecficos... [...]
...el diseo grfico, visto como actividad, es la accin de concebir,
programar, proyectar y realizar comunicaciones visuales, producidas
en general por medios industriales y destinadas a transmitir mensajes
especficos a grupos determinados.
Frascara (1996)
Recordemos que el diseo grfico presta mucha atencin al manejo visual

de textos. Las imgenes nos son dueas absolutas de la comunicacin visual.
Sobre todo en el diseo multimedia, el cual acorta las aparentes y normalmente
exageradas distancias entre discurso textual y discurso icnico.
...la revolucin informtica e hipermedia vendr a saldar la vieja pol-
mica entre la primaca de lo textual o de lo visual, creando entre ambos
una fructfera hibridacin... [...]
De hecho, el hipermedia permite la utilizacin del texto y de la imagen,
del audio y de la grafa, estableciendo la base de la solucin de la vieja
dicotoma y primaca entre lo visual y lo textual, y creando una relacin
dinmica entre ambos.
Colorado Castellary (1997)
Qu son las imgenes

Todos tenemos una concepcin intuitiva de qu es una imagen. Pareciera
que definirla debera ser algo simple. Pero no. Las polmicas sobre qu es y
qu no es una imagen son muchas y su revisin completa excede los objetivos
de este texto ms orientado a esbozar criterios de trabajo con imgenes, y,
sobre todo, comprender los proceso de comunicacin visual.
Pero, qu es la imagen? Nuestro diccionario la define como figura
o representacin de una cosa y, por extensin como la representacin
mental de alguna cosa percibida por los sentidos. En realidad, esta pa-
labra, derivada del latn (imago: figura, sombra, imitacin), indica toda
representacin figurada y relacionada con el objeto represen-

tado por analoga o su semejanza perceptiva.
Fornasari de Menegazzo (1974)
quien acota a continuacin:

...cuando hablamos de una teora de la imagen o de la
civilizacin de la imagen, nos referimos bsicamente a toda representacin
visual que mantiene una relacin de semejanza con el objeto represen-
tado.
Lo de relacin de semejanza es un concepto que aparece en muchas
de las definiciones, siguiendo la lnea de Morris, quien planteaba que
es icnico el signo que posee algunas de las propiedades del objeto
representado
(citado por Umberto Eco)
Esta idea es demolida por Eco (1970) quien demuestra con variados ar-
gumentos que
Los signos icnicos reproducen algunas condiciones de la percep-
cin del objeto, pero despus de haberlos seleccionado segn cdigos de
reconocimiento y haberlos registrado segn convenciones grficas.
Las imgenes, entonces, no se asemejan al objeto, sino a las condiciones
de percepcin del objeto. Y su lectura est muy fuertemente condicionada
por el lenguaje verbal.
El carcter convencional de los signos icnicos es un elemento esencial
en la comprensin de la problemtica de la comunicacin visual. En el trabajo
citado, Eco analiza la percepcin de un dibujo de un caballo, una silueta reali-
zada en lnea continua, puntualizando que no tiene ninguno de los atributos
de un caballo, ni siquiera de la forma en que lo percibimos.
Cada uno ve lo que sabe
afirma Munari (1979), introduciendo el sistema de cdigos en la lectura de
lo visual, la que, lejos de la inmediatez que se le atribuye, requiere el manejo
de esos cdigos, como cualquier otro lenguaje. Desde luego que el lenguaje
visual pertenece al gnero de los no estructurados, por lo que, por ejemplo,
hablar de una gramtica de la imagen es slo una metfora. Ni existe tal
gramtica, ni el lenguaje visual es susceptible del grado de formalizacin del
lenguaje verbal o escrito.
Tal vez uno de los motivos fundamentales por los que lo audiovisual ha
entrado con un mal pie en la escuela es su aparente transparencia, la
sensacin que provoca en el receptor, a menudo de manera inadvertida,
de que no es lenguaje y, en consecuencia, de que no necesita ser apren-
dido.
En apariencia lo audiovisual no supone una mediacin entre la realidad
y el receptor de los mensajes. Aparenta ser la propia realidad misteriosa-
mente presente. Lo audiovisual produce la sensacin de que no precisa
codificacin ni decodificacin. De la imagen de una casa, por ejemplo,
decimos que es una casa, mientras que de la representacin escrita de

la misma realidad (casa) decimos que es una palabra. Lo audiovisual
tiende a escamotear su realidad de signo, para presentarse frau-
dulentamente como la realidad a la que representa.
Ferrs Prats (1996)
Que los significados de las imgenes los aprendemos, o que apren-

demos a interpretar las seales y signos visuales de cualquier tipo, es un tema
que ha sido desarrollado por numerosos autores.
Por ejemplo, la seal de hacia adelante, que se incluye en los carteles
camineros... Qu tiene de natural que una flecha que apunta hacia arriba
signifique hacia adelante?
La mayor parte de
nosotros aprendemos el
significado de muchas
seales codificadas,
de manera casi
imperceptible, lo que
nos lleva a pensar que
se tratan de cdigos
naturales.
Aunque tambin pueden sealar hacia abajo!!
La clsica fotografa de la enfermera con el dedo sobre los labios la inter-

pretamos como hacer silencio o no hacer ruido porque alguien, en algn
momento, nos ense el significado de poner un dedo verticalmente sobe los
labios, con la boca ligeramente fruncida...
Las enfermeras no
utilizan actualmente ese
tipo de cubrecabezas,
pero hemos visto tantas
veces la imagen que no
dudamos.
Los bebes no reconocen a su madre en una fotografa en sus primeros

meses de vida.
Y si todo esto no ha sido suficientemente convincente, podemos intentar
asustar a un gato con una fotografa de un perro...
Imgenes y significado
Toda imagen es una construccin. No existe una representacin objetiva
de la realidad ni an en la fotografa documental. Como seala acertada-
mente Prieto Castillo (1999)
Una fotografa dice siempre menos que la realidad y dice siempre
ms. Menos, porque capta apenas un aspecto de ella, no puede jams
recrearla en toda su riqueza. Ms, porque incluye la intencionalidad del
comunicador.
En esa relacin, el ms y el menos, nos movemos a diario. Porque
percibimos paisajes, situaciones, personajes; estn all, podemos verlos. Y
a la vez es necesario reconocer que esa presencia es una construccin, un
recorte intencionado, una toma de posicin por parte de quien fotografa,
filma, graba, dibuja.
Esta construccin de mensajes visuales, conlleva siempre una intencin
comunicativa. Se producen objetos visuales para comunicar algo a alguien.
Y esa comunicacin ser exitosa siempre y cuando el destinatario de la misma
pueda decodificar correctamente el mensaje. Correctamente significa aqu:
segn las intenciones comunicativas del emisor del mensaje.
Volvemos entonces al tema de los significados de las imgenes. Es cierto
lo que afirma el antiguo proverbio chino, que una imagen vale ms que mil
palabras? Veamos.
Observemos la fotografa en la pgina siguiente: una chica joven, sentada
sobre su bolso en una terminal de mnibus o un aeropuerto pequeo. Pero...
y qu ms? Ella va... regresa, espera...? Cul es el motivo del viaje? Est
contenta, triste, cansada, asustada...?
La fotografa podra corresponder a muchas situaciones. Seguramente
ser muy eficaz para mostrar el aspecto que

tena Alejandra, hace tres aos, al regresar de
las vacaciones que pas en casa de sus tos,
en Mendoza. Pero eso lo saben slo quienes
conocen, previamente, las circunstancias de la
fotografa. El resto de las personas no podra
agregar mucho ms que la descripcin de arriba.
Salvo, quizs que el calzado que usa no parece
muy cmodo para viajar.
Veamos otro ejemplo. Seguramente la
mayor parte de las personas describiremos la
fotografa como una joven mam, dando el bibe-
rn a su hijo, mientras lo besa cariosamente. Y
seguramente es una madre moderna: luce un
pequeo tatuaje en su mueca izquierda.
Seguro...?
Podra ser Luca, la ta de Gracielita (era una
nena...), o Rosario, la chica que atiende a Felipe
cuando salimos de noche, o tal vez Esmeralda,
la encargada de cuidar al heredero secuestrado
de la familia Rohtinger, por el que han pedido
un cuantioso rescate... O Laura, la maestra del
Jardn Maternal donde sus padres dejan a Epi-
fania, cuando van a trabajar. Las posibilidades
son muchas.
Evidentemente la fotografa no nos dice
todo. Y tiene informacin diferenciada, segn
los conocimientos previos que se tengan sobre
sus circunstancias. La abuela, indignada, protes-
tar: cmo que una nena...! no ven la cara de varoncito de Luisito?! Para ella, la
fotografa evoca muchas ms cosas que para nosotros. Y claro, ella cree verlas
en la fotografa.
Cuando utilizamos imgenes para construir mensajes debemos tener
presente esto: con imgenes podemos comunicar slo lo que el lector ya
sabe. Las imgenes no hablan por s solas, y su sentido muchas veces debe
ser acotado (anclado) mediante texto que indique cmo debe ser leda. Ese
es, muchas veces, el rol de los epgrafes.
Recordemos el esquema del mecanismo de de-codificacin que vimos en el
capitulo anterior
Las imgenes, en cuanto signos, remiten a la experiencia del que mira (lee).
Por lo tanto, como bien puntualiza Eco
Lo que podemos comunicar es un dato de la experiencia comn
y esto no debemos olvidar nunca al utilizar imgenes en nuestra comunicacin:
lo importante no es lo que una imagen nos dice a nosotros (emisores) sino lo
que le dir al receptor. Es decir, qu experiencia del receptor ser evocada
al observar esa imagen.
Un experimento revelador
Segn un trabajo publicado en Psychological Science, los bebs no
aprenden nuevas palabras mediante videos realizados especialmente
para ese fin.
Una investigacin de Judy S. DeLoache, de la Universidad de Virginia,
lleg a esta conclusin, luego de experimentar con bebs durante cuatro
semanas, independientemente de si los vieron solos o con sus padres.
Segn DeLoache, los nios que ven DVDs diseados para estas
edades no pueden relacionar con la realidad las imgenes
que aparecen en la TV... Negritas nuestras
No aprendieron a reconocer las imgenes... todava.
Tomado de la revista electrnica de educacin Sntesis Educativa. - 14/11/2010

http://sintesis-educativa.com.ar
Elementos de la composicin
de las imgenes
La composicin en una imagen refiere a la distribucin y relaciones entre

los elementos que contiene (que muestra).
Veremos algunos elementos conceptuales que nos servirn para elaborar
criterios para la manipulacin de imgenes. Esos elementos son:
Ncleo significativo o ncleo semntico.
El punto de vista
Legibilidad
Imagen y contexto.
Ncleo semntico
El concepto de ncleo semntico pertenece a Jos Bullaude (1966), el que
lo esboz en El nuevo mundo de la imagen, desarrollndolo posteriormente
conjuntamente con Lilia de Menegazzo (1974). Botn crop (tijeras),
El ncleo semntico es la porcin de la imagen que contiene los que sirve para
recortar grficos en la
elementos esenciales (significativos) que hacen a su comprensin. computadora
Contienen lo que no se puede recortar de una imagen, para que cumpla
su papel en un mensaje visual.
La mayor parte de las fotografas contienen zonas importantes no signi-
ficativas que conviene eliminar en la edicin final, para que no resulten dis-
tractoras en el proceso de lectura-comprensin. Los fotgrafos llaman a este
proceso encuadrar, y lo realizan en el momento de ampliar. Las fotografas
o imgenes digitales se recortan con herramientas adecuadas, normalmente
llamadas crop (tijeras).
Por ejemplo, en la fotografa de la estudiante (A), podemos recortar una

buena parte de la superficie, mejorando la percepcin del ncleo central,
como muestra la fotografa (B).
La estantera vaca de la
izquierda resulta molesta
(porqu est vaca?) y
el espacio sin elementos
de la derecha sobra.
Pero si aumenta-
mos el recorte como
en el ejemplo (C), el
sentido completo se
desdibuja, quedan-
do slo una chica
leyendo. Cuando se
recorte una imagen,
prestemos atencin,
entonces, a los ele-
mentos significati-
1) Recortando un poco la
vos, evitando elimi- antena del telfono
B
narlos. 1 se sigue leyendo el
mismo.
Y desde luego 2) No es necesario que
2
que en este primer el libro se muestre
completo
plano, slo del ros-
tro, la idea central
original no existe. El lector no tiene cmo C
saber (salvo que se aclare por escrito), a qu
se debe la mirada baja de la chica. Se convierte
en un retrato.
Claro que si la intencin es, justamente,
mostrar el rostro de la chica, este recorte se-
ra el mejor, ya que elimina todos los detalles
superfluos. El ncleo semntico depende,
entonces, de la intencin comunicativa
y no es una propiedad intrnseca de la
imagen.
Los detalles y el entorno como significadores

El ejemplo de la estudiante muestra como los elementos del entorno fun-
cionan como significadores, como los elementos que dotan de un particular
sentido a la imagen.
Otro ejemplo
En la fotografa del nio (A), podemos
apreciar que est contento, que se divierte
en lo que parece un automvil de juguete.
Los elementos que aparecen al fondo no son
suficientes como para identificar el contexto.
La segunda fotografa (B), con un recorte
menor, muestra claramente que est en una
calesita. Los clsicos caballitos de calesita
son los elemento de contexto que sirven a la
identificacin. A
La tercera (C) muestra
la toma completa original,
en la que resulta molesto
el elemento desenfocado
del rincn inferior dere-
cho, y sobra el espacio a la
izquierda de la barra.
No hay que confundirse
al seleccionar lo que se va
a recortar: el que realiza
esta operacin sabe que la
fotografa es en una calesita,
por lo que los elementos de
fondo de la primera (A) le
pueden parecer suficientes
para identificar la situacin. B
El lector-destinatario
no sabe previamente
de qu se trata, y
necesita elementos para
interpretar (decodificar,
comprender).
C
En las tomas de la playa, aunque el ncleo semntico es el grupo de la izquierda,

el sentido se pierde si se elimina el jinete que se ve al fondo, arriba a la
derecha. Pese al poco espacio que ocupa, permite interpretar la actividad del
grupo (que cabalga en la playa), ya que la porcin de caballo y montura visibles
(bajo el jinete del sombrero) resulta insuficiente y confusa.
Punto de vista
En sus comienzos, el cine imit el lenguaje del teatro: se colocaba una Las formas expresivas
cmara frente a la escena y se filmaba. Luego se descubrieron los medios propias de un medio,
son lo que llamamos
expresivos propios del cine, que permitan modificar dramticamente el lenguaje de ese medio.
punto de vista. No todos los medios expresivos del cine se pueden utilizar
con imgenes fijas, o en los videos de pequeo formato que pueden integrar
la multimedia educativa. Revisemos rpidamente algunos.
Planos
Se llama plano de una toma (la fotografa incorpor las mismas designa-
ciones) a la porcin de realidad que se recorta con la cmara. En general
refieren en la figura humana, aunque no necesariamente tenga que haber una
figura humana presente.
Los planos se denominan, de lejos a cerca, plano panormico, general,
americano, medio y primer plano. Estn tambin los primersimos planos y
planos de detalle.
En el plano panormico, la figura humana se encuadra en el
paisaje, el cual es el verdadero protagonista de la imagen.
El plano general muestra la figura y su entorno, el ambiente
donde acta, o se desenvuelve.
En el plano americano se corta la parte inferior de las piernas.
Se observa toda la figura con la suficiente cercana como para
verla en detalle.
En el plano medio se corta a la figura desde la mitad supe-
rior de la pierna o por sobre la cintura. Permite observar la
expresin del rostro y/o reconocerlo.
El primer plano muestra slo el rostro. Permite reconocer
los rasgos del personaje y su expresin.
El primersimo plano muestra detalles del rostro (ojos,

boca).
El plano de detalle es similar, en acercamiento, al primer-
simo plano, pero se concentra en algn rea diferente que el
rostro. Como dijimos, la referencia a la zona del cuerpo es
convencional. Por extensin, se aplican esas denominaciones
a cualquier toma, de cualquier objeto.
Primersimo plano
Primer plano
Plano medio
Plano panormico
Plano de detalle
Plano americano
Plano general
PLANO GENERAL PRIME

ER PLANO El primer plano no tiene
que ser necesariamente
del rostro. Depende,
como en otros temas,
de la intencin
comunicativa. En el
ejemplo, podra tratarse
PANORAMICA de una explicacin sobre
accesorios de trabajo.
PLANO AMERICANO
PLANO MEDIO
PLANO
DE DETALLE
Angulos
El ngulo desde donde se realiza la toma o encuadre, se llama normal,
cuando se realiza aproximadamente de frente al sujeto. Picado es el nombre
de una toma desde arriba hacia abajo y contrapicado la inversa: desde abajo
hacia arriba. La angulacin da diferentes movilidades a la imagen. Segn Prieto
Castillo, la angulacin normal, o de frente
...ofrece una suerte de seguridad, de adecuacin entre su mirada y
la del emisor.
Por su parte, con el picado o angulacin descendente,
...pueden comunicarnos una sensacin opresiva, o un espacio que no
merece una lectura ms o menos normal. Este ngulo de toma puede
ofrecer imgenes no familiares de la realidad.
Dos ejemplos de picado.

En la toma de la pileta, el
ngulo es mucho mayor,
casi vertical.
La vista area es una forma

particular de picado.
Y la toma ascendente o contrapicado

...tiende a acentuar el tamao, las dimensiones de un objeto o de un
personaje.
Dos ejemplos de
Todo esto depende, en alguna medida, del contenido de la imagen, de contrapicado.
la relacin entre los diversos elementos que la integran y, sobre todo, de la En un caso la toma se debe
a la diferencia de altura
dimensin, de la intensidad de la angulacin. En el caso de la fotografa influye entre el fotgrafo y el jinete.
mucho la longitud focal del objetivo: los objetivos gran-angulares dramatizan En la otra toma hay una
intencionalidad: se trata de
estos encuadres mucho ms que los normales y los largos. expresar majestuosidad.
Legibilidad
La legibilidad de las imgenes no tiene que ver slo con su nitidez. Se re-
fiere sobre todo a la posibilidad de percibir (para comprender) su contenido.
Una de las cuestiones importantes es la cantidad de detalles que contiene
el grfico. La regla es ni demasiado ni demasiado poco: tratar de que las
imgenes no contengan informacin excesiva, ni que resulte insuficiente.
Cuando las imgenes contienen demasiada informacin, dificultan discri-
minar la informacin en el mensaje y decodificarlo. La atencin del lector
puede concentrarse en un elemento secundario y no alcanzar a captar lo que
se quiso significar. Para las imgenes no es vlido el refrn: lo que abunda
no daa.... Muchos detalles, pocos
Tampoco la excesiva simplificacin es conveniente. Segn Frascara detalles. Las dimensiones
(1996) as expresadas son
totalmente subjetivas.
...no hay relacin constante entre simplicidad de diseo y eficacia en Tenemos que poner los
la transmisin de informacin. [...] detalles necesarios, y no
ms.
Simplicidad, en realidad no es el factor determinante de legibilidad.
Y una excesiva simplificacin puede eliminar detalles importantes para la
correcta decodificacin.
La cantidad de informacin en una misma ilustracin que puede decodificar
el receptor depende de su cultura, de su entrenamiento en la lectura de
imgenes. Todo esto, que en una fotografa es poco controlable, necesitamos
tenerlo en cuenta al elaborar esquemas, grficos que representen procesos,
infografas, etc.
Imagen y contexto
En el captulo sobre comunicacin, hemos desarrollado la idea que el

contexto es un elemento muy importante a la hora de codificar y decodificar
el mensaje, y en ambos momentos influye decisivamente en la adjudicacin
de sentidos al mismo.
Recordemos que el contexto es el conjunto de circunstancias que rodean
al mensaje en el momento de su elaboracin (codificacin) y en el momento
de su recepcin y decodificacin. Recordemos tambin que el contexto de
la codificacin puede ser diferente (muy diferente) al de la recepcin. Por
ejemplo, el contexto en el que Shakespeare escribi Romeo y Julieta es
muy diferente al contexto en que cualquiera de nosotros puede leerla, o ver
la representacin de la obra. Interpretar cabalmente el sentido de la obra
tiene que ver con comprender tambin cmo era la poca, las costumbres,
los usos, el lenguaje, y muchas otras circunstancias que dan sentido a la obra.
Claro que en este caso, las desviaciones en la interpretacin no tienen mucha
importancia: podemos disfrutar de Romeo y Julieta sin conocer siquiera quin
fue su autor y cundo se escribi.
Pero es diferente con la comunicacin educativa, cuando lo que se

pretende es que la decodificacin rescate los sentidos que fueron
introducidos intencionadamente en el mensaje.
Para la produccin de actos de comunicacin con objetivos educativos,

tenemos que tener en cuenta el contexto en que producimos dichos actos,
pero sobre todo el contexto en que sern recibidos, ya que ese contexto
tendr influencia en la comprensin de los mensajes, en la re-construccin
de sentidos.
En el caso de las imgenes, podemos reconocer dos tipos de contextos:

los internos y los externos.
Los contextos internos se refieren a los elementos de la
imagen que rodean al ncleo semntico. Estn contenidos en
la misma imagen.
Los contextos externos, a su vez, pueden ser tambin de dos
tipos:
los adjuntos a la imagen, agregados al mismo canal por
el emisor
los externos al canal, no controlados por el emisor. El canal es el soporte
del mensaje
Contextos internos
El contexto interno est constituido por elementos que integran la ima-
gen pero no forman parte del ncleo semntico. Vimos varios ejemplos en el
captulo anterior (los elementos que permiten reconocer la calesita, el jinete
lejano que permite reconocer la cabalgata, los elementos que configuran un
entorno de estudio de la lectora).
La fotografa muestra
claramente una cuadrilla
de trabajadores realizando
tareas en una instalacin
elctrica.
Pero slo incluyendo el

contexto se entiende
que el trabajo se realiza
en una zona rural
En la fotografa se ve a una joven sonriendo

y haciendo un gesto al fotgrafo. No se percibe
claramente el entorno.
Esa joven es sin duda el centro de la foto-
grafa completa (todos la miran) y el contexto
permite percibir claramente que es un aula, y
que se trata de una situacin risuea.
Al utilizar una fotografa de este tipo, habr
que tener en cuenta la intencin conque la in-
cluimos en un acto comunicativo, y de acuerdo
a esa intencin, prescindir o no del contexto.
El recorte podra
eliminar la porcin a la
derecha de la lnea, sin
prdida de comprensin
El contexto interno es un concepto muy ligado al de ncleo semntico. Sin

formar parte del mismo directamente, resulta necesario y muchas veces impres-
cindible para completar el mensaje, facilitando su correcta decodificacin.
Contextos externos adjuntos

El concepto de anclar
Llamamos contextos externos adjuntos a aquellos elementos, fuera de la se refiere a elementos
imagen, que el emisor incluye voluntariamente para acotar las posibilidades que restringen las
de interpretacin, anclando el sentido. Estos elementos pueden ser textuales, posibilidades de
interpretacin dirigiendo
pero tambin otras imgenes: u orientando la
Las referencias a las imgenes en el cuerpo del texto. reconstruccin de
sentidos de las imgenes
Los epgrafes. Textos que explican o referencian a las imge-
nes, colocados junto a las mismas.
Otras imgenes que, en combinacin con la principal, acotan
el sentido de la misma.
Existen otro elementos contextuales que comparten el canal y resignifican
las imgenes, sin que medie una accin especial del emisor. Por ejemplo, una
imagen como la del margen, en este material, no la interpretar nadie como
obligacin de detenerse en lo que est haciendo (leyendo). Es casi obvio, pero
es el contexto el responsable de la interpretacin de esa imagen como parte
de una discurso explicativo.
Abajo: un ejemplo claro de cmo una misma imagen adquiere diferentes

significados segn el epgrafe que la acompaa. La ilustracin es de Quino.
Contexto externo al canal

El contexto externo en el cual se decodificar la interpretacin de las
imgenes que forman parte de una accin comunicativa, no lo controla el
emisor. Sin embargo, debe tenerlos en cuenta, ya que los mismos pueden
influir decisivamente en la decodificacin.
Decimos que es externo al canal porque no forma parte del mismo. Pero
conviene distinguir algunas situaciones, como el discurso docente en una ins-
tancia educativa formal, que no es controlada ni modificable por el emisor (el
docente) pero es bastante predecible.
Cuando pensamos en contexto externo, pensamos especialmente al que
tiene lugar en el espacio de la recepcin y que incluye, entre muchos otros
factores:
Contexto sociohistrico concreto Intentamos un listado
genrico, como para
Idiosincracia nacional que se entienda de
qu hablamos. Pero de
Idiosincracia cultural ninguna manera debe
entenderse como una
Situacin socio econmica del receptor taxonoma de contextos
externos.
Situacin sociocultural especfica del receptor
Momento particular de la vida del mismo
Estado de nimo. Situaciones emotivas.
No es fcil mostrar un ejemplo de estas situaciones. Pero digamos que
imgenes que pueden ser incluidas como un toque humorstico, pueden
resultar ofensivas para alguien que las lea desde alguna situacin personal de
especial sensibilidad.
Esta fotografa, cuyo sentido se basa en el contraste evidente entre cuatro

mujeres de bastante edad, posiblemente habitantes de una poblacin pe-
quea, o campesinas, y una modernsima notebook, puede ser utilizada para
ilustrar alguna nota sobre el acceso a las TIC o temas similares. Pero... cmo
le caer a una persona mayor, mujer, en un momento en que experimenta
alguna dificultad importante en el uso de las TIC? No podr sentirlo como una
burla a sus dificultades? Las personas de la fotografa, se ven como personas
mayores trabajando con TIC? O se ven algo ridculas frente un objeto que
les es totalmente extrao?
Pero, si uno no sabe cul ser el contexto en el cual ser decodificado

nuestro mensaje, cmo tomar previsiones?
No hay nada que nos garantice que todas las imgenes que utilicemos
sern interpretadas de acuerdo a nuestras intenciones. Pero tenemos que
pensar, tratar de anticiparnos, acumular experiencias, y utilizar todos eso para
tomar decisiones. Nada nos garantiza que sern siempre las correctas, pero
seguramente sern mejores que si incluimos imgenes sin tomar en cuenta
los posibles contextos de nuestros receptores.
En comunicacin educativa mediada por tecnologas necesitaremos tener
en cuenta que nuestras acciones comunicativas pueden ser filtradas por pre-
juicios polticos, sociales, religiosos, etc. Lo que en la presencialidad se aclara
en pocos minutos, en situaciones de comunicacin mediada (que pueden
asemejarse a situaciones de distancia) pueden convertirse en un conflicto
antes de que logremos explicar o corregir. Un ejemplo: la inclusin como
vieta (adorno) de una de las imgenes de fondo/figura de Escher, produjo
una airada reaccin de una alumna, que acus al docente de enviar mensa-
jes subliminares diablicos. Puede parecer exagerado, pero son cosas que
suceden. Y hay que tratar de prevenirlas.
El ejemplo lo tomamos
de una experiencia real
en educacin virtual
internacional.
Hay que tener en cuenta que los materiales que el docente produzca,
muchas veces va a ser accedidos en tpicas situaciones de contextos no con-
trolados.
La imagen didctica
Hasta aqu hemos usado la

palabra imgenes casi exclusiva-
mente para referirnos
a fotografas o dibujos
realistas. Ampliaremos
ahora el concepto a
otro tipo de grficos,
que Costa (1992) llama
imgenes didcticas o
grfica didctica.
la grfica didctica tiene por objeto el utilitarismo ms evidente en la
representacin y la presentacin de mensajes de conocimiento y tambin en
la descripcin visual de informaciones que no son de naturaleza ptica.
[... ...]
se aplica a hacer inteligibles las cosas corrientes de la vida, pero que
se ocultan tras alguna opacidad, y tambin a hacer comprehensibles los
fenmenos, datos, estructuras, magnitudes, metamorfosis y otros aspec-
tos del universo que no son ni tan evidentes ni directamente accesibles al
conocimiento.
Es decir, son imgenes, en general no fotogrficas, destinadas a ilustrar
objetos, fenmenos, procesos, de manera ms comprensible que mediante
la descripcin verbal o textual.
La produccin de ese tipo de imgenes, en la comunicacin educativa
mediada, requiere algunas competencias tecnolgicas. Por ejemplo, el manejo
de programas informticos de dibujo.
Los tipos de imgenes ms complejos no suelen estar al alcance de los

docentes y ser necesario el auxilio de personal especializado para su pro- Tampoco los docentes de
la modalidad presencial
duccin... o utilizar los que podamos encontrar en el inmenso y superpoblado clsica producen sus
mundo de Internet. propios mapas, lminas
Hay muchos tipos de imgenes didcticas, y la utilizacin de una u otra o recursos similares para
sus clases...
depender del tipo de contenido a mostrar, o la funcin que cumple en el
material didctico.
Iconos
Esquemas
Infografas
Grficos que representan variables matemticas.
Planos
Mapas
conos
La palabra cono (otra polismica) se utiliza para nombrar varias cosas dife-
rentes. Nos interesa (y as la utilizamos) el sentido que se le da en el mbito de
la informtica: el de un pequeo grfico que simboliza el acceso a una funcin u
objeto, o un tipo de objetos, informtico determinado. Por extensin llamamos
conos tambin a las pequeas seales visuales que utilizamos en materiales
impresos para identificar (sealar) determinadas caractersticas del texto.
En el material impreso o en formato PDF, los conos juegan el papel sea-
lado: llamar la atencin del estudiante sobre diversas cuestiones: actividades
obligatorias u opcionales, algn concepto importante, lecturas adicionales
sugeridas, etc.
Tpicos conos de programas

informticos
conos para llamar la

atencin con un significado
preestablecido.
Ese significado hay que
explicitarlo, ya que puede
no resultar obvio...
Modernos conos
de diseo 3D
La condicin es utilizar siempre los mismos conos para las mismas

situaciones. Y utilizar una cantidad razonablemente baja de ellos.
No es demasiado importante la relacin entre el dibujo del
cono y lo que seala. No todo puede simbolizarse o repre-
sentarse con smbolos previamente convencionales.
Si la imagen sugiere un lugar comn, usar el cono en ese

sentido, y no en otro. Es decir, no contradecir sentidos pre-
viamente convencionales, pretendiendo resignificarlos.
Por ejemplo, la lmpara encendida suele utilizarse para sim-
bolizar la aparicin de una idea, o una idea. Sera una
mala idea utilizarlo para identificar lecturas adicionales, por
ejemplo.
Es conveniente que su diseo sea limpio y sencillo, para faci-
litar la identificacin. Y la distancia visual entre conos muy
marcada (no deben ser parecidos entre s)
En una publicacin (o en una serie de ellas) conviene que los
conos tengan un estilo similar, en cuanto a los recursos ex-
presivos que utilicen. Favorece la identificacin.
Esquemas
Hay muchos tipos de esquemas. Desde el ms simple: unir dos elementos
con una flecha, hasta complejos diagramas en tres dimensiones (representadas
convencionalmente en el plano). Son los ms comunes de los grficos didcti-
cos, debido, sobre todo, a la facilidad de su realizacin. Mostraremos algunos
ejemplos y los comentaremos.
El esquema ms simple consta de dos unidades de informacin unidas por

una lnea que denota relacin entre ambas. En general, este tipo de grficos
tiene sentido slo en una secuencia progresiva, ya que esa relacin directa y
simple puede explicitarse directamente en el texto.
Cuando la lnea termina en flecha, indica direccionalidad de la relacin. Se

puede usar para indicar dependencia o el sentido de un proceso.
Los grficos que utilizan superficies superpuestas simbolizan relaciones

entre objetos o fenmenos que comparten cierto espacio y otro no.
Los esquemas de nodos y flechas ms complejos jerarquizan las relaciones.

Establecen qu depende de qu. Un tipo particular son los organigramas,
que grafican las estructuras jerrquicas y funcionales de las organizaciones.
Los mapas o esquemas conceptuales grafican las relaciones entre concep-

tos. Los nodos contiene los conceptos y las lneas definen el tipo de relacin
entre los mismos.
En este caso, el diagrama no es suficiente por s mismo, y requiere una
detenida explicacin del proceso en el texto. La representacin visual sirve
para concentrar toda la informacin en una sola pgina.
Ejemplo tomado de
Mapas Conceptuales,
de A. Ontoria y otros
Otro mapa conceptual. En este caso, dibujado con un

programa especfico que produce un resultado ms
agradable, claro y comprensible.
Esquema de un
proceso complejo de
flujo de informacin
para la toma de
decisiones en poltica
exterior.
Tomado de Los
nervios del
Gobierno. de Karl
Deutsch
Los nodos de informacin no

deben ser necesariamente textuales. Este grfico podramos
Pueden ser a su vez imgenes, como considerarlo tambin
una infografa sencilla
en esta ilustracin. (ver pg. siguiente)
Grficos de planificacin
Son grficos que representan procesos referidos a la lnea de tiempo. Suelen
utilizarse para planificar tareas, o para mostrar el desarrollo en el tiempo de
tareas que se ejecutan para un determinado proceso. Los ms conocidos son
los grficos de barra o Gantt, y los grficos Pert.
Dramatizaciones
Llamamos as a los grficos que se utilizan para dramatizar una situacin, a
fin de provocar una mayor implicacin del lector-alumno. No suelen incluir
informacin significativa en s mismos.
Planos
Hay muchos tipos
Dibujo representativo de artefactos y sus partes constituyentes. Se utilizan de planos diferentes,
en literatura tcnica y en la industria. Son altamente codificados y su interpre- segn el grado de
esquematizacin, el uso,
tacin requiere aprendizajes especficos. la rama de la industria o
actividad de que se trate,
etc.
Infografas
La infografas presentan informacin compleja mediante la integracin de
textos e imgenes que se complementan.
La infografa tiene
habitualmente un alto
nivel de codificacin.
En el ejemplo, el salto
de escala entre los tres
niveles de aproximacin
a la escena, y la
comprensin del corte
del extremo inferior
derecho requieren
aprendizaje para su
interpretacin completa.
Mapas
Los mapas representan convencionalmente porciones de la superficie
terrestre. Tienen un elevado grado de abstraccin y codificacin y su lectura
no es para nada intuitiva.
La representacin de superfi- Este mapa de la zona

del Tigre (provincia de
cies territoriales con dibujos Buenos Aires) tomada
en tres dimensiones permiten de una Gua Visual de
una comprensin ms intuiti- la Argentina, de Clarn,
va de los mapas. combina tres tipos de
representaciones: el
dibujo cartogrfico
convencional de
calles y manzanas,
la representacin
cartogrfica semi-realista
de ros y zonas boscosas,
y la representacin
realista en vista picado
de edificios significativos
de la zona
Grficos que representan procesos numricos

Existen muchas formas de representar fenmenos o procesos modelizados
matemticamente. Cada uno de ellos enfatiza determinados aspectos de la
informacin que se desea mostrar. Su interpretacin requiere aprendizajes,
ya que en ellos se superponen cdigos grficos y codificacin matemtica de
los hechos reflejados.
Este tipo de grfico

puede ser totalmente
abstracto (grfica
simblica) o tener algn
grado de iconicidad
(algn parecido con el
fenmeno o proceso que
muestra)
La ilustracin
Es un gnero que combina el realismo fotogrfico con la expresividad del
dibujo y la pintura. Sirve para mostrar aspectos de la realidad que de otra ma-
nera son de muy difcil acceso, an con instrumentos especializados. Recrea
la realidad enfatizando aquello que se desea mostrar.
Como esta ilustracin detallando una porcin

de la zona superficial del cuerpo humano. Ninguna
fotografa podra mostrar lo que este dibujo.
Comentario
La utilizacin de imgenes didcticas en materiales educativos debe
ser dosificada cuidadosamente. La mayor parte de ellas requieren la
colaboracin de ilustradores (generalmente externos) y la inclusin de
grficos en materiales textuales puede significar un aumento conside-
rable del peso informtico, as como mayores tiempos a la hora
de imprimir. En el otro platillo de la balanza colocaremos todas las
ventajas que presupone, desde el punto de vista cognitivo, la codifi-
cacin de la informacin utilizando recursos visuales.
Los docentes que trabajamos con TIC necesitaremos ir familiari-
zndonos con las herramientas informticas para producir diagramas
o esquemas sencillos. Tambin para las que permiten representar
grficamente modelos matemticos. Necesitaremos, tambin, en
algn momento de nuestro desarrollo, adquirir las competencias
necesarias para trabajar en conjunto con dibujantes ilustradores.
Algoritmos o diagramas de flujo

Los algoritmos son un tipo especial de esquema.
En muchos casos representan secuencias de tomas de decisio-
nes, que abren alternativas segn sucedan o no determinados
eventos.
Tambin se utilizan mucho para graficar sistemas de diagnstico
(de fallas y otros).
En el ejemplo la secuencia refiere a percepciones de veri-
ficacin, las que, segn los resultados, abren paso a nuevas
preguntas, desembocando finalmente en el diagnstico.
Este algoritmo est,

seguramente, perfecto en
cuanto al procedimiento
y verificaciones que
propone. Pero quizs
hubiera merecido ms
atencin en cuanto
a su aspecto visual.
Los procesadores
de texto no son
buenas herramientas
para estos diseos.
Programas de uso
libre como ZonerDraw
o InkScape ofrecen
resultados mucho
mejores.
Un algoritmo de diseo
elaborado con un
programa de dibujo
especfico
Bibliografa citada
Ausubel, David P. y otros (1997). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo.

Trillas, Mxico DF.
Colorado Castellary, Arturo (1997) Hipercultura visual, Eudeba. Buenos Aires.
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Frascara, Jorge (1996) Diseo grfico y comunicacin. Ediciones Infinito. Buenos
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Luria Alexander (1978) Sensacin y percepcin, Editorial Fontanella, Barcelona.
Marabotto Mara Irma y Grau Jorge E. (1995). Multimedios y educacin. Editorial
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Munari, Bruno (1976) Diseo y comunicacin visual. Editorial Gustavo Gill. Barce-
lona.
Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Gedisa Editorial. Barcelona.
Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en la educacin. Ediciones Ciccus/
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superior en el siglo XXI. Visin y accin. Documento PDF.
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la for-
macin docente. Gua de planificacin. Documento PDF.

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Comunicacin

El lenguaje de las imgenes

Versin 1.5 / Agosto 2013

Elementos de la composicin de las imgenes..........................................26

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Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente

Si bien todos, por el simple hecho de vivir en sociedad, adquirimos las

en materiales educativos, es conveniente priorizar la posibilidad de com-

Modelos visuales del proceso

Un modelo ms complejo y completo es el siguiente:

El esquema es una versin

Los componentes principales son:

El proceso de codificacin. El contenido del mensaje es des-

El contexto es un componente que puede llegar a ser decisivo y deter-

significa que no se procesa de la misma manera, ni en la emisin ni en la

Tomado de: http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/laguntza/kontsultak/claves_lengua.

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