UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM LETRAS
REA DE CONCENTRAO: ESTUDOS LINGUSTICOS

TIAGO SOUSA SANTOS

AVALIAO FORMATIVA EM EDUCAO ONLINE:

Regulaes com o Gnero Pster Acadmico

BELM-PA
2017
 2

TIAGO SOUSA SANTOS

AVALIAO FORMATIVA EM EDUCAO ONLINE:

Regulaes com o Gnero Pster Acadmico

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do
Par, como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Lingustica.

Linha de Pesquisa: Ensino-aprendizagem de Lnguas e

Culturas: Modelos e Aes.
Orientadora: Prof.. Dra. Myriam Crestian Chaves Cunha

BELM-PA
2017
 3

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Biblioteca do ILC/ UFPA-Belm-PA

_________________________________________________________________

Santos, Tiago Sousa, 1993-

Avaliao formativa em educao online: regulaes com gnero pster acadmico /

Tiago Sousa Santos ; orientadora, Myriam Crestian Chaves da Cunha. --- 2017.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Par, Instituto de Letras e

Comunicao, Programa de Ps-Graduao em Letras, Mestrado em Letras,
Belm, 2017.

1. Educao - Avaliao. 2. Tecnologia educacional. 3. Linguagem e

lngua Estudo e ensino. I. Ttulo.

CDD-22. ed. 371.33

______________________________________________________________
 4

TIAGO SOUSA SANTOS

AVALIAO FORMATIVA EM EDUCAO ONLINE:

Regulaes com o Gnero Pster Acadmico

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do
Par, como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Lingustica.

Linha de Pesquisa: Ensino-aprendizagem de Lnguas e

Culturas: Modelos e Aes.

Data e aprovao: 05/05/2017.

Banca Examinadora:

________________________________- Presidente (Orientadora)

Prof. Dra. Myram Crestian Chaves da Cunha
Doutorado em Cincias da Linguagem pela Universit de Toulouse-Le Mirail (Toulouse II).
Universidade Federal do Par.

________________________________ - Membro Examinador Externo

Prof. Dr. Jlio Csar Arajo.
Doutorado em Lingustica pela Universidade Federal do Cear.
Universidade Federal do Cear.

________________________________ - Membro Examinador Interno

Prof. Dr. Jos Carlos Chaves da Cunha
Doutorado em Cincias da Linguagem pela Universit de Toulouse-Le Mirail (Toulouse II).
Universidade Federal do Par.
 5

quela a quem o destino combinou as funes e os nomes Maria e Jos, por todas as
vezes em que ela aflita, angustiada, atormentada enunciava:

- Meu filho, voc precisa sair desse computador e limpar o seu quarto!
- Meu filho, voc precisa parar de estudar, j est bom para voc.
- Meu filho, mais um livro?! Assim, no vamos ter espao em casa! Voc vai colocar tudo
isso em sua cabea?!
- Meu filho, o seu problema que voc estuda as coisa muito profundamente, tem de ser
mais light, escreve muitas pginas! Voc tem de parar!
- Meu filho, voc precisa descansar bastante depois desse mestrado! Fica at tarde estudando!

Esta dissertao o resultado de todas essas reiteradas exclamaes.

 6

AGRADECIMENTOS

Como todo trabalho monogrfico, a presente dissertao fruto de um grande

trabalho colaborativo e interativo. Eu seria muito egosta se no agradecesse vocs pelas
seguintes corregulaes e, a depender de quem, regulaes compartilhadas:
A Deus, ao meu anjo de guarda e ao vov (in memoriam) e vov (in memoriam), por
todas as energias emanadas sobre mim e por todas as vezes em que eu, cansado, cochilava e,
quando acordava, me sentia muito mais disposto para continuar o trabalho;
Ao GELPEA, por me ensinar, desde a graduao e a mais tenra idade, a como se fazer
pesquisa boa e qualificada no ensino/aprendizagem de lnguas. Sou muito grato por todas as
leituras e pelo conhecimento construdo. Em especial, ao prof. Anchieta Bentes, pelo
incentivo ps-graduao, profa. Rita Bentes, por todos os textos discutidos, lidos e relidos
na graduao, s profas. Isabel Rodrigues, Vera Travassos, Eunice Braga, por encorajar o
estudo na rea de tecnologias, s profas. Sueli Pinheiro, Socorro Pastana e Jane Alves, por
terem me ensinado que amizade pessoal e vida acadmica andam juntas, s profas. Maria
Helena, Dbora Ferreira, Maria Bernadete, Patrcia Almeida, Rita Almeida e Rita Leal, pelo
apoio e ajuda necessria, e ao prof. Sandoval Gomes-Santos, por ter me dito que deveria
investir no campo das regulaes porque seria uma rea bastante promissora.
profa. Myriam Crestian Chaves da Cunha, pela orientao e pelo grande apoio. Sou
grato por ela ter contribudo o mximo para que este trabalho ficasse do melhor jeito possvel
e por me ajudar a regular a maioria de meus problemas de escrita.
Aos amigos, que me acompanharam nessa estafante trajetria da graduao ps-
graduao: Arthur Ribeiro, Neto Silva, Aline Arajo, Renata Real, Hosana Arajo, Paulo de
Paula, Gabriela Faval, Manoel Silva Jnior, Felipe Amb, Larissa Leal, Anderson Dias,
Laryssa Santiago e muitos outros. Agradeo por cada momento dividido e compartilhado
nesses dois apressados anos. Mesmo que, muitas vezes, alguns de vocs tivessem ficado com
cimes porque eu no poderia acompanh-los. Depois da defesa, j posso!
s colegas do AVAL: Dbora Ferreira, Luana Costa, Talita Silva, Jssica Moraes,
Lvia Virgolino e profa. Andra Oliveira. Sou muito grato por todas as leituras e todas as
discusses realizadas, que me ajudaram a progredir bastante em minha dissertao. Em
especial, profa. Andra, com quem pude dialogar bastante, nesses ltimos dois anos, e cujas
corregulaes, certamente, tornaram esse produto final melhor.
 7

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPA. Em especial, ao

prof. Jos Carlos Chaves da Cunha, que muito me ajudou nesse processo. Sou muito
agradecido por todos os ensinamentos, por todas as brincadeiras e, inclusive, por todas as
vezes em que ele me perguntava, ao trmino da orientao com a profa. Myriam Cunha,
quando defenderia a dissertao. Agora, sem tremer, posso responder: ele est pronta!
minha famlia (Santos), por todo apoio indispensvel. Vocs foram a base de tudo!
Aos colegas de turma: Eder Cruz, Jaqueline Reis, Doraci Guedes, Luciana Alves e
Fbio Xavier (in memoriam) e Tereza Tain. Obrigado por todos os ensinamentos
coconstrudos e pelas discusses calorosas. Em especial, Luciana, grande companheira de
orientao que me ensinou a ler em francs, e ao Eder, colega com quem discuti muito,
aumentando o meu repertrio na rea de ensino/aprendizagem de lnguas. Foi muito legal
aprender, na ps, com colegas que ensinam a lngua sob uma perspectiva diferente da minha.
Vocs me fizeram repensar muitas coisas (e eu espero que tenha feito vocs repensarem
tambm).
Ao Neiva Jos Dias, por todos os livros emprestados/comprados e pelo apoio
incondicional para que eu terminasse esta dissertao. Agora, ela realidade. Sem
procrastinar!
Aos colegas professores e professores-tutores do curso de educao online do qual
fazia parte. Sou muito grato tambm profa. Ana Lygia Cunha e profa. Cristina Lobato por
terem permitido que eu implementasse a primeira verso desse projeto. Gratido, alis, ao
amigo Emdio Bahia, que, nesses dois anos, de meu interlocutor imediato se tornou colega de
mestrado. Certamente, no s a relevncia social da rea, como ele diz, o fez sair da
literatura para o ensino/aprendizagem de lnguas, mas tambm as nossas conversas de que era
possvel mudar o modelo de educao online que vivencivamos.
Aos seis alunos com quem constru os dados. Foi muito legal estar online com todos
vocs! Sou grato tambm Assessoria de Educao a Distncia (AEDi), Faculdade de
Lnguas Estrangeiras Modernas (FALEM) e Assessoria de Comunicao do ILC, por
possibilitarem toda a infraestrutura para que a Oficina Online de Psteres Acadmicos fosse
ofertada e ministrada.
Aos que possibilitaram, logo no incio do curso, o envio de e-mails aos participantes
da Abralin, da Abralic, do Siget e de estudantes dos Programas de Ps-Graduao do Brasil,
para que enviassem psteres apresentados em eventos, que viabilizaram a construo do
 8

Modelo Didtico do Gnero. Em especial: s profas. Ftima Pessoa, Maria de Ftima do

Nascimento e Mrcia Pinheiro e ao prof. Thomas Fairchild.
Rejane Coelho, a bibliotecria do ILC, por todas as dvidas elucidadas sobre
ABNT, pela resposta a todos os e-mails enviados e pelo livro emprestado.
profa. Ayvnia Pinto, pelas contribuies no exame de qualificao. Ao professor
Jlio Arajo, por aceitar o convite para fazer parte da banca de defesa. professora Denise
Braga, por todas as valiosas ajudas, que se tornaram corregulaes para a melhoria deste
trabalho.
CAPES, pela concesso de bolsa que me permitiu comprar livros, participar de eventos e
enviar artigos para peridicos.
A todos os professores que, por e-mail, me ajudaram, enviando materiais,
solucionando dvidas ou me fazendo repensar sobre o meu prprio objeto.
A todos que contriburam nessa etapa da minha vida, mas de quem a minha memria,
infelizmente, no lembrou.
 9

Falante e compreendedor jamais

permanecem cada um em seu prprio
mundo; ao contrrio, encontram-se num
novo, num terceiro mundo, no mundo
dos contatos (BAKHIN, 2016, p. 11).

Zeus, esse pster posso submeter mesmo

em algum congresso ou seminrio?
Aguardo seu retorno (Atena,
31/01/2017).

A cincia pode classificar e nomear os

rgos de um
sabi
mas no pode medir seus encantos.

A cincia no pode calcular quantos

cavalos de fora
existem
nos encantos de um sabi.

Quem acumula muita informao

perde o condo de
adivinhar: divinare.

Os sabis divinam.

(Manoel de Barros)
 10

SUMRIO

RESUMO................................................................................................................................. 12
ABSTRACT ............................................................................................................................ 13
LISTA DE ILUSTRAES .................................................................................................. 14
1 INTRODUO ................................................................................................................... 15
2 AVALIAO FORMATIVA: REFLEXO E AO ................................................... 22
2.1 A avaliao formativa: do modelo behavorista ao modelo alternativo ......................................22
2.2 A noo de metacognio .....................................................................................................................26
2.3 As regulaes na aprendizagem..........................................................................................................28
2.3.1 Autorregulaes ....................................................................................................... 29
2.3.2 Corregulaes ........................................................................................................... 34
2.3.3 Das pesquisas em auto- e corregulao perspectiva integrada .............................. 36
2.4 A avaliao no ensino/aprendizagem de lnguas.............................................................................39
2.4.1 Articulao terico e didtico-pedaggica da avaliao no ensino de lnguas................... 40
2.4.2 A SD: um procedimento didtico na tica das regulaes.............................................. 42
3 EDUCAO ONLINE EM CENA ................................................................................... 45
3.1. Da educao a distncia aos novos letramentos da educao online .........................................45
3.2 Da pgina para o portal: da Web 1.0 para a 2.0 .............................................................................49
3.2.1 Colaborao/Cooperao ......................................................................................... 51
3.2.2 Interao ................................................................................................................... 53
3.3 Web e educao ......................................................................................................................................55
3.3.1 Dois paradigmas em educao em ambientes virtuais ............................................. 55
3.3.2 A avaliao em educao online: um breve percurso .............................................. 58
3.3.3 Dificuldades da avaliao formativa no ensino/aprendizagem virtual..................... 61
3.4 As regulaes em ambientes online ....................................................................................................64
3.4.1 Pesquisas sobre regulaes em ambientes virtuais .................................................. 64
3.4.2 As regulaes da aprendizagem socialmente compartilhadas................................. 68
4 LETRAMENTOS ACADMICOS EM EDUCAO ONLINE: O PSTER COMO
OBJETO DE ENSINO ........................................................................................................... 70
4.1 Os letramentos acadmicos: entre as tradies francfonas e anglfonas ................................70
4.2 Os letramentos multissemiticos.........................................................................................................73
4.2.1 A Semitica Social de Kress .................................................................................... 74
4.2.2 A Semitica de Santaella: das matrizes s linguagens lquidas ............................... 79
 11

4.2.3 As Teorias de Design de Williams ........................................................................... 81

4.2.4 A noo de Gnero de Bakhtin ................................................................................ 82
4.3 O pster como objeto de ensino: descrio e reflexo ....................................................................84
4.4 O modelo didtico do gnero pster acadmico..............................................................................86
5 ENTRE A PESQUISA E A AO: METODOLOGIA DA PESQUISA ...................... 88
5.1 Das pesquisas em ambientes virtuais s pesquisas qualitativas online.......................................88
5.2 A pesquisa-ao: justificativa e etapas da pesquisa ........................................................................91
5.2.1 No plano da ao ...................................................................................................... 93
5.2.2 No plano da pesquisa................................................................................................ 96
6 ANLISE DE DADOS: O CASO DE APOLO .............................................................. 105
6.1 Primeira produo e autoavaliao de Apolo............................................................................... 105
6.2 Segunda produo de Apolo............................................................................................................. 110
6.2.1 Regulaes das dimenses visuais: diagramao e modos figurativos marca dgua
e imagem ......................................................................................................................... 110
6.2.2 Regulaes das dimenses verbais: forma composicional e sntese ...................... 116
6.3 Terceira produo de Apolo............................................................................................................. 120
6.3.1 Regulaes das dimenses visuais: modo no-representativo layout .................... 120
6.3.2 Regulaes das dimenses verbais: uso de vozes e marcas de pessoa................... 121
6.4 Quarta produo de Apolo ............................................................................................................... 128
6.5 Quinta produo de Apolo................................................................................................................ 135
6.5.1 Regulaes das dimenses visuais: modos no-representativos cores e layout ..... 136
6.5.2 Regulaes das dimenses verbais: topicalizao em um pster ........................... 138
6.6 Regulaes na ltima produo de Apolo ..................................................................................... 143
6.7 O que faltou no pster de Apolo? Hipteses explicativas para um produto final no to
bem-sucedido.............................................................................................................................................. 146
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 151
REFERNCIAS ................................................................................................................... 160
APNDICES ......................................................................................................................... 177
APNDICE A PSTERES PRODUZIDOS POR APOLO ........................................... 178
APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......... 184
APNDICE C MODELO DIDTICO DO GNERO PSTER ACADMICO ....... 185
APNDICE D SEQUNCIA DIDTICA DO GNERO PSTER ACADMICO .. 191
 12

RESUMO

A grande procura pela educao online suscita a necessidade de se pesquisar como as prticas
de avaliao-regulao ocorrem nesse ambiente. Esta dissertao investiga se a avaliao
formativa alternativa pode, no mbito da educao online, ajudar a desenvolver competncias
de produo acadmica. Para tal, realizamos, quanto aos procedimentos, uma pesquisa-ao e,
quanto tcnica de anlise, uma pesquisa qualitativa em educao online, em que
implementamos, junto a estudantes universitrios de uma oficina online, uma Sequncia
Didtica com o pster acadmico. Os dados construdos a partir dos diversos processos de
regulao (compartilhada, co- e auto-) propiciados pelas ferramentas do Moodle 2.9 (Fruns,
Wikis, Tarefas, Laboratrios de Avaliao, Pesquisa, Lio, Checklist) permitiram analisar o
percurso de um dos aprendentes. Do ponto de vista terico, o trabalho fundamenta-se em trs
pilares: i) a noo de avaliao formativa alternativa, com foco nos processos de regulao do
ensino/aprendizagem, ii) a educao online e as caractersticas da Web 2.0, como a
colaborao e a interao, iii) o pster acadmico, com foco nos letramentos acadmicos e
com nfase em suas caractersticas multissemiticas (dimenses visuais e verbais do objeto de
ensino). Os resultados indicam que possvel uma prtica de avaliao formativa em
educao online e que ela pode ajudar a desenvolver competncias de produo acadmica.
Tambm se verificou que a avaliao formativa no construda somente pelos processos
metacognitivos e autorregulatrios do aprendente individualmente, mas tambm por meio de
diversas interaes e colaboraes, que ocorreram com as dimenses ensinadas e que
puderam ser melhor visualizadas no ambiente virtual, pois a escrita permite o registro de cada
interao.

Palavras-chave: Avaliao-regulao. Regulaes. Educao online. Pster acadmico.

 13

ABSTRACT

The large demand for online education raises the need to search how evaluation practices-
regulating occur in this environment. This dissertation investigates if the formative
assessment alternative can, in the framework of online education, help to develop academic
skills. To this end, we conducted, according to the procedures, action research and as for
analysis technique, a qualitative research in education online, where we implemented,
together with University students of an online shop, a Didactic Sequence with the academic
poster. Data constructed from the various regulatory processes (shared regulation, co-
regulation and self-regulation) provided by Moodle tools 2.9 (Forums, Wikis, Tasks,
Assessment Labs, Research, Lesson, Checklist) made it possible to analyze the route of one of
the learners. From the theoretical point of view, the work is based on three pillars: i) the
concept of formative assessment, focusing on alternative regulatory processes of
teaching/learning, ii) online education and Web 2.0 features, such as collaboration and
interaction, iii) the academic poster, with a focus on academic literacy and with an emphasis
on its multisemiotic features (verbal and visual dimensions of teaching object). The results
indicate that the formative evaluation is possible in online education and can help to develop
academic skills. It was also found that formative assessment is not only built by the
metacognitive and self-regulatory processes of the individual learner, but also through various
interactions and collaborations, that occurred with the dimensions taught and that might be
better visualized in the virtual environment, because the writing allows the registry of each
interaction.

Keywords: Formative assessment. Regulation. Online education. Academic poster.

 14

LISTA DE ILUSTRAES

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Concepo inicial de Bloom vs. concepo ampliada de Avaliao Formativa

(AF) ................................................................................................................................... 25
Quadro 2 Tipos de Regulao no ensino/aprendizagem ...................................................... 29
Quadro 3 Perspectivas tericas da autorregulao da aprendizagem ................................... 31
Quadro 4 Contraste entre Autorregulao, Corregulao e Regulao Compartilhada....... 38
Quadro 5 Modalidades do envolvimento ativo do aprendente na avaliao ........................ 41
Quadro 6 - Pesquisas realizadas na rea de avaliao-regulao ............................................ 64
Quadro 7 Pesquisas em ensino e aprendizagem de estratgias online ................................. 66
Quadro 8 Pesquisas na rea de avaliao-regulao e educao online ........................... 66
Quadro 9 - Modelos de letramentos acadmicos .................................................................... 72
Quadro 10 - Correspondncia entre as categorias da Gramtica Sistmico Funcional e da
Gramtica do Design Visual ............................................................................................. 77
Quadro 11 - Princpios de Design de Williams ....................................................................... 81
Quadro 12 Teorias do Design e Semitica ............................................................................ 83
Quadro 13 Especificidades da metodologia de pesquisa qualitativa em EaD online........... 90
Quadro 14 Etapas da pesquisa-ao ...................................................................................... 92
Quadro 15 - Ferramentas do Moodle usadas na pesquisa ....................................................... 98

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Agentes da Autorregulao da Aprendizagem....................................................... 39
Figura 2 Esquema da Sequncia Didtica ............................................................................ 42
Figura 3 Cdigos ou modos semiticos................................................................................ 76
Figura 4 Mapa de organizao espacial................................................................................ 77

LISTA DE FLUXOGRAMAS
Fluxograma 1 Fases e Subprocessos da Autorregulao ..................................................... 33
 15

1 INTRODUO

Na educao online caracterizada pelo fato de alunos e professores [estarem] em

locais diferentes durante todo (ou grande parte do tempo) em que aprendem e ensinam
(MOORE; KEARSLEY, 2015, p. 1), dependendo, para interagir, de alguma forma de
tecnologia (digital) de comunicao e de informao (TDIC) , o problema da avaliao tem
se tornado cada vez mais agudo, na proporo em que cresce a procura por cursos virtuais
(PALLOFF; PRATT, 2015, 2004). Silva e Santos (2014), renomados estudiosos do assunto,
renem, em um compndio, grande nmero de investigaes nas Cincias da Educao, com
modelos tericos e didtico-pedaggicos que variam de acordo com as reas de pesquisa e de
atuao dos autores. De um modo geral, esses artigos combinam algumas teorias que se
coadunam h algum tempo com a definio de avaliao formativa, em sua vertente
alternativa1, com outras concepes no to novas, mas atuais porque emergem dos ambientes
virtuais.
No ensino/aprendizagem de lnguas online, o problema particularmente delicado
quando se trata da produo de gneros acadmicos, pois muitas questes ainda no foram
contempladas pelas pesquisas j desenvolvidas. Em particular, nota-se a ausncia de
investigaes sobre: i) a utilizao de ferramentas dos ambientes virtuais de aprendizagem
com base em uma prtica formativa-alternativa de escrita acadmica; ii) a articulao entre
ensino-aprendizagem-avaliao no ensino online de gneros acadmicos; iii) a anlise das
potencialidades formativas dos ambientes virtuais para a produo universitria e iv) a
problemtica da avaliao-regulao na produo de gneros acadmicos e multissemiticos
em ambientes virtuais. O presente estudo inscreve-se nesta ltima temtica.
Nosso interesse pessoal em realizar esta pesquisa surgiu quando iniciamos nossa
carreira profissional. Na poca, uma amiga sugeriu que fizssemos a seleo para ser
professor-tutor2 de um curso de educao online da Universidade Federal do Par. Fomos
aprovado em primeiro lugar na seleo, sem ter muita conscincia do que faramos, o que
confirmou, de certo modo, a ideia sinalizada por Ferreira (2015, p. 99) de que essa

1
Utilizaremos a nomenclatura avaliao formativa alternativa para designar uma avaliao em que o conceito
de regulao central (ver 2.1).
2
Ferreira (2015), com base na ergonomia da atividade, conclui, em seu estudo, que a educao online requer
diferentes funes docentes fenmeno denominado de polidocncia por Mill (2014) e que, uma dessas, a do
professor-tutor, cujas atribuies, muitas vezes, se confundem com a do professor-formador/professor-
coordenador da disciplina virtual, tal como quase sempre constatvamos no lcus em questo. Por esse motivo,
adotaremos a nomenclatura professor-tutor para esse profissional imprescindvel ao processo de
ensino/aprendizagem online.
 16

modalidade de educao parece ser uma porta de fcil acesso docncia para professores
iniciantes.
Em pouco tempo, nos deparamos com a primeira dificuldade do curso. Nas
disciplinas destinadas produo acadmica, observvamos que, geralmente, as prticas de
avaliao online no eram condizentes com o preconizado no Projeto do Curso3 (ILC, 2012):
os professores, quando no utilizavam inmeros fruns ou questionrios para apenas dar
pontos, dividiam a tarefa de avaliar com os professores-tutores, que ficavam responsveis
por atribuir notas e corrigir as atividades. Recordamos, em especial, o caso de uma docente
que, em reunies de planejamento, afirmava que deveramos atribuir um valor irrisrio para
os fruns (de 1 a 2 pontos) e um valor bem superior (8 a 9 pontos) para o trabalho realizado
no fim do semestre. Outros docentes consideravam que no deveria haver avaliaes de
fruns, pois nem sempre h como os alunos participarem deles. Ns, professores-tutores, nos
questionvamos: se o frum uma ferramenta com inmeras potencialidades colaborativas e
interativas, por que no poderamos avaliar a participao dos alunos nele?
Outros docentes, que declaravam adotar uma prtica de avaliao formativa, faziam
algo muito similar ao que preconizado na concepo neobehavorista de avaliao:
solicitavam que o aluno lesse o material didtico da disciplina e o discutisse no frum (fase de
ensino), depois esses professores aplicavam uma prova, um teste presencial ou online (fase de
teste) e, na sequncia, abriam um outro frum, com um feedback ao teste (fase de
remediao). Esse procedimento despertou em ns certa frustrao, por sentirmos, como
expressa Fernandes (2008, p. 354), que feedback [...], por si s, no garante o
desenvolvimento das aprendizagens, e nos levou a nos interessar, com base na leitura de
Perrenoud (1998) e de Fernandes (2008, grifos nossos), pelo conceito de regulao, mais
presente na vertente francfona de avaliao da aprendizagem, como veremos em 2.1.
Toda essa reflexo suscitou em ns, como aprendiz de pesquisador, o desejo de
empreender uma pesquisa que respondesse seguinte pergunta: a avaliao formativa
alternativa pode, em educao online, ajudar a desenvolver competncias de produo
acadmica? Em Hadji (2011) e em Fernandes (2011), encontramos grande apoio terico,
principalmente porque, para os autores, empenhar-se em uma prtica formativa de avaliao
investir em uma avaliao-regulao integrada ao ensino/aprendizagem. As interaes

3
O Projeto do Curso relata que as avaliaes da aprendizagem devem ocorrer sob trs nveis de anlise: a) o
processo de estudo do aluno, com o preenchimento fichas individuais por um orientador para 20 a 30 alunos; b)
o acompanhamento do contedo das disciplinas pelo aluno; c) a realizao de estudos e de pesquisas
relacionados ao contedo estudado ou ao ensino/aprendizagem. Depois desses trs nveis, realiza-se a avaliao
somativa (ILC, 2012).
 17

online de ensino/aprendizagem sero primordiais para observamos de que forma a avaliao-

regulao ocorreu nesse ambiente de ensino.
Como talvez seja possvel perceber, as concepes de avaliao e de regulao, nesta
dissertao, sero abordadas na perspectiva do ensino/aprendizagem de lnguas (CUNHA, J.;
CUNHA, M., 2011). De fato, necessrio que estejamos ancorados tanto em uma concepo
de avaliao formativa alternativa, quanto em uma concepo de lngua como interao verbal
(BAKHTIN; VOLOCHNOV, 2010). Coadunar essa ltima noo com uma perspectiva
interacional de ensino/aprendizagem leva-nos a optar pelo ensino da metalinguagem
associada ao uso da lngua ou das linguagens, prtica social que, ns, como usurios,
vivenciamos em nosso cotidiano e em diversas mdias online.
Para mapear o terreno, realizamos pesquisas prvias em trs bases de dados (o de
Peridicos [PCAPES] e o de Teses e Dissertaes [TDCAPES] da Capes e o Google
Acadmico [GACAD]), combinando e permutando palavras-chave ligadas regulao
(avaliao-regulao, autorregulao, corregulao e regulao compartilhada) com as que
dizem respeito educao online (educao a distncia, educao a distncia online, educao
online, EaD). Os resultados apontaram que, entre os anos de 2013-20164, nenhuma pesquisa
foi publicada na rea do ensino/aprendizagem de lnguas online.
O levantamento que realizamos (ver quadro 8) mostra que, nos referidos anos, a
tendncia das pesquisas na rea de regulao em educao online focar nos processos
autorregulatrios. Alis, poucas pesquisas investigam a avaliao como uma forma especfica
de regulao, o que foi comprovado inclusive em Silva e Santos (2014) (ver quadro 6). H
um grande vazio acadmico: seja porque poucos linguistas aplicados ou estudiosos da
didtica das lnguas se ocupam da avaliao formativa como seu objeto legtimo (CUNHA,
1998), seja porque ainda o campo de pesquisa em educao online , como a Web 2.0, um
beta perptuo, com pesquisas que surgem continuamente.
Em um dos textos clssicos da avaliao formativa, Allal (1986, p. 191-192), j
afirmava que uma das formas para haver uma avaliao realmente alternativa seria
desenvolver formas de colaborao e de interao entre os alunos, podendo o papel de
observador-animador, desempenhado pelo professor, ser assumido, pelo menos em parte,

4
Monerrat et al. (2016, p. 1) fez uma pesquisa semelhante, entre os anos de 2010 a 2015, com foco na
aprendizagem autorregulada em educao online no Brasil e em Portugal. A autora identifica, na concluso,
quatro tipos de estudos emergentes: o portflio, como instrumento com imenso potencial da aprendizagem
autorregulada; as estratgias de aprendizagem como extremamente importantes nos processos de autorregulao;
estudos centrados no tutor e na forma como estes podem promover a autorregulao nos alunos; e, por ltimo, as
TIC, ou seja, as aplicaes hipermdia como apoio aprendizagem autorregulada.
 18

pelos prprios alunos. Considerando, por um lado, as concepes de estudiosos da avaliao

formativa como Allal (2016, 2011, 2010, 2004, 1993, 1986) e supondo, por outro, que o
trabalho docente online, diferentemente do presencial, implica um tempo muito maior do que
os outros (KEARSLEY, 2011), a menor centralidade do professor (PALLOFF; PRATT, 2015,
2004) e o uso de ferramentas virtuais colaborativas e interativas prprias da Web 2.0
(BEHAR, 2013; BRAGA, 2013), partimos da hiptese de que as prticas colaborativas e
interativas na produo escrita acadmica s se tornam efetivas, no ambiente online, se
houver uma prtica de avaliao formativa alternativa.
Outro motivo de inquietao nossa, no mbito do trabalho no Curso de Letras na
modalidade virtual, tambm est relacionado tecnologia, desta vez no mais como lcus das
atividades de ensino/aprendizagem, como no ambiente online, mas como exigncia dos
letramentos acadmicos que passaram a incluir uma mdia digital que futuros professores e
pesquisadores da rea de Letras precisam dominar. Se as propostas de formao de professor
de Letras, em ambiente virtual, ainda esto longe de trabalhar o desenvolvimento de
capacidades discursivas complexas ligadas ao domnio de discursos acadmicos, o interesse
por letramentos acadmicos e multissemiticos nos pareceu mais distante ainda.
Diante dessas reflexes, nossa pergunta de pesquisa inicial desdobrou-se em outras,
interligadas: a educao online permite desenvolver capacidades de produo voltadas para os
letramentos acadmicos exigidos pela atualidade? Seria possvel desenvolver uma sequncia
didtica online de produo acadmica que, efetivamente, possibilitasse regulaes online
suscetveis de auxiliar um aluno na apropriao dessas capacidades? Em que medida
regulaes (auto-, co- ou compartilhada) poderiam emergir em uma proposta de apropriao
de um gnero acadmico e multissemitico em um ambiente virtual como a plataforma
Moodle utilizada no curso ao qual tnhamos acesso?
Diante desses problemas, resolvemos empreender uma pesquisa-ao que articulasse
essas diversas perguntas de pesquisa e nos propusemos a elaborar e implementar uma oficina
online de produo de um gnero acadmico e multissemitico: o pster. Este gnero, bem
presente na vida acadmica dos alunos, sofreu o mesmo efeito que a linguagem digital causou
em muitos outros (SANTAELLA, 2011), simulando as informaes (PARENTE, 2011) por
meio de diversas modalidades e semioses adequadas situao comunicativa: passou a exigir
dos produtores de textos novas competncias ligadas a escolhas de tipografia, cores, layout,
imagens, caixas de texto, tabelas, quadros, linha do tempo, mapas conceituais, entre outros.
Em suma, alm de ser uma produo em que o aluno deve dominar o discurso acadmico, ele
 19

deve ter amplo conhecimento de diversas semioses/modalidades de linguagens, articulando

todas elas em prol de seu propsito comunicativo: produzir um texto sinttico e visualmente
atrativo.
Quando associamos o resultado anteriormente mencionado em relao pesquisa
sobre a avaliao formativa em ambiente de ensino virtual ao que percebemos quando
tentamos encontrar estudos relacionados ao pster, verificamos que os vazios acadmicos
aumentavam, j que as poucas pesquisas existentes investigam o pster com base em sua
apresentao oral (DIONISIO, PENA, PINHEIRO, 2015; ARAJO, PIMENTA, 2014;
MACINTOSH-MURRAY, 2007; MORAES, 2007). Embora a apresentao seja a finalidade
do gnero, necessrio empreender pesquisas com a sua produo (SILVA, 2016). Essas
lacunas evidenciaram a necessidade de realizar uma investigao com o trip: avaliao-
regulao, educao online e produo de pster.
Nessas condies, o objeto desta pesquisa so as prticas virtuais/online de
avaliao-regulao com o gnero pster acadmico. Para este objeto, definimos o seguinte
objetivo geral: investigar se a avaliao formativa pode, no mbito da educao online,
ajudar a desenvolver competncias de produo escrita acadmica.
Os objetivos especficos nos quais essa pesquisa se efetiva so:
Experimentar e analisar uma proposta de ensino/aprendizagem online de um
gnero multissemitico da esfera acadmica, com base em uma sequncia didtica centrada
no gnero;
Identificar que prticas colaborativas e interativas, necessrias realizao de
uma sequncia didtica, so favorecidas pelas ferramentas da plataforma Moodle;
Descrever que tipos de regulaes (auto-, co- ou compartilhada) surgem
durante a aprendizagem online do gnero pster;
Evidenciar de que forma essas regulaes interferem na apropriao do gnero
pster por um aluno.
Para alcanar os objetivos pretendidos, resolvemos elaborar e pr em prtica em
nossa pesquisa-ao uma oficina online de produo de psteres acadmicos, seguindo um
processo de engenharia didtica (DOLZ, 2016) (SANTOS; CUNHA, 2016). Primeiramente,
elaboramos o Modelo Didtico do Gnero (PIETRO; SCHNEUWLY, 2006) (Apndice C)
(MDG) e procuramos descries realizadas em torno do pster. Depois de elaborarmos o
MDG, optamos pelo procedimento Sequncia Didtica (SD) centrado em um gnero
(DOLZ; NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2011) (Apndice D) para implement-lo, no s
 20

porque, nele, ensino, aprendizagem e avaliao so articulados, mas porque se trata de um

procedimento altamente formativo (CUNHA, 2014, 2012), que permite maximizar processos
regulatrios nos planos do indivduo (auto-), dos outros (co-) e do grupo (regulaes
compartilhadas).
A oficina online de produo de psteres acadmicos foi implementada junto a
alunos de Letras com uma pesquisa (de concluso de curso ou de iniciao cientfica) em
andamento ou concluda. As verses refeitas e as postagens relacionadas s reformulaes no
pster de um dos alunos da oficina, Apolo, serviram como objeto de anlise, j que o grande
nmero de dados construdos inviabilizou um tratamento mais exaustivo.
Antes de encerrarmos a presente introduo, cabe apresentar as sees e subsees
subsequentes desta dissertao. Devido natureza complexa do objeto de investigao, a base
terica estende-se em trs sees, correspondendo s segunda, terceira e quarta sees do
trabalho. Na segunda, conceituamos a Avaliao Formativa, fazemos uma breve
retrospectiva das concepes neobehavorista e alternativa, antes de abordar o conceito de
metacognio, essencial para compreender a regulao e; definimos regulaes da
aprendizagem, com base em uma perspectiva integrada entre auto- e corregulao, situando a
avaliao no Ensino/Aprendizagem de Lnguas, em seus aspectos terico e didtico-
pedaggico, em particular com a discusso de como o procedimento Sequncia Didtica
centrado em um gnero pode propiciar as regulaes.
Na terceira seo, discutimos a Educao Online. Com base nas teorias de Santaella
(2013b), Santaella et al. (2012) e de Mattar (2010), justificamos o uso desse conceito e
situamos a educao online no fenmeno dos novos letramentos. Continuamos diferenciando
as duas geraes virtuais dessa modalidade, a da Web 1.0 e a 2.0 e, com base na segunda,
abordamos a colaborao e interao. Em seguida, discutimos as relaes explcitas da
segunda gerao da Web com a educao e fazemos um breve percurso da avaliao e das
pesquisas em regulao em ambientes online.
Na quarta, caracterizamos o gnero Pster Acadmico. Comeamos definindo o que
so os letramentos acadmicos, contrastando as tradies francfona e anglfona. Damos
sequncia aos letramentos multissemiticos e a algumas teorias para analis-los: a Semitica
Social, a Semitica Scio-Histrica, a teoria do Design e a noo de gnero de Bakhtin.
Terminamos descrevendo o pster e teorizando a construo do Modelo Didtico do Gnero
(Apndice C) elaborado para o presente trabalho.
 21

Terminada a fundamentao terica do trabalho, expomos, na quinta seo, a

Metodologia de Pesquisa adotada. Comeamos defendendo que possvel transpor as
metodologias de pesquisa (tcnicas, procedimentos etc.) da modalidade presencial para a
online, desde que o pesquisador averigue as semelhanas e diferenas que h no uso de
procedimentos e de abordagens nesses dois ambientes. Em nossa opinio, o diferencial est
mais na forma de tratamento, de abordagem e de escolha de instrumentos de construo de
dados do que nos procedimentos tcnicos efetuados. Por esse motivo, acreditamos que esta
investigao uma pesquisa-ao do tipo qualitativa em educao online.
Na sexta seo, apresentamos a Anlise de Dados construdos com base na
participao do aprendente Apolo, na oficina, investigando as verses de seus psteres e as
regulaes (corregulao, regulaes compartilhadas e autorregulao) identificadas nas
postagens do aprendente, de seus pares e do professor, em diferentes ferramentas do Moodle.
A anlise estar pautada nas dimenses visuais-verbais do gnero.
Nas Consideraes Finais da pesquisa, os objetivos, a hiptese e as perguntas de
pesquisa so retomados, os dados analisados so sintetizados e as reas de contribuio desta
pesquisa so, por ltimo, mencionadas.
 22

2 AVALIAO FORMATIVA: REFLEXO E AO

Tratamos aqui da avaliao formativa, nos campos das Cincias da Educao e do

Ensino/Aprendizagem de Lnguas, estruturando nossa exposio em quatro partes. Na
primeira, narramos a evoluo do referido conceito, desde a sua primeira concepo, de cunho
behavorista, at as suas reformulaes mais recentes, em que a regulao se tornou central. Na
segunda, nos interessamos pela metacognio que , a nosso ver, um conceito basilar para
definirmos, na terceira, a noo de regulaes da aprendizagem e os fenmenos de
autorregulao e de corregulao. Na quarta, situamos a avaliao formativa no
ensino/aprendizagem de lnguas. Para tal, partimos do pressuposto de que, no trabalho
docente, as concepes de avaliao esto inteiramente imbricadas com outras (como a de
ensino de lngua, a de texto, a de leitura, a de produo etc.). Convm ressaltar que, ao redigir
o texto dessa forma, no rompemos com os estudos tradicionalmente realizados na rea,
situados nas Cincias da Educao. Contudo, em uma perspectiva um pouco diferente dessa,
abordamos as questes relativas avaliao de forma integrada a outras dimenses do
ensino/aprendizagem de lngua materna (CUNHA, 1998), como a leitura, a oralidade, a
escrita, os conhecimentos gramaticais e a educao literria, em seus aspectos tericos e
didtico-pedaggicos.
Na sequncia, algumas das definies expostas anteriormente so utilizadas para
exemplificar de que forma o procedimento didtico escolhido para implementar a oficina
online de elaborao de psteres que propusemos, a Sequncia Didtica (SD), pode propiciar
as regulaes do ensino e da aprendizagem (co-, auto- e compartilhada). A explicao ser
realizada com base em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011) e nas teorias de regulao.
Antes de iniciarmos a primeira subseo, convm ressaltar que no faremos a
distino clssica entre as modalidades formativa e somativa, por acreditarmos que essa
discusso est esgotada e chegou a uma espcie de beco sem sada (FERNANDES, 2011, p.
1). Daremos prosseguimento, ento, noo de avaliao formativa.

2.1 A avaliao formativa: do modelo behavorista ao modelo alternativo

Abordamos aqui, em um breve histrico, as principais mudanas que aconteceram

nas concepes de avaliao formativa, desde o surgimento desse conceito, ligado a uma
noo eminentemente behaviorista de aprendizagem, at sua consolidao em uma noo
fortemente relacionada de regulao.
 23

A avaliao formativa surgiu na dcada de 60, nas Cincias da Educao (SILVA,

2014). Atribui-se a Scriven a origem do termo, em 1967, no contexto da avaliao de
programas (HADJI, 2011; FERNANDES, 2008, 2006, 2005; CONDEMARN; MEDINA,
2007; PERRENOUD, 2007). Um ano depois, em 1968, o termo retomado por Bloom
(HADJI, 2011) em uma perspectiva neobeohavorista do ensino/aprendizagem, centrada
principalmente nos resultados que os alunos obtinham (FERNANDES, 2006).
Nesse perodo, acreditava-se que a avaliao formativa poderia ser til [...] quando
havia um fracasso, para permitir que [fossem] compreendidas as respectivas razes,
detectando aquilo que no funcionou e o que ainda falta para o aluno ter xito (HADJI, 2011,
p. 21). Fernandes (2006) afirma que era, em sntese, uma avaliao [...] que, em contextos
educativos, se destinava a ir corrigindo e ajustando o ensino e a aprendizagem e [...] que, no
essencial, fazia um balano e emitia um juzo final acerca do que os alunos sabiam e eram
capazes de fazer (FERNANDES, 2005, p. 1 grifos do autor), motivo por que ela
geralmente era caracterizada por sua extrema obsesso pelo xito escolar.
Nessa perspectiva, os instrumentos avaliativos utilizados refletiam, de alguma forma,
essa assertiva, j que eles permitiam a rigor aferir as aprendizagens (FERNANDES, 2006).
Nessa poca, o professor era o nico que avaliava, verificava e fazia correes (CUNHA,
1998), tendo obrigao de corrigir imediatamente qualquer erro dos alunos. Esses
procedimentos impossibilitavam momentos de aprendizagem interativa e colaborativa entre os
pares.
Allal e Mottier-Lopez (2005, p. 4-5)5 relatam como transcorria essa primeira verso
de avaliao formativa: as atividades de ensino/aprendizagem so realizadas em relao com
os objetivos da unidade. Uma vez concludas essas atividades, uma avaliao formativa,
habitualmente um teste com papel e lpis, proposta aos alunos6. Os resultados desses testes
forneciam feedbacks para professores e alunos e eram usados para definir medidas corretivas
apropriadas para aqueles que ainda no dominavam os objetivos instrucionais7(ALLAL;
MOTTIER-LOPEZ, 2005, p. 4-5). De posse do feedback, os professores adotavam
imediatamente medidas corretivas destinadas aos alunos que no tinham alcanado os
objetivos. Cada uma dessas trs fases (ensinar, testar e remediar), segundo Allal (2010),

5
Daqui em diante, as tradues so de nossa inteira responsabilidade.
6
Do original: teaching/learning activities are undertaken in relation with the objectives of the unit. Once these
activities have been completed, a formative assessment, usually a paper-pencil test, is proposed to the students.
7
Do original: provide feedback to the teacher and students and are used to define appropriate corrective
measures for students who have not yet mastered the instructional objectives.
 24

visava o maior domnio de objetivos de determinada unidade didtica por parte dos
estudantes.
No final dos anos 1970, algumas mudanas aconteceram nessa primeira concepo
de avaliao formativa. Cunha (1998) destaca uma pesquisa-ao realizada entre os anos de
1974 at o de 1977, em um colgio de ensino mdio de Marselha, na Frana, que deu origem
ao que se denominou de avaliao formadora, termo sugerido para distinguir as novas
prticas de avaliao formativa que, segundo Nunziati (1990 p. 48 grifos da autora) se
caracterizavam [pela] apropriao pelos alunos dos critrios dos professores, bem como
[pela] autogesto dos erros e o domnio de instrumentos de antecipao e planejamento da
ao8.
Dois anos depois, em 1979, uma conferncia de Allal (FERNANDES, 2007)
estabeleceu diferenas entre as concepes baseadas em um modelo neobehavorista de
aprendizagem e em uma abordagem mais construtivista de avaliao formativa fundamentada
na teoria piagetiana e em outras teorias cognitivas da aprendizagem9 (ALLAL; MOTTIER-
LOPEZ, 2005, p. 10).
Alm dessas mudanas, na dcada de 1980, grandes avanos nas Cincias
Cognitivas, nas Pedagogias Construtivistas, na Psicologia Social e nas Teorias Socioculturais,
Sociocognitivas, dentre outras (FERNANDES, 2005), permitiram que surgissem diversas
crticas primeira concepo de avaliao (FERNANDES, 2007): i) o fato de estar situada de
forma no-integrada ao ensino e aprendizagem; ii) a centralizao excessiva na figura do
docente (CUNHA, 2006) e iii) a grande nfase dada nos acertos.
Tal crtica permitiu o surgimento da chamada perspectiva ampliada, cujas diferenas
em relao ao paradigma neobehavorista foram descritas por Allal e Mottier-Lopez (2005, p.
5), como segue:

Em vez de considerar a avaliao formativa como um evento especfico que

ocorre aps a fase do ensino, a perspectiva ampliada [the enlarged
perspective] defende a integrao da avaliao formativa no mbito de cada
atividade de ensino/aprendizagem. Essa integrao requer uma
diversificao dos significados da avaliao. Alm dos testes de papel e
lpis, questionrios ou fichas de trabalho destinadas a verificar se os
estudantes entenderam o contedo da lio, a avaliao realizada
informalmente por meio da observao direta do professor, por trocas entre
estudantes (avaliaes recprocas) em diversos momentos durante a

8
Do original: lappropriation par les lves des critres des enseignants, de mme que lautogestion des erreurs
et la matrise des outils danticipation et de planification de laction [...].
9
Do original: based on a neo-behaviorist model of learning and a more constructivist approach to formative
assessment based on Piagetian and other cognitive theories of learning.
 25

atividade de ensino, e por discusses com toda a classe, que permitem aos
estudantes experimentarem diferentes modos de entender uma tarefa ou de
realizar uma atividade10.

A integrao da avaliao s atividades de ensino/aprendizagem , sem sombra de

dvida, o fator principal de mudanas na avaliao e nas metodologias de ensino e de
atividades de aprendizagem. O quadro 1 ilustra as principais diferenas entre ambas as
concepes, inicial e a ampliada:

Quadro 1 Concepo inicial de Bloom vs. concepo ampliada de Avaliao Formativa (AF)
Concepo inicial de Bloom Uma concepo ampliada
- Insero da AF depois da fase de ensino;- Integrao da AF em situaes de aprendizagem;
- Uso de testes formativos; - Uso de instrumentos de recolha de informaes
variados.
- Feedback + Correo Remediao; - Feedback + Adaptao do Ensino Regulao;
- Gerenciamento da AF pelo professor; - Envolvimento ativo do aluno na AF;
- Domnio dos objetivos por todos os - Diferenciao do ensino e, at certo ponto, dos
estudantes; objetivos;
- As remediaes beneficiam os estudantes - Regulao em 2 planos: para os alunos avaliados,
avaliados. para os futuros alunos (continuando o progresso do
ensino).
Fonte: Allal e Mottier-Lopez (2005, p. 6).

Para Allal e Mottier-Lopez (2005, p. 6 grifos das autoras), todas as mudanas,

detalhadas no quadro 1, podem ser sintetizadas no fato de que, na passagem do modelo
neobehavorista para o ampliado, a ideia de remediao das dificuldades de aprendizagem
(feedback + correo) substituda pelo conceito mais amplo de regulao das aprendizagens
(feedback + adaptao)11. A avaliao passou, ento, a ser vista no mais como um meio de
enfatizar os acertos e evitar os erros, mas como um dispositivo facilitador das aprendizagens,
envolvendo regulaes tanto do ensino quanto da aprendizagem, efetuadas por seus diversos
atores.
Com a passagem da remediao para a regulao, o construto terico da avaliao
foi ampliado, de modo a abarcar diversas outras teorias pedaggicas, como o construtivismo,
(FERNANDES, 2008; ALLAL; MOTTIER-LOPEZ, 2005) e foram propostos outros modelos
didtico-pedaggicos para uma avaliao em que a regulao se tornasse efetiva. O termo de

10
Do original: Rather than considering formative assessment as a specific event that occurs after a phase of
teaching, the enlarged perspective advocates the integration of formative assessment within each instructional
activity. This integration requires a diversification of the means of assessment. In addition to paper-pencil tests,
quizzes or worksheets designed to verify whether students understood the content of a lesson, assessment is
carried out informally by direct teacher observation, by exchanges among students (reciprocal assessment) at
various points during an instructional activity, and by whole-class discussions that allow students to present
different ways of understanding a task or of carrying out an activity.
11
Do original: The idea of remediation of learning difficulties (feedback + correction) is replaced by the
broader concept of regulation of learning (feedback + adaptation).
 26

avaliao formativa, por sua vez, passou por reformulaes que visavam sinalizar a
mudana de perspectiva. Foi assim que surgiram denominaes como aquelas reunidas e
analisadas em Fernandes (2008) e em Melo (2009): autntica, democrtica, dialgica,
formativo-regulatria, mediadora, participativa, para conhecer, contextualizada, reguladora,
regulao dos processos de aprendizagem e educativa, dentre outras. Para Fernandes (2008, p.
355), todas renem uma caracterstica essencial: so alternativas avaliao formativa de
natureza behavorista. Essa constatao levou o autor a adotar a nomenclatura guarda-chuva
de avaliao alternativa ou formativa alternativa. Tal como em Allal e Mottier-Lopez
(2005), Fernandes (2008) caracteriza o paradigma da avaliao formativa alternativa por um
estreitamento entre as noes de avaliao e de regulao.
Em Hadji (2011, p. 85), encontramos, novamente, esse estreitamento. Para o autor,
o que designado pela expresso avaliao-regulao um processo mais amplo do que um
simples procedimento de avaliao ou de autoavaliao, pois o sentido da avaliao lhe
dado pela funo, que de esclarecer a regulao. Perrenoud (2007, p. 148), por ltimo,
elucida que toda a avaliao desemboca em uma forma ou outra de regulao da ao
pedaggica ou da aprendizagem. Antes de dedicar uma importncia especial regulao,
convm conceituar o que vem a ser metacognio, noo notoriamente associada regulao
que, por esse motivo, ser abordada a seguir.

2.2 A noo de metacognio

Flavel introduziu o conceito de metacognio na rea da Psicologia Cognitiva em

1987. Nessa rea, esse construto se tornou uma linha especfica de pesquisa (CORSO et al.,
2013; BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012; JOU; SPERB, 2006). De um modo geral, ela foi
concebida como cognio ao quadrado, pensar sobre o pensar (WHITE, 1999), a
capacidade do ser humano de monitorar e de autorregular os processos cognitivos (JOU;
SPERB, 2006, p. 177) ou o conhecimento sobre/da prpria cognio.
Essa concepo, no entanto, foi alvo de vrias crticas. Destacamos duas, que
acreditamos ser as principais. A primeira delas est no fato de as investigaes indicarem que
a atividade metacognitiva fica cada vez mais consciente medida que os processos
cognitivos so mais exigidos por situaes de vida mais complexas (BUSNELLO; JOU;
SPERB, 2012, p. 312). Por esse motivo, passou-se a compreender que a metacognio no se
caracteriza somente como conhecimento sobre cognio, mas hoje entendida como uma fase
 27

de processamento de alto nvel que adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo

acmulo do conhecimento especfico (JOU; SPERB, 2006, p. 180).
Uma segunda crtica est em se evidenciarem apenas os processos cognitivos
individuais de um aprendente (CORSO et al., 2013; BUSNELLO; JOU; SPERB, 2012). Essa
abordagem , por esse motivo, insuficiente se levarmos em conta a dimenso social das
aprendizagens tanto em ambientes presenciais quanto online (IISKALA et al., 2015). Hadji
(2011, p. 104) tambm enfatiza o papel das interaes, constatando que para que o sujeito
possa desprender-se do objeto que constri e observ-lo lucidamente, ele precisa do olhar e
da fala do outro, que vo lhe trazer uma ajuda decisiva no sentido da lucidez metacognitiva.
Diante desse problema, muitos autores perceberam que a metacognio tratava de um
processo com uma natureza tanto individual quanto social (IISKALA et al., 2011),
concluindo, ento, que a interao na aprendizagem desencadeia a reflexo metacognitiva.
Alguns psiclogos, considerando o aspecto social da metacognio e dos ambientes
colaborativos, falam em Regulaes Metacognitivas Socialmente Compartilhadas (SSMR:
Socially Shared Metacognitive Regulation) para fazer referncia regulao de processos
cognitivos compartilhados em situaes que demandam uma aprendizagem colaborativa12
(VOLET et al., 2013, p. 69), em que os alunos conjuntamente regulam seus processos
cognitivos de aprendizagem em curso em direo ao objetivo comum13 (IISKALA et al.,
2015, p. 79).
Para IISKALA (2011, p. 379), as Regulaes Metacognitivas Socialmente
Compartilhadas tm um status parte:

As Regulaes Metacognitivas Socialmente Compartilhadas podem ser

consideradas como o modo social mais profundo de regulao, porque
remetem a processos metacognitivos individuais que operam como entidade
genuinamente social, voltados para um nico objetivo, a saber, a meta
totalmente compartilhada da atividade14.

Essa concepo de metacognio traz um novo enfoque, ao implicar, como o prprio

nome sugere, uma abordagem mais social do tema, particularmente pertinente para aquilo que
ocorre em sala de aula, na aprendizagem colaborativa face a face (IISKALA et al., 2015).

12
Do original: to refer to the regulation of joint cognitive processes in demanding collaborative learning
situations.
13
Do original: students jointly regulate their ongoing cognitive learning process towards the common goal.
14
Do original: Socially shared metacognition can be considered the most profound social mode of regulation,
because it refers to individuals metacognitive processes that operate as a genuine social entity, aimed at a single
objective, that is, the fully shared goal of the activity.
 28

Definido o conceito de metacognio, dedicaremos a subseo seguinte anlise da

regulao, noo esta necessria para responder a nossas segunda e terceira perguntas de
pesquisa e aos terceiro e quarto objetivos especficos.

2.3 As regulaes na aprendizagem

O termo regulao, oriundo da Ciberntica (FERREIRA, 2010; HADJI, 2011), foi

usado primeiramente por Cronbach em 1963, com a ideia de correo no desenvolvimento de
um programa de ensino (FERREIRA, 2010), no contexto da avaliao formativa behavorista.
Hadji (2011) destaca tambm o uso do termo por Cardinet, em 1997, porm, em uma
perspectiva ampliada, com a ideia de ajuste, de controle, de regulagem e de acerto.
Por regulao, compreendemos o conjunto das operaes metacognitivas do sujeito
e de suas interaes com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido
de um objetivo definido de domnio (PERRENOUD, 2007, p. 90). um ato intencional
que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui diretamente para a progresso
e/ou o redirecionamento dessa aprendizagem (SANTOS, 2002, p. 1). So, em sntese, os
processos que os alunos efetuam, ss ou na interao com os outros e com o material, para
otimizar suas aprendizagens durante a realizao de uma tarefa15, atividade ou exerccio16.
Nas pesquisas em ensino/aprendizagem, grande importncia tem sido atribuda
regulao, principalmente por sua capacidade de desvelar o modo como o sujeito aprende
(ROLIM, 2014, p. 37). Investig-las, portanto, um meio primordial para o professor e para
os alunos observarem as estratgias realizadas por seus pares ou por eles mesmos durante uma
etapa de ensino. Essa observao formativa (PERRENOUD, 2007) tem um duplo benefcio:
permite ao professor regular o seu ensino e aos alunos regularem a aprendizagem. Esses, com
seus pares ou sozinhos, podem prover meios para ultrapassarem as dificuldades detectadas.
Hadji diferencia as regulaes em duas naturezas: a) as cognitivas, que so
implcitas e no conscientes, e b) as metacognitivas, em que o aluno regula conscientemente
os seus prprios processos de pensamento e de aprendizagem (HADJI, 2011, p. 43). Entre

15
A tarefa definida como qualquer ao com uma finalidade considerada necessria pelo indivduo para
atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da
realizao de um objetivo (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 30).
16
Lima (2012) considera que a atividade e o exerccio podem ser analisados a partir de um continuum. Em um
dos polos, estaria a atividade, caracterizada por: a) considerar o contexto scio-histrico, b) enfatizar a
diversidade de textos em gneros e tipos textuais, c) utilizar uma situao concreta de uso da linguagem; no
outro, estaria o exerccio, cujas propriedades consistem em: a) considerar o alcance de um objetivo imediato, b)
orientar a seguir um modelo regular, c) utilizar uma situao desarticulada do contexto social.
 29

esses dois tipos, h uma certa continuidade, de modo que a segunda pode ser concebida como
uma forma especfica da primeira (KIMMEL; VOLET, 2010).
Em um processo de ensino/aprendizagem, Allal (2010, p. 348) prope uma distino
clssica entre trs tipos de regulao, sintetizadas no quadro 2:

Quadro 2 Tipos de Regulao no ensino/aprendizagem

Tipos Definio
intervm [...] quando os alunos retomam uma tarefa em que no tiveram xito e,
Retrotativa atravs do uso de materiais corretivos ou de outras formas de assistncia, dedicam
tempo e esforos adicionais para alcanar os objetivos instrucionais;
ocorre quando a avaliao formativa integrada a uma atividade educativa em
Interativa
curso; o resultado da interao do aluno com os componentes da atividade.
ocorre quando a informao avaliativa derivada de diversas fontes permite elaborar
Pr-ativa novas atividades educacionais projetadas para levar em conta as diferenas entre os
alunos17.
Fonte: elaborado com base em Allal (2010, p. 348).

Na presente investigao, temos como objeto de estudo as regulaes interativas, que

podem ocorrer com trs personagens: o professor, os outros estudantes e/ou o material
didtico que destinado a reflexes e autoavaliaes ativas (ALLAL, 2010). Fizemos a
escolha por esse tipo de regulao por termos como objetivo investigar de que modo os
processos de regulao, promovidos por meio das interaes de ensino/aprendizagem online,
podem favorecer a apropriao das dimenses do pster acadmico. Alm desse objetivo, a
anlise das regulaes interativas nos ajudar a responder s seguintes perguntas de pesquisa:
Seria possvel desenvolver uma sequncia didtica online de produo acadmica que,
efetivamente, possibilitasse regulaes online suscetveis de auxiliar um aluno na apropriao
dessas capacidades? Em que medida regulaes (auto-, co- ou compartilhadas) poderiam
emergir em uma proposta de apropriao de um gnero acadmico e multissemitico em um
ambiente virtual como a plataforma Moodle?
A seguir, problematizamos os fenmenos da autorregulao e da corregulaes
sucessivamente.

2.3.1 Autorregulaes

17
Do original: Retroactive regulation: intervenes [...] when students return to a task they have failed to master
and, through the use of corrective materials or other forms of assistance, devote additional time and effort to
attain the instructional objectives. [] Interactive regulation occurs when formative assessment is integrated
into ongoing instructional activity; it results from the students interaction with the components of the activity
[]. Proative regulation: occurs when several sources of assessment information allow the preparation of new
educational activities designed to take into account differences among students.
 30

Definir a corregulao implica conhecer a autorregulao. Da a importncia de

conceituar primeiramente esta, que, de acordo com Veiga-Simo, Frison e Machado (2015),
passou a ser objeto de investigao em ensino, aprendizagem e prticas educativas nos
ltimos 30 anos.
Dentre as inmeras definies de autorregulao que podem ser encontradas na
literatura, destacaremos as seguintes: a de Sanmart (2009, p. 126), para quem a
autorregulao um meio pelo qual [o aluno] constri um sistema pessoal para aprender e o
melhora progressivamente com a finalidade de chegar autonomia em sua formao; e a de
Hadwin, Jrvel e Miller (2011, p. 68), para quem a autorregulao da aprendizagem (ArA)
remete ao planejamento deliberado do aprendente, ao monitoramento e regulao dos
processos cognitivos, comportamentais e motivacionais/emocionais voltados para a concluso
de uma tarefa/uma meta escolar18. Nessas concepes, valorizam-se os processos de ajuste,
controle e regulao do aprendente para com sua prpria aprendizagem.
Schunk (2011) caracteriza a autorregulao em funo de diferentes perspectivas
tericas, sintetizadas no quadro 3, com base principal nesse autor e outros, como Zimmerman
e Schunk (2011) e Zimmerman (1995).

18
Do original: Self-Regulation of Learning (SRL) refers to a learners deliberate planning, monitoring, and
regulating of cognitive, behavioral, and motivational/emotional processes towards completion of an academic
task/goal.
 31

Quadro 3 Perspectivas tericas da autorregulao da aprendizagem

19
Teorias Foco principal Histricos Crticas
A minimizao de
BEHAVORIS

- Desconsidera os fatores
comportamentos
1) Automonitoramento; afetivos e cognitivos;
anormais e a
-TA

2) Autoinstruo; - A aprendizagem
transformao em
3) Autorreforo. autorregulada requer mais
outros mais
do que comportamentos.
adaptativos.
Algumas possveis escolhas feitas
A possibilidade de a
pelo aprendente:
autorregulao se
CLSSICO

- Escolhas da participao; As intervenes docentes se

concretizar varia
- Escolha do mtodo; focam apenas em um ou
SCIO-COGNITIVISTA

consoante as
- Escolha dos resultados; mais processos regulatrios
escolhas que esto
- Escolha das configuraes fsica dos estudantes.
disponveis aos
e social: estruturao do
aprendentes,
ambiente, procura de ajuda.
- Modelo de Brandura:
A interao entre Similarmente teoria
PROCESSOS

diversos recursos behavorista, envolvem os trs

(fatores pessoais, subprocessos:
No encontrado.
comportamentais e 1) Auto-observao (ou
ambientais) automonitoramento) 2)
enfatizada. Autojulgamento 3)
Autorreao.
- A autorregulao envolve
- Modelo de Winne e Hadwin,
INFORMAO

mais do que a
PROCESSA-
MENTO DA

A conscincia com as seguintes fases:

metacognio.
metacognitiva 1) Definio da Tarefa;
(Zimmerman, 1995);
refletida pela 2) Definio da Meta e do Plano;
- No explica de forma
autorregulao. 3) Estudo de tticas;
completa a motivao para
4) Adaptao (fase opcional).
se autorregular.
- No leva em conta os
CONSTRUTI-

Viso vygotskiana (a papis das expectativas;

A coordenao de
aprendizagem um processo - A autorregulao vai alm
VISTA

funes mentais
mediado socialmente) do desejo de ser
envolvida pela
1) Memria 2) Planejamento competente em situaes
autorregulao.
3) Sntese 4) Avaliao. sociais.

Fonte: elaborado pelo autor com base em Panadero e Alonso-Tapia (2014); Schunk e Zimmerman
(2011); Schunk (2011) e Zimmerman (1995).

Nesta dissertao, adotamos a perspectiva sciocognitiva, j que a tipicamente

adotada nas pesquisas em educao online e em avaliao formativa. Estudos nessa rea
apontam o nome de Zimmerman (2013) como o principal precursor da referida linha terica,
que estabelece as seguintes fases de um ciclo de aprendizagem autorregulada:

Antecipao: nessa fase, os processos regulatrios preparam para o

esforo exigido para aprender com o objetivo de melhorar a aprendizagem;

19
As teorias intituladas seguem as escolhas de Schunk (2011).
 32

Execuo: nessa fase, que ocorre durante a aprendizagem, os processos

regulatrios facilitam o autocontrole e a automonitoramento do prprio
desempenho;
Autorreflexo: nesta fase, que se d aps a aprendizagem, os processos de
autorregulao tm por objetivo otimizar a reao da pessoa diante dos
prprios resultados, o que alimentar o ciclo subsequente de aprendizagem.

O terico explica, ademais, como os processos autorregulatrios ocorrem nessas trs

etapas. Na primeira, a da antecipao, o aluno se depara com a tarefa, o que envolve dois
momentos: 1) a anlise da tarefa, que o esforo do aprendente para fracionar a tarefa em
elementos chaves, e 2) automotivao/crenas/valores, demandadas juntas ao planejamento
do que ser feito (planejamento estratgico) e s definies do que se far para ter os
resultados (definies das metas). Para o autor, inclusive, alunos proativos so motivados
por um maior nvel de crenas de autoeficcia, de expectativas de resultados, de metas de
domnio de aprendizagem e/ou de interesse de apreciao das tarefas 20 (ZIMMERMAN,
2013, p. 143 grifos do autor). Dessa forma, alunos proativos, na fase de auto-observao,
pem em prtica os processos de autorregulao planejados durante a fase de antecipao21
(ZIMMERMAN, 2013, p. 143).
Na segunda etapa, a de desempenho, o aluno desenvolve a atividade por meio de dois
processos: 1) a auto-observao, que o uso de tcnicas especficas para direcionar a
aprendizagem (autoinstruo, imagem, foco na ateno, estratgias da tarefa, estruturao
do ambiente e procura de ajuda)22, e 2) o autocontrole, que em estudantes proativos est
presente de vrias formas como o 2a) monitoramento metacognitivo, que o rastreamento das
informaes mentais de uma atuao ou de um resultado, e o 2b) autorregistro, que o
registro dos processos ou resultados de aprendizagem23.
A ltima fase, a de autorreflexo, aquela em que o aluno avalia seu desempenho e
explica a si mesmo as razes dos resultados obtidos. Essa etapa envolve dois processos
menores: o de 1) autojulgamento, que inclui 1a) autoavaliaes do prprio desempenho e
1b) atribuies de causas em relao aos resultados da aprendizagem, e o de 2) autorreao,
que ligado ao autojulgamento e consiste em 2a) autossatisfao e 2b) inferncias
adaptativas/defensivas. Estudantes satisfeitos com o seu desempenho tendem a efetuar

20
Do original: Proactive learners are motivated by higher self-efficacy beliefs, outcome expectancies,
mastery learning goals, and/or task interest/ valuing.
21
Do original: proactive learners perform self-control processes that were planned during the forethought
phase.
22
Do original: Self-instruction/Imagery/Attention focusing/ Task strategies/Environmental structuring/Help
seeking.
23
No caso da educao on-line, o autorregistro , de certa forma, facilitado, j que contamos com a escrita que
medeia as interaes.
 33

inferncias adaptativas para os seus erros de aprendizagem, ao passo que os insatisfeitos usam
inferncias defensivas para protegerem a si mesmos: averso tarefa, desengajamento
cognitivo, apatia, entre outras. O fluxograma 1 representa esse modelo cclico:

Fluxograma 1 Fases e Subprocessos da Autorregulao

Fase de Execuo
Autocontrole
Autoinstruo
Imagem
Foco de Ateno
Estratgias de Aprendizagem
Procura de Ajuda
Auto-observao
Monitoramento metacognitivo
Autorregistro

Fase de Antecipao
Anlise da tarefa Fase de Autorreflexo
Estabelecimento de metas Autojulgamento
Planejamento estratgico Autoavaliao
Automotivao/Crenas/Valores Atribuies de causas
Autoeficcia Autorreao
Expectativas de resultados Autossatisfao/afeto
Interesses/valores das tarefas Adaptao/Defesa
Orientao para a meta
Fonte: Zimmerman (2013).

Esse modelo , como afirmam Panadero e Alonso-Tapia (2014, p. 1), um dos mais
difundidos na literatura cientfica no campo, sendo amplamente citado pelos especialistas24.
No , contudo, imune a crticas, que so feitas por esses prprios autores. Na fase da
antecipao, os autores ponderam que Zimmerman d nfase excessiva dimenso cognitiva
e limita o peso das emoes. Na de execuo, duas crticas sobressaem: a ausncia de
regulao do tempo e dos processos relacionados ao compromisso/ao engajamento do prprio
aprendente para resolver a tarefa. Na de reflexo, a crtica relacionada com a ausncia da
ruminao, que o fato de o aluno reativo voltar para a tarefa aps um erro.
Convm ressaltar que investigaes feitas por Zimmerman e Schunk (2011, p. 1)
apontam que estudantes autorregulados:

(a) estabelecem metas de aprendizagem;

24
Do original: uno de los ms extendidos en la literatura cientfica en el campo siendo ampliamente citado por
los especialistas.
 34

(b) implementam estratgias efetivas de aprendizagem (por exemplo,

organizao, ensaios, tomadas de notas);
(c) monitoram e avaliam o progresso de seus objetivos;
(d) estabelecem um ambiente produtivo de aprendizagem;
(e) mantm um senso de autoeficcia (isto , competncias percebidas) para
aprendizagem25.

No ensino/aprendizagem, menciona-se a importncia de os aprendentes

desenvolverem as caractersticas acima mencionadas (POLYDORO; AZZI, 2009). Porm,
como veremos a seguir, a formao de um aprendente autorregulado no ocorre sozinho, mas
por meio de diversas interaes.

2.3.2 Corregulaes

Hadwin, Jrvel e Miller (2011) relatam que o termo corregulao foi usado mais
frequentemente na literatura da dcada passada, principalmente por autores que adotam uma
tendncia mais social, interativa e sociocultural da aprendizagem. Para Allal (2011, p. 332), o
fenmeno pode ser definido como:

a influncia conjunta da autorregulao do aluno e da regulao advinda de

outros meios (professores, pares, materiais curriculares, instrumentos de
avaliao etc.) na aprendizagem do aluno (Allal, 2007). Pode-se tambm
defini-la como: processos de aprendizagem e de ensino que produzem
aprendizagem. Deste modo, o foco est na aprendizagem como resultado da
educao e o ensino est includo no co de corregulao (uma
abordagem que no deve, claro, satisfazer proponentes de pedagogias e
didticas interessados principalmente no ensino)26.

Nas definies de corregulao pesquisadas, encontramos, de modo geral, duas

caractersticas. A primeira a presena de outros recursos: o outro (professor e aluno) ou
fatores externos (material, tempo, tipo de atividades etc.) (ALLAL, 2010). Em alguns autores,
como Hadwin, Jrvel e Miller (2011, p. 68) encontramos que a corregulao a
coordenao temporria da autorregulao entre si prprio e o outro. Tipicamente,
corregulao consiste em interaes emergentes que medeiam temporariamente o trabalho

25
Do original: (a) set learning goals, (b) implement effective learning strategies (e.g., organization, rehearsal,
note-taking), (c) monitor and assess their goal progress, (d) establish a productive environment for learning, and
(e) maintain a sense of self-efficacy (i.e., perceived competence) for learning.
26
Do original: the joint influence of student self-regulation and of regulation from other sources (teachers,
peers, curriculum materials, assessment instruments, etc.) on student learning (Allal 2007). One could also define
it as: processes of learning and of teaching that produce learning. The focus is thus on learning as the outcome of
education and teaching is subsumed within the co of co-regulation (an approach which may not of course
satisfy proponents of pedagogy and didactics who are interested chiefly in teaching).
 35

regulatrio (estratgias, monitoramento, avaliao, fixao de objetivos e motivao)27. Allal

(2016), de forma parecida com a concepo anterior, considera que a corregulao um
processo de transio na apropriao de estratgias de autorregulao da aprendizagem
atravs de outro mais capacitado (como o professor, o par, etc). Nessas duas concepes,
observamos que os tericos preveem a existncia de outros participantes.
A segunda caracterstica da corregulao, relacionada com a primeira, a exigncia
de interao/mediao/relao com os outros. Hadwin, Jrvel e Miller (2011, p. 69 grifos
nossos) observam que corregulao conjuntamente negociada, reconhecendo que a
expertise regulatria surge por meio de interaes nas quais cada participante traz diferentes
tipos de desafios autorregulatrios e habilidades para a regulao emergente28. Para Volet,
Vauras, Salonen (2009, p. 216), os processos de corregulao [...] so identificados em
nveis hierrquicos semelhantes ou diferentes na relao de um com o outro29. Panadero e
Alonso-Tapia (2014, p. 460) consideram que o foco est na interao entre dois ou mais
atores (aluno, professor, etc) e com a clara interveno de um deles que se dirige aos outros de
forma estratgica para alcanar as metas30. As corregulaes, portanto, nunca acontecem
sozinhas, mas sempre esto imbricadas em interaes com os participantes. Por esse motivo,
observaremos todas que ocorrerem na anlise de dados.
Em relao a essa segunda caracterstica, Allal (2011, 2016) afirma, com razo, que
muito difcil os alunos aprenderem sozinhos em uma classe. Uma de suas justificativas est
no fato de que, para que tenhamos uma sala, necessrio haver coexistncia, interao e
mediao entre os alunos. A prpria autora argumenta que a regulao da aprendizagem em
ambientes educacionais pode assim ser considerada fundamentalmente uma forma de
corregulao ou regulao compartilhada31 (ALLAL, 2010, p. 349). Dessa forma, em
algum(ns) momento(s), os aprendentes, mesmos os mais tmidos, necessitaro de seus pares
para regular a sua aprendizagem. Evidentemente que, em ambientes online, tal

27
Do original: the temporary coordination of self-regulation amongst self and others. Typically, co-regulation
consists of emergent interactions that temporarily mediate regulatory work (strategies, monitoring, evaluation,
goal setting and motivation).
28
Do original: Co-regulation is jointly negotiated, recognising that regulation experience arises throught
interactions where each participant brings different kinds of self-regulatory challenges and expertise to the
emergent regulation.
29
Do original: Coregulatory processes [] are located at similar or different hierarchical levels in relation to
each other.
30
Do original: el foco est en la interaccin entre dos o ms actores (alumno, profesor, etc.) y como hay una
clara intervencin de uno de ellos que dirige a los otros de forma estratgica para conseguir las metas.
31
Do original: The regulation of learning in educational settings can thus be considered fundamentally as a
process of co-regulation or of shared regulation.
 36

posicionamento tem grande relevncia, j que, neles, a interao escrita condio

indispensvel para que haja aprendizagem.
Convm, todavia, diferenciar os conceitos de corregulao de Hadwin, Jrvel e
Miller (2011) e Allal (2011). Para os primeiros, o fenmeno analisado apenas por meio da
interao entre a regulao o outro e a minha autorregulao, sem as atividades
compartilhadas. J Allal (2011) trata apenas, em sua pesquisa, da corregulao. Para ns, essa
distino ocorre devido ao objeto dos dois autores: Allal (2011) focalizou, em toda a sua vida
acadmica, a avaliao em contextos presenciais de ensino/aprendizagem, ao passo que
Hadwin, Jrvel e Miller (2011) investigam as regulaes que ocorrem em ambientes
online32. Nesse caso, parece-nos que o objeto determinou o ponto de vista.
Dessas duas abordagens, optamos por seguir, nesta investigao, a tradio dos
estudos em educao online. Denominaremos de corregulao a regulao em que h
mediao entre a minha autorregulao e a do outro e de regulao compartilhada (a ser
definida em 3.5) aquela em que todos os alunos se regulam conjuntamente. Fazemos essa
delimitao tendo em vista que, em ambientes online, muitas vezes, h ferramentas em que s
possvel alunos se corregularem, enquanto, em outras, os alunos s podem efetuar
regulaes compartilhadas.
Em sntese, Hadwin, Jrvel e Miller (2011, p. 69) distinguem a corregulao atravs
de quatro caractersticas:

(a) interaes emergentes;

(b) suporte transitrio e calibrado a servio da autorregulao;
(c) propriedades mediacionais como guiar ou influenciar as
autorregulaes da aprendizagem por meio de presses ou pistas sociais;
(d) promovem ou permitem a apropriao de processos e habilidades
autorregulatrias. 33

Depois de definir corregulao, podemos passar para a perspectiva integrada entre a

auto e a corregulao.

2.3.3 Das pesquisas em auto- e corregulao perspectiva integrada

32
Em outros textos, Allal (2010, 2016) considera as regulaes da aprendizagem socialmente compartilhadas
como uma categoria de regulao.
33
Do original: (a) emergent interactions; (b) transitory, calibrated support in the service of self-regulation; (c)
mediational properties as guiding or influencing self-regulated learning through social presses or cues; and (d)
promoting or empowering appropriation of self-regulatory skills and processes.
 37

Para Allal (2011, 2010), as investigaes em regulao da aprendizagem seguem

atualmente duas direes. Por muito tempo, as abordagens francfonas de avaliao formativa
pautaram-se apenas nos processos internos de autorregulao, com base em Piaget. Esse foco
continuou a existir, caracterizando principalmente as investigaes que lidam com as questes
metacognitivas e motivacionais da regulao (ALLAL, 2011). No entanto, outras pesquisas
situam a regulao da aprendizagem que resulta da orientao interativa dada por um tutor
ou professor e do uso de ferramentas que medeiam o processo de aprendizagem34 (ALLAL,
2011, p. 332), focando-se na corregulao e nas teorias de Vygotski. Mais recentemente,
alguns tericos, como Jrvenoja; Volet; Jrvel (2013, p. 3), preferem usar o termo regulao
compartilhada para denominar um caso especial de corregulao, em que vrios indivduos
regulam as suas atividades coletivas de forma genuinamente compartilhada35 (a ser definido
em 3.5).
Para melhor compreender esses tipos de regulaes, propomos o quadro 4, em que
Hadwin, Jrvel e Miller (2011) contrastam a Autorregulao, a Corregulao e a Regulao
Compartilhada da Aprendizagem:

34
Do original: regulation of learning that results from the interactive guidance provided by a tutor or teacher
and from the use of tools that mediate the processes of learning.
35
Do original: a special case of co-regulation, where several individuals regulate their collective activity in a
genuinely shared way.
 38

Quadro 4 Contraste entre Autorregulao, Corregulao e Regulao Compartilhada

Regulao
Autorregulao da Corregulao da
Compartilhada da
Aprendizagem (ArA) Aprendizagem
Aprendizagem
Planejamento Processos regulatrios
Interao emergente mediando
estratgico, compartilhados de forma
o trabalho regulatrio.
monitoramento e interdependente ou
Definio A expertise regulatria
regulao da cognio, coletiva orquestrados a
distribuda entre pessoas ou
do comportamento ou da servio de um resultado
sistemas de atividade.
motivao. comum.
Realizada de modo
Contexto Realizada de modo individual Realizada de modo
individual ou
da tarefa ou colaborativo. colaborativo.
colaborativo.
Mediao da adaptao Adaptao coletiva e
Adaptao pessoal ou
individual e da competncia regulao dos processos
Objetivo independncia na
regulatria. (instrumental para colaborativos. Pode no
atividade regulatria
a ArA). melhorar a ArA.
Requer equidade e
Mecanis- Requer uma maior Requer a distribuio das coconstruo emergente
mos/ capacidade do outro expertises usadas para entre os membros da
Procedi- para promover modelos, influenciar a ARA (incluindo equipe.
mentos feedback e suporte oportunidades ou restries Equipes compartilham o
pedaggi- educacional situacionais) monitoramento, a
cos (instrumental). avaliao e os processos
de adaptao.
Dados sobre indivduos Dados sobre a interao e os Dados do nvel de atuao
e contextos. processos de mediao. do grupo.
Anlise contextualizada
Tcnicas do discurso
Tcnicas de anlise do
de Relato de si mesmo microanaltico com base
discurso microanaltico.
Pesquisa (autorrelato), nos episdios regulatrios
observao e dados de de nvel macro.
rastreamento. Anlise dos sistemas de Calibragem dos objetivos,
atividades e das influncias percepes e avaliaes
socioculturais. pessoais.
Fonte: Hadwin, Jrvel e Miller (2011, p. 67).

Esse quadro nos fornece uma viso detalhada dos fenmenos, incluindo as tcnicas
de pesquisa que permitem evidenci-los. Pensamos, contudo, que os processos de
autorregulao, de corregulao e de regulao compartilhada no so estanques, como
poderiam sugerir apresentaes contrastantes. Hadji (2011, p. 81) tambm os considera como
inter-relacionados, quando afirma que as regulaes orquestradas pelo professor e aquelas
que decorrem da rede de relaes entre alunos s tero impacto na aprendizagem se forem
integradas s regulaes do indivduo. Sanmart (2009), que adaptamos com base em Allal
(2010), tambm observa essas relaes:
 39

Figura 1 Agentes da Autorregulao da Aprendizagem

Fonte: adaptado de Sanmart (2009, p. 68).

A figura 1 indica a influncia de outras pessoas e de recursos externos na

autorregulao da aprendizagem. Por esse motivo, defendemos, nesta pesquisa, a viso de
Volet, Vauras, Salonen (2009, p. 222), que advogam a favor de uma perspectiva integrada
entre os tipos de regulao (auto-, co- e compartilhadas), que pode abranger a capacidade
nica dos indivduos de refletir sobre suas experincias, sentir e agir sobre elas, enquanto
participam de atividades de aprendizagem, que so tambm socialmente reguladas por todos
os participantes36. Essa perspectiva, de acordo com os autores, pode ajudar a visualizar a
aprendizagem que ocorre em tempo real numa sala de aula, tendo em vista que, como j
afirmamos, nela a auto- e co- regulaes no ocorrem de forma estanque. Para tanto,
indispensvel que o docente, em sala de aula, invista na avaliao formativa, j que ela um
meio de articular os diversos tipos de regulaes ali presentes. No entanto, necessrio que
ela esteja associada a uma concepo de lngua e de seu ensino/aprendizagem e que essas
escolhas tericas reflitam opes didtico-pedaggicas eficazes, que sero discutidas a seguir.

2.4 A avaliao no ensino/aprendizagem de lnguas

Depois de discutirmos a avaliao formativa, a noo de metacognio, as regulaes

na aprendizagem, com nfase na co- e na autorregulaes, abordamos, daqui em diante, a
avaliao como um objeto legtimo do campo do ensino/aprendizagem de lnguas (CUNHA;
CUNHA, 2011; CUNHA, 2003), sob dois pontos i) o da articulao terico e didtico-
pedaggica da avaliao formativa no ensino/aprendizagem de lnguas e ii) de que forma o
procedimento escolhido, a Sequncia Didtica, um dispositivo que propicia as regulaes.

36
Do original: which could accommodate the unique capacity of individuals to reflect upon, feel about, and act
on their experiences, as they participate in learning activities, which are also socially regulated by all the
participants.
 40

2.4.1 Articulao terico e didtico-pedaggica da avaliao no ensino de lnguas

Cunha (2006, 2003, 1998) afirma que a avaliao um objeto de estudo legtimo do
campo do ensino/aprendizagem de lnguas, valendo-se da ideia de que as prticas de avaliao
so profundamente solidrias das opes tericas e metodolgicas concernentes lngua, ao
ensino e aprendizagem desta (CUNHA, 2003, p. 41). No caso desta investigao, uma
pesquisa-ao, cabe-nos refletir tanto as opes tericas quanto as opes didtico-
pedaggicas. Nesses dois planos, pensar, pesquisar e refletir sobre a avaliao uma grande
oportunidade para (re)pensar sobre diversos pontos do ensino/aprendizagem de lnguas.
Do ponto de vista das opes tericas, adotar a noo de avaliao formativa que
priorize as regulaes do ensino/aprendizagem no pode ser realizada de modo estanque de
uma concepo de lngua que no esteja associada interao. Por esse motivo, nesta
dissertao, estaremos ancorados em uma concepo interacional de lngua materna, j que,
como afirmam Bakhtin e Volochnov (2010), as interaes so a verdadeira substncia da
lngua, compreendidas como um fenmeno de natureza social, realizadas por meio das
enunciaes. Assumir uma concepo interacional enxergar a lngua como um meio para
inter-agir no mundo.
Nesse enfoque, as interaes e as enunciaes associadas a elas so regidas por
repertrios de discursos sociais, conhecidos como gneros do discurso. Bakhtin e
Volochnov (2010, p. 44) os define como uma unidade orgnica que existe entre as formas
de comunicao (por exemplo, relaes entre colaboradores num contexto puramente
tcnico), a forma de enunciao (respostas curtas na linguagem de negcios) e enfim o
tema. No ensino/aprendizagem de lnguas, as regulamentaes oficiais afirmam que
preciso adotar o gnero como objeto de ensino (BRASIL, 1997), por ele ser um grande
articulador entre os eixos da leitura, da escrita, da oralidade e da reflexo sobre a lngua e
sobre a norma padro (anlise lingustica) (BRASIL, 2016). No caso dessa dissertao,
tratamos especialmente do eixo da produo acadmica multissemitica.
Singularmente, a avaliao, quando integrada ao ensino/aprendizagem da produo
escrita de um gnero, tende a potencializar, nos alunos, a capacidade de refletir sobre os usos
da prpria lngua, em seus aspectos discursos, semiticos, textuais, lingusticos, gramaticais,
pragmticos, normativos, etc., medida que essa modalidade avaliativa estimula as atividades
de autorreflexo e de reflexo compartilhada sobre a lngua, tornando-se um meio
exponencial de desenvolvimento da anlise lingustica dos alunos. H semelhanas da
 41

avaliao com a prtica de anlise lingustica: os documentos oficiais (BRASIL, 2015)

apontam que aquela um eixo transversal, que passa pelos demais eixos (leitura, escrita,
oralidade/sinalizao) e que deve estar integrada aprendizagem e ao ensino, da mesma
forma que a avaliao.
Essas opes tericas implicam opes didtico-pedaggicas, como a de um trabalho
que valorize a interao entre os sujeitos. Allal e Mottier-Lopez (2005) relatam que, na
segunda perspectiva da avaliao formativa, necessrio diversificar a participao de atores
(professor, aluno, atividade instrucional etc.) nas atividades avaliativas. Em outro texto, Allal
(2004) afirma que o envolvimento do aprendente em uma tarefa avaliativa pode se dar de trs
maneiras, sintetizadas no quadro 5:

Quadro 5 Modalidades do envolvimento ativo do aprendente na avaliao

Modalidades Caractersticas
O aprendente avalia sua prpria produo e/ou procedimentos de sua
Autoavaliao no
realizao, utilizando um referencial externo (orientaes, grade de controle,
sentido estrito
dicionrio etc.);
Dois ou mais aprendentes (colegas com um mesmo status na situao de
Avaliao Mtua formao) avaliam suas produes e/ou seus procedimentos respectivos ou
conjuntos, utilizando eventualmente um referencial externo;
O aprendente confronta a autoavaliao (de sua produo e/ou de seus
Coavaliao procedimentos) com a avaliao realizada pelo formador (ou por outra
pessoa com um status de tutor na situao de formao).
Fonte: Allal (2004).

Para que haja regulaes mais proveitosas, necessrio investir mais em

modalidades de trabalho que privilegiem alguma interao social. Alm dessa caracterstica,
Fernandes (2005, p. 85) menciona que, na modalidade formativa alternativa, as tarefas
refletem uma estreita relao entre as didticas especficas das disciplinas, que se constituem
como elementos de referncia indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na
regulao dos processos de aprendizagem. Dessa forma, necessrio que haja, nas tarefas,
um dilogo mais estreito com as outras concepes, pois nenhum professor, diferentemente
do que as teorias pedaggicas podem levar a preconizar, avalia no vazio, mas o faz
associando a noo de avaliao com diversas outras, como a de ensino de lngua, a de texto,
a de gramtica, a de interao, etc.
Diante desses pressupostos, o procedimento Sequncia Didtica (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011) uma proposta didtico-pedaggica que visa a articular
essa concepo de lngua/linguagem voltada para a interao, para o uso da linguagem em
ao com concepes de aprendizagem e de avaliao ligada noo de regulao, motivo
 42

pelo qual o escolhemos. A seguir, tratamos, portanto, da SD, evidenciando de que forma ela
favorece as regulaes.

2.4.2 A SD: um procedimento didtico na tica das regulaes

Alm da forte relao entre teoria e prtica em cada etapa do procedimento, a escolha
pela Sequncia Didtica se deu tambm pelo fato, como afirma Cunha (2014, pp. 127-128),
de a regulao ser praticada em toda a extenso da sequncia, da primeira at a ltima
produo, passando pelos mdulos. Isto ocorre em razo da concepo de avaliao,
genuinamente formativa (LEAL, 2010; CUNHA, 2014, 2012), que embasa o procedimento.
Nos pargrafos seguintes, discutimos o procedimento representado pela figura 2, explicando,
depois de cada etapa, de que forma esse dispositivo pode propiciar as regulaes da
aprendizagem.

Figura 2 Esquema da Sequncia Didtica

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011).

Na apresentao inicial, o professor expe um projeto de comunicao aos alunos,

devendo responder s perguntas Qual gnero ser produzido? A quem se destinar? Que
forma assumir? Quem participar da produo?. Nessa etapa, o aluno inicia a fase de
planificao de Zimmerman (2013), pois ele ter o primeiro contato com a proposta de
produo, o que lhe permitir fazer a anlise da tarefa e revelar as suas respectivas crenas e
automotivaes a respeito delas. Por esse motivo, a escolha de um gnero que faa parte da
prtica social dos alunos recomendada, pois permite que eles faam uma boa anlise do
gnero a ser produzido. Na pesquisa-ao que realizamos, o gnero escolhido o pster
acadmico possua essa caracterstica, era bastante presente no cotidiano dos estudantes que
se interessam pela pesquisa e pretendem seguir uma carreira acadmica. Convm, alis,
lembrar que essa primeira etapa uma atividade corregulatria inicial, j que ela estabelece,
por meio de um contrato didtico, o gnero a ser trabalho, que determinar, de certo modo, as
regulaes linguageiras/semiticas a serem construdas ao longo de toda a SD.
 43

Em seguida, o aluno realiza uma produo inicial do texto pertencente ao gnero em

estudo. Essa etapa , nas palavras dos prprios autores, central como reguladora da
sequncia didtica, tanto para os alunos quanto para o professor (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY 2011, p. 86), haja vista que, nela, os alunos produziro uma primeira
representao da situao de comunicao, o que permite verificar os conhecimentos
cognitivos j adquiridos, despertando processos de ordem metacognitivos. Encontramos
relaes dessa fase com o processo de execuo de Zimmerman (2013), com a presena dos
subprocessos de autocontrole e de auto-observao das caractersticas (pragmticas,
discursivas, textuais, sociolingusticas, lingusticas, semitica normativas...) necessrias
produo do texto. Na pesquisa-ao realizada, os psteres produzidos seriam expostos em
um mural online, na ferramenta Pinterest, e seriam destinados aos professores da Ps-
Graduao em Letras da UFPA. Eles deveriam ter os seguintes elementos:
Introduo, Objetivos, Metodologia, Anlise de Dados, Concluso e Referncias.
Escrita a primeira produo, o professor e os alunos fazem uma avaliao diagnstica
do texto produzido. No caso da oficina, foi realizado um frum com esse fim. Com base nessa
avaliao e no Modelo Didtico do Gnero (MDG), os mdulos so replanejados. Nestes,
sero oferecidas aos alunos oportunidades para ultrapassarem as dificuldades encontradas na
primeira produo. Os mdulos so, portanto, eventos de regulao retroativa e pro-ativa.
Nessa etapa, tal como sugerido no texto da SD que elaboramos (ver Apndice D), executamos
atividades diversificadas, em pares e em grupo, bem como atividades individuais, planejando
assim regulaes interativas, corregulaes, autorregulaes e regulaes compartilhadas.
Aps as atividades reguladoras de qualquer natureza, comum que os alunos, durante cada
mdulo, faam o autojulgamento, manifestando sua reao primeira produo e realizando
inferncias adaptativas, o que os incentiva, na maioria das vezes, a reescrever o texto
(CUNHA, 2014). Apesar de o texto de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011) no ter abordado
especificamente as regulaes dentro dos mdulos, as que so geradas nessa etapa da SD so
de grande importncia para a apropriao dos critrios de xito, pois elas se materializaro na
produo final do texto.
Ao longo da etapa anterior, os alunos podem elaborar um lembrete, um glossrio ou
uma lista de constataes com todas as caractersticas apropriadas durante o trabalho com o
gnero, momento em que, a depender da interveno do docente e do tipo de atividades
solicitadas, podem acontecer fenmenos de corregulao ou de regulao
mtua/compartilhada. Apropriados os critrios, passa-se produo final, resultado do
 44

trabalho em todos os mdulos. Os autores lembram que essa etapa serve de instrumento para
regular e controlar seu prprio comportamento de produtor de textos, durante a reviso e a
reescrita (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 90), isto , o aluno transforma as
regulaes aprendidas socialmente em autorregulaes (ALLAL, 2004). Na pesquisa-ao
realizada, foi proposta a coconstruo, pelos alunos, de uma Wiki sobre que caractersticas
teria um bom pster. Depois do uso dessa ferramenta, os alunos foram ao frum e, nele,
avaliaram se havia, na produo de seus pares, os critrios de avaliao destacados por eles.
Nessa ltima fase, o aprendente faz um novo planejamento, com os instrumentos de
corregulao de que dispe: lista de constatao, contedo aprendido nos mdulos, produes
do projeto de comunicao etc. Depois, segue a execuo da produo final, em que ele
efetua uma auto-observao e um automonitoramento superiores, comparados produo
inicial, j que nesse momento ele interioriza as corregulaes aprendidas. No fim, faz uma
ltima autorreflexo a respeito do que foi produzido, com autojulgamento e autorreaes, e o
professor procede avaliao final somativa. Utilizando as palavras de Allal (1993), esta
uma das etapas em que os alunos gerem as prprias regulaes.
Desse modo, constatamos, aps a anlise do dispositivo, que, na SD, a regulao,
sob as feies da corregulao (em duplas ou em grupos maiores) e da autorregulao,
tambm assumida quase que espontaneamente pelos aprendentes como resultado de sua
aprendizagem e do incremento de suas capacidades de avaliao (CUNHA, 2014, p. 136).
Percebemos, claramente, a presena da perspectiva integrada entre a auto- e a co- regulaes,
postuladas por Volet, Vauras e Salonen (2009).
Alm da escolha por um bom dispositivo para o planejamento de atividades da
oficina, tivemos de articular a utilizao do Moodle, ambiente online em que a oficina
ocorreu, de forma criteriosa para que o trabalho colaborativo realmente acontecesse
(RIBAS; TAGATA, 2015, p. 380). Na prxima seo, trataremos, ento, da colaborao e dos
novos recursos que foram propiciados pela Web 2.0 na educao online.
 45

3 EDUCAO ONLINE EM CENA

Tendo em vista que a insero das tecnologias digitais da informao e da

comunicao (TDIC) no garante uma melhoria educacional no ensino/aprendizagem de
lnguas, mas que, em contrapartida, a sua incluso modifica tanto o contexto quanto as
relaes entre o aluno, o professor e os contedos da aprendizagem (COLL; MONEREO,
2010), esta seo discute alguns dos princpios tericos e didtico-pedaggicos que subjazem
educao online.
Dividimos a seo em cinco partes. Na primeira, justificamos a escolha pelo termo
educao online para nomear a modalidade de ensino desta pesquisa. Como base terica,
ancoramo-nos em Santaella (2013b, 2012, 2011) e em Mattar (2010). Terminamos
apresentando a educao online na perspectiva dos novos letramentos, de Lankshear e Knobel
(2007).
Na segunda, adotamos o pressuposto de Lankshear e Knobel (2007), segundo o qual
grande parte das mudanas que ocorreram com as novas mdias pode ser encapsulada no
conceito de Web 2.0. Discutimos os dois fenmenos que daro origem s categorias
importantes desta pesquisa: a colaborao/cooperao, descrita numa perspectiva no-
dicotmica, luz da teoria vygotskiana; e a interao, (re)discutida luz dos conceitos
bakhtinianos de interao verbal, de formas monolgicas e dialgicas do discurso.
Na terceira, relacionamos a Web 2.0 com a educao. Utilizamos, para esse intento, a
distino entre os paradigmas de aprendizagem curricular e interativa de Lemke (2010),
relacionando, respectivamente, esses dois modelos com as duas fases da Web. Na sequncia,
so problematizadas a avaliao dentro da educao online e as dificuldades de uma prtica
formativa alternativa ser concretizada nesses ambientes.
Na quarta, descrevemos algumas investigaes sobre regulaes em ambientes
virtuais, indo da avaliao-regulao s estratgias de ensino e aprendizagem para a busca que
realizamos nos portais de peridicos. Na quinta, definimos a noo de regulao da
aprendizagem socialmente compartilhada e finalizamos distinguindo-a da corregulao.

3.1. Da educao a distncia aos novos letramentos da educao online

A fim de justificar a opo pela categoria educao online, fazemos, nos

pargrafos seguintes, um percurso histrico de uma educao que fazia uso de certos tipos de
apoios tecnolgicos a uma educao totalmente online (PALLOFF; PRATT, 2015). A base
terica est nas formaes scio(culturais) descritas por Santaella (2013b) (a oral, a escrita, a
 46

impressa, a de massas, a de mdias e a digital/cibercultura)37 e na histria da referida

modalidade de ensino apresentada por Mattar (2010). Como a educao a distncia iniciou no
comeo da dcada de 1880 (MOORE; KEARSLEY, 2014), um pouco antes da cultura de
massas, no discutimos as formaes anteriores a essa, apesar de todas elas conviverem,
coexistirem e sincronizarem-se com as anteriores e as posteriores, em uma intensa ecologia
miditica (SANTAELLA, 2011).
A cultura de massas tem origem na revoluo industrial e na produo em massa.
Essa formao caracterizada por dois aspectos: a) o padro de energia vai apenas em direo
ao receptor/estudante; b) os meios so centrais, pois as mdias massivas se destinavam a um
receptor/estudante passivo, inerte, coletivo, geral e indefinido a quem cabia apenas receber
o contedo, comum a todos. Para esse destinatrio despersonalizado, no havia
possibilidades de diferenciao do ensino, nem de colaborao ou interao. Nessa poca, ao
modelo educacional prprio das massas, cabe com justeza o ttulo de educao a distncia,
tal como esta operada via telecursos e outras vias similares afirmam Santaella et al. (2012,
p. 215 grifos nossos). Convm ressaltar que, alm das mdias massivas, essa formao
tambm utilizava mdias da cultura impressa, com materiais impressos, encaminhados pelos
correios (MATTAR, 2010).
Estabelecendo paralelos entre o que foi discutido no pargrafo anterior e a avaliao
formativa (ver 2.1), podemos afirmar que, nessa primeira formao, as mdias
impossibilitavam a concretizao de uma prtica formativa-alternativa, pois o tipo de
destinatrio e os meios permitiam apenas a produo de enunciados indefinidos, e a
interveno desse aluno na aula era mnima e, de certo modo, excluda.
Passados alguns anos, houve o surgimento de novos meios e de novas formas de
consumo: as fotocopiadoras, os videocassetes, os videoclips, os videojogos e o controle
remoto. Denominou-se de cultura das mdias para esse novo perodo, que comeava a
possibilitar aos seus consumidores a escolha entre produtos simblicos alternativos
(SANTAELLA, 2013b, p. 53), o que ps em cheque a cultura de massas. Situada entre a
formao anterior e a cibercultura, podemos enquadrar a era das mdias38 na segunda fase de

37
Embora Santaella (2011, p. 127) tenha, em outro trabalho, constatado a existncia de mais uma cultura a da
mobilidade , que, diferentemente da digital, mistura o ciber com o fsico, a retrospectiva ir da cultura de
massas digital. Destacamos, contudo, a sua relativa importncia na educao online, que aumentou com o
barateamento dos telefones celulares (AZEVEDO, 2003).
38
Compreendemos que as mdias so meios, canais fsicos, nos quais as linguagens se corporificam e atravs
dos quais perpassam (SANTAELLA, 2009, p. 70). So, como afirma Fujisawa (2015, p. 15), o meio pelo qual
os enunciados circulam. At antes de nossa qualificao, pensvamos que havia alguma relao entre essa
noo e a de suporte, de Marcuschi (2008, p. 174), compreendido como um locus fsico ou virtual com formato
 47

Mattar (2010), a de novas mdias e das universidades abertas, que passaro a se valer dessas
mdias. Ao usar o vocbulo oriundo do ingls new media, o autor retoma a distino do ingls
entre esse termo e mass media, evidenciando as distines entre as lgicas e os modos de
funcionamento distintos entre a cultura de massas e as seguintes (SANTAELLA, 2011).
Segundo esses autores, a cultura das mdias representa um perodo de passagem
entre a cultura de massas e a cibercultura, que no ocorreu de forma to abrupta quanto se
pensa. No contexto de pesquisa deste trabalho, nesse momento que h a passagem de uma
educao que se vale de mdias a distncia para uma educao inteiramente online, com
muito mais possibilidades pedaggicas, avaliativas e interacionais que a gerao anterior.
A partir da dcada de 1990, h a possibilidade de digitalizar diferentes tipos de
informao, como udio e vdeo, reduzindo-os [...] a uns e zeros (SANTAELLA, 2013b, p.
83). Esse acontecimento fez com que suportes, antes incompatveis, comeassem a convergir,
fenmeno que se denominou de convergncia das mdias e que diferenciou essa era da
anterior. Alm dessa convergncia, as mdias passaram a fundir udio, vdeo e dados, o que se
denominou de multimdia. Essas mudanas, que tm o computador como um de seus maiores
cones, possibilitaram a existncia de uma nova formao: a cultura digital ou
cibercultura39. Ela permite que as pessoas troquem todo o tipo de mensagens entre
indivduos ou no interior de grupos, participem de conferncias eletrnicas, [...] construam
juntos mundos virtuais (SANTAELLA, 2013b, p. 103). Mattar (2010, p. 6) destaca o novo
formato para o ensino/aprendizagem online, que graas existncia de espaos virtuais de
aprendizagem baseados na rede, aberto, centrado no aluno, interativo, participativo e
flexvel. Ele mais propcio uma prtica interativa de avaliao-regulao online.
Diante desse panorama, o uso indiscriminado do termo educao a distncia, como
fazem alguns autores (ALMEIDA, 2003), nos parece inadequado para designar uma
modalidade de ensino que se iniciou um pouco antes da cultura de massas e que, atualmente,
utiliza as mdias digitais. Consideramos, portanto, como Santaella (2013a, p. 297), que essa
modalidade de ensino precisa receber outra denominao:

[...] no [...] cabe mais o nome de educao a distncia, pois um dos aspectos
mais primordiais das mdias digitais encontra-se na abolio da distncia e
na paradoxal simultaneidade da presena e ausncia, presena ausente ou

especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto. Santaella (2015)
explica que, com o advento do paradigma fotogrfico da imagem (ver seo 4), o termo mdia substituiu o termo
suporte.
39
A cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 2010,
p.17).
 48

ausncia presente que essas mdias ensejam. Portanto, a esse modelo

educacional adequam-se muito mais as expresses educao online ou
ambientes virtuais de aprendizagem.

Dessa forma, a passagem da educao a distncia para uma educao online vai
muito alm de uma nova roupagem (BARILLI, 2014), pois, como enfatiza Almeida (2003,
p. 329), mudar o meio em que a educao e a comunicao entre alunos e professores se
realizam traz mudanas ao ensino e aprendizagem. No vivemos, assim, com um modelo
educacional prprio das mdias massivas (SANTAELLA, 2013a, p. 296), pois os atuais
participantes dessa modalidade de ensino esto em um mundo online, em uma sociedade em
rede, em que se tem a possibilidade de viver com tecnologias flexveis e inteligentes,
mediadas pela Web, as quais permitem que as interaes entre atores [...] se deem de forma
bastante diversificada e eficaz (ARAJO; ARAJO, 2013, p. 7).
Essas tecnologias flexveis e inteligentes permitiram que, hoje, os estudantes e
docentes da educao online convivessem com mentalidades, prticas sociais e letramentos
institucionais distintos das formaes anteriores. Lankshear e Knobel (2007) denominam esse
fenmeno de novos letramentos para definir essas novas prticas. Os novos letramentos so
divididos em dois paradigmas, o das novas tcnicas e das novas condutas (ethos). Esse
ltimo possibilitou que os novos letramentos fossem mais participativos, colaborativos, e
distribudos in natura que os letramentos convencionais40 (LANKSHEAR; KNOBEL,
2007, p. 9).
Produzir um pster no Power Point uma das tcnicas viabilizadas por esses novos
letramentos, enquanto construir uma representao comum do que seja um pster em uma
Wiki em um ambiente virtual faz parte das novas condutas. Dessas duas caractersticas, o
novo ethos uma condio indispensvel para a existncia dos novos letramentos. Novas
condutas deram origem a uma nova mentalidade, que possibilitou, por exemplo, que houvesse
uma nfase maior no coletivo, com ferramentas online que servissem para a mediao, a
colaborao e a interao. Devido a essas mudanas, os novos letramentos passaram a
mobilizar diferentes tipos de valores, de prioridades e de sensibilidades bastante diferentes
dos letramentos que nos so familiares (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, p. 7)41. Grande
parte dessas transformaes, que esto presentes na educao online, pode ser encapsulada no
conceito de Web 2.0 e na sua distino com a 1.0, a ser problematizada a seguir.

40
Do original new literacies are more participatory, collaborative, and distributed in nature than
conventional literacies.
41
Do original: they mobilize very different kinds of values and priorities and sensibilities than the literacies we
are familiar with.
 49

3.2 Da pgina para o portal: da Web 1.0 para a 2.0

A passagem da Web 1.0 para a 2.0 ocasionou mudanas significativas nas prticas
sociais das mdias digitais. Para compreendermos essas mudanas, no entanto, necessrio
primeiramente definirmos a Web 1.0, que, de acordo com Pinheiro (2012, p. 250), designa a:

[...] fase em que os usurios navegavam na internet com o intuito nico e

exclusivo de procurar informao. Era basicamente uma experincia
unilateral, semelhante ida a uma biblioteca para procurar um livro. Na Web
1.0, os usurios da internet no eram, portanto, vistos como controladores de
seus prprios dados. Aquilo que se obtinha na rede a informao era, em
geral, fruto do trabalho de profissionais da rea que tinham os
conhecimentos necessrios para criar pginas da Web atravs de
programao para publicar na rede. Destarte, a lgica da primeira gerao da
Web era do uso e no da participao; de recepo e consumo e no
de interatividade e agncia.

A viso esttica, unidirecional e transmissiva estava presente, portanto, no primeiro

modelo de Web. Os leitores e os autores dos sites eram distanciados, pois estes eram criados
somente por profissionais da rea, que os viam como grandes repositrios de informaes
para serem baixadas. A Web 1.0 era, portanto, um meio de leitura (PINHEIRO, 2012), cujos
destinatrios poderiam apenas usar, receber e consumir a informao. O fim dessa etapa,
conforme Coll e Monereo (2010, p. 35) est relacionado com o surgimento do Napster,
primeiro sistema de distribuio de arquivos de popularidade massiva:

O programa, surgido em 1999, oferecia a possibilidade de compartilhar todo

o tipo de arquivo (especialmente de msica) com outros usurios [...]. O
Napster atingiu sua mxima popularidade em 2001, com mais de 26 milhes
de usurios, mas, nesse mesmo ano, um juiz ordenou seu fechamento em
consequncia de uma denncia por violao de direitos autorais interposta
por vrias gravadoras. A filosofia que estava na origem do Napster42,
contudo, sobreviveu e foi incorporada s propostas da nova fase da internet
em que estamos hoje, conhecida como Web 2.0 ou Web social.

O termo Web 2.0, cunhado por OReilly em 2004, aponta para um usurio que no
mais receptor de informaes, mas coautor. Rojo (2013) chama de lautor a esse novo
participante, porque a Web, nessa nova fase, se tornou um meio de leitura e de escrita
(PINHEIRO, 2012, p. 250), haja vista que os usurios tm muito mais possibilidades em

42
Atualmente, caso parecido ocorre com o Sci-Hub, o pirate bay dos artigos acadmicos. Essa plataforma foi
criada pela cientista cazaquistanesa Alexandra Elbakyan e d acesso livre e compartilhamento aos artigos pagos.
Pela grande popularidade, a Elsevier solicitou judicialmente o encerramento do site, que foi aprovado. Porm,
diferentemente do Napster, o Sci-Hub surgiu em um momento em que o ciberespao to fraturado que o site
ressurgiu no domnio .io, hospedado na Rssia, onde a jurisdio norte-americana no atua.
 50

relao verso anterior: eles podem interagir de muitos-para-muitos, alm de publicar, criar
e recriar inmeros contedos. Um grande exemplo, sempre dado nas referncias, a
Wikipdia, enciclopdia livre em que possvel construir, colaborativamente, contedos e
definies. Poderamos tambm enfatizar os fruns de discusso, nos quais qualquer
participante pode escrever e publicar a sua contribuio sobre um determinado assunto.
Nesses dois casos, so potencializadas as formas de publicao, compartilhamento e
organizao de informaes, alm de ampliar os espaos para a interao entre os
participantes do processo (PRIMO, 2007, p. 1).
Inicialmente, as ferramentas foram desenvolvidas sem ter por fim o
ensino/aprendizagem, com o objetivo de possibilitar a interao, comunicao,
colaborao, cooperao do usurio, nos contedos disponibilizados na internet (BEHAR,
2013, p. 65, nfase nossa). Porm, logo os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
incorporaram essas ferramentas: as wikis, os fruns educacionais, quizzes, hot potatoes e
WebQuest tornaram possvel o surgimento de novas condutas dentro da educao online.
Acessados nas nuvens, esses ambientes possibilitaram o uso online de ferramentas43 pelos
docentes, que passaram a ser editadas em qualquer lugar e sem necessidade de tcnicos
especializados.
Braga (2013) relata que essa nova fase despertou um novo interesse no ensino online,
pois trouxe novas possibilidades a antigos cursos, com novos canais de comunicao sncrona
ou quase sncrona entre alunos e professores. Logo que a Web 2.0 foi criada, houve diversos
investimentos para a inveno de plataformas tcnicas que visassem transpor a sala de aula
presencial para o meio virtual. Surgiram os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
espaos na internet quase sempre relacionados organizao de cursos e disciplinas,
administrao de contedos de estudos e ao monitoramento de alunos para educao a
distncia44 (BEHAR, 2013, p. 48).
Para Signorini (2012), o que houve, de fato, na passagem da Web 1.0 para a 2.0 foi a
passagem da pgina para o portal. Nessa travessia, a educao online deixou de ser parecida
com pgina impressa com repositrios de informaes para serem baixados, similar ao que
ocorria na era da mdia de massas, para ser o prtico de passagem para os ambientes virtuais

43
Manteremos, tal como afirma Levy (2014, p. 75), a noo de ferramenta como virtualizao da ao. Nessa
perspectiva, o martelo pode dar a iluso de um prolongamento do brao; a roda, em troca, evidentemente no
o prolongamento da perna, mas sim a virtualizao do andar (idem).
44
Como o termo educao online no usado de forma unnime na rea, em algumas citaes, os termos
educao a distncia, EaD ou educao a distncia online podero ser encontrados, mas no sentido de uma
educao que se vale do ciberespao, de ambientes virtuais e de ferramentas prprias da Web 2.0 para existir.
 51

do ciberespao. Dois fenmenos devem a ser notados: a colaborao/cooperao e a

interao, a serem distinguidos a seguir.

3.2.1 Colaborao/Cooperao

A colaborao/cooperao e a conseguinte formao de grupos45 so quase inerentes

aos seres humanos, se considerarmos que jamais pensamos sozinhos (LEVY, 2014). No
entanto, colaborar e cooperar no recobrem exatamente o mesmo sentido, embora sejam
usados como sinnimos, em determinados contextos. Como explicam Damiani, Porto e
Schlemmer (2009, p. 10), colaborao o termo preferido por aqueles que fundamentam seu
trabalho em Vygotski, enquanto cooperao o vocbulo encontrado em estudiosos com base
em Piaget. Esse ltimo termo foi, alis, usado por ele, quando afirmou que cooperar na ao
operar em comum. Para Onrubia, Colomina e Engel (2010, p. 209-210 - grifo dos autores),
a perspectiva vygostskiana que prevalece em suas investigaes:

[...] amplia-se o nmero de autores que prope a diferenciao entre a

aprendizagem colaborativa e outras formas de aprendizado em grupo,
particularmente a aprendizagem cooperativa. De acordo com esses autores,
a aprendizagem cooperativa essencialmente um processo de diviso de
trabalho: os participantes concordam em ajudar uns aos outros em atividades
dirigidas a atingir as metas individuais de cada pessoa. Por sua vez, na
colaborao, cada membro do grupo contribui para resolver conjuntamente o
problema; a colaborao depende, por isso, do estabelecimento de
significados comuns no que diz respeito tarefa, alm de uma meta comum
para o conjunto de participantes. Em um momento determinado, o grupo
pode lanar mo de uma estratgia de diviso de trabalho.

Levy (2015, p. 31) prope uma comparao interessante para ilustrar as diferenas
entre esses dois termos, afirmando que os indivduos, em um formigueiro, so burros, pois
no tm viso de conjunto, nem entendem como sua ao se articula dos outros indivduos.
Porm, o autor constata que sua interao acaba produzindo um comportamento inteligente, o
que o leva a associar o funcionamento do formigueiro ao da cooperao. As formigas, sendo
assim, jamais poderiam ser tomadas como exemplo de colaborao.

45
Behar (2013, p. 112) define grupo como uma coletividade na qual o processo e as pessoas envolvidas no
seriam valorizados, enquanto entende equipe como uma coletividade praticamente perfeita, na qual o outro
to importante quanto o produto de seu trabalho, com trs categorias: 1) produto, o resultado de um trabalho
coletivo; 2) processo, trabalho individual, mas com dilogo, negociao e cooperao; 3) pessoas, que se
sentem comprometidas e responsveis em alcanar o objetivo. Na rea de ensino/aprendizagem de lnguas, h
uma tendncia ao uso da palavra grupo, motivo por que manteremos essa ltima nomenclatura, com extenso de
seu escopo.
 52

Tanto Levy (2015), no mbito de uma inteligncia coletiva, quanto Onrubia;

Colomina; Engel (2010), no mbito da diferenciao entre colaborao e cooperao,
argumentam que esses termos no so sinnimos e nem conciliveis. Se h colaborao, h
uma construo de conhecimento mais compartilhado, mais homogneo. O todo, aqui, no
visto como uma somatria de todas as partes, tal como na cooperao.
Nesta dissertao, adotaremos a definio desses autores com a ressalva de que, no
ensino/aprendizagem de lnguas, todo trabalho colaborativo depende, em algum momento,
da cooperao entre os membros de uma equipe. Assim, a colaborao e, por extenso, a
cooperao refletem um empenho mtuo por um esforo coletivo, para que um determinado
grupo solucione conjuntamente um problema (PINHEIRO, 2013, p. 58)46. Dessa forma,
esses fenmenos devem ser entendidos muito mais como partes complementares de um
processo maior de trabalho coletivo (processo colaborativo) (PINHEIRO, 2013, p. 59). A
colaborao e cooperao so, portanto, inter-relacionadas.
Pinheiro (2012) afirma que h dois elementos em um trabalho colaborativo: o grupo,
que o agente de apoio, e os participantes, que tm interesse em colaborar, no grupo, para a
realizao de tarefas. Para que haja colaborao, dois ou mais participantes devem criar
significados partilhados sobre todo o processo no grupo, o que levar os participantes-
aprendentes a aprenderem muito mais e a obterem melhores resultados do que se estivessem
sozinhos.
Esses participantes, ao trabalharem colaborativamente, efetuam diversas formas de
regulaes, fator pelo qual h, na literatura, investigaes (ONRUBIA; COLOMINA;
ENGEL, 2010) que estabelecem relaes entre a colaborao e a regulao. Segundo esses
estudos, importante que o docente tanto promova regulaes interativas e retroativas quanto
apoie a autorregulao da interao de um grupo, isto , promova corregulaes (ver 2.3.2) ou
regulaes externas que possam fomentar regulaes compartilhadas.
Onrubia, Colomina e Engel (2010) distinguem trs elementos indispensveis para
que haja uma aprendizagem colaborativa: i) a atividade conjunta entre professor e alunos; ii) a
ajuda (scaffolding) educacional do professor a essa aprendizagem (isto , corregulao); iii) o
maior ou menor grau de ajuste (isto , regulao) entre a ajuda oferecida e a atividade a ser
desenvolvida pelos alunos. Colaborao, assim, promover estratgias de corregulao no
ensino para que os alunos, dentro do trabalho colaborativo, autorregulem a sua aprendizagem.

46
Apesar de a pesquisa de Pinheiro (2013) ser pautada basicamente nas prticas de escrita colaborativa,
transposies podem ser feitas, em nossa opinio, para a educao online.
 53

Caldeira (2014, p. 468), embora no trate diretamente da relao entre colaborao e

interao, afirma que, em ambientes digitais, o poder de voz e a autorregulao do grupo so
maiores do que habitualmente ocorre no ensino presencial, j que no ambiente virtual h uma
constante negociao de significados em torno das aprendizagens. Nesse contexto, mais do
que em qualquer outro, o professor online precisa agir como mediador do processo,
problematizando e acompanhando todo o grupo, sem ter uma postura de superioridade.
Vale ressaltar que um dos fatores imprescindveis para a existncia da colaborao
a interao. Onrubia, Colomina e Engel (2010, p. 218 - grifo nosso) sinalizam que um bom
nmero de trabalhos que destaca a presena da interao social e do senso de pertencimento
ao grupo como elementos-chave para a aprendizagem e para a construo colaborativa do
conhecimento. De forma similar, Pinheiro (2009, p. 216 - grifo nosso) ressalta que a
colaborao se d na interao, ao mesmo tempo em que a interao se constitui na/pela
colaborao, o que, novamente, evidencia as relaes entre a colaborao e interao,
conceito que definimos a seguir.

3.2.2 Interao

Almeida (2012, p. 205) estabelece uma distino etimolgica entre os termos

interao e interatividade. Para ela, interao diz respeito ao recproca com mtua
influncia nos elementos inter-relacionados, enquanto interatividade definida como
capacidade de um sistema de comunicao ou equipamento de possibilitar a interao. Para
a autora, portanto, a interatividade se apresenta como um potencial de propiciar a interao,
mas no como um ato em si mesmo (ALMEIDA, 2012, p. 205). Quando a educao a
distncia utilizava mdias massivas, como o rdio e a televiso, a interatividade estava apenas
na emisso de informaes, enquanto que a interao estava presente na ao de ouvir, ver,
ler as informaes veiculadas (ALMEIDA, 2012, p. 206).
Primo (2003, p. 32) critica a substituio do termo interao por interatividade,
argumentando que como tentar jogar futebol olhando apenas para a bola, j que, para ele,
o uso o termo interatividade, impreciso e tcnico demais, enfatiza as questes tecnolgicas
enquanto menospreza o aspecto relacional (PRIMO, 2003, p. 20). Por isso, prefere o termo
interao compreendida como ao entre e, em alguns contextos, acrescenta mediada
pelo computador, defendendo que seja enfatizado tanto o estudo da interao com o
computador, quanto por meio dele.
 54

Recusamos, com Primo (2003), o carter mecanicista embutido no conceito de

interatividade, mas pensamos que os conceitos de interao verbal e de formas monlogicas
e dialgicas do discurso, idealizados pelo Crculo de Bakhtin, podem dar um novo flego
discusso.
Para Bakhtin e Volochnov (2010), a interao verbal, realizada por meio da
enunciao, a verdadeira substncia da lngua. Segundo eles, todo enunciado dialgico,
ou seja, endereado a outros, participa do processo de intercmbio de ideias e social
(BAKHTIN; VOLOCHNOV, 2016, p. 118). Qualquer discurso, pertencente a qualquer
campo de atividade humana, tem seus respectivos graus de formas dialgicas e monolgicas,
motivo pelo qual acredita-se na existncia de um continuum entre estas. Admitir a existncia
de um discurso absolutamente monolgico acreditar na existncia de uma lngua que seria
individual e no se destinaria a ningum.
Utilizando esses conceitos de Bakhtin para discutir os conceitos de interao e de
interatividade, possvel afirmar, com Almeida (2012), que havia interao quando a
educao a distncia utilizava mdias massivas. Porm, essas mdias impossibilitavam a
existncia de formas de discurso mais dialgicos, com rplicas. O ouvinte/aprendente, dessa
forma, poderia reagir apenas totalidade do monlogo, e assim mesmo s revelia
(BAKHTIN, 2016, p. 123) e o enunciado produzido era direcionado a um participante
coletivo e indefinido, j que essas mdias no permitiam a produo de rplicas durante os
cursos, mas apenas no fim deles.
Quando comeou a fazer uso de mdias digitais da Web 2.0, a educao online
passou a ter, em sua composio, cursos que possibilitaram formas mais dialgicas, com uma
interao entre usurios em tempo mais ou menos real, utilizando-se de vias escrita, sonora e
icnica (BRAGA, 2013). O computador, os fruns de discusso, as wikis, os blogs, dentre
outras ferramentas, passaram a considerar a influncia determinante do interlocutor e de seu
discurso, que se exprime na relao do prprio falante com o interlocutor e sua palavra
(BAKHTIN, 2016, p. 23). Desse modo, a interao, por meio das novas mdias existentes,
passou a considerar elementos que at ento no existiam, como as rplicas, as perguntas, as
interaes e os dilogos entre os alunos.
Bakhtin e Volochnov (2010) tambm j percebiam que o discurso escrito , de
certa maneira, parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a
alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio,
etc. (BAKHTIN; VOLOCHNOV, 2010, p. 128). O Crculo desenvolveu seu trabalho
 55

durante as mdias impressas, muito antes das digitais, porm a citao acima plenamente
vlida para todas as mdias que possibilitaram formas de discurso mais dialgicas nos cursos
online. As teorias do Crculo, portanto, no impem impedimentos para a anlise das
interaes mediadas pelo computador.
A seguir, abordamos a relao entre Web e educao.

3.3 Web e educao

Relaes entre a Web e o modo de conceber a educao so fceis de serem

evidenciadas. Lemke (2010) define dois paradigmas de aprendizagem e de educao que
podem sintetizar, claramente, essas semelhanas, motivo por que os descreveremos nos
pargrafos seguintes antes de abordar as questes ligadas avaliao na educao online.

3.3.1 Dois paradigmas em educao em ambientes virtuais

O primeiro deles o da aprendizagem curricular assume que algum decidir o

que voc precisa saber e planejar para que voc aprenda tudo em uma ordem fixa e em um
cronograma fixo (LEMKE, 2010, p. 467). Esse modelo est diretamente relacionado com a
Web 1.0 e a educao, pois, para Coll e Monereo (2010, p. 35),

Seu paralelismo [o da Web 1.0] com o que poderamos denominar de viso

tradicional da educao e uma postura transmissiva-receptiva do ensino e da
aprendizagem so evidentes. Existe um administrador (o webmaster em um
caso, o professor no outro) que quem determina o que, quando e como, dos
contedos aos quais os usurios podem acessar (os internautas em um caso,
os alunos no outro); os usurios, por sua vez, limitam-se a ler, seguir as
instrues e baixar arquivos de um lugar esttico que se atualiza com
determinada periodicidade.

Poderamos situar a Web 1.0 dentro do paradigma da aprendizagem curricular. Por

ser pautada apenas na transmisso-recepo do conhecimento, podemos aproximar a
concepo de avaliao classificao, j que Lemke (2010) ressalta que os seus resultados
no promovem os letramentos textuais necessrios aos membros da classe mdia47. So
visveis caractersticas como a hipertrofia do papel do professor, que, junto com as escolas e
as universidades, so os nicos que determinam o contedo a ser aprendido pelos alunos, em
uma ordem e em um cronograma fixos.

47
Convm ressaltar que a verso que lemos do artigo uma traduo do ingls, que foi publicado em 1998.
Lemke j previa, de alguma forma, aproximaes entre concepes de lngua e de avaliao.
 56

Em contraposio a esse paradigma, o da aprendizagem interativa, presente de

forma predominante em bibliotecas e em centros de pesquisa, ocorre quando pessoas
determinam o que elas precisam saber, baseando-se em suas participaes em atividades em
que essas necessidades surgem e em consulta a especialistas conhecedores (LEMKE, 2010,
p. 467). Segundo o autor, esse paradigma est mais prximo do acesso informao,
situando-se, assim, mais prximo Web 2.0. Quanto ao resultado, ele geralmente
satisfatrio para o aprendiz e frequentemente til para os negcios ou para a academia
(LEMKE, 2010, p. 467), o que o torna prprio da internet e do ciberespao. Para Santaella et
al. (2012), essa nova fase possibilita uma aprendizagem colaborativa, autnoma e
autorregulada, similar quela que desenvolvemos quando aprendemos a andar de bicicleta sob
a tutoria de nossos pais.
Lemke (2010) previu que as novas tecnologias (e aqui podemos incluir a Web 2.0)
iriam ocasionar uma mudana drstica nesses dois paradigmas, de modo que, em uma cultura
online, a educao curricular no poder competir [...] com os servios de aprendizagem que
se tornaro disponveis online (LEMKE, 2010, p. 470). Na mudana desses modelos, o que
mais se transformar ser a forma como o controle ser exercido: o aluno, no paradigma
curricular, antes controlado pelo professor, pelo currculo, pelas disciplinas e pelas notas,
passar a assumir tpicos e interesses, problemas e compromissos deles prprios ou dos
grupos dos quais participam (LEMKE, 2010, p. 471), se tornando mais autorregulado.
Para Lemke (2010), as novas tecnologias (e aqui podemos incluir a Web 2.0) vo
ocasionar uma mudana drstica, de modo que, em uma cultura online, a educao curricular
no poder competir [...] com os servios de aprendizagem que se tornaro disponveis online
em mdias portteis para educao interativa (LEMKE, 2010, p. 470). Na mudana desses
modelos, o que mais se transformar ser a forma como o controle ser exercido: o aluno, no
paradigma curricular, antes controlado pelo professor, pelo currculo, pelas disciplinas e pelas
notas, passar a assumir, na aprendizagem interativa, tpicos e interesses, problemas e
compromissos deles prprios ou dos grupos dos quais participam (LEMKE, 2010, p. 471), se
tornando mais autorregulado.
Em nossa opinio, por mais que as novas tecnologias proporcionem todas essas
transformaes, elas s sero visveis nas prticas de ensino/aprendizagem se houver uma
mudana na articulao entre o ensino, a aprendizagem e a avaliao (FERNANDES, 2011).
Nessa mesma perspectiva, Badia e Monereo (2010, p. 323) ressaltam que o uso exclusivo da
 57

tecnologia no suficiente para dar suporte ao processo de mudana de conhecimento e de

prticas docentes do professor.
Em nossa prtica como professor-tutor, constantemente observvamos a atuao de
docentes que utilizavam as tecnologias da Web 2.0 da seguinte forma. Primeiramente, os
professores determinavam, em reunies de planejamento, os contedos a serem ministrados
pelos professores-tutores aos alunos, que deveriam ocorrer em uma ordem fixa, determinada
pelo material didtico do curso, e em um cronograma fixo, estipulado pela coordenao do
curso. Iniciado o semestre letivo, os docentes utilizavam os fruns para explicar os assuntos
do manual didtico, com perguntas que davam poucas possibilidades de os alunos
construrem colaborativamente a informao. Em relao avaliao, os docentes do curso,
de um modo geral, poderiam ser categorizados em trs perfis: i) os que no avaliavam certas
ferramentas colaborativas, como o frum; ii) os que faziam uma avaliao somativa
continuada (CUNHA, 2006), por atribuir um valor elevado prova e aos trabalhos, mas
irrisrio aos elementos que poderiam possibilitar uma maior observao formativa
(PERRENOUD, 2007), como nos fruns; iii) os que faziam a transposio do paradigma da
avaliao formativa neobehavorista para o ambiente virtual, aplicando um teste ou uma prova
aps uma fase de ensino, e, na sequncia, abrindo fruns de remediaes e regulaes
retroativas, com o feedback. Terminado o prazo de participao, partia-se para outro ciclo de
ensino.
A prtica desses professores revela que, embora eles usassem as tecnologias, eles
inviabilizavam assim mudanas significativas no ensino/aprendizagem. De fato, Braga (2004,
p. 184) adverte que, se, por um lado, os recursos tcnicos abrem possibilidades bastante
promissoras para a implementao de novas alternativas para o ensino/aprendizagem de
lnguas, por outro lado, no o meio, mas, sim, o uso que fazemos dele que pode viabilizar
essas mudanas pedaggicas.
Em nossa opinio, para que haja uma efetiva mudana, necessrio atentar para
aquilo que afirma Fernandes (2011, p. 5-6): a construo [...] nos domnios da aprendizagem,
da avaliao e do ensino tem que resultar, cada vez mais, de esforos de investigao e de
reflexo que considerem estes complexos domnios como um todo que no se limita a ser a
mera soma das suas partes constituintes. Mais importante do que cobrar o uso das novas
tecnologias pelo professor, preciso form-lo para uma melhor articulao entre essas trs
dimenses dentro delas. De nada adianta usar fruns e wikis se, em uma aula online, o
questionrio, a nica ferramenta avaliativa utilizada. Valendo-nos das palavras de Dolz
 58

(2016, p. 242), podemos dizer que dispor de recursos inovadores sem uma formao
adequada limita as suas potencialidades.
Seria necessrio, ento, uma maior reflexo das concepes didticas (de ensino, de
aprendizagem e de avaliao) que esto no uso desses ambientes virtuais e dessas ferramentas
viabilizadas pela Web 2.0. Desses trs construtos, destacamos a avaliao que, quase sempre,
vista de forma independente das mudanas no ensino e na aprendizagem (CUNHA, 2006).
importante, dessa forma, discutirmos como a avaliao teorizada dentro da modalidade de
ensino de nosso lcus de pesquisa, j que o uso dos recursos da segunda fase Web no
indicam necessariamente uma mudana no dispositivo didtico-pedaggico e, especialmente,
na forma de avaliar.
Isso nos leva a refletir sobre o uso didtico que est por trs dos ambientes virtuais, o
que faremos a seguir, problematizando as investigaes na rea da avaliao formativa na
educao online.

3.3.2 A avaliao em educao online: um breve percurso

As pesquisas na rea da avaliao em educao online so tradicionalmente

empreendidas no campo das Cincias da Educao. Essas investigaes (SILVA; SANTOS,
2014) combinam alguns conceitos tericos prprios dos ambientes virtuais com outros que
so tradicionalmente utilizados na rea de avaliao para o ensino presencial. Mesmo assim,
comum encontrarmos questionamentos como o abaixo:

As mudanas geradas pelas novas tecnologias de informao tm levado os

educadores a questionar se os nossos modelos de avaliao [os atuais/os do
ensino presencial] so compatveis com a maneira pela qual nossos alunos
deveriam estar aprendendo, e as habilidades que eles precisam adquirir para
competir na era da informao (MATTAR, 2014, p. 37).

Embora esse enunciado possivelmente tenha sido produzido como uma rplica ao
decreto 5.622 que determina a realizao de avaliaes presenciais para cursos de graduao
virtuais, a leitura do trecho citado pode nos levar a um equvoco: o de que os mtodos de
avaliao presencial no podem ser transpostos para os virtuais. Essa ideia , em nossa
opinio, falsa em sua genealogia, j que se pensssemos a educao online dessa maneira, no
poderamos transpor a literatura existente para essa modalidade de ensino, o que inviabilizaria
a execuo de certos procedimentos didtico-pedaggicos, como a utilizao de metodologias
mais colaborativas, tendo o professor papel de observador-animador (ALLAL, 1986), ou de
 59

regulaes mais interativas, diferenciando-se da avaliao neobehavorista, que utilizava

regulaes retroativas, conforme discutido na seo 2.3.
Um segundo problema que essa perspectiva dicotmica, por desconsiderar o que j
existe na rea de avaliao, traz tona algumas concepes errneas, como a seguinte sobre a
prtica formativa:

a avaliao deve ser contnua, levando em conta todas as atividades

desenvolvidas nas redes. Todos os trabalhos escritos, os relatos nos dirios
de bordo (os blogs), os debates em chats, lista de discusso, entre outros
servios, bem como as contribuies de links e textos para a biblioteca do
curso a distncia devem ser acompanhados e avaliados pelo educador
(PRIMO, 2014, p. 48).

Cunha (2006, p. 72) critica essas prticas de avaliao no mbito do ensino

presencial, quando estas so expressas por uma nota ou por um sistema de pontos, afirmando
que o que se pratica ento no nada menos do que a velha avaliao somativa fragmentada
em uma multiplicidade de momentos. O que ocorre apenas um fatiamento da avaliao
somativa ao longo de um ciclo de ensino, prtica esta que no permite o acompanhamento do
aluno enquanto este desenvolve as competncias almejadas e sim j cristaliza um julgamento
sobre elas.
Um terceiro problema dessa dicotomia que ela pode trazer tona alguns debates
que, como disse Fernandes (2011), j foram esgotados dentro da rea de avaliao. Santos
(2014, p. 264), por exemplo, destaca que h duas correntes na avaliao de alunos online. A
primeira mede o desempenho acadmico atravs de testes objetivos como gabarito ou
mecanismos de autocorreo pelo sistema computacional. J a segunda por meio de
monitoramento das aes dos alunos, usando a anlise de suas interaes em ferramentas de
comunicao e de acessos ao ambiente. A nosso ver, essas duas correntes no so mais do
que transposies de dois paradigmas de avaliao, j bem conhecidos no ensino presencial: o
somativo e o formativo, que no so opostos, mas esto em um continuum (ALLAL, 2010).
Diferentemente dessa perspectiva que, na base, tem pr fim opor falsamente o
presencial e o virtual48, estaremos, neste trabalho, mais prximo do ponto de vista de Almeida
(2012, p. 203), para a qual no se trata de colocar a EaD em oposio educao presencial,
mas sim de estudar o entrelaamento entre ambas, as mudanas que interferem em seu

48
O que , de certo modo, percebido em todo o referido decreto. No item III, por exemplo, estabelecido que as
monografias devam ser defendidas presencialmente. Defender uma monografia por intermdio de
videoconferncia no defend-la presencialmente? Levy (2014) pe em cheque essa dicotomia quando afirma
que o virtual tudo aquilo que est em potencial. Esse decreto desconsidera o que j foi discutido e consenso
pela prpria academia.
 60

processo, quando se utiliza a TIC. Desse modo, mais do que opor as duas modalidades, cabe-
nos responder pergunta: podemos usar os modelos existentes de avaliao ou precisamos
criar novos modelos em educao online? (SILVA, 2014, p. 16). Essa questo nos leva a
redimensionar as nossas expectativas e concepes de pesquisa e relao viso
anteriormente descrita.
Respondendo pergunta feita acima, podemos, em nossa opinio, utilizar esses
modelos e mtodos, desde que consideremos as especificidades da referida modalidade. O
prprio fato de a aprendizagem no espao virtual utiliza[r] todos os elementos do virtual:
tempo e espao, linguagem, interatividade, facilidade de acesso ao conhecimento e linguagem
audiovisual como forma de ambincia de uso da tecnologia (SIMES; BARROS, 2014, p.
287) ocasiona vrias mudanas na forma como se articula o ensino, a aprendizagem e a
avaliao, que passam, por exemplo, a ser mediados por ferramentas online. Silva (2014, p.
35), considerando algumas dessas especificidades, enfatiza implicaes para os docentes:

Precisamos nos preparar para a aprendizagem e para a avaliao interativa na

sala de aula online. Podemos disponibilizar informaes, propostas de
trabalhos, links para sites temticos, bibliografia, imagens, msicas, filmes,
alm do planejamento do curso especificando objetivos e contedos, e a
situar o processo de avaliao. No ambiente digital online podemos
promover e incentivar as trocas de experincias, a ajuda mtua, a
participao em debates online e a construo coletiva do conhecimento e da
prpria avaliao. Podemos ser animadores da participao e da avaliao.

Se, no que diz respeito ao professor, necessrio que ele se prepare para avaliar em
uma sala de aula virtual, do lado do aluno, necessrio que ele estabelea reflexes sobre a
sua aprendizagem e de seus pares. Como destacam Palloff e Pratt (2004, p. 32) a reflexo
seja sobre os resultados da atividade colaborativa, seja sobre o processo de aprendizagem, seja
sobre o contedo do curso uma caracterstica primordial da aprendizagem online. Assim, o
aluno virtual precisa ser estimulado a refletir. A avaliao formativa um dos mtodos
poderosos para tal ao, haja vista que favorece o desenvolvimento de capacidades
autoavaliativas (CUNHA, 1998, p. 105) e que atividades de avaliao mtua e de
coavaliao favorecem os processos metacognitivos envolvidos na avaliao. Sem avaliao
formativa, a reflexo do aprendente sobre a sua prpria aprendizagem e suas capacidades de
(auto e co-) regulao so limitadas a meras intuies assistemticas e deixam de ser usadas
propositadamente, como verdadeiro objeto de aprendizagem que so (NUNZIATI, 1990).
Como no s de louros vive a pesquisa e o ensino/aprendizagem online, o docente
pode encontrar dificuldades prticas ao optar por uma abordagem de avaliao formativa que
 61

ajude o aluno a autorregular, a corregular e a regular colaborativamente a aprendizagem de

seus pares. A seguir, apresentamos algumas dessas dificuldades, encontradas na literatura e
encontradas na prtica da oficina.

3.3.3 Dificuldades da avaliao formativa no ensino/aprendizagem virtual

Nos pargrafos seguintes, destacamos algumas dificuldades em concretizar uma

prtica formativa de avaliao em ambientes online, tomando por base tanto a literatura
acadmica, no mbito da pesquisa, quanto a prtica da oficina que desenvolvemos, no mbito
da ao. Dessa forma, partimos da teoria para a prtica.
Acreditamos que, de todos os problemas encontrados, o maior deles j foi relatado
por Santos (2014, p. 246): o de que a maior parte da literatura tcnica e dos sistemas que
oferecem suporte aos cursos virtuais so de origem norte-americana, que valorizam mais o
resultado, a nota e o feedback do professor. A prpria autora descreve assim seu
funcionamento:

[...] para a avaliao dos estudantes, desejvel que os sistemas ofeream ao

professor ferramentas para realizar testes de mltipla escolha, testes de
preenchimento de lacunas e autotestes, todos com correo automtica pelo
sistema e ofeream ainda facilidades para personalizao de feedback para
respostas a questes de prova, para a apresentao de questes com respostas
de tempo marcado e para a gerao de conjunto randmico de questes.

As caractersticas destacadas na citao acima esto presentes no AVA em que a

oficina foi ministrada, o Moodle. Em quase todas as ferramentas, h os espaos nota e
avaliao para o professor fazer uma avaliao somativa dos alunos. Quando nos
deparamos com esse problema, na montagem da nossa oficina, deixamos esse espao em
branco. Porm, em algumas ferramentas (como o laboratrio de avaliao), o sistema no nos
permitiu prosseguir na implementao da tarefa, motivo por que fomos obrigados a informar
o sistema de que a nota seria atribuda por meio de comentrios. Em outras ferramentas,
como o questionrio, constatamos que o instrumento s atende a um fim meramente
verificativo e classificatrio: o professor deve inserir as questes e estipular um prazo para o
aluno responder; depois do preenchimento, o sistema atribui o resultado (na verdade, um mero
score) e, logo a seguir, o professor ou o professor-tutor da disciplina redigem um feedback do
teste, recheado de regulaes retroativas sobre um determinado ciclo de ensino.
Diante dessa realidade, podemos tirar duas concluses. A primeira que a nfase no
feedback e no resultado, tanto nos sistemas quanto na literatura de avaliao em educao
 62

online norte-americana, se d por causa de uma possvel influncia da corrente anglo-saxnica

de avaliao (FERNANDES, 2008), pensada para o ensino presencial. Contudo, relembramos
que um feedback, por si s, no garante uma orientao adequada das aprendizagens e que,
to importante quanto preocupar-se com feedback, pensar em meios para que a auto e
corregulao da aprendizagem possam ocorrer. A outra concluso a que chegamos que, pelo
fato de os sistemas dificultarem a concretizao de uma prtica formativa, muito comum
que os professores planejem cursos com uma abordagem tradicional de avaliao, como
assinalam Fuks et al. (2014, p. 369):

Muitos cursos aplicados atravs da Web utilizam um esquema tradicional de

avaliao, baseado em questes que so corrigidas pelo professor ou que
podem ser corrigidas automaticamente (mltipla escolha, verdadeiro ou
falso, associao de colunas etc). Estes mtodos de avaliao so
insuficientes se o curso online utilizar uma abordagem colaborativa de
aprendizagem.

Como essas ferramentas no preveem uma prtica propcia para as regulaes da

aprendizagem, raro o professor, usurio desse ambiente, planejar em seu curso a
rediscusso, junto com turma, e a mobilizao de regulaes interativas, assim como
proativas. A constatao de Fuks et al. segundo a qual uma prtica formativa imprescindvel
ao trabalho colaborativo e cooperativo, tambm vem sendo feita por estudiosos da avaliao
no ensino presencial, como Allal (1986) e Sanmartn (2009).
Como os cursos online visam apenas a nota, geralmente h uma excessiva
valorizao no nmero de participaes na plataforma e no no contedo dessas mensagens,
como notam Okada e Almeida (2014, p. 269), ocasionando outra dificuldade de se concretizar
uma prtica formativa em ambientes online.
Em nossa atuao como professor-tutor, constatamos com grande frequncia a
situao que acaba de ser descrita. Porm, tambm observamos a situao contrria em que
muitos alunos participavam pouco dos debates, mas, quando apareciam, sempre ofereciam
contribuies relevantes para o grupo. Sob o pretexto de motiv-los, sempre nos era
solicitado, pelos professores-coordenadores da disciplina, o envio de mensagens pelo AVA,
estimulando a sua participao. Essas mensagens quase sempre alertavam para o fato de que,
caso eles no contribussem nos fruns, no teriam a pontuao, que quase sempre era mnima
em relao ao trabalho final. No resultado final, ns, como professor-tutor, sentamos certa
injustia: os alunos com contribuies consistentes e pouca participao obtinham as menores
notas. Fica uma indagao em relao ao modo como considerar toda essa avaliao pura e
simples nos ambientes online.
 63

Alm dos desafios acima expostos para a adoo de uma prtica formativa em sua
essncia, no ensino online, caso o docente decida romper com o paradigma tradicional de
avaliao, ele ter outros problemas. A adoo de uma avaliao formativa requer uma
observao contnua dos alunos, isto , uma observao formativa, segundo a expresso de
Perrenoud (2007). Essa uma das maiores dificuldades, pois se, por um lado, os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem facilitam sua realizao, por outro, ela exige muito mais tempo e
dedicao do docente. Okada e Almeida (2014, p. 274) detalham a dificuldade desse
acompanhamento constante:

Em cursos online enfrentamos frequentemente o excesso de informao,

diversas interfaces (frum, e-mail, chat, biblioteca do aluno e do professor) e
muitas interaes. Como j discutimos, difcil analisar todos os espaos
habitados, observar todos os progressos do aprendiz e de suas produes,
sistematizar e traar o feedback para cada [um] e [para] todos os alunos.

Torna-se muito difcil observar e avaliar a ao e o desenvolvimento de todos os

alunos. Braga (2013) afirma que, nos ambientes virtuais, h muitas falas, que nem sempre
ocorrem de forma coesa. H, como diz a autora, uma grande festa italiana, pois no h
rudos nessa modalidade. Devido a essas postagens, que ocorrem tanto no mbito da
construo de conhecimentos sobre o mundo, quanto no mbito social e interpessoal entre os
alunos e professor, a quantidade de alunos um dos aspectos que deve ser considerado pelas
instituies e por aqueles que planejam o curso. Uma turma de 30 alunos pode ser numerosa.
Teramos de reduzir o nmero de discentes por turma, para que todos pudessem participar e
contribuir. Isso pode ser difcil em certas instituies que acreditam, falsamente, que uma das
vantagens do ensino virtual a de mobilizar poucos professores para um nmero maior de
alunos.
Considerar essas especificidades implica repensar a figura do professor na educao
online, que passa a ser um tutor, mediador ou orientador, e seu papel consiste basicamente
em acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, mantendo diferentes graus de
envolvimento no processo, cedendo o controle ao aluno, quando este capaz de assumi-lo, e
recuperando o papel de guia quando necessita (MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 123). Salmon
(2002 apud COLL; MORENEO, 2010) prope o nome de e-moderador e Berge (1995 apud
COLL; MORENEO, 2010) afirma que uma das competncias desse professor o de animar o
aluno a progredir na sua autorregulao e na autogesto de sua aprendizagem. No h como
ser um orientador ou professor-tutor quando no h uma avaliao formativa, tendo em vista
 64

que funo dela acompanhar o progresso da aprendizagem dos alunos e manter o grau de
envolvimento nesse processo.
Um ltimo problema, no diretamente ligado s dificuldades de proceder a uma
avaliao formativa, que existem poucas pesquisas, no Brasil, que tratam da avaliao-
regulao nesses ambientes. A seguir, daremos um breve panorama dessas investigaes.

3.4 As regulaes em ambientes online

Discutimos, a seguir, as regulaes em ambientes virtuais. Dividimos o texto em

duas partes: a primeira, em que comentamos as pesquisas realizadas sobre regulaes em
ambientes virtuais; a segunda, em que expomos o conceito de regulaes da aprendizagem
socialmente compartilhadas.

3.4.1 Pesquisas sobre regulaes em ambientes virtuais

Pesquisamos a noo de regulao em um famoso compndio que rene vrios

artigos da avaliao da aprendizagem em educao online, sob diversos vieses (SILVA;
SANTOS, 2014). Encontramos o uso do termo em apenas quatro dos trinta e cinco artigos. No
quadro 6, sintetizamos as concepes que encontramos:

Quadro 6- Pesquisas realizadas na rea de avaliao-regulao

AUTORES E
IMPLICAES
BASE CONCEITO
PARA A EDUCAO ONLINE
TERICA
- Regulao promove estados regulatrios de
BRUNO e ordem e desordem no desenvolvimento cognitivo; - Regulao se constri por meio do dilogo.
MORAES - Regulao: interveno do professor com o fim - A regulao deve ser interativa.
(Perrenoud/ de construir o conhecimento dos alunos; - Professores e alunos se autorregulam e
Hoffman) - Otimizao dos processos. regulam seus pares pela interao.
- A avaliao deve incentivar a autorregulao
FIORENTINI do estudante e a autorresponsabilidade pela
No encontrado
(Luckesi) sua prpria aprendizagem.

- A informao e a regulao favorecem a

- A regulao uma das funes da avaliao percepo do comportamento, a identificao
ROCHA et al.
formativa; e a orientao das aprendizagens,
(Hadji/
- A regulao ajuda o professor a ensinar e o aluno - Os ambientes da educao online no
Perrenoud)
a aprender. oferecem recursos para o apoio e a regulao
dos alunos.
- O poder de voz e a autorregulao do grupo
CALDEIRA
(isto , a regulao compartilhada) em
(Demo/
ambientes virtuais so maiores do que no
Hoffman/ No encontrado
ensino presencial, pois a negociao de
Luckesi/
significados e da dinmica do curso so
Perrenoud)
constantes.
Fonte: elaborado pelo autor com base em Silva e Santos (2014).
 65

Acreditamos que um dos motivos pelos quais encontramos esse resultado est na
base terica da maioria dos artigos desse livro. Eles ancoram majoritariamente as suas
pesquisas em estudiosos brasileiros de avaliao (como Hoffman, Luckesi, Demo), que no
situam as investigaes sob o prisma da regulao. Quando o termo regulao citado,
conforme ocorrncias que constam no quadro 6, o fenmeno problematizado de forma
superficial, com a afirmao no operacionalizada de que a avaliao um instrumento para
se obter a autorregulao da aprendizagem.
Como encontramos esse resultado escasso, buscamos outras referncias, que no
estivessem diretamente ligadas rea de avaliao, mas que abordassem a problemtica da
regulao. Encontramos apoio terico nos estudos de Badia e Monereo (2010) sobre o
ensino/aprendizagem de estratgias de aprendizagem em ambientes virtuais, que teorizamos
nos pargrafos seguintes.
Para os tericos supracitados, os computadores so espaos ideais para o
desenvolvimento de estratgias de aprendizagem. Essa particularidade ocorre devido: 1)
rapidez nas respostas, pois a visibilidade de aes e a necessidade de uma resposta rpida
favorecem a tomada de conscincia e a autorregulao; 2) ao favorecimento da interao entre
objetos de conhecimento e sujeitos nas TDIC, o que nos permite observar a natureza das
mudanas produzidas, aprender com os erros e reescrever a nossa atividade mental, atuando
como uma lupa e como um espelho metacognitivos que ampliam nossos rastros e rotas
transitadas (BADIA; MONEREO, 2010, p. 315); e 3) s capacidades multimdia e
hipermdia49, que ajudam o aprendente a conhecer diversas formas de gerir seu conhecimento,
graas versatilidade de formatos de representao da informao e facilidade para criar e
modificar redes de conhecimento (BADIA; MONEREO, 2010, p. 315).
Nessa perspectiva, poderamos aproximar a autorregulao da primeira caracterstica
acima, enquanto a corregulao (e as regulaes compartilhadas) pertenceria segunda. Esses
autores, ainda, ligam essas trs caractersticas a trs campos de pesquisa inter-relacionadas.
As duas primeiras esto descritas no quadro 7. A linha 3 (formao de professores no ensino-
aprendizagem estratgico) no ser abordada, porque as pesquisas nessa rea no esto
diretamente relacionadas com nosso objeto de investigao.

49
A hipermdia a mistura de udio, vdeo e dados (...), pois nasce da juno do hipertexto com a multimdia.
Hipermdia se refere, portanto, ao tratamento digital de todas as informaes (som imagem, texto, programas
informticos) com a mesma linguagem universal [isto , bits de 0 a 1], uma espcie de esperanto das mquinas
(SANTAELLA, 2008, p. 64). a linguagem com a qual lidamos quando navegamos pelas informaes nas
redes (SANTAELLA, 2013a, p. 231).
 66

Quadro 7Pesquisas em ensino e aprendizagem de estratgias online

REAS LINHAS TIPOS DE ESTUDO
A autorregulao e 1. A autorregulao e o uso de 1) Verifica os processos cognitivos do estudante
o uso de estratgias estratgias de aprendizagem com quando confrontado com contedos em formato
de aprendizagem contedos hipermdia hipermdia (hipertexto + multimdia).
em ambientes de 2) Analisa os processos de autorregulao, a
2. Autorregulao e uso de estratgias
aprendizagem metacognio e as estratgias de aprendizagem
de aprendizagem na educao a
baseados em usadas pelos estudantes quando o docente est
distncia e nos ambientes virtuais
computador fisicamente distante dos alunos.
1) Investiga como a adoo de certas tarefas
educacionais pode promover a aprendizagem de
3. O ensino explcito de estratgias de
um conhecimento especfico (leitura, escrita,
Ensino de aprendizagem em relao s
matemtica etc.).
estratgias de metodologias didticas e s
2) Analisa como o uso de ferramentas
aprendizagem em ferramentas tecnolgicas
pedaggicas pode propiciar a autorregulao e a
ambientes
aprendizagem estratgica.
tecnolgicos
4. O ensino estratgico desenvolvido 3) Verifica o impacto de certos suportes
virtuais
por meio de auxlios educacionais educacionais (a aprendizagem mediante projetos
integrados ao processo geral de etc.) na promoo da aprendizagem estratgica
ensino e aprendizagem em atividades de ensino e aprendizagem.
Fonte: elaborado pelo autor com base em Badia e Monereo (2010).

Embora essas linhas de investigaes estejam situadas em um campo que no seja

exatamente o deste estudo, podemos afirmar que a presente pesquisa est diretamente ligada
aos estudos do tipo 2, j que temos por objetivo investigar os processos de autorregulao de
alunos na produo de psteres em educao online e pergunta de pesquisa relacionada s
regulaes que podem surgir no ensino virtual de um gnero acadmico, e 4, pois o nosso
objetivo principal investigar se a avaliao formativa pode propiciar, na educao online,
competncias de produo acadmica; e responder nossa principal pergunta de pesquisa: a
avaliao formativa pode, em educao online, ajudar a desenvolver competncias de
produo acadmica?
Convm, entretanto, ressaltar que esses estudos no atenderam totalmente aos
objetivos da nossa proposta, o que nos levou a procurar nas plataformas Google Acadmico
[GACAD], Portal de Peridicos [PCAPES] e de Teses e Dissertaes da CAPES
[TDCAPES], combinando e permutando as palavras-chave avaliao-regulao (avaliao-
regulao, autorregulao, corregulao e regulao compartilhada) e educao online
(educao a distncia, educao a distncia online, educao online, EaD). O quadro 8 revela
os resultados encontrados:
 67

Quadro 8 Pesquisas na rea de avaliao-regulao e educao online

REA TRABALHO TTULO DA PESQUISA BASE
(AUTOR/ANO)
Autorregulao da aprendizagem na educao a distncia
online (FATINEL et al., 2013)
Regulao em um processo de avaliao formativa em um
curso de ps-graduao ofertado a distncia (PASSOS;
[GACAD]
NOBRE; NUNES, 2014)
Autorregulao da Aprendizagem de Alunos de Cursos a
CINCIAS DA EDUCAO

Distncia em Funo do Sexo (PAVESI; ALLIPRANDINI,

2015)
ARTIGO
Autorregulao da aprendizagem no ensino superior a
distncia: o que dizem os estudantes? (CASTRO, 2016)
[PCAPES]
A autorregulao da aprendizagem e a formao de
[GACAD]
professoras do campo na modalidade de ensino a distncia
(VILA; FRISON, 2016)
Validao de um instrumento de mensurao de
autorregulao da aprendizagem em contexto brasileiro usando [GACAD]
anlise fatorial confirmatria (RODRIGUES et al., 2016)
Anlise da aprendizagem autorregulada de alunos de cursos a
distncia em funo das reas de conhecimento, faixa etria e
sexo (PAVESI, 2015) [GACAD]
TESE
A autorregulao da aprendizagem na formao de um [TDCAPES]
educador matemtico na modalidade a distncia : uma proposta
de articulao curricular (FATINEL, 2015)
O uso de tecnologias digitais para uma avaliao formativa
MATEMTI-

ARTIGO reguladora e autorreguladora em um curso de licenciatura em

matemtica a distncia (OLIVEIRA, 2015)
CA

[GACAD]
Uma prtica de avaliao formativa em ambientes virtuais:
DISSERTAO processos de regulao e autorregulao da aprendizagem em
um curso de matemtica a distncia (OLIVEIRA, 2016).
Aprendizagem Autorregulada (SRL) no ensino distncia de
C. CONT-

contabilidade de custos (AGUIAR, SILVA A.; SILVA, T.,

BEIS

ARTIGO 2014) [GACAD]

Estratgias de aprendizagem autorregulada (SRL) no ensino
EaD de contabilidade (SILVA et al., 2016).
Corregulao da aprendizagem: efetividade do artefato social
COMPUTAO

em ambiente virtual de aprendizagem (ROLIM, 2014)

[TDCAPES]
TESE Estratgias de autorregulao de aprendizagem mediado por
[GACAD]
C. DA

ferramentas de schedulling em uma plataforma social

educacional (SOUZA, 2015)
Uma Abordagem de Regresso Mltipla para Validao de
ARTIGO Variveis de Autorregulao da Aprendizagem em Ambientes [GACAD]
de LMS (RODRIGUES et al., 2016)
Fonte: Google Acadmico e CAPES.

Vale, no entanto, ressaltar que esses estudos no atenderam totalmente aos objetivos
da nossa proposta, j que, como observamos no quadro 8, as produes de base nacional
focam-se principalmente nos processos autorregulatrios, o que nos levou a procurar em
artigos internacionais, de base americana e espanhola, pesquisas na rea da corregulao em
ambientes online. Dentro desse ltimo tipo de regulao, encontramos vrios autores, como
Jrvenoja, Volet e Jrvel (2013), Panadero et al. (2013), Hadwin, Jrvel e Miller (2011),
Lpez-Benavides e lvarez-Valdivia (2011), lvarez-Valdivia e Lpez-Benavides (2010), e
 68

Lopez-Benavides (2009), que situam, nas atividades colaborativas e corregulatrias online,

um tipo especfico de regulao as regulaes da aprendizagem socialmente compartilhadas
que ser teorizada a seguir.

3.4.2 As regulaes da aprendizagem socialmente compartilhadas

Regulaes da Aprendizagem Socialmente Compartilhadas so processos

regulatrios interdependentes ou coletivamente compartilhados, crenas e conhecimentos
articulados em favor de produtos/resultados coconstrudos ou compartilhados50 (HADWIN;
JRVEL; MILLER, 2011, p. 69). , de acordo com Lpez-Benavides (2009, p. 32), o
modo mais eficaz de corregulao, [que] se refere regulao constante e vigiada da atividade
colaborativa, em que vrios integrantes do grupo se implicam51. Ocorre quando os membros
de um grupo conjuntamente escolhem estratgias, monitoram, avaliam, vo atrs de seus
objetivos, planificam e criam crenas atravs de seus resultados compartilhados, isto ,
regulam as suas atividades coletivamente. Acontece, portanto, em tarefas
colaborativas/cooperativas.
Para Panadero et al. (2013, p. 8), as regulaes socialmente compartilhadas so
alcanadas atravs da reiterao entre autorregulaes individuais de membros de um grupo e
outras autorregulaes, at que a regulao socialmente-convergente seja alcanada52. Dessa
forma, mais do que a interao entre a regulao do outro e a minha autorregulao, a
regulao compartilhada a interao entre muitas autorregulaes. O autor elucida que,
similarmente autorregulao, quatro fases so encontradas nesses processos: o
planejamento, o monitoramento, a avaliao e a regulao. Os alunos constroem esses
processos conjuntamente.
Jrvenoja, Volet e Jrvela (2013, p. 36) afirmam que falar em instncias de
regulao socialmente compartilhadas na aprendizagem remete a processos de grupo que
refletem clara evidncia de engajamento a favor de um objetivo compartilhado e genuna
coconstruo de conhecimento ou resoluo compartilhada de problemas53. Dessa maneira,

50
Do original Socially Shared Regulation of Learning (SSRL) is interdependent or collectively shared
regulatory processes, beliefs, and knowledge orchestrated in the service of a co-constructed or shared
outcome/product.
51
Do original: el modo ms eficaz de corregulacin, se refiere a la regulacin constante y vigilada de la
actividad conjunta, en la que vrios integrantes del grupo se implican.
52
Do original SSRL is reached through a number of iterations between the group members individual self-
regulation and the others self-regulation, until shared-convergent regulation is achieved.
53
Do original Instances of socially shared regulation of learning refer to group processes that reflect clear
evidence of commitment to a shared goal and genuine co-construction of knowledge or shared problem-solving.
 69

para analisar esse tipo de regulaes, necessrio um nvel maior de microanlise, com foco
nos processos de regulao da aprendizagem e construes que so compartilhadas, comuns
para todos os membros e coconstrudas54 (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 70),
pois as interaes sociais so contextualizadas em episdios mais amplos de modo a
perceber processos regulatrios enquanto eles vo se manifestando no tratamento de um
objetivo compartilhado55 (HADWIN; JRVEL; MILLER, 2011, p. 78).
Embora regulaes compartilhadas estejam presentes em tarefas colaborativas, como
em um frum, por exemplo, elas no so as nicas, mas convivem, segundo observam Lpez-
Benavides e lvarez-Valdivia (2010), com outros tipos de regulaes como autorregulao.
Convm fazer uma diferena entre a corregulao e a regulao compartilhada. Para
Panadero, Jonsson e Strijbos (2016), na regulao da aprendizagem socialmente
compartilhada, todos os membros do grupo participam de forma igualitria na regulao das
aes dos outros, ao passo que, na corregulao, a interao do estudante realizada com
algum que tem um desenvolvimento superior ao aprendente ou especialista (professor,
pares, pster melhorado etc.).
Nesta seo, discutimos as especificidades da educao online. As teorias
apresentadas aqui, porm, no foram pensadas no mbito de uma rea do conhecimento
especfico (BADIA; MONEREO, 2010), como ir ocorrer na continuao deste estudo. Antes,
achamos necessrio tambm refletir sobre o pster acadmico. Por esse motivo, a seguir,
discutimos o pster acadmico, indo dos letramentos acadmicos aos multissemiticos
presentes na produo e nas regulaes de suas dimenses.

54
Do original: focus is on regulated learning processes and constructs that are shared, common to all members,
and co-constructed.
55
Do original Social interactions are contextualized in larger episodes to capture regulatory processes as they
unfold over time to address a shared goal.
4 LETRAMENTOS ACADMICOS NA EDUCAO ONLINE: O PSTER COMO
OBJETO DE ENSINO

Apresentamos aqui o pster acadmico a partir de vrias perspectivas tericas.

Primeiramente, contrastamos as duas maiores tradies nos letramentos acadmicos. Em
seguida, discutimos os letramentos multissemiticos, pois, embora certos gneros acadmicos
estejam mais ligados cultura da escrita e do impresso, nosso objeto de ensino envolve
dimenses visuais, que nos levam para: a) a Semitica Social de Gunther Kress (2010), b) a
Semitica Scio-Histrica de Santaella (2015, 2013c) e de Santaella e Nth (2014), c) as
Teorias de Design de Williams (2013) e d) a noo de gnero de Bakhtin (2016).
Como o gnero um conceito organizador da noo de letramentos (LEMKE, 2010),
descrevemos, a seguir, o pster acadmico, discutindo-o em teorias lingusticas e semiticas.
Por ltimo, discutimos a construo do Modelo Didtico do Gnero (MDG), ancorados em
Pietro e Schneuwly (2006) e em Machado e Cristvo (2006) e Oliveira (2012), com base no
qual elaboramos a Sequncia Didtica usada em nossa oficina online (ver Apndice D).

4.1 Os letramentos acadmicos: entre as tradies francfonas e anglfonas

Antes de abordarmos os letramentos acadmicos, convm retomarmos rapidamente a

noo de letramento. Kleiman (2010) atribui a origem da investigao de funes, prticas e o
impacto social da escrita a socilogos, cientistas sociais, antroplogos e historiadores, em
uma perspectiva bastante distinta da adotada pela lingustica. Na rea do ensino de portugus
como primeira lngua, Soares (2014, p. 15) atribui a Mary Kato o primeiro uso do termo, em
1986, quando esta dizia acreditar que a lngua falada culta consequncia do letramento.
De l at os dias atuais, vrias mudanas, que fogem ao escopo deste texto, aconteceram para
oS letramentoS serem compreendidos como conjunto muito diversificado de prticas sociais
situadas que envolvem sistemas de signos, como a escrita ou outras modalidades de
linguagem, para gerar sentidos (ROJO, 2011, p. 28). Conceituada a noo de letramentos,
voltaremos para os letramentos acadmicos56 na produo de psteres.

56
A produo de pster tambm envolve letramentos digitais, compreendidos como a poro do letramento que
se constitui das habilidades necessrias e desejveis desenvolvidas em indivduos ou grupos em direo ao e
comunicao eficientes em ambientes digitais (RIBEIRO, 2008, p. 38). J para Xavier (2005, p. 2), ser
letrado digital pressupe assumir mudanas nos modos de ler e escrever os cdigos e sinais verbais e no-
verbais, como imagens e desenhos, se compararmos s formas de leitura e escrita feitas no livro, at porque o
suporte sobre o qual esto os textos digitais a tela, tambm digital, fenmeno que se d pelo fato de os
computadores serem metamdias que abrigam todos os tipos de mdias, estas construdas por linguagens das
mais diversas naturezas (SANTAELLA, 2013a, p. 242).
 71

Para Rinck, Boch e Assis (2015), um dos diferenciais das prticas acadmicas de
leitura e escrita em relao a outras est no fato de os aprendentes no serem, como na escola,
iletrados, pois, como afirma Ldo (2013), os jovens tm diversas prticas e eventos de
leitura e de escrita antes de entrarem na universidade. L, convivem com uma prtica nica: a
de produzir textos acadmicos com objetivos muito especficos (MOTTA-ROTH;
HENDGES, 2013, p. 22).
Segundo Rinck, Boch e Assis (2015) e Oliveira (2013), as prticas de leitura e de
escrita na Universidade, em tempos de massificao do nvel superior, tm feito do letramento
acadmico uma linha de investigao importante. Duas tradies, nessa rea, tm se
destacado: a francfona e a anglfona, a serem distinguidas a seguir.
A tradio francfona, conforme Rinck, Boch e Assis (2015), surgiu entre o fim dos
anos 1990 e incio dos anos 2000, na Frana. Historicamente, denominada de Didtica da
Escrita no Ensino Superior, com duas caractersticas iniciais relacionadas: i) os estudiosos da
Didtica do Francs foram os primeiros a estudar esse campo, expandindo os seus loci das
escolas primrias para o Ensino Superior; e ii) os estudos voltavam-se para as dificuldades na
apropriao dos saberes disciplinares e [...] no desenvolvimento de competncias de
letramento (RINCK; BOCH; ASSIS, 2015, p. 13), aspectos esses inseparveis e no
hierrquicos da leitura/escrita acadmica.
Esses autores destacam algumas tendncias de pesquisas nessa rea: identificar os
gneros em uso e caracteriz-los, interrogar-se sobre o desenvolvimento de dispositivos de
formao, identificar as dificuldades dos estudantes em sua aprendizagem da escrita
acadmica e da escrita cientfica em particular (RINCK; BOCH; ASSIS 2015, p. 19). A
perspectiva enunciativa, discursiva e pragmtica.
Contrastando com a tradio francfona, a anglfona situa-se, de acordo com Lea
(2014) e Street (2014, 1998), nos chamados Novos Estudos de Letramento (NEL). Desde a
sua origem, o NEL vai alm das concepes anteriores, nos quais que letramento com L
maisculo e no singular era uma coisa autnoma que tinha consequncias para o
desenvolvimento pessoal e social (STREET, 2014, p. 146). Em contraponto ao modelo
anterior, esses autores propem um modelo ideolgico, autnomo dos letramentos como
modelos e pressupostos concorrentes sobre os processos de leitura e de escrita, que esto
sempre encaixados em relaes de poder (idem).
 72

Para Lea (2014), Kleiman (2003) e Fiad (2015), o grande diferencial dessa corrente
est no fato de a leitura e a escrita serem vistas como prticas sociais contextualizadas, indo
muito alm dos debates sobre a escrita boa ou m (LEA; STREET, 2006).
clssica a distino de Lea e Street (2006) e de Street e Lea (1998) entre trs
modelos de letramentos acadmicos, caracterizados no quadro 9:

Quadro 9 - Modelos de letramentos acadmicos

Modelo e influncia
Estudos das habilidades (study
skills): Psicologia behavorista
e avaliao de programas.
Perspectiva da socializao
acadmica (academic
socialisation perspective):
Psicologia social, antropologia
e construtivismo.
Letramentos Acadmicos:
(Academic Literacies): Novos
Estudos do Letramentos.
Caractersticas
- Escrita como instrumento e tcnica.
- Foco: tentativas de consertar os problemas da superfcie
(gramtica e ortografia).
- Habilidades individuais, cognitivas e atomizadas.
- Alunos transferem os conhecimentos de leitura e de escrita de um
contexto para outro, depois da aprendizagem.
- Introduo, pelo tutor/professor, de uma nova cultura aos alunos: a
acadmica.
- Academia vista como uma cultura homognea.
- Normas devem ser aprendidas para os alunos terem acesso
instruo.
- Letramentos vistos como prticas sociais e como processos mais
complexos, dinmicos, situados.
- Centra-se nos significados que os sujeitos atribuem escrita.
- Letramento envolve questes epistemolgicas e sociais, incluindo
o poder na relao entre pessoas, instituies e identidades sociais.
Fonte: Lea e Street (2006) e Street e Lea (1998).

Os trs modelos so interdependentes. Desse modo, caso queira, o professor pode

levar em considerao esses trs modelos em sua prtica reflexiva.
Essas duas abordagens, a francfona e a anglfona, se diferenciam, na medida que a
corrente francesa valoriza a formao de um aprendente reflexivo para a escrita universitria,
aprendendo a ler, a escrever e, mais do que isso, a pensar e a agir por meio da escrita,
formado pelo e, mais do que isso, para os letramentos acadmicos. A anglfona, por sua vez,
considera as questes de poder, sociais e individuais, do sujeito dentro dos letramentos
acadmicos, que so implcitas, para ns, desde a criao do modelo ideolgico. Esses
paradigmas, a nosso ver, no so dicotmicos, mas conciliveis, motivo pelo qual adotaremos
uma postura integrada entre essas tradies.
Alm de letramentos acadmicos, o produtor de psteres precisa de letramentos
multissemiticos57. Na sequncia, trataremos deles.

57
No incio desta pesquisa, pensvamos, similarmente a Mozzaquatro (2014), que a produo do pster envolvia
multiletramentos. No entanto, no h a pluralidade cultural nesse gnero. No o caso tambm de letramentos
mltiplos, j que esse termo no faz seno apontar para a multiplicidade e variedade das prticas letradas
(ROJO; MOURA, 2012, p. 13). Em nossa pesquisa, trata-se, portanto, de letramentos multissemiticos (ROJO,
2011).
 73

4.2 Os letramentos multissemiticos

Recentemente, alguns estudiosos da linha anglfona (ARCHER, 2010; ARAJO;

PIMENTA, 2014; KOMESU, 2012) ressaltaram a importncia de extrapolar o texto escrito no
ensino/aprendizagem dos gneros acadmicos. Archer (2010, p. 202), por exemplo,
argumenta que explorar as affordances dos modos/semioses [...] com estudantes parte vital
do desenvolvimento das prticas de letramento acadmico58. preciso abordar o texto
escrito em relao com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem
esttica, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam
(ROJO, 2013, p. 20-21). Devemos, portanto, relacionar a semiose verbal com outras
semioses59.
A nosso ver, o maior motivo para a existncia dessa atual linha de pesquisa est no
fato de os textos acadmicos serem produzidos por mdias digitais. Santaella (2013a, p. 155)
contribui com uma importante reflexo sobre o uso do computador e a multiplicidade de
linguagens. Para a autora, quando o computador deixou de ser uma caixa fechada para
produzir imagens, textos e guardar arquivos [...] as misturas entre mdias e linguagens
tornaram-se regra. No se trata mais de passagens, mas de genealogia de imagens, [...] em que
elas j se engendram nas misturas. Tal ao se d porque, com o advento das mdias
eletrnicas, todas as imagens se transformaram em dgito, perdendo as caractersticas que as
diferem (COSTA, 2013, p. 179). Como resultado, o que temos a mistura e o hibridismo
entre linguagens, meios e cdigos nos textos acadmicos produzidos.
Daley (2010, p. 488), em uma perspectiva, diramos, didtico-pedaggica das
mudanas nas linguagens multimiditicas do computador (e incluiramos, atualmente, a dos
dispositivos mveis), argumenta que princpios como direo de tela, enquadramento de
objetos, escolhas de cores, formatao, cortes e dissolues [dissolves], todos juntos fazem
muito mais do que uma comunicao visual esteticamente agradvel. Esses elementos so

58
Do original: Exploring the affordances of modes [...] with students is a vital part of developing academic
literacies practices.
59
Semioses (ou multissemioses) um termo amplamente utilizado na semitica, sob diversas perspectivas [a
Semitica Social define como os processos de produo, recepo e circulao dos significados em todas as
suas formas, utilizadas por todos os tipos de agentes de comunicao (HODGE; KRESS, 1988, p. 261), ao
passo que, na Semitica de Santaella (2013c, p. 43), semiose quer dizer ao de signo [...] quer dizer ao do
signo a ao de ser interpretado em um outro signo. Manteremos, no entanto, a distino de Gribl (2009), para
o qual multimodal faz referncia relao entre diversas modalidades de um mesmo sistema semitico (por
exemplo, uma foto editada em um pster, o que demostra a multimodalidade entre os paradigmas fotogrfico e
ps-fotogrfico de Santaella), enquanto multissemiose a combinao de diferentes sistemas semiticos em um
gnero discurso (o verbal em sua forma escrita mais o visual em sua forma ps-fotogrfica, como no pster).
Daqui em diante, exceto quando abordarmos a Semitica Social, daremos preferncia ao termo multissemiose
em vez de multimodalidade.
 74

to importantes na construo dos significados quanto as categorias textuais, discursivas,

semiticas, pragmticas, lingusticas e normativas so para textos.
Para Rojo (2011, p. 105-106), a multissemiose ou a multiplicidade de modos de
significar que as possibilidades [...] do texto eletrnico trazem extrapolou os ambientes das
Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao e hoje manifesta-se nos gneros
impressos, como no pster. Logo, os estudos e investigaes em letramentos acadmicos
devem levar em conta:

[...] os letramentos multissemiticos exigidos pelos textos contemporneos,

ampliando a noo de letramentos para o campo da imagem, da msica, das
outras semioses que no somente a escrita. O conhecimento e as capacidades
relativas a outros meios semiticos esto ficando cada vez mais necessrios
tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores, as imagens, os sons, o
design, que esto disponveis na tela do computador e em muitos materiais
impressos que tm transformado o letramento (da letra/livro) em um tipo de
letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessrios para agir
na vida contempornea (MOITA-LOPES; ROJO, 2004, p. 38)

Desta forma, a produo de um pster, alm de envolver letramentos acadmicos,

tambm envolve letramentos multissemiticos. Possivelmente, pelo fato de esse gnero
pertencer ao continuum do mais visualmente informativo (DIONISIO, 2011) ao menos em
comparao com outros, como e-pster60, encontramos muitas pesquisas sobre o referido
gnero que consideram a anlise de diversos modos/semioses.
Tendo em vista que a anlise do pster demanda letramentos multissemiticos,
apresentamos a seguir, algumas teorias que visam desvelar melhor essas dimenses visuais:
a teoria da Semitica Social de Kress, a teoria Scio-Histrica de Santaella, as teorias de
Design de Williams e a noo de gnero de Bakhtin, que so apresentadas nessa ordem. Essas
teorias, embora mobilizadas de forma secundria em 6, foram fundamentais para a anlise do
pster.

4.2.1 A Semitica Social de Kress

60
Em uma das etapas da investigao (ver 5.2), pedimos, para vrios estudantes, psteres acadmicos
apresentados em congressos. Desses textos, recebemos, em nossa caixa de e-mail, um e-pster em Prezi.
Fazendo comparaes dele com o pster, chegamos concluso que duas diferenas entre esses gneros esto no
suporte e na mdia. O pster produzido em mdias digitais e apresentado na impressa, com semioses visuais-
verbais; enquanto o e-pster feito na mdia eletrnica e apresentada em mdia televisiva ou eletrnica, com
semioses verbo-visuais-sonoras. No caso do e-pster coletado, havia uma srie de imagens impressas e
gravaes da pesquisadora, com o contedo da pesquisa, que variava de acordo com as lminas do Prezi. Nesses
casos, constatamos empiricamente que o impresso permite imagens estticas e escritas, mas no sons e imagens
em movimento (ROJO, 2013a, p. 29).
 75

Tradicionalmente investigada nas pesquisas em Semitica, Lingustica, Lingustica

Aplicada e Didtica das Lnguas, a Semitica Social, de Gunther Kress e Theo Van Leeuwen
(2006), uma das teorias que podem ser utilizadas para analisar as regulaes das dimenses
visuais do pster, j que o seu objeto descrever e analisar todos os signos em todos os
modos, bem como as inter-relaes deles em um texto, com foco na representao (KRESS,
2010). Um de seus conceitos mais famosos, o de modo, compreendido como um:

conjunto de recursos, incluindo imagem, olhar, gestos, movimento, msica,

fala e efeito sonoro61, regularmente organizados para a construo do
sentido. Compreende-se geralmente os modos como o efeito do trabalho da
cultura na transformao de material em recursos servindo para a
representao. Esses recursos apresentam regularidades devido a esse
trabalho cultural e devido maior ou menor frequncia com que so usados
na (inter)ao social. Essas regularidades so o que tem sido
tradicionalmente denominado de gramtica (JEWITT; KRESS, 2003, p. 1-
2)62.

De acordo com Kress (2010), a Semitica Social analisa o significado desses modos
a partir de trs perspectivas: a) a da semiose, isto , da construo de sentidos na interao
social, b) a da multimodalidade, focando-se em questes como o que h de comum entre os
modos e as relaes entre eles e c) a dos modos especficos, descrevendo formas e
significados prprios de um dado, como as suas potencialidades materiais (a escrita, por
exemplo, tem recursos grficos como fonte, espao, cor, borda, negrito, dimenso, enquanto a
imagem no admite essas affordances), a histria de sua formao e/ou a sua provenincia
cultural. A Semitica Social analisa e descreve os modos de igual significncia na
representao e comunicao. Dias e Oliveira (2016) os sintetizam na figura 3:

61
Kress (2010), em outra obra, apresenta os seguintes exemplos para o conceito de modo: imagem, escrita,
layout, msica, gesto, fala, imagem em movimento, trilha sonora e objetos 3D.
62
Do original mode is used to refer to a regularised organised set of resources for meaning-making, including
image, gaze, gesture, movement, music, speech and sound-effect. Modes are broadly understood to be the effect
of the work of culture in shaping material into resources for representation. These resources display regularities
due to that cultural work, and due to their more or less frequente use in social inter(action). These regularities are
what have been called grammars traditionally.
 76

Figura 3 Cdigos ou modos semiticos

Fonte: Dias e Oliveira (2016).

Utilizamos, assim, o adjetivo multimodal para nomear textos constitudos por

combinao de recursos de escrita (fonte, tipografia), som (palavras faladas, msicas),
imagens (desenhos, fotos reais), gestos, movimentos, expresses faciais etc. (DIONISIO;
VASCONCELOS, 2013, p. 21). O postulado bsico dessa teoria que todos os gneros
textuais escritos so multimodais (DIONISIO, 2007, p. 185), j que a comunicao humana
multimodal (KRESS, 2010) e combina mais de um modo de representao. Se todo gnero
multimodal, um pster acadmico tambm o , j que combina modos da linguagem (escrita),
visual (imagem esttica, cores, tipografia, caixa de textos, marca dgua) e modo espao
(leiaute e colunas).
Kress e Van Leeuwen (2005[1996]) partem do princpio de que muitos dos
conceitos j existentes para a anlise das estruturas lingustico-textuais [so] passveis de
serem transpostos para a anlise dos textos visuais (DIONISIO; VASCONCELOS, 2013, p.
30). Para eles, se h certas regularidades nos modos/semioses orais/escritos, possvel
estend-las para outros modos/semioses, como o visual. Essa hiptese feita utilizando os
conceitos de metafuno de linguagem (textual, ideacional e interpessoal) de Halliday63, da
Gramtica Sistmico-Funcional. Em 1996, Kress e Van Leeuwen (2005) seguem essa ideia
risca e resolvem criar uma gramtica para tratar dessas equivalncias, denominada de

63
Presentes em frases como: Para usar os termos de Halliday, semiticas frequentemente exercem tanto a
funo ideacional, a funo que representa o mundo em volta e dentro de ns e a funo interpessoal, a
funo de interaes e relaes sociais. Todas as entidades de mensagens textos tambm esto presentes em
um mundo textual coerente, que Halliday chama de funo textual (KRESS; VAN LEUWEEN, 2005, p. 15).
 77

Gramtica do Design Visual. Mozzaquatro (2014), no quadro 10, sintetiza e compara essas
duas gramticas:

Quadro 10- Correspondncia entre as categorias da Gramtica Sistmico Funcional e da Gramtica do

Design Visual
GRAMTICA SISTMICO-
METAFUNO GRAMTICA VISUAL
FUNCIONAL
Processos
Processos (Conceitual/Narrativo),
Ideacional/ (Materiais/Mentais/Relacionais/
Participantes Interativos e Representados,
Representacional Existenciais/Comportamentais)
Circunstncias
Participantes Circunstncias
Sujeito/Predicado/Finito/Oferta ou
Interpessoal/ demanda de bens e servios ou Contato, Distncia Social, Atitude, Poder
Interacional informao/ Modalidade / e Modalidade
Modulao
Textual/
Tema/Rema Valor da informao, salincia, moldura.
Composicional
Fonte: Mozzaquatro (2014, p. 22).

Dessas trs metafunes, interessar a composicional/textual. Kress e Van Leeuwen

(2005 [1995]), baseados na categoria Valor da Informao, estabelecem o seguinte mapa de
organizao espacial:

Figura 4 Mapa de organizao espacial

Fonte: Kress e Van Leeuwen (2005 [1996], p. 197).

Explicando rapidamente o esquema baseado na categoria clssica de Tema (Dado) -

Rema (Novo) de Halliday, os autores definem que, no centro de uma pgina, deveria existir
o ncleo da informao, enquanto, nas margens, deveriam aparecer informaes mais
perifricas, como o dado, do lado esquerdo, e o novo, do lado direito. Mozzaquatro (2014),
mesmo que indiretamente, expe a fragilidade dessa teoria, com base na anlise de psteres,
 78

quando relata que s conseguiu aplic-la em trs (37,5%) de oito psteres coletados64. A
prpria literatura sobre o gnero revela problemas com a operacionalizao da teoria em
categorias de anlise e a sua possvel transposio didtica.
Esses problemas ocorrem porque a comparao entre ambas as gramticas s
possvel se partirmos do pressuposto de que construmos significados em outros
modos/semioses da mesma maneira como fazemos com a semiose verbal: classificando. Rojo
(2013a) afirma que essa ideia falsa em sua origem porque, de acordo com Lemke (2010),
alm de construirmos significados classificando (como nas modalidades escrita/oral com a
semiose verbal) (modo tipolgico), tambm atribumos significados por meio de variaes de
graus em diversos tipos ou contnuos de diferenas (modo topolgico65), como fazemos na
percepo visual e na gesticulao (modos visuais e gestuais, respectivamente).
Perante os problemas na possvel transposio da anlise da modalidade verbal para
as outras, Van Leeuwen (2005, p. 3), em uma publicao mais recente, toma a seguinte
deciso:

[...] eu estendi essa ideia para a gramtica de outros modos semiticos e

defino os recursos semiticos como as aes e os artefatos que usamos para
comunicar, quer sejam produzidos fisiologicamente com o nosso aparelho
fonatrio; com os msculos que usamos para realizar expresses faciais e
gestos etc. quer sejam produzidos por meio de tecnologias com caneta,
tinta e papel; com hardware e software computacionais, com tecidos,
tesouras e mquinas de costuras etc. Tradicionalmente, foram chamados de
signos66.

Mesmo que, nessa publicao, ainda considere a existncia de uma gramtica para
outros modos semiticos, quando afirma, na introduo de seu livro, que estendeu essa ideia

64
Em outros gneros, esse problema continua: Vieira (2015, p. 69) relata uma possvel inconsistncia no uso
dessas informaes por agncia de publicidades, sendo frequente a presena de anncios que fazem exatamente
o contrrio.
65
Lemke (2010, p. 464) expe: Estou comeando a acreditar que construmos significados fundamentalmente
de duas formas complementares: (1) classificando as coisas em categorias mutuamente exclusivas e (2)
distinguindo variaes de graus (ao invs de variao de tipo) ao longo de vrios contnuos de diferena. A
lngua opera principalmente no primeiro, que chamo de tipolgico. A percepo visual e a gesticulao espacial
(desenhar, danar) operam mais no segundo, a forma topolgica. Como j argumentei, a construo real do
significado geralmente envolve combinaes de diferentes modalidades semiticas e tambm combinaes
bastante gerais destes dois modos. A semntica das palavras na lngua principalmente categorial ou tipolgica
em seus princpios, mas as distines visuais significantes na escrita manuscrita (por exemplo, letras mais
escuras ou um pouco mais grossas) ou na caligrafia, ou os efeitos acsticos da fala, um pouco mais alto ou forte,
fazem sentido em um espectro contnuo de possibilidades, 'topologicamente'.
66
Do original: I extend this idea to the grammar of other semiotic modes, and define semiotic resources as the
actions and artefacts we use to communicate, whether they are produced physiologically with our vocal
apparatus; with the muscles we use to create facial expressions and gestures, etc. or by means of technologies
with pen, ink and paper; with computer hardware and software; with fabrics, scissors and sewing machines, etc.
Traditionally they were called signs.
 79

de gramtica, e que um dos objetivos da Semitica Social de possibilitar comparao e

contraste entre os modos semiticos, o que poder fazer o semioticista social considerar,
novamente, a construo de significados de igual maneira entre diferentes modos. Vamos
manter, nesta dissertao, a noo de modos e de recursos semiticos, mas sem adotar a
extenso de uma gramtica para outras semioses. Em outra obra mais recente, o prprio
Kress (2010) prefere deixar de usar o termo gramtica para falar de recursos, j que esses
no so nem fixos nem rgidos, mas constantemente (re)feitos na interao social, que lhes
atribui uma estabilidade relativa.

4.2.2 A Semitica de Santaella: das matrizes s linguagens lquidas

Na Semitica de Santaella, alicerada na teoria de signo de Peirce, considera-se que

o mundo no visto em preto e branco, mal e bem, representao e antirrepresentao, mas
em uma sutileza de graus que se espraiam em um continuum (SANTAELLA; NTH, 2004,
p. 206). Deste modo, seria um equvoco transplantar para o universo da imagem processos
que so da linguagem verbal (SANTAELLA, 2015).
Alm dessa diferena com a Semitica Social de Kress, Santaella (2013c) prope a
existncia de trs matrizes67 (princpios lgicos subjacentes que regem todas as misturas de
linguagem): a verbal, a visual e a sonora. Essas matrizes/semioses originam as respectivas
modalidades e submodalidades, num total de 81. Juntas, elas formam linguagens hbridas
sonoro-verbais, sonoro-visuais, visuais-sonoras, visuais-verbais, verbo-sonora, verbo-
visual, verbo-visual-sonora com as quais temos contato todos os dias, j que a
corporificao da linguagem impossibilita a existncia de uma matriz pura. Entre essas
linguagens, nos interessam particularmente, para a anlise do pster e das regulaes que sua
aprendizagem suscita, matrizes visuais-verbais68. Para Santaella (2013c, p. 384),
cruzamentos entre esses dois sistemas de linguagem [visual e verbal] so to evidentes, isto
, operam-se no nvel superficial de suas sintaxes semiticas, que dispensam comentrios.
Nos prximos pargrafos, explicaremos melhor sobre a matriz visual e os paradigmas da
imagem. Depois, abordaremos a integrao e diversificao entre matrizes e
(sub)modalidades com o advento das mdias digitais.

67
Santaella (2013c, p. 380) alerta que a teoria das matrizes de linguagem e pensamento, antes de tudo, nos
permite escapar de uma viso fetichista, meramente somatria e atomizada.
68
Santaella (2013c) inclui o gesto e a fala na matriz verbo-visual (e podemos incluir aqui tambm a Libras),
contrariamente s teorias que consideram apenas os quadrinhos, a charge, os jornais e o pster como gneros
verbo-visuais.
 80

Para denominar as modalidades da matriz visual, Santaella (2013c) prefere usar os

termos forma visual (relacionando matriz visual e eixo da forma), representao visual
(por serem artificialmente criadas com habilidades, tcnicas, suportes, tecnologias, meios e
instrumentos humanos) ou sua juno forma de representao visual. A autora considera
esses termos mais apropriados do que o de imagem, que carrega uma ambiguidade, por seu
significado levar para alm do visual.
De acordo com a autora, a matriz/semiose visual tem trs modalidades de linguagem
que geram todas as outras submodalidades. Vamos apenas nomear as trs primeiras
modalidades de linguagem, que acreditamos ser essenciais para a anlise das regulaes: i)
no-representativas (tons, cores, manchas, formas), sem conexo alguma com informaes
extradas da experincia externa (no caso do pster, layout, cor, tipografia, quadros, tabelas e
caixas do texto); ii) representativas (fotografia, holografia, figura), que apontam para objetos
ou situaes que podem ser reconhecidas fora daquela imagem (no caso do pster, fotografia,
print screen etc.) e iii) simblica (iconografia, cdigo morse, alfabeto), formas convencionais
que representam de forma abstrato algo partilhado em determinadas culturas (no caso do
pster, smbolo de uma aldeia indgena).
Em outra obra, Santaella e Nth (2014) distinguem a imagem, como representao
visual, sob trs paradigmas: i) pr-fotogrfico (imagens na pedra, desenho, gravura e
escultura), com as imagens produzidas artesanalmente, mo; ii) fotogrfico (tv, cinema,
fotografia, vdeo), imagens que precisam de um objeto para registrar e que implicam a
existncia de objetos anteriores; iii) ps-fotogrfico (imagem digital), imagens sintticas ou
infogrficas produzidas por meio de clculo do computador, visualizado pela tela do
computador, em forma de pixels, ou aps impresso. Pode existir um certo hibridismo entre
esses paradigmas, quando um aluno, por exemplo, tira uma fotografia, com uma cmera, e a
edita para atingir o propsito comunicativo do seu pster.
O hibridismo entre essas matrizes, modalidades e paradigmas69, que j estava
presente antes das TDIC, intensificou-se com o advento das novas mdias. Essa integrao
entre o texto, a imagem e o som trouxe mudanas para o modo como entendamos no s o
texto, mas tambm a imagem (SANTAELLA, 2011, p. 286), de modo que texto, imagem
(...) j no so o que costumavam ser. Deslizam-se uns para os outros, sobrepem-se,
complementam-se, confraternizam-se, unem-se, separam-se e entrecruzam-se

69
Para Santaella (2013c), todas as linguagens, assim que corporificadas (materializadas), so hbridas. O
hibridismo a combinao de diferentes submodalidades de uma mesma matriz (semiose) ou de juno de
submodalidades de duas ou trs matrizes (semioses).
 81

(SANTAELLA, 2011, p. 24), isto , as linguagens se tornaram lquidas (termo emprestado de

Bauman para mostrar que as mudanas sociais da Modernidade Lquida tambm ocorreram
no nvel da linguagem).
Uma dessas mudanas est no uso da imagem digital. Parente (2011, p. 27) lembra
que a imagem digital torna simples algumas operaes impensveis at h pouco tempo em
sistemas do tipo fotomecnico: alterao das cores, das texturas (...), insero de imagens
sobre pores (...) reenquadramento da imagem, mesmo aps a captao da mesma, entre
outras possibilidades. A imagem digital potencializou, assim, todas as formas de alteraes,
no mais representando o mundo, mas simulando-o por meio de nmeros e pixels, o que pode
ser feito por qualquer um em programas de edio.
A regulao das dimenses visuais, em um pster, pode ser analisada de forma
profcua com base na teoria de Santaella. Mas, talvez, a caracterstica mais importante esteja
na teoria de Peirce que favorece o estabelecimento de alguns paralelos com outras noes
(SANTAELLA; NTH, 2004), como, por exemplo, com a de gnero em Bakhtin, que
apresentaremos mais adiante.

4.2.3 As Teorias de Design de Williams

Em um dos momentos de nossa pesquisa, tivemos a impresso de que as teorias

semiticas no nos satisfaziam no que tange a uma referncia do que fosse ou no um bom
pster. Buscamos, assim, orientao nas teorias de Design de Williams (2013). Conquanto o
autor no tivesse uma perspectiva didtica, em seu texto, ele conclua que muitas pessoas que
sabem quando o design de uma pgina no bom, mas no sabem que regulaes efetuar para
torn-la melhor. Ele estabeleceu quatro princpios gerais que permitem tornar os textos
visualmente melhores, resumidos no quadro 11:

Quadro 11- Princpios de Design de Williams

PRINCPIO DEFINIO
Itens relacionados entre si devem ser agrupados [...]. Itens ou conjuntos de informaes no
Proximidade relacionadas entre si no deveriam estar prximos; isso oferece ao leitor uma pista visual
imediata da organizao e do contedo da pgina.
Nada deve ser colocado arbitrariamente em uma pgina. Cada item deve ter uma conexo
Alinhamento visual com algo na pgina. Se [os elementos] estiverem alinhados, haver uma linha invisvel,
tanto em relao aos olhos quanto a sua mente.
Algum aspecto deve repetir-se no material inteiro. um esforo consciente para unificar
Repetio todos os elementos. Ele ajuda a guiar o leitor pelas pginas e unificar partes distintas do design
do material.
[O contraste] cria uma entre diversos elementos. Ocorre quando dois elementos so diferentes.
Contraste
Se eles diferirem um pouco, mas no muito, no acontecer o contraste e sim o conflito.
 82

Fonte: Williams (2013 - grifos do autor).

com base nesses princpios que os alunos podero mobilizar as diversas

modalidades, semioses e recursos semiticos para obterem o efeito desejado, com a escolha
de uma cor e/ou fonte em contraste ou harmonia em relao ao resto do pster. Outro
interesse dessa teoria que se aproxima das categorias topolgicas de Lemke (2010): um
pster, por exemplo, pode ser mais ou menos bem alinhado. Essa constatao, em uma
perspectiva didtica, pode favorecer a realizao de uma avaliao-regulao, medida que
um aluno pode mobilizar recursos semiticos com o fim de tornar um pster mais alinhado.
No caso de nossa oficina online, destinamos o ltimo mdulo para a abordagem dos
aspectos visuais. Nele, escolhemos como dimenses ensinveis o contraste e o alinhamento,
tendo em vista dois argumentos: (i) a escolha de procedimentos necessrios elaborao da
SD e (ii) as categorias de contraste e de alinhamento estarem bem mais presentes no gnero
escolhido. Na sequncia, expomos a noo de gnero de Bakhtin, a ser apresentada de modo a
considerar os modos e semioses.

4.2.4 A noo de Gnero de Bakhtin

Para Rojo (2013a, p. 26-27), o carter multissemitico dos textos/enunciados

contemporneos no parece desafiar os conceitos e as categorias propostas pela teoria dos
gneros, desde que eles abarquem as diversas semioses dos gneros. Vamos recapitular,
primeiramente, essa noo e, na sequncia, explicar como ela pode envolver outras semioses.
Para Bakhtin (2016, p. 12), nos diversos campos da atividade humana so elaborados
tipos relativamente estveis de enunciados, denominados de gneros de discurso70, que so
reconhecveis por trs aspectos: seu contedo temtico, seu estilo (seleo de recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua) e sua construo composicional. De acordo
com Bakhtin, os gneros nos so dados quase da mesma forma que nos dada a lngua
materna e variam de acordo com o campo e o tempo, sendo quase ilimitados.
A anlise de Bakhtin tem base no texto impresso escrito, considerando apenas a
linguagem escrita, em uma perspectiva monossemitica, como a caracterizam Rojo e
Barbosa (2015), pois na poca da publicao dessa pesquisa, a mdia impressa dominava, o
que impossibilitava as multiplicidades de linguagens. No entanto, tendo em vista que os

70
Em 2., utilizamos a expresso gneros lingusticos, j que essa expresso est presente no livro Marxismo e
Filosofia da Linguagem, de Bakhtin (2010). Nesta parte, porm, vamos utilizar outro termo - gneros do
discurso - para nomear essa mesma noo, j que iremos teorizar essa definio com base em Bakhtin (2016).
 83

gneros so correias de transmisso entre a histria da sociedade (BAKHTIN, 2016, p. 16),

transformaes ocorreram. Muitas dessas mudanas esto relacionadas s novas mdias, que
permitiram a presena da multissemiose e que so atualmente incontornveis:

[...] na leitura, produo e anlise de enunciados/textos contemporneos,

tanto em termos de tema, como de forma composicional e de estilos pois
h tambm formas de composio e estilos de imagem, musicais, etc. ,
precisamos levar em conta as caractersticas multimodais ou
multissemiticas desses para a construo dos sentidos (temas) (ROJO;
BARBOSA, 2015, p. 112).

A multissemiose pode ser plenamente abarcada, ento, pela noo de gnero de

discurso e por suas categorias de anlise (tema, estrutura composicional e estilo). A interseo
entre essas duas teorias se d pelo fato de, como j dissemos, os gneros serem elaborados
pelas esferas da atividade humana, que organizam as prticas sociais e as atuaes humanas.
Ora, essas esferas, de acordo com Rojo (2013a), apoiam-se, em certo grau, nas tecnologias e
nas mdias, com determinadas semioses e determinados recursos semiticos, o que o caso do
pster.
No que diz respeito a esse gnero, devemos considerar, dentro da forma
composicional, as modalidades da linguagem e, no estilo, uma passagem de unidade
lingustica para uma unidade semitica. Duas vantagens podem ser oferecidas na
operacionalizao dessa teoria: a da descrio e a de sua modelizao.
Antes de debatermos o pster como objeto de ensino, vamos, no quadro a seguir,
sintetizar as diferentes teorias que expusemos:

Quadro 12 Teorias do Design e Semitica

Terico Categorias de anlise utilizadas
- Modos;
Kress
- Recursos Semiticos;
(Semitica Social)
- Metafunes representacional, interacional e textual.
- Semioses visuais-verbais;
- Modalidades das semioses visuais: no-representativas,
Santaella
representativas e simblicas;
(Scio-Histrica)
- Paradigmas da imagem: pr-fotogrfico, fotogrfico e ps-
fotogrfico.
Williams
Alinhamento, Repetio, Contraste e Proximidade.
(Design)
Bakhtin
Forma Composicional, Tema, Estilo.
(Enunciativo-Discursivo)
Fonte: elaborado pelo autor.

Sumarizadas as teorias, abordamos, a seguir, o pster como objeto de ensino.

 84

4.3 O pster como objeto de ensino: descrio e reflexo

Pesquisar o gnero pster nos levou a duas constataes. A primeira, apresentada

por Turrini e Secaf (2008, p. 11-12), que diferentes nomes so atribudos ao gnero pster:
painel e cartaz, quando se referem a apresentaes em eventos cientficos, e banner, usado
na linguagem comercial ou da informtica. No h, portanto, uma homogeneidade no uso
desses termos, de acordo com Moraes e Dionsio (2008). Neste tpico, vamos considerar
todas essas nomenclaturas existentes, desde que faam referncia ao pster acadmico, um
gnero que faz parte do cotidiano das Universidades (NASCIMENTO; DIONISIO, 2007, p.
1).
A segunda constatao o nmero expressivo de pesquisas que existe fora dos
estudos lingusticos sobre o pster (RODRIGUEZ, 2014; TURRINI; SECAF, 2008;
LORENZONI et al., 2007; CATTANI, 2005). Trata-se de textos sobre como fazer um
pster, mais pautados em oferecer dicas de como fazer (evitar a escolha de cores escuras,
evitar muito texto escrito, usar fonte com tamanho 50) do que em ensinar as
capacidades/competncias linguageiras/semiticas necessrias apropriao desse gnero.
Reconhecemos a importncia desses trabalhos, mas lembramos da legitimidade do pster
como um objeto de estudo lingustico.
Na rea da linguagem, as poucas investigaes encontradas dedicam-se mais ao
gnero (ou evento, como tratado) Apresentao de Pster71 (DIONISIO, PENA;
PINHEIRO, 2015; ARAJO; PIMENTA, 2014; MORAES, DIONISIO 2009, 2008;
MORAES, 2007; NASCIMENTO, DIONISIO, 2007) do que ao pster em si
(MOZZAQUATRO, 2014). A base de todas essas pesquisas encontra-se em MacIntosh-
Murray (2007), alinhado sociorretrica de gneros de Swales, que os aborda como classe
de eventos comunicativos.
Discutiremos aqui a ideia de que o pster no um gnero isolado, apoiando-nos
numa investigao de Rojo e Schneuwly (2006) a respeito de dois gneros mutuamente
relacionados: a conferncia acadmica e a sua apresentao em Power Point (PwPt). Para os
autores, a forma composicional e os temas da apresentao sero retomados e constituiro a
forma composicional e temas da conferncia, que expande e reorganiza o texto escrito da

71
Alm do gnero Apresentao de Psteres, Turrini; Secaf (2008, p, 53-54) informam que o pster pode estar
mutuamente relacionado com a Ilha de Pster, na qual ocorre uma apresentao verbal e discusso coletiva de
trabalhos que apresentem afinidade temtica e Simpsios de Psteres, com durao de 2 a 3 horas e envolvem
um conjunto de cartazes tematicamente relacionados. Um moderador escolhido por sua experincia no assunto
para conduzir a atividade (idem).
 85

apresentao por meio do acrscimo de definies, explicaes, reformulaes etc. (ROJO;

SCHNEUWLY, 2006, p, 481). Acreditamos que o mesmo ocorre com o pster e a sua
apresentao, gneros secundrios mutuamente constitutivos, um fazendo parte do outro de
maneira determinante (ROJO; SCHNEUWLY, 2006, p, 481).
Partilhamos, alis, da mesma opinio dos autores acerca da apresentao em PwPt
ser um gnero: as ferramentas do software preveem e predizem tanto a forma composicional
como alguns dos temas e estilos possveis de textos no gnero, alm de possibilitarem um
conjunto amplo de animaes (de som e imagem) (ROJO; SCHNEUWLY, 2006, p, 481).
Em nossa opinio, esse mesmo pensamento pode ser estendido preparao de um pster em
PwPt e a sua apresentao, evidentemente, considerando algumas diferenas, como o nmero
imprevisto de apresentaes, o nmero de interrupes da audincia, a menor formalidade em
relao conferncia acadmica (ROJO; SCHNEUWLY, 2006) ou comunicao oral
(DIONISIO; PENA; PINHEIRO, 2015), dentre outras.
Dessa forma, tal como na apresentao em PwPt e na conferncia acadmica, o
pster acadmico [...] no pode ser entendido como um gnero isolado, [um gnero] capaz de
ser estudado satisfatoriamente fora do seu contexto de uso (MORAES, 2007, p. 8). Em
relao a outros gneros do mesmo campo, porm, uma caracterstica do pster acadmico
que tem como principal finalidade atrair a ateno para o tema de pesquisa apresentado,
portanto, deve ser claro, de fcil leitura, e seguir padres de esttica simples e atrativos
(RODRIGUEZ, 2014, p. 141), pois os espectadores, durante uma sesso, perambulam por
muitos outros psteres at acharem um que chame a ateno.
Dois programas podem ser utilizados para fazer um pster: o PowerPoint e o
CoreDraw. Para Cattani (2005, p. 41), o primeiro apresenta diversas limitaes, mas tem a
vantagem de ser mais popular, enquanto o segundo, um programa profissional, voltado para
o projeto de peas grficas variadas, apresenta inmeras possibilidades de mobilizao de
diversas linguagens e, por isso, superior ao PowerPoint. Atualmente, h vrios outros
programas, no entanto, o mais utilizado o Power Point, fator pelo qual fizemos a opo para
os alunos produzirem o pster nessa ferramenta.
No que tange escrita do pster, ela bastante prxima da escrita presente nos
resumos e artigos cientficos (MORAES, 2007) e, acrescentaramos ainda, nas monografias.
Devido a essa similaridade, algumas definies de pster tendem at a classific-lo a partir
dessa relao com esses outros gneros da mesma esfera, como a seguir: uma forma hbrida
que representa uma verso visual e muito resumida de um artigo acadmico (MACINTOSH-
 86

MURRAY, 2007, p. 351). Mozzaquatro (2014, p. 90), alis, lembra a similaridade entre
outros gneros do letramento acadmico, pois algumas partes so tambm presentes nos
psteres, como objetivos, metodologia, resultados e concluses. Diferencia-se desses,
porm, no uso de uma linguagem extremamente sinttica e visualmente atrativa, como j
relatado no pargrafo anterior.
Como as esferas sociais selecionam, mais ou menos, as mdias e, estas, as semioses,
o campo de atividades da academia seleciona, na produo do pster, as mdias digitais
(eletrnica) e a impressa. O aluno, alm de dominar a linguagem verbal acadmica (uso de
um texto sinttico, uso de verbos na voz ativa etc.) em suas diversas partes (introduo,
objetivo, metodologia, anlise de dados e concluso), deve dominar as diversas semioses
visuais para minimizar o uso do texto escrito (MACINTOSH-MURRAY, 2007). Depois de
pronto, geralmente o pster impresso e preparado para a sua apresentao.
Dispor de uma descrio do gnero pster acadmico no era o suficiente para
didatiz-lo em uma oficina. Para que se tornasse objeto de ensino e de aprendizagem,
lanamos mo do Modelo Didtico de Gnero, que apresentamos a seguir.

4.4 O modelo didtico do gnero pster acadmico

Antes de expor o modelo didtico do gnero, convm fazermos uma apresentao a

respeito de engenharia didtica e de modelo, conceitos necessrios elaborao de propostas
de interveno.
Para Dolz (2016, p.241), a engenharia didtica organiza, transforma e adapta os
saberes sobre a lngua e as prticas discursivas para o ensino, em quatro etapas. Na primeira,
uma anlise prvia do trabalho de concepo, examinam-se os objetos de ensino a partir de
uma perspectiva interdisciplinar (didtica, lingustica, psicolgica etc.). A segunda refere-se
concepo de um prottipo de dispositivo e anlise prvia das tarefas que se almeja realizar.
A terceira a experimentao do dispositivo, com a sua implementao e o seu estudo de
caso. Por fim, a quarta a anlise dos resultados observados, confrontando as possibilidades
antecipadas pela anlise prvia com as constataes ocorridas (DOLZ, 2016, p. 244).
Todas essas etapas foram seguidas no mbito da pesquisa-ao que realizamos.
Porm, neste tpico, nos limitaremos segunda etapa, j que aqui discutimos o modelo
didtico do gnero (MDG) criado. Esta ferramenta didtica utilizada para que o professor
estude os gneros textuais, reconhecendo-lhes os elementos estveis e, a partir da, organize o
processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita do gnero modelizado (GONALVES;
 87

FERRAZ, 2014, p. 211). A elaborao do MDG tem uma dupla funo: alm de tornar o
gnero [...] objeto de estudo do professor, [...] permite que as escolhas sejam feitas no mais
de acordo com intuio ou ao sabor do acaso (CARNIN; ALMEIDA, 2015, p. 42, grifos
nossos). Esse modelo vai bem alm de um instrumento normatizador, que tenta abarcar a
totalidade das caractersticas de um gnero (FAIRCHILD, 2014), crticas essas tambm
feitas SD.
Pietro e Schneuwly (2006, p.18) definem o MDG como um instrumento pragmtico
forjado no prprio desenrolar de uma prtica de engenharia. Para cri-lo, o professor deve
estar ancorado em: 1) prticas sociais de referncia do gnero: deve examinar os elementos
que parecem retornar de maneira recorrente, levando em considerao as variaes relativas
ao contexto de produo (PIETRO; SCHNEUWLY, 2006, pp. 25-33); 2) literatura sobre o
gnero: deve fazer uma reviso de literatura para melhor delimitar a noo e os aspectos do
gnero (pragmtico, discursivo, sociolingustico, textual, lingustico e normativo); 3) prticas
linguageiras dos alunos: deve analisar as prticas que os alunos pem em evidncia, as suas
dificuldades, os avanos e os obstculos; 4) prticas escolares: elas definem as
determinaes situacionais e, at ticas, que incidem sobre o gnero a ser ensinado
(PIETRO; SCHNEUWLY, 2006, p. 25-33).
Com esses suportes, o modelo didtico criado, com a seguinte constituio global:
1) a definio geral do gnero; 2) os parmetros do contexto comunicativo; 3) os contedos
especficos; 4) a estrutura textual global; 5) as operaes linguageiras/semiticas e suas
marcas lingusticas/semiticas. Depois de pronto, o MDG operacionalizado em uma
Sequncia Didtica, com situaes de produo de textos, objetivos de aprendizagem dos
diferentes mdulos, e tarefas propostas aos alunos. No abordamos, neste momento, essa
passagem; isso est em 5.2.1. No Apndice C, disponibilizamos o modelo gerador de nossa
sequncia didtica.
Todos os autores nos quais nos apoiamos para planejarmos o MDG alm de Pietro;
Schneuwly e Gonalves; Ferraz e Carnin; Almeida , como Machado e Cristvo (2006) e
Oliveira (2012), fazem uso dessa composio original, com a criao de subcategorias dentro
das relatadas no incio deste pargrafo. Dentre elas, damos destaque pesquisa de Oliveira
(2012), sobre a construo de MDG SD para gneros multissemiticos.
Descrito como foi a criao do MDG do pster acadmico, vamos abordar, na
prxima seo, a metodologia da pesquisa.
5 ENTRE A PESQUISA E A AO: METODOLOGIA DA PESQUISA

Nesta seo, descrevemos a metodologia de pesquisa: a pesquisa-ao ou

investigao-ao, que ocorre, em suma, quando pesquisa e ao se alimentam mutuamente
na busca da transformao da prtica. Para explicar os caminhos percorridos nesta
investigao, apresentamos e justificamos a escolha pelo tipo qualitativo de construo,
tratamento e anlise de dados, no contexto do ensino online, situando a metodologia em que
esta investigao se enquadra a pesquisa-ao e descrevendo todas as etapas da pesquisa.
Como a investigao-ao implica dois mundos o da pesquisa e o da ao ,
tratamos, na sequncia, dessas duas esferas sucessivamente. A primeira a ser abordada a da
ao, em que descrevemos o procedimento Sequncia Didtica, os participantes e o tempo da
oficina online. Em seguida, tratamos do mundo da pesquisa, no qual apresentamos as
ferramentas utilizadas no Moodle 2.9, na perspectiva da constituio dos dados e na dos
procedimentos realizados para sua anlise.
Ao realizar esse percurso, tentamos responder a uma das maiores crticas encontrada
na literatura, que aponta para a necessidade de se considerar, na pesquisa, as especificidades
do ensino online, a fim de no perder certos dados e de ter um olhar apropriado sobre as
manifestaes do ambiente virtual. Iniciamos nossa exposio com uma reflexo a respeito da
pesquisa nesse contexto.

5.1 Das pesquisas em ambientes virtuais s pesquisas qualitativas online

Na concluso de um artigo publicado em 2005, Paiva ressalta a existncia de uma

grande lacuna nas pesquisas sobre interao e de aprendizagem mediadas pelo computador:

Percebe-se a ausncia de teorias e metodologias prprias, pois ambas so

tomadas de emprstimo a trabalhos sobre interao face a face ou pesquisas
em contextos de ensino tradicional. Considero essencial pensar em novas
unidades de anlise e novos construtos, pois, ao recorrermos s mesmas
categorias e arcabouos tericos utilizados para a anlise das interaes face
a face e da sala de aula tradicional, podemos estar perdendo aspectos tpicos
dos novos ambientes (PAIVA, 2005, p. 11 - grifos nossos).

Na poca em que o artigo foi publicado, as pesquisas em torno do chat comumente

se pautavam em modelos tericos da Anlise da Conversao. Nesse gnero, contudo, no h
sobreposio de turnos e os envolvidos lidam mais com as habilidades de compreenso leitora
do que com de compreenso oral. Certos construtos tericos so insatisfatrios diante dos
fenmenos observados, o que pode levar o pesquisador a perder nuances de sentido. Essa
 89

dificuldade, segundo Paiva (2005), ocorre quando h uma mera transposio de metodologias
de pesquisas do ambiente presencial para o virtual.
Para a autora, porm, tanto na modalidade presencial quanto na virtual encontramos
fenmenos semelhantes, Palloff e Pratt (2015) reconhecem a existncia de um continuum
entre aulas com determinado apoio tecnolgico e aulas inteiramente online. Essas duas
referncias autorizam, a nosso ver, a utilizao de certas metodologias de pesquisa de aulas
presenciais para as virtuais, desde que se considerem as suas especificidades como os
diferentes tempos e espaos, isto , cronotopias (BAKHTIN, 2003) entre os alunos e docentes
ou o uso de ferramentas como meio para construo de dados. Quanto ao olhar do
pesquisador nesses ambientes, Borba, Malheiros e Scucuglia (2012, p. 255) do algumas
sugestes:

[...] o pesquisador deve atentar mais ainda no-linearidade dos cenrios

online e multiplicidade de ferramentas disponveis para compreender os
multilogos, familiarizar-se com os dados e identificar momentos crticos na
criao de categorias de anlise para descrever episdios de modo claro.

O investigador deve, dessa forma, estar atento ao que ocorre no ambiente online,
considerando que as prprias ferramentas ali disponveis oferecem oportunidades para a
construo e o tratamento de dados. Em nossa pesquisa, esses instrumentos foram
indispensveis, pois, por meio deles, averiguamos todos os tipos de regulaes ou sua
ausncia onde era esperada. Nos dirios, por exemplo, a nossa inteno era observar os meios
mobilizados pelos alunos para se autorregularem quanto s dimenses trabalhadas de um
pster acadmico.
, justamente, pelo tipo e pela forma de construo de dados, que podemos afirmar
que o nosso tipo de pesquisa qualitativo, pois consideramos todos os componentes de uma
situao em suas interaes e influncias recprocas (ANDR, 2012, p. 17). evidente que,
apesar de esse tipo de pesquisa ter sido pensado inicialmente no contexto do ensino
presencial, algumas das questes que ocorrem nessa modalidade tambm ocorrem em
ambientes online, desde que as propriedades desse ambiente sejam consideradas, como
defendem Borba, Malheiros e Scucucuglia (2012) ao evidenciarem algumas das nuances de
uma investigao online qualitativa no quadro 13.
 90

Quadro 13 Especificidades da metodologia de pesquisa qualitativa em EaD online

Pesquisa qualitativa Pesquisa qualitativa em EaD online
1) Compreenso de experincias
humanas;
1) Os recursos se tornam mltiplos. Existe uma grande
2) Interpretao; subjetividade
FUNDAMENTOS

variedade de ferramentas virtuais;

3) Design emergente:
2) As fontes de dados tornam-se especficas, compilando
dinamicidade e reorganizao na
mltiplos modos de comunicao;
formulao de perguntas
3) O pesquisador deve buscar se familiarizar com as novas
diretrizes (processo contnuo);
linguagens e ferramentas para realizar a anlise de dados;
4) Harmonia entre viso de
4) Potencializao do papel do pesquisador enquanto bricoleur
conhecimento e procedimentos;
(bricolagem).
5) Triangulao
6) Bricolagem72.
1) O ambiente virtual torna-se o ambiente natural: sala de aula
AMBIENTE

1) Natural: sala de aula, por virtual;

exemplo; 2) Ciberespao;
2) Espao: ambiente fsico. 3) Ausncia de espao fsico comum;
4) Ausncia de cheiro e tato.
COMUNI-
CAO

1) Linear, textual, aspecto 1) Hipertextual, multimodal, dilogos mltiplos, diversas

dialgico. linguagens.

1) Chats, fruns, wikis, plataformas e objetos virtuais,

LCUS PARA PRODUO E ANLISE DE

documentos digitais, portflios, e-mails, comunicadores

EQUIPAMENTOS, PROCEDIMENTOS E

1) Entrevistas, questionrios,
fotografias, documentos,
transcries de registros em udio
e vdeos etc.
DADOS
instantneos etc.;
2) Cmeras, dispositivos audiovisuais;
3) Pesquisadores e pesquisados responsveis pela produo de
dados, visto que o pesquisador responsvel por [1] estabelecer
seu acesso plataforma virtual utilizada e [2] pela
funcionalidade dos equipamentos;

2) Cmeras de vdeos, gravadores
de udio, notas de campo;
3) O pesquisador responsvel
pelo armazenamento de dados;
4) O pesquisador o principal
responsvel pela anlise de dados.
4) Em entrevistas via chat existem perdas e ganhos. Ganha-
se tempo, mas a primeira aproximao com os dados de
pesquisa diferenciada, devido ao armazenamento automtico.
No necessrio realizar a transcrio;
5) Em entrevistas por videoconferncia o pesquisador no se
encontra no mesmo ambiente fsico que o entrevistado. A
transcrio pode ainda ser necessria, mas softwares podero
ser utilizados para a sua realizao;
6) Armazenamento automtico de dados. Pesquisador e
pesquisado podem ter acesso aos dados.
Fonte: Borba, Malheiros e Scucuglia (2012, p. 255-256).

Na pesquisa qualitativa em educao presencial, a sala de aula o espao fsico;

enquanto que, na virtual, a classe se torna o ciberespao, local em que os aprendentes se
encontram e, colaborativamente, aprendem. Nesse ltimo caso, os alunos se situam em
cronotopos diferentes. Quanto ao lcus, verificamos que as ferramentas usadas, em uma sala
de aula presencial, como a gravao de vdeos e os dirios de campo, passaram a dar origem a

72
Em francs, um bricoleur aquela pessoa que resolve determinados problemas de manuteno em sua casa
com seus prprios conhecimentos e suas prprias ferramentas, nem sempre muito adequados. Metaforicamente,
a atividade taxada de bricolage aquela desempenhada de modo no profissional e com tcnicas e ferramentas
improvisadas ou adaptadas. Nesse contexto, acreditamos que o termo bricolagem usado para definir a prtica
de pesquisa sem a ajuda de profissional, como o programador de um ambiente virtual.
 91

outras, como os chats e os dirios online. Em nossa pesquisa, todas as caractersticas

apontadas no quadro 13 (exceto aquelas relacionadas com gravao em vdeo) se verificaram,
acarretando um nmero de dados muito maior do que aquele que pode ser tratado no mbito
de uma dissertao de mestrado.

5.2 A pesquisa-ao: justificativa e etapas da pesquisa

Moita-Lopes (1992, p. 10) situa a pesquisa-ao no mbito das pesquisas de

interveno, em que o foco colocado na investigao de uma possibilidade de se modificar
a situao existente em sala de aula. Essa modalidade de investigao, para o autor, tanto
uma oportunidade mpar de gerar conhecimento sobre a sala de aula, quanto uma forma de
envolver a reflexo crtica do professor sobre o prprio trabalho, j que o professor passa a ter
um papel de investigador-crtico de sua prpria prtica. Segundo Thiollent (2007, p. 17),
todavia, para haver pesquisa-ao preciso definir um problema a ser solucionado no
ambiente da investigao:

[a pesquisa-ao ocorre] quando houver realmente uma ao por parte das

pessoas ou grupos implicados no problema sob observao. Alm disso,
preciso que a ao seja uma ao no trivial, o que quer dizer uma ao
problemtica merecendo investigao para ser elaborada e conduzida.

Podemos caracterizar, desse modo, esse tipo de pesquisa pela relao intrnseca e
recproca entre a pesquisa e a ao. Por causa dessa relao, Ghendin e Franco (2013)
propem uma metfora: em vez de um hfen, deveria haver uma flecha nessa palavra
composta, que indicaria as idas e vindas da pesquisa e da ao. Ficaria, ento, pesquisa
ao. A citao e a metfora mostram que, to importante quanto a reflexo crtica e a
percepo interna do professor o agir como professor pesquisador. Esse profissional
deve, assim, estar inserido na prtica na qual a problemtica se inscreve, para obter, dentro da
ao, indicadores que comprovem se o problema sob investigao foi ou no resolvido. No
caso desta pesquisa, o problema que originou as perguntas de pesquisa e os objetivos a
ausncia de uma prtica formativa alternativa no curso de Letras-Lngua Portuguesa, na
modalidade online, nas disciplinas destinadas produo acadmica.
Para Thiollent (2001), a pesquisa-ao realiza-se em cinco fases: 1) a identificao
de problemas, 2) a estruturao desse problema, 3) a elaborao de um programa de ao, 4) o
acompanhamento do programa de ao e 5) a sntese dos resultados obtidos. Nesta
investigao, todas elas estiveram presentes. Mas acreditamos que o conceito de espirais
 92

cclicas de Ghendin e Franco (2013) d uma nova compreenso das etapas de nossa pesquisa,
pois os avanos da pesquisa-ao so, tambm, reflexes com base na ao.
Para esses autores, o mtodo deve ser contemplado a partir dos exerccios das
espirais: planejamento ao reflexo pesquisa ressignificao replanejamento
aes cada vez mais ajustadas s necessidades coletivas reflexes aprofundamento
da pesquisa ressignificao replanejamento. Essas espirais possibilitam uma avaliao
formativa do processo, medida que o acompanhamento nelas constante por parte do
professor. Desse modo, a prtica formativa alternativa, que tambm reguladora,
constitutiva desse tipo de investigao, como constatamos nesta pesquisa.
No quadro 14, apresentamos as etapas da pesquisa-ao que desenvolvemos:

Quadro 14 Etapas da pesquisa-ao

Etapa
1) identificao e estruturao
de um problema e de um tema
2) elaborao de um programa
de ao (planejamento )
4) implementao,
acompanhamento, construo
dos dados programa de ao
(ao reflexo pesquisa
ressignificao
replanejamento aes cada
vez mais ajustadas s
necessidades coletivas )
5) anlise, sistematizao e
sntese dos dados (reflexes
aprofundamento da
pesquisa ressignificao
replanejamento)
O que foi feito? Datas
1) Constatao da ausncia de uma prtica formativa alternativa
De
nos cursos de Letras-Lngua Portuguesa, modalidade online, nas
03/2015
disciplinas destinadas produo universitria;
a
2) Delimitao do tema avaliao-regulao da aprendizagem
07/2015
online na produo do pster acadmico;
3) Coleta de psteres apresentados em eventos nacionais e
programas de ps-graduao e elaborao do modelo didtico do
gnero pster (ABRALIN, ABRALIC e SIGET); De
4) Planejamento de um projeto de ensino em ambiente online 01/2016
(Oficina online de Produo de Psteres Acadmicos), com a
base em uma sequncia didtica do gnero a ser aplicada com 03/2016
carga horria de 60 h;
5) Aprovao do projeto de ensino pelas instncias decisrias.
6) Implementao do projeto, com intervenes nos ambientes
que propiciem a construo de nossos dados;
De
8) Acompanhamento das atividades colaborativas e individuais;
07/2016
9) Replanejamento da Sequncia Didtica em funo das
a
necessidades percebidas;
10/2016
10) Intervenes em funo das necessidades percebidas.
11) Anlise dos dados; De
12) Categorizao dos dados; 07/2016
13) Sistematizao dos dados; a
14) Sntese dos dados. 02/2017
Fonte: elaborado pelo autor.

O quadro 14 demonstra concretamente como os planos da pesquisa e da ao

continuamente se interseccionam. Por esse motivo, foi necessria a elaborao de um
programa de pesquisa e de ao, que nos possibilitasse um melhor distanciamento entre as
fases.
A seguir, abordamos separadamente a exposio mais detalhada dos planos da ao e
da pesquisa, cuja diviso, apesar de estar delimitada neste texto, quase no ocorreu na prtica.
 93

Para distinguir esses dois planos, nos posicionaremos como pesquisador, usando a primeira
pessoal do plural, mas faremos referncia ao professor da oficina na terceira pessoa do
singular.

5.2.1 No plano da ao

Nesta parte, abordamos o mundo da ao, isto , o mundo do ensino/aprendizagem

em sala de aula virtual. Primeiramente, relatamos a elaborao da oficina online, dando nfase
ao procedimento didtico escolhido a sequncia didtica e ao modo como tentamos
ressignific-la luz da modalidade virtual. Em seguida, apresentamos o contexto e os
participantes matriculados na oficina. Por ltimo, descrevemos a maior particularidade que
encontramos no planejamento da SD: o tempo, que, diferentemente do presencial, implica
uma maior autonomia, um maior autocontrole e uma maior autorregulao por parte do aluno
e do professor.

5.2.1.1 A elaborao da oficina online: das sequncias didticas presenciais SD online

A oficina que elaboramos tem como base o procedimento Sequncia Didtica, do

grupo de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011). A escolha pelo dispositivo
consistiu basicamente no fato de este nos ajudar na ao e na construo de dados: na ao,
por um lado, porque, tal como afirmou Cunha (2014, 2012), a sequncia articula de forma
coerente concepes de lngua (que vista como interao), de ensino, de aprendizagem e de
avaliao, e assume um carter altamente formativo e regulatrio no ensino/aprendizagem de
lnguas; na construo dos dados, por outro, porque, como dissemos anteriormente, ela
propicia os meios para os aprendentes executarem diversos tipos de regulao
(autorregulao, corregulao, regulao compartilhada etc.).
Nosso pressuposto, desse modo, era que esse procedimento poderia nos ser bastante
til, mas seu planejamento para um ensino online constitua, pelo prprio ineditismo, um
desafio. A observao de Kearsley (2011, p. 160) a respeito da criao de um curso virtual
nos foi muito proveitosa, pois, para adequarmos o dispositivo ao ambiente virtual, era
necessrio observar o que das atividades deveramos considerar:

[...] o ponto de partida para criar um curso online (alm de metas/objetivos)

a definio das atividades e exerccios para os alunos. A natureza dessas
atividades determinar o nvel de interatividade e participao no curso. Por
exemplo, solicitar aos alunos que postem suas respostas em um frum de
discusso garante certo nvel de interao (ler as respostas uns dos outros).
 94

Pedir aos alunos que enviem um relatrio para o professor e dar um feedback
sobre o trabalho a cada um representa outro tipo de interatividade. [...] A
forma das tarefas depender dos objetivos/metas da aprendizagem e das
ferramentas online disponveis.

No projeto de ensino elaborado, de fato, precisamos considerar as atividades, a sua

definio, a sua natureza, na busca de um grau de interatividade maior entre o professor e o
aluno e entre pares etc. Entendemos, assim, que o maior diferencial no planejamento da SD
para o ensino online se deu na transposio dos objetivos s atividades e s tarefas. Alm
delas terem sido redigidas e postadas na modalidade escrita da lngua, tnhamos de pensar: a)
em cada ferramenta que o Moodle, o ambiente virtual de aprendizagem, proporcionava; b) nas
potencialidades pedaggicas dessas ferramentas e em seu carter formativo; c) no
desenvolvimento de atividades que garantisse o maior grau possvel de
cooperao/colaborao.
Para elaborar as tarefas, foi necessrio que fizssemos uma anlise: 1) do ambiente
virtual de aprendizagem e das potencialidades de suas ferramentas para ensino/aprendizagem
de lnguas; 2) da passagem dos objetivos de aprendizagem s tarefas; 2a) do uso das
ferramentas nas tarefas; 2b) do nvel colaborativo, cooperativo, individual e interativo das
atividades; 2c) do tempo em que as atividades poderiam ser realizadas; 2d) da organizao
das prprias atividades.

5.2.1.2 Participantes

Participaram da oficina estudantes dos cursos de graduao da Faculdade de Lnguas

Estrangeiras Modernas e da Faculdade de Letras do Instituto de Letras e Comunicao da
Universidade Federal do Par. Embora se tratasse de alunos de cursos presenciais, algumas
disciplinas ou parte de determinadas disciplinas podem ser ministradas online. No incio, a
oficina contou com 25 alunos. No entanto, tal como tradicionalmente publicado nas pesquisas
em educao online, houve uma grande evaso de alunos, de modo que contamos
efetivamente, at o final da oficina, com seis discentes. Na anlise de dados, foi selecionado
apenas um caso representativo, que nos chamou a ateno por ser um aluno que, embora
participasse de vrias interaes online, no teve um resultado final satisfatrio.
O pr-requisito estabelecido para os alunos participarem da oficina era que eles
estudantes estivessem com uma pesquisa em andamento ou j concluda73, j que o contedo
de um pster pressupe a participao de um pesquisador em uma investigao. No decorrer

73
No houve alunos concluintes inscritos na oficina.
 95

da oficina, constantemente estimulamos a apresentao dos psteres em eventos acadmicos,

tendo em vista assim a relao entre ensino de lnguas e prtica social (KLEIMAN, 2010).
Todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apndice D), nos autorizando a construir e tratar os dados obtidos na oficina. O documento
foi assinado e postado por cada aluno na ferramenta Tarefas. Para identificao e preservao
do nome dos participantes, resolvemos atribuir aos alunos nomes de deuses greco-romanos
(Apolo, Persfone, Hefesto, Diana, Atena), reservando ao professor o de Zeus, que foi o nico
nome escolhido de forma motivada, para fazer referncia ao papel atuante do professor nas
metodologias inovadoras.
Zeus, o professor, graduado em Letras Lngua Portuguesa desde 2014. Teve
experincia na docncia nos ensinos fundamental e mdio, antes de se tornar professor-tutor
do curso de graduao. Nessa referida modalidade de ensino, tinha quatro funes
(FERREIRA, 2015) que o prepararam para a experincia da oficina: a) intermediar a relao
entre professor-aluno, b) ter contato constante com os alunos nos fruns, c) ajudar os alunos
no uso dos recursos tecnolgicos e d) corrigir trabalhos e provas dos aprendentes. Alm
dessas, outras funes eram atribudas aos docentes-tutores do curso.
Apolo, o aluno cujas interaes e produes foram selecionadas para serem
analisadas, estava no stimo semestre de sua Graduao em Letras-Lngua Portuguesa. Era
um aluno que, provavelmente, tinha um bom conhecimento dos gneros acadmicos, pois, no
frum de apresentao da oficina, ele afirmou que era vinculado a um programa de ensino,
pesquisa e extenso, o Programa de Educao Tutorial (PET), coordenado por uma
professora-pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Letras da mesma universidade. O
pster que produziu resultou de seu projeto de monografia de concluso de curso, orientado
por outra professora doutora, na qual investiga a construo da argumentao em uma rede
social para leitores, o Skoob.
Entre os mltiplos dados interessantes que poderiam ser explorados neste trabalho,
aqueles relacionados ao trabalho de Apolo nos chamaram ateno por serem de certo modo
atpicos. De fato, entre os alunos da Oficina, alguns participantes, que j tinham um projeto de
pesquisa e/ou um estudo j bem estruturados, conseguiram elaborar um pster com poucos
problemas. Entre os participantes que apresentaram uma primeira verso com muitos
problemas, conseguimos excelentes progressos no pster final. Todos esses casos permitiam
evidenciar o papel muito positivo das interaes e dos diversos tipos de regulaes. Porm,
nos pareceu mais interessante nos determos no trabalho do Apolo que, embora participando
 96

assiduamente de todas as atividades, no conseguiu chegar a um produto final

significativamente melhor do que sua produo inicial. Pensamos que o estudo do modo como
as diversas regulaes se deram poderia ser mais desafiador, neste caso. Por isso o
escolhemos como sujeito do nosso estudo de caso.

5.2.1.3 O tempo

Consideramos que o tempo foi uma das maiores peculiaridades da experincia.

Determinamos um certo tempo para a entrega de cada atividade. Ao desenvolvermos aes
como essa, tnhamos em mente que aprender online implica obrigao, por parte do aluno, de
assumir as rdeas de sua prpria aprendizagem e controlar de seu tempo de estudo.
O fato de a oficina ser oferecida a alunos do ensino presencial nos leva a acreditar
que os prprios no estavam habituados com o tempo da educao online, que lhes exigia
maior autonomia e maior autorregulao. Pelo mesmo motivo, possivelmente, a realizao de
atividades colaborativas e cooperativas, bem com o tempo para resolv-las, no lhes eram
habituais.
Como constatamos na prtica, o tempo foi um fator significativo para Zeus, professor
da oficina, considerando a carga horria exigida, pois, como Kearsley (2011, p. 85-86)
constata:

Uma das implicaes de um curso altamente interativo e de se oferecer

feedback aos alunos que isso cria uma elevada carga horria para os
professores. Como regra, quanto maior o nvel de interatividade e
participao em um curso, h mais trabalho para o professor. Organizar e
moderar atividades online exige muito tempo.

Se, durante o planejamento, observamos cada ferramenta, avaliamos a sua

potencialidade pedaggica e pensamos em como atender aos objetivos propostos, durante a
implementao, tnhamos de gastar muito tempo com a mediao e os feedbacks nos fruns,
nos e-mails, nas mensagens privadas enviadas aos cursistas, na leitura semanal do dirio,
entre outras, sem contar com os dados construdos na (inter)ao, que so objeto de nossa
reflexo.

5.2.2 No plano da pesquisa

Nesta parte, tratamos do plano da pesquisa, com nfase nos procedimentos utilizados
pelo pesquisador para a construo e o tratamento dos dados.
 97

No quadro 13, de Borba, Malheiros e Scucuglia (2012), os autores ressaltam uma

diferena, em nossa opinio, basilar quando se faz pesquisa qualitativa em educao online,
que o local em que os dados so construdos. Nesta investigao, o local de encontro entre
os pesquisadores e os participantes foi o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), isto , o
lcus da pesquisa o ciberespao, espao em que os participantes e o pesquisador esto
prximos temporal e espacialmente.
O AVA utilizado foi o Moodle, um dos mais usados atualmente (BRAGA, 2013), o
que se deve, talvez, ao fato de ele ser um software livre. Gama (2014) relata que foi Martin
Dougiamas que o criou com o intuito de oferecer cursos online. O ambiente tem base na
perspectiva socioconstrutivista da aprendizagem, que valoriza a construo do conhecimento
do aprendente, o seu engajamento no contedo e a interao entre os pares. H, sobretudo, um
destaque possibilidade de colaborao e de interao entre professor-aluno, aluno-aluno e
aluno-objeto. Nesse sentido, um AVA com caractersticas da Web 2.0. A verso utilizada
foi a 2.9, nica plataforma usada nos cursos de graduao, ps-graduao e extenso na
universidade em que realizamos esta pesquisa.
A seguir, dividimos o texto em duas partes, apresentando: 1) os procedimentos de
construo dos dados, com as ferramentas do Moodle usadas para isso, em que trouxemos, no
quadro 15, os tipos de dados que nos propnhamos construir; e 2) os procedimentos de anlise
dos dados.

5.2.2.1 A construo dos dados

Para os propsitos deste estudo, de verificar que tipos de regulaes surgem durante
a aprendizagem online, em uma sequncia didtica com o pster acadmico e como elas
auxiliam um aluno na produo do pster acadmico, precisvamos criar as condies de
surgimento dos dados (as diversas regulaes e seu impacto nas produes do aluno
investigado) e, para isso lanar mo, ao longo da sequncia didtica, de atividades que fossem
propcias a procedimentos formativos de avaliao e de regulao.
No incio da investigao, pensvamos em planejar uma oficina que no usasse tanto
o frum de discusso, por esse ser uma das ferramentas mais usadas em cursos online, mas
com resultados frequentemente decepcionantes, em termos de efetiva interao. No se
tratava de fugir da ferramenta, pois ela permite que alunos, de cronotopos distintos, se
renam de forma escrita e assincrnica em um s cronotopo. Trava-se, porm, de explorar
mais a fundo as potencialidades da plataforma, em termos de avaliao formativa. Alm dos
 98

fruns, portanto, elaboramos atividades que mobilizassem outras ferramentas, como os dirios
e o laboratrio de avaliao, para fomentarem diversos tipos de regulaes.
Alm da produo inicial e as atividades de apresentao dos alunos, utilizamos, ao
longo das etapas de realizao da oficina, as ferramentas explicitadas no quadro 15, com o
intuito de alcanar os nossos propsitos, em que os alunos deveriam:

Quadro 15- Ferramentas do Moodle usadas na pesquisa

PROPSITO
FERRAMENTA ATIVIDADES PRETENDIDAS FORMATIVO
PRETENDIDO
Atividade 4 Autoavaliao da Produo do Pster
a) Comentar dificuldades que
encontraram ao elaborar a primeira
- Autoavaliao;
verso do pster;
1) Dirio - Feedback e avaliao do
b) Registrar observaes a respeito de
professor.
seu prprio pster e de futuras
intervenes.
Postar seu pster modificado, com todas - Novo produto;
2) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Autorregulao;
dirios. - Avaliao do professor.
Atividade 5 Avaliao Diagnstica e Coletiva dos Psteres
1) Pinterest: Mural de Visualizar os psteres de seus pares, no
- Regulao compartilhada.
psteres acadmicos mural de psteres acadmicos.
- Avaliao mtua e
2) Frum: Uma nica Apontar aspectos positivos e negativos
corregulao dos psteres e
Discusso Simples dos psteres de seus colegas.
regulao compartilhada.
Responder s colocaes de seus colegas
e, caso concordasse com o problema - Autoavaliao dos psteres;
3) Dirio
apontado, promover meios para a - Autorregulao.
reescrita dos psteres.
- Autorregulao;
Postar seu pster modificado, com todas
- Novo produto;
4) Tarefa as alteraes mencionadas em seus
- Avaliao/Corregulao do
dirios.
professor.
Atividade 6 - Construo Coletiva dos Critrios de Avaliao Psteres
1) Pinterest: Mural de Visualizar psteres apresentados em
- Regulao compartilhada.
Psteres Acadmicos congressos.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
2) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao do professor.
Atividade 7 A Apresentao do Pster e a Sua Sntese
Perguntar se seu pster tem apenas o que
1) Dirio indissocivel apresentao e, caso - Autoavaliao.
no, propor modificaes no material.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
2) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao do professor.
Atividade 10 A Operao de Construo em um Pster
Aplicar a operao de generalizao, - Autoavaliao;
1) Dirios
substituindo elementos menores por - Autorregulao.
 99

outros maiores em um pster.

- Autorregulao;
Postar seu pster modificado, com todas
- Novo produto;
2) Tarefa as alteraes mencionadas em seus
- Avaliao e corregulao
dirios.
do professor.
Atividade 11 Avaliao Mtua dos Psteres
- Novo produto;
Analisar os psteres de seus pares quanto
1) Laboratrio de - Avaliao mtua;
s possveis operaes que poderiam ser
Avaliao - Avaliao do professor;
realizadas.
- Corregulaes.
Escrever, em seus dirios, se acataram ou
- Autoavaliao;
2) Dirio no as modificaes sugeridas por seus
- Autorregulao.
colegas no laboratrio.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
3) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao do professor.
Atividade 12 Vozes em um Pster
1) Frum de Discusso: Dividir em grupos e discutir nos fruns,
Cada Usurio Inicia um com que objetivos as vozes do autor e do - Regulao compartilhada.
Novo Tpico terico so usadas nos psteres.
Produzir, colaborativamente, um quadro
2) Frum: Uma nica
sistematizando o uso de vozes em um - Regulao compartilhada.
Discusso Simples
pster.
Atividade 13 Posicionamentos
a) Discutir a forma do posicionamento do
autor em relao aos tericos em um
- Avaliao mtua;
pster e analisar os psteres quanto a esse
1) Frum: Uma nica - Avaliao do professor;
descritor.
Discusso Simples - Corregulao;
b) Verificar se esse posicionamento era
- Regulao compartilhada.
feito de forma condizente nos textos de
seus colegas.
Escrever, aps as propostas de
modificaes feitas pelos pares, nos seus
- Autoavaliao;
2) Dirio dirios, se consideraram as modificaes
- Autorregulao.
condizentes e, caso acreditem ser
necessrio, propor alteraes.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
3) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao mtua.
Atividade 14 Verbos de Dizer
Avaliar o pster de seu colega quanto
pertinncia de verbos que indicam ou no
posicionamento do autor em relao ao - Avaliao mtua;
1) Laboratrio de
terico. Caso achassem que o - Avaliao do professor;
Avaliao
posicionamento no fosse adequado - Corregulao.
linguagem acadmica, deveriam propor
sugestes.
Atividade 15 Marcas de Pessoa e de No-Pessoa
Escrever se os verbos de pessoa e de no - Autoavaliao;
1) Dirio
pessoa so adequados em seus psteres. - Autorregulao.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
2) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao mtua.
 100

Atividade 16 Avaliao das Etapas Anteriores

Avaliar seus psteres quanto ao uso de
- Autoavaliao;
1) Dirio vozes e, caso necessrio, escrever em que
- Autorregulao.
parte haveria modificaes.
Inserir seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
2) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao mtua.
Atividade 17 - O Contraste em um Pster
Ler os psteres de seus colegas quanto ao
contraste, que uma das maneiras mais
1) Pinterest: Mural de
eficazes de alcanar algum atrativo visual - Regulao compartilhada.
Psteres Acadmicos
a uma pgina (WILLIAMS, 2013, p.
53).
Identificar o que os levaram a considerar - Regulao compartilhada;
2) Frum
psteres como bem e mal realizados. - Corregulao.
Analisar se seus psteres tm contraste e,
- Autoavaliao.
3) Dirio caso considerassem que no, prever
- Autorregulao.
modificaes.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
4) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao mtua.
Atividade 18 Semioses da Tipografia
Comparar psteres de referncias com os - Avaliao mtua.
1) Frum de Discusso
seus, com sugestes de modificao, em - Corregulao;
uma nica discusso
relao tipografia. - Regulao compartilhada.
Modificar seus prprios psteres a partir
2) Dirio das solicitaes de seus colegas, caso - Autoavaliao.
considerassem necessrio.
Postar seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
3) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao do professor.
Atividade 19 Tipografia
- Avaliao mtua;
Analisar os psteres de seus colegas e
1) Laboratrio de - Avaliao do professor;
observar em que momento poderia haver
Avaliao - Corregulao.
uma maior harmonia ou contraste nele.
Escrever se aderiram ou no s
- Autoavaliao;
2) Dirio modificaes sugeridas pelos seus
- Autorregulao.
colegas.
Inserir seu pster modificado, com todas - Autorregulao;
3) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Novo produto;
dirios. - Avaliao do professor.
Atividade 20 O Crculo Cromtico e as Cores
Analisar os psteres de seus colegas e
2) Laboratrio de observar em que momento poderia se - Avaliao mtua;
Avaliao utilizar cores anlogas, complementares - Corregulao.
ou tridica.
Escrever se aderiram ou no s
- Autoavaliao;
3) Dirio modificaes sugeridas pelos seus
- Autorregulao.
colegas
Inserir seu pster modificado, com todas
4) Tarefa as alteraes mencionadas em seus - Autorregulao.
dirios.
Atividade 21 Alinhamento e Layout
 101

Em grupos, discutir qual dos psteres - Regulao compartilhada

1) Frum de discusso est, visualmente, desorganizado e qual sobre um layout bem ou mal
no est. sucedido em um pster.
Postar, individualmente, a partir de seus - Autoavaliao;
2) Tarefa
debates, uma nova verso de um pster. - Autorregulao.
- Avaliao Mtua;
3) Pesquisa Eleger qual pster ficou melhor.
- Corregulao.
Atividade 22 A Topicalizao em um Pster
a)Visualizar cinco psteres, uns
1) Pinterest e Frum de topicalizados e outros no-topicalizados.
Discusso: Uma nica b) Responder, no frum, pergunta:
Discusso Qual dos psteres menor e mais - Regulao compartilhada.
expressivo textualmente? O que criou
este efeito?

Melhorar a topicalizao nos seus - Avaliao mtua;

2) Tarefa psteres e nos psteres de pares - Corregulao;
analisados. - Avaliao do professor.

Escrever todas as regulaes efetuadas

3) Dirio para transformar o pster em - Autoavaliao.
topicalizado.
Atividade 23 - Avaliao Mtua de Psteres
- Avaliao mtua;
Analisar se a produo dos colegas
- Avaliao do professo;
1) Frum atendeu a todos os descritores que eles
- Corregulao;
elencaram na Etapa 5.
- Regulao compartilhada.
Caso considerassem necessrio,
descrever as alteraes que fizeram em - Autoavaliao;
2) Dirio
seus psteres, a partir das observaes do - Autorregulao.
material de seus pares.
Inserir o pster modificado, com todas as
- Autorregulao;
alteraes que fizeram ao longo desse
3) Tarefa - Novo produto;
mdulo e as que os seus colegas
- Avaliao mtua.
sugeriram.
Fonte: elaborado pelo autor.

O quadro 15 permite visualizar todos os espaos que foram usados dentro de nossa
sala virtual para a construo dos dados. Embora tivssemos contato com algumas
ferramentas durante a nossa atuao como tutor de um curso online, como o frum e os
questionrios, foi necessrio que nos familiarizssemos com outras, como os dirios, os
laboratrios de avaliao, e as ferramentas externas (Pinterest).
Mais do que ter certa proximidade com o curso, era necessrio que observssemos a
oficina como meio para construir e analisar os dados. Por isso, a sequncia de atividades
visualizada no quadro no foi concebida como algo fechado e concluso, mas com base na
 102

hiptese de que essas diversas atividades eram suscetveis de fomentar diferentes tipos de
regulaes, dependendo da forma como os alunos se mobilizariam dentro das ferramentas.

5.2.2.2 Procedimentos de construo dos dados

Se, de um lado, usar como procedimentos de construo de dados as ferramentas que

o Moodle disponibiliza fez com que as fontes e recursos a serem analisados estivessem em
nmero elevado, de outro, esses numerosos dados j estavam registrados e eram de fcil
acesso. De fato, diferentemente do ensino presencial, em que tudo construdo na sala de
aula e o armazenamento depende muito das opes metodolgicas do pesquisador, na
modalidade online, os dados, aps terem sido gerados, ficam acessveis a todos os inscritos na
sala (alunos, coordenao, professor e orientadora), j que ficaram armazenados na
plataforma.
Isso, certamente, facilitou a apreenso dos fenmenos que analisaramos, mesmo
diante das dificuldades de elaborar uma sequncia didtica para o ambiente e de testar no
apenas cada tarefa e atividade online do Moodle como tambm seu potencial formativo. Os
maiores problemas estiveram presentes no mbito da ao, haja vista que, como j afirmamos,
foi necessrio romper com prticas vivenciadas durante a nossa atuao como tutor em curso
a distncia. Mais do que ter critrios de avaliao pautados em quantidade de acesso e de
mensagens postadas, era necessrio que fizssemos o mapeamento das interaes
(BASSANI; BEHAR, 2009, p. 111) e, por meio delas, nos regulssemos e promovssemos
meios para que os alunos efetuassem os ajustes necessrios produo do gnero pster.
Para analisar as tarefas realizadas pelos alunos e identificar os elementos que
constituiriam nossos dados, utilizamos duas bases: a) os psteres produzidos e as suas
refaces; b) as mensagens postadas. Todas as vezes que trouxemos, para ilustrar nossa
anlise, um excerto de uma das postagens, o inserimos em uma moldura identificada da
seguinte forma:

PARTICIPAO NA FERRAMENTA
NOME DO ALUNO

PARTICIPAO
DATA DE

APOLO [DIRIO 4: SNTESE (27/07/2016)]

FERRAMENTA MDULO DA SD
 103

Para podermos relacionar as mensagens postadas (com suas avaliaes e indicaes

de regulao) e os elementos dos psteres refeitos, identificamos processos de autorregulao,
implementados pelo participante escolhido (Apolo) em suas sucessivas verses do pster e
procuramos os diversos procedimentos de coavaliao, avaliao mtua, corregulao e
regulao compartilhada que se manifestavam ao longo das mensagens postadas. Esses
diversos procedimentos foram identificados, com base na conceituao de Zimmerman (2013)
apresentada em 2.3.1 deste trabalho, nas diferentes verses dos psteres de Apolo (Apndice
A). Analisamos os dados desse modo por causa da perspectiva integrada, que, como
afirmamos em 2.3.3, a que utilizaremos em nossa pesquisa.
Quando os dados eram extrados das interaes nos fruns e nas tarefas, fizemos um
quadro, em que, do lado esquerdo, indicado o turno da interao e, do lado direito, aparece a
mensagem postada, conforme exemplo abaixo. Convm fazermos uma ressalva, dizendo que
reconhecemos as crticas ao uso da noo de turno nas interaes online, como o fato de no
ter assaltos e sobreposies a turnos (PAIVA, 2005), mas esta foi a maneira mais clara que
encontramos para tratar os dados nas mensagens.
TURNO

MENSAGEM

APOLO [FRUM 3 (09/08): POSICIONAMENTOS]: Boa noite,

Essa resposta, no ser bem uma resposta na verdade, pois fiquei um pouco em dvida no que diz respeito
a este se "posicionar". No caso, por exemplo, do autor diante da voz do terico, se posicionar seria sua
3
avaliao critica em torno da teoria dele, seja de forma positiva ou negativa, com o intuito de refutar ou
defend-la?
No sei se consegui expressar minha dvida.

Quando os dados eram oriundos do Laboratrio de Avaliao, o nmero de colunas

do quadro o mesmo do nmero de pessoas que participaram da atividade. As postagens
foram colocadas desse modo porque acreditamos ser interessante fazer uma anlise
comparativa entre elas. Antes de cada postagem dos participantes do Laboratrio de
Avaliao, indicamos as perguntas que utilizamos como meio para os alunos se corregularem.
Como o AVA no disponibilizou a data, no inserimos, na identificao, a data. Abaixo,
segue um exemplo:

[LAB 3: O CRCULO CROMTICO E AS CORES]

HEFESTO ATENA
[...] 7) [...]O texto "operadores argumentativos" [...]apenas como sugesto o colega poderia resumir mais
tambm no curto [...]. os tpicos introduo e os operadores argumentativos [...].
 104

No fizemos a reviso textual e ortogrfica das postagens dos alunos, para no

interferirmos nos dados.
Descritos os procedimentos de construo, passamos para os de anlise de dados.

5.2.2.3 Procedimentos de anlise dos dados

Diante do grande nmero de dados construdos, fomos obrigados a deixar de lado,

por enquanto, muitos dados significativos e limitar nossa anlise relao entre o progresso
individual do Apolo, nas diversas verses de seu pster, e as regulaes ocorridas online
durante a oficina.
De um modo geral, ficou claro que as autorregulaes estiveram presentes
predominantemente em dirios, apesar de as termos encontrado em ferramentas como o frum
de discusso. Ao passo que as corregulaes foram localizadas nas ferramentas tarefa,
laboratrio de avaliao e frum. As regulaes compartilhadas, por ltimo, foram
encontradas predominantemente em ferramentas colaborativas, como os fruns de discusso e
em algumas mensagens. Algumas vezes, encontramos, nos fruns, corregulaes e regulaes
colaborativas de forma simultnea. Nessas ferramentas, o que se analisar a postagem dos
alunos.
Por termos um nmero extenso de postagens nas diversas ferramentas do Moodle (16
Fruns, 2 Wikis, 10 Tarefas, 3 Laboratrios de Avaliao, 2 Pesquisa, 1 Lio, 1 Checklist),
analisamos apenas o percurso do aluno Apolo. Procederemos anlise conforme dissemos
anteriormente, indo das refaces s mensagens com o intuito de evidenciar a relao entre
ambas. Esses dados sero analisados de acordo com a perspectiva integrada entre a co-, a
auto- e as regulaes compartilhadas.
Descritos todos os procedimentos metodolgicos desta pesquisa, podemos passar
para a anlise de dados.
6 ANLISE DE DADOS: O CASO DE APOLO

Nesta seo, examinamos, em primeiro lugar, de onde partiu Apolo, isto , quais
foram as caractersticas (qualidades e problemas) do primeiro pster produzido e discutimos a
avaliao que ele mesmo faz dessa primeira produo. Em seguida, nos detemos mais
demoradamente nas regulaes que ocorreram ao longo da oficina, mostrando quais as
modificaes introduzidas por Apolo nas verses sucessivas do pster e analisando o que, nas
mltiplas avaliaes (mtuas, coavaliaes e autoavaliaes) e no trabalho colaborativo e
interativo das ferramentas do Moodle 2.9, pode ter favorecido as diversas regulaes
observadas.
Por serem mais importantes, as regulaes relativas primeira produo nos ocupam
mais tempo. Para maior clareza, dividimos a anlise de cada parte em dois momentos,
iniciando com as regulaes da semiose visual e continuando com as da semiose verbal.
Seguimos com a anlise das regulaes ocorridas nas verses posteriores at a verso final do
pster.

6.1 Primeira produo e autoavaliao de Apolo

O primeiro pster elaborado por Apolo (Apndice A Texto 1) j apresenta ntidas

caractersticas do gnero e pode ser reconhecido, como tal, por qualquer pessoa da academia:
uso dos modos imagens, de cores, de caixa de textos no ttulo, diviso do texto em trs
colunas e elementos textuais constitutivos de um pster acadmico (introduo, metodologia,
objetivos, consideraes finais e referncias).
Mas essa primeira produo, elaborada com base nas representaes que o autor foi
construindo a respeito do gnero e graas a sua vivncia na esfera acadmica, tambm
apresenta alguns problemas que comentaremos brevemente antes de discutir o modo como ele
os avalia. Alguns deles dizem respeito semiose visual: insero no claramente explicitada
de imagens; uso inadequado de recursos semiticos tipogrficos; ausncia de contraste entre
as cores; pouco espao entre as sees. Outros so ligados semiose verbal: forma
composicional parecida com a de um artigo cientfico e ausncia de uma seo destinada
anlise de dados.
Quanto s modalidades e recursos da semiose visual, no pster de Apolo foram
inseridas trs imagens, retiradas do aplicativo Skoob (a homepage, a aba de organizao de
leituras e a pgina de resenha de um livro), que esto em relao de complementaridade
superficial com o texto escrito, j que o autor do pster no explicita essas relaes.
 106

Compreendemos que as imagens foram escolhidas para contribuir com o tema do pster, mas
sua utilizao intuitiva prejudica a compreenso do contedo temtico pelo leitor.
Convm relatar os procedimentos feitos pelo aprendente para inserir essas imagens,
pertencentes modalidade figurativa/representativa e ao paradigma ps-fotogrfico, em seu
pster. Nos trs casos, ele apertou um boto do teclado (PrtScr) que permitiu tirar uma foto
das imagens de tela, editando-as em seguida e inserindo uma borda nas imagens. Essa espcie
de moldura criou certo contraste nas imagens, como se o uso dessa forma visual no
representativa - um recurso semitico - direcionasse a leitura para dentro delas. Embora o
aprendente tenha o domnio dos recursos de edio, acreditamos que a presena de trs
imagens em um pster, gnero que exige a sntese, foi exagerada
O uso de recursos tipogrficos, no pster de Apolo, tambm apresenta problemas. O
fato de o aprendente ter divido o texto em muitas sees, ter exagerado na semiose verbal e
ter usado muitas imagens fez com que o tamanho da fonte diminusse automaticamente, para
que todos os elementos mencionados coubessem no modo espao (ver Figura 4 em 4.2.1).
Alm desse problema, o espaamento simples dificultaria a leitura do texto em uma sesso de
apresentao de psteres. O mesmo problema no ocorre nos ttulos e subttulos, cujo
tamanho de fonte, reforado por recursos tipogrficos como negrito e letras maisculas,
apropriado para a leitura a distncia. Excetuando-se os ttulos das obras referenciadas e a
distino entre objetivos gerais e especficos, o nico momento em que o autor faz uso do
negrito e do itlico, em seu texto, para destacar a expresso operadores argumentativos. O
pouco uso do contraste permitido por esses recursos semiticos e modos impossibilitou que
outras partes interessantes do texto recebessem um melhor contraste. Alis, a fonte da legenda
nas imagens do Skoob e na aba de organizao da leitura de tamanho pequeno.
As trs colunas e a hierarquizao dos elementos do texto (ttulo, subttulos, etc.)
esto bem organizadas, mas a imagem que fica do lado de baixo da metodologia ficou solta.
As cores escolhidas, todas frias, so anlogas e o contraste pouco ousado por ocorrer apenas
a variao entre o pano de fundo de cor azul, e a cor das caixas do ttulo das sees, que so
verde-azul. Apesar do pouco contraste significativo, o leiaute74 e a sintaxe entre as

74
O layout (ou leiaute, em portugus) esta relacionado com a disposio de elementos de texto e imagem em
um design. A maneira como esses elementos sao posicionados, tanto um em relao ao outro quanto no projeto
como um todo, afeta o modo como o contedo e recebido pelos leitores (AMBROSE; HARRIS, 2014, p. 7).
Para Kress (2010), o layout dispe, organiza e indica aspectos do status social/ontolgico das representaes e
orienta socialmente os visualizadores. Merece destaque o fato de que, para o autor, o layout tem um status de
modo, o que lhe permitiu estender o escopo da funo representacional/ideacional, dando a compreender que
esse modo tambm representa. Para Santaella (2013c), no entanto, o layout, se analisado luz da teoria das
 107

modalidades das semioses visuais e verbais75 so satisfatrios, uma vez que os elementos
prximos esto relacionados (como os ttulos), o produto est escrito de forma hierrquica e o
texto est relativamente bem alinhado visualmente.
Quanto semiose verbal, Apolo dividiu seu texto em sete partes: alm das sees
Introduo, Objetivos, Metodologia, Consideraes Finais e Referncias, essas recomendadas
por Zeus na Apresentao da Situao, ele inclui as sees A Rede Social Skoob e Os
Operadores Argumentativos, mas deixa de apresentar a Anlise de Dados solicitada. Alm do
nmero de sees e de sua natureza, o texto apresenta longas sequncias textuais, o que
refora a impresso de que o aprendente redigiu o seu pster de forma muito parecida com a
de um artigo, confundindo ambos os gneros.
Essa confuso pode ter ocorrido porque o aluno j estava familiarizado com outro
gnero do letramento acadmico, o artigo, por cursar o stimo semestre e estar vinculado a um
programa de ensino-pesquisa-extenso. No entanto, as condies de produo e recepo de
ambos os gneros se diferenciam, pois o pster produzido para ser apresentado oralmente
(TURRINI; SECAF, 2008), ao passo que o artigo redigido para ser lido por estudiosos em
suportes especializados. Talvez, o aprendente no tenha ainda, na primeira produo,
conscincia da distino entre os campos de atividade dos dois gneros.
No que tange estrutura composicional, o pster possui alguns dos elementos
necessrios sua apresentao. Na introduo, o autor situa a pesquisa, delimita o tema, mas
no menciona, no entanto, a rea da pesquisa, o que feito em uma seo do texto (remetendo
confuso com o artigo cientfico). Nos objetivos, o autor delimita bem o que quer fazer na
pesquisa. Na metodologia, ele aborda as etapas de sua pesquisa, sem, no entanto, indicar o
tipo e a abordagem da pesquisa, nem em quais tericos a sua metodologia est estruturada.
Nas concluses, o autor aborda futuras implicaes da pesquisa, mas no comenta seus
resultados, o que se deu por ele ter acabado de redigir seu projeto quando iniciou a oficina,
como informou no frum de apresentao. A ausncia das sees de anlise de dados,
hipteses iniciais ou resultados iniciais um problema grave no pster. Observamos
tambm alguns desvios de ordem microtextual, que no vem ao caso analisar aqui.

matrizes de linguagem e pensamento, poderia ser enquadrado como uma forma visual no-representativa, uma
vez que no representa e nem simboliza.
75
Para Dondis (2015, p. 29), Em termos lingusticos, sintaxe significa disposio ordenada das palavras
segundo uma forma e uma ordenao adequadas. As regras so definidas: tudo o que se tem de fazer aprend-
las e us-las inteligentemente. Mas, no contexto do alfabetismo visual, a sintaxe s pode significar a disposio
ordenada de partes, deixando-nos com o problema de como abordar o processo de composio com inteligncia
e conhecimento de como as decises compositivas iro afetar o resultado final.
 108

Depois dessa primeira produo, Apolo postou, em seu dirio, o seguinte registro,
realizado antes da avaliao dos colegas da oficina.

APOLO [DIRIO 1: AUTOAVALIAO (11/07/2016)]

Durante a produo do meu poster tudo o que eu pensava que eu precisava ser claro e sucinto
naquilo que eu estava fazendo, afinal este era um dos objetivos do poster: ser uma apresentao
visual, clara e sucinta da sua pesquisa. Isto foi um problema, pois a minha pesquisa ainda est no
incio, na fase de pensar sobre ela ainda, ou seja, no pr-projeto. Desta forma, enquanto eu produzia o
pster dezenas de coisas vinham a minha mente que eu achava que faltava no pr-projeto e assim no
conseguia ser sucinto o suficiente.
A minha primeira dvida foi em torno de como apresentar uma pesquisa sem resultados? Desta forma
decidi que faria um poster de apresentao daquele pr-projeto. Desta forma, coloquei uma breve
introduo e dois tpicos introduzindo a rede social estudada e no caso "Operadores
Argumentativos". Em seguida, coloquei os objetivos, metodologia e algumas consideraes finais.
No geral, achei que coloquei muito texto, mas no conseguir resumir mais do que aquilo at aquele
momento.
Fazer o tpico metodologia me ajudou a inclusive a refletir em como eu realmente pretendo aplica-la
e, assim, descobrir que esta uma parte frgil at ento do projeto, no entendo ela muito bem ainda.
Algo que gostei foi de pensar a parte visual do pster. Enquanto colocava o texto eu sempre passei a
pensar onde imagens poderiam dizer mais, ser mais explicativas. Alm disso, como eu poderia
utilizar das imagens escolhidas durante a apresentao oral. Elas me ajudariam a explicar? Elas
seriam atrativas? Elas seriam explicativas, ou seja, complementariam o texto?
Gosto do papel de fundo, achei que ficou legal! Gosto do formato que eu escolhi, mas acho que ele
precisa ser mais enxuto e mais claro.

Na mensagem de Apolo, no dirio 1, possvel reconhecer as trs etapas de

autorregulao mencionadas por Zimmerman (2013) e descritas em 2.3.1: antecipao,
execuo e autorreflexo. Nesse relato, trs dimenses do gnero so enfatizadas: o propsito
comunicativo e as semioses visual e verbal, a serem analisadas nessa ordem.
Quanto ao propsito comunicativo, Apolo demonstra claramente que compreendeu o
objetivo da produo do pster em: afinal este era um dos objetivos do poster: ser uma
apresentao visual, clara e sucinta da sua pesquisa o aluno manifesta antecipao e faz
uma anlise das caractersticas discursivas, lingusticas e semiticas do pster, isto , uma
anlise da tarefa, como afirmaria Zimmerman.
Quanto semiose visual, detectamos, na fase de execuo, tcnicas de autoinstruo,
como quando o aluno se questiona sobre o papel do modo figurativo imagens (como eu
poderia utilizar das imagens escolhidas durante a apresentao oral. Elas me ajudariam a
explicar? Elas seriam atrativas? Elas seriam explicativas, ou seja, complementariam o
texto?). Alm desse fenmeno, verificamos auto-observaes do aluno, como
monitoramento metacognitivo. Isso ocorre, por exemplo, quando o aluno reflete sobre como
fazer a sua prpria produo (metacognio), pensando no uso de imagens em um pster (eu
sempre passei a pensar onde imagens poderiam dizer mais, ser mais explicativas).
 109

Apolo tambm faz vrias autorreflexes, com autoavaliaes. Na primeira, o aluno

avalia positivamente seu pster, notadamente a marca dgua76 (Gosto do papel de fundo,
achei que ficou legal!). Encontramos, alis, autorreaes e autossatisfaes no dirio do
aluno (gosto do papel de fundo, gosto do formato que eu escolhi). Destacamos que todas
as suas avaliaes sobre o uso de recursos semiticos foram positivas.
Quanto semiose verbal, percebemos que o aluno faz referncia fase de execuo
da produo de seu primeiro texto. Dentro desta fase, encontramos o autocontrole do aluno
(Durante a produo do meu poster tudo o que eu pensava que eu precisava ser claro e
sucinto naquilo que eu estava fazendo), com suas estratgias de aprendizagem (Decidi que
faria um poster de apresentao daquele pr-projeto), quando detalha as diversas sees que
incluiu em seu pster. Essas estratgias revelam as primeiras autorregulaes do aluno,
motivadas pela produo inicial e apresentao da situao, corroborando com a discusso
feita em 2.4.2.
Detectamos tcnicas de autoinstruo sobre o modo como poderia fazer um pster
sem ter concludo a pesquisa (A minha primeira dvida foi em torno de como apresentar uma
pesquisa sem resultados?). Encontramos, alis, auto-observaes do aluno, com
monitoramento metacognitivo, quando Apolo avalia algumas caractersticas que o pster
exigia, mas que estavam ausentes do pr-projeto (enquanto eu produzia o poster dezenas de
coisas vinham a minha mente que eu achava que faltava no pr-projeto). Quando declara:
Fazer o tpico metodologia me ajudou inclusive a refletir em como eu realmente pretendo
aplica-la, observamos um ltimo monitoramento metacognitivo, no qual o aluno manifesta
ter conscincia da relao indissocivel entre o seu texto e a sua pesquisa. A produo de um
primeiro pster, nesse caso, parece favorecer a autorreflexo do aluno sobre a sua prpria
pesquisa.
Foram detectadas tambm autoavaliaes negativas acerca da grande quantidade de
textos no pster (No geral, achei que coloquei muito texto): Apolo considera que seu pster
precisa ser melhor sintetizado (Gosto do formato que eu escolhi, mas acho que ele precisa
ser mais enxuto e mais claro) e que alguns problemas na metodologia de seu pster esto
relacionados a problemas de sua pesquisa (descobrir que esta [a escrita da metodologia]
uma parte frgil at ento do projeto, no entendo ela muito bem ainda).

76
Poderamos definir esse recurso como a insero de uma imagem e/ou texto como pano de fundo (ARAJO;
PIMENTA, 2014) de algum documento, slide ou pster. Esse recurso pode ser aplicvel tanto a um documento
em Word quanto a uma lmina no PowerPoint.
 110

Alm dessas autoavaliaes, encontramos atribuies de causas (a minha pesquisa

ainda est no incio, na fase de pensar sobre ela ainda, ou seja, no pr-projeto e no
conseguir resumir mais do que aquilo at aquele momento) que retratam a dificuldade de o
aluno elaborar o pster com sua investigao ainda no incio.
De um modo geral, o aluno relata, na avaliao da primeira produo, certos
sucessos quanto ao uso das modalidades e recursos da semiose visual, mas parece dominar
bem pouco a linguagem sinttica dos psteres. A maioria dessas apreciaes positivas est
relacionada com as linguagens/semioses visuais, j que, na autoavaliao e nas atribuies de
causas, o aprendente afirma estar com dificuldades relacionadas com a dimenso verbal. Vale
a pena destacar que, antes dessa produo, o aluno no teve contato com as produes de
outros colegas da oficina.
Analisadas a primeira produo e a primeira autoavaliao, verificamos qual foi o
papel das regulaes nas mudanas que ocorreram na segunda produo, tratando
sucessivamente as regulaes realizadas nas dimenses visuais e verbais.

6.2 Segunda produo de Apolo

Nesta subseo, fazemos uma anlise das regulaes na segunda produo de Apolo
(Apndice A Texto 2), iniciando com as das dimenses visuais e terminando com as da
dimenso verbal. Primeiramente, analisamos as alteraes que ocorreram para, depois,
investigarmos se elas aconteceram por autorregulaes ou foram promovidas por regulaes
do outro.

6.2.1 Regulaes das dimenses visuais: diagramao e modos figurativos marca dgua e
imagem

Basicamente, as modificaes aconteceram nas dimenses marca dgua e uso de

imagens e diagramao no pster, a serem relatadas e analisadas nessa ordem. Elas
ocorreram, em sua maioria, aps a avaliao diagnstica e no mdulo do estudo da sntese
(ver Apndice F).
Aps as primeiras anlises coletivas das dimenses visuais, Apolo faz diversas
regulaes no mbito dos modos e dos recursos semiticos, em sua segunda produo. Ele
retira a marca dgua e insere a imagem na parte inferior e abaixo do pster. Essas alteraes,
porm, deixam o pster com pouco contraste, j que os recursos semiticos escolhidos pelo
 111

aluno so pouco expressivos e h uma certa repetio, por inserir uma nica cor em todo o
pster.
No que diz respeito insero no explicitada de imagens, que Apolo avaliou
negativamente em seu Dirio 1, observamos uma das regulaes mais interessantes que
soluciona plenamente o problema apontado: ele deixa apenas uma imagem da estante virtual
de leituras, mas integra imagem e texto ao inserir uma legenda abaixo da imagem (Figura 1
Abas de organizao da estante virtual do Skoob).
A escolha da cor azul no pano de fundo no foi aleatria. Ao analisarmos a
Homepage da rede social e o smbolo que a representa (a coruja leitora), verificamos que
ambos so de cor azul. Embora o aprendente no parea se dar conta de que a escolha no
tenha ficado to boa, ele usa o modo no-representativo cor conscientemente para significar,
para dar uma maior contribuio ao tema do texto.
O modo no-representativo layout sofre algumas alteraes: os objetivos so
destacados em uma parte do pster em que duas colunas so mescladas, parecendo querer
atribuir uma certa salincia a essa parte do texto (KRESS; VAN LEEUWEN, 2005).
Ao analisarmos as interaes com os outros alunos da oficina, verificamos que as
regulaes da segunda produo no ocorreram sozinhas, mas foram precedidas de
corregulaes antes de se concretizarem em autorregulaes. No caso de Apolo, o aluno
recebeu apenas um comentrio da colega Persfone, na atividade realizada logo aps a
postagem das primeiras avaliaes das produes por seus autores. Notamos que houve uma
falha na atuao de Zeus que, como mediador do conhecimento, poderia ter observado o fato
e regulado melhor a atividade, estimulado os demais alunos a postarem sua avaliao, bem
como inserindo tambm suas prprias crticas. Vejamos o comentrio de Persfone, no Frum
de Avaliao Diagnstica da Primeira Produo:

PERSFONE [FRUM 5: AVALIAO DIAGNSTICA (11/07/2016)]

O pster os operadores argumentativos na resenha da rede social Skoob de Apolo traz uma boa
sntese da questo que ele trabalha, a nvel textual est bem construdo. Porm, a mistura das figuras
com a fonte utilizada e a marca dgua tornou o pster um pouco poludo.

Persfone avalia positivamente o texto de Apolo, mas aponta para os modos

(tipografia, imagem) e para a escolha dos recursos semiticos (tamanho da fonte, marca
dgua) que, de acordo com ela, tornaram o pster poludo.
 112

Uma das crticas de Persfone produo de Apolo que merece ser destacada o uso
da marca dgua. Apolo utilizou essa imagem de forma sequenciada, causando um efeito
estranho para o receptor.
Essa avaliao da colega, que se transformou em uma corregulao quando Apolo
reagiu, no Dirio 2, s observaes de Persfone, produziu um movimento de autorregulao,
materializado na segunda verso do pster.

APOLO [DIRIO 2: AVALIAO DIAGNSTICA (15/07/2016)]:

A partir da anlise de uma colega acabei percebendo que a marca d'agua e as imagens que escolhi
de fato tornaram o poster poludo, apesar de aos meus olhos parecerem bonitos. Logo, diante,
inclusive da resposta para a wiki, aprendo que no posso pensar apenas na minha viso, mas pensar
no outro que ir olh-lo.
Apesar de isto ser bsico, talvez no tenha ficado to claro no momento da escolha das imagens e
da forma de apresentao visual do meu pster.
Acredito que devo mudar a marca d'agua, acrescentar figuras mais pertinentes.
Percebo pela anlise de outros psteres que devo me preocupar sempre de como irei apresentar cada
parte do trabalho, visando o pblico alvo e como ser visto.
Durante o processo de anlise dos psteres percebi que de fato quando voc avalia voc acaba por
aprender muito e inclusive pensa bastante sobre sua prpria prtica.

Nessa postagem, Apolo faz referncia direta avaliao de Persfone sobre o uso de
marca dgua e de excesso de imagens, mencionando a anlise de uma colega e lanando
mo do mesmo termo poludo, usado por ela, para caracterizar sua primeira produo.
Em seguida, a avaliao mtua transformada em autoavaliaes do aluno (A
partir da anlise de uma colega acabei percebendo que a marca d'agua e as imagens que
escolhi de fato tornaram o poster poludo). A nosso ver, um dos motivos que pode ter
contribudo para que a autoavaliao do uso de imagens seja negativa o aumento da
metacognio da relao entre imagem e texto em um pster (SANTAELLA, 2015) e, alm
disso, o fato de que as relaes entre esses elementos, determinadas pelo gnero, talvez no
estejam to adequadas.
No dirio, o aprendente faz autorreaes s autoavaliaes que fez, mais
especificamente as inferncias adaptativas a serem realizadas (Acredito que devo mudar a
marca d'agua, acrescentar figuras mais pertinentes).
No penltimo pargrafo, Apolo se preocupa com as condies de produo de seu
trabalho e como elas podem se refletir em seu produto, relatando a indissociabilidade da
produo do pster e de sua apresentao (MOZZAQUATRO, 2014; MACINTOSH-
MURRAY, 2007; MORAES, 2007) (percebo pela anlise de outros psteres, que devo me
preocupar sempre como irei apresentar cada parte do trabalho, visando o pblico-alvo e como
 113

ser visto). Os outros psteres analisados servem como um meio de aprendizagem

socialmente compartilhada e de colaborao, na medida em que Apolo os utiliza para tomar
conscincia do destinatrio e do pblico-alvo de seu pster, voltando a fazer uma anlise da
tarefa.
No ltimo pargrafo de sua postagem, Apolo relata a transformao de uma
regulao socialmente compartilhada em autorregulao (Durante o processo de anlise dos
psteres percebi que de fato quando voc avalia voc acaba por aprender muito e inclusive
pensa bastante sobre sua prpria prtica), remetendo atividade de avaliao mtua de
outros psteres e de corregulao. Verificamos que a utilizao do frum auxiliou o aluno a se
distanciar de seu prprio pster e a fazer, ao mesmo tempo, uma anlise da tarefa (que devo
me preocupar sempre de como irei apresentar cada parte do trabalho, visando o pblico alvo e
como ser visto).
Em suma, essa mensagem do Dirio 2 nos permite evidenciar quatro aspectos
importantes. O primeiro deles que, dentro da SD, as combinaes entre modalidades de
avaliao mtua, coavaliao, corregulao, autoavaliao e autorregulao (ver 2.4.1),
associadas produo de um objeto complexo, como o pster, podem fazer com que o aluno
tome conscincia de seu funcionamento e [aprenda] a administrar a situao com crescente
intencionalidade e com uma autorregulao mais eficaz (ALLAL, 2004, p. 92). A disposio
das atividades desse modo ajudou o aprendente a enxergar melhor os problemas de sua
produo, bem como a efetuar futuras regulaes.
O segundo que essas transformaes de regulaes socialmente compartilhadas em
autorregulao e a transformao da corregulao de Persfone em autorregulao de Apolo e
em regulaes socialmente compartilhada na wiki caracterizam a perspectiva integrada de
Volet, Vauruas e Salonen (2009). Esses autores, como dito em 2.3.3, arguem da necessidade
da interdependncia entre os mecanismos de regulaes, j que muitos dos estudos em
autorregulao, inclusive os que surgiram a partir da avaliao formativa alternativa
francfona, tenderam a ignorar a contribuio dos processos sociais de autorregulao. A
postagem de Apolo mostra que o aprendente, no ambiente online, no utilizou somente a
autorregulao em seu pster, mas mobilizou diversos meios de regulaes compartilhadas e
de corregulaes. Como o AVA um ambiente escrito, foi mais fcil averiguarmos todas
essas mudanas e constatarmos a interdependncia entre elas em prol da elaborao de um
pster visualmente melhor.
 114

O terceiro aspecto que nos chama ateno que, ao mesmo tempo em que reconhece,
no dirio 2, que a marca dgua polui o pster, o aprendente afirma, na wiki que criamos
sobre o que seria um bom pster (ver Apndice F), que no s a viso do autor que importa,
mas a do receptor, do leitor do pster, precisa ser levada em conta. A autorregulao do
aprendente d origem a uma regulao compartilhada, medida que ele utiliza um fato
pessoal para contribuir com os demais colegas em uma wiki, o que possibilitar uma
regulao de si e de todos os membros do grupo em uma atividade colaborativa. Convm
dizer que essa autorregulao no ocorreu sozinha, mas foi precedida da corregulao de
Persfone. Em suma, percebe-se o seguinte movimento: corregulao autorregulao
regulao compartilhada.
O quarto aspecto que, apesar de a autoavaliao da aprendente Persfone no ser
positiva sobre o pster, Apolo se sente autossatisfeito, quando afirma que, a seu ver, o seu
produto ficou bonito. Dessa forma, percebe-se que h um desnvel entre o que um bom
pster para o aluno (utilizar muitos recursos semiticos de modo a tornar o pster atrativo) e o
que no para o outro (utilizar muitos recursos pode poluir o pster).
A seguir, consta o comentrio de Apolo a respeito das ltimas autorregulaes
realizadas sobre o uso do modo figurativo imagens em sua primeira produo, no fim do
mdulo sobre a sntese de um pster:

APOLO [DIRIO 4: SNTESE (27/07/2016)]

Vou aqui relatar todas as mudanas que fiz no poster que culminou na 2 verso.
Imagens
Primeiramente eu retirei duas imagens que no iriam acrescentar muito na apresentao do poster e
s serviam para deix-lo visualmente poludo. Deixei apenas uma imagem que se refere a aba de
organizao da estante virtual do SKOOB. E acrescentei o logo do SKOOB, j que troquei a marca
d'agua que trazia este mesmo logo repetido e que polua o visual.

Nesse excerto, Apolo pontua uma autoavaliao (duas imagens que no iriam
acrescentar muito na apresentao do poster e s serviam para deix-lo visualmente poludo)
que, possivelmente, no representaria visualmente (SANTAELLA; NTH, 2014) to quanto
o aprendente desejaria. Logo mais, faz autorreaes e relata inferncias adaptativas e
autorregulaes (deixei apenas uma imagem que se refere a aba de organizao da estante
virtual do SKOOB). As ltimas inferncias adaptativas descritas (acrescentei o logo do
SKOOB [...] troquei a marca d'agua) tem pr fim a autoavaliao da repetio e da poluio
visual.
O relato da retirada de duas imagens e, mais do que isso, a transposio do recurso
semitico/forma figurativa marca dgua do Skoob do pano de fundo para o texto do pster s
 115

so possveis dentro do paradigma ps-fotogrfico da imagem. Aes como essas ilustram

como o referido paradigma o universo do tempo puro, manipulvel, reversvel, reinicivel
em qualquer tempo (SANTAELLA; NTH, 2014, p. 180). Nesse caso, o aluno efetua essas
regulaes, prprias das mdias digitais manipulveis, para tornar o seu produto bem mais
atraente do ponto de vista do receptor. Ele manipula, em sntese, os modos e recursos
semiticos que so permitidos, no mbito das condies de produo do pster, e que so
suportveis na mdia digital e impressa tendo em vista seu propsito comunicativo (ver 4.3).
As outras regulaes que encontramos dizem respeito diagramao, como vemos
no excerto do Dirio 3, escrito durante o mdulo de estudo da sntese em um pster. No
encontramos, porm, nenhuma referncia direta a elas nas interaes online, o que nos deixa
pensar que foram fruto de uma autoavaliao.

APOLO [DIRIO 3: SNTESE (22/07/2016)]:

Em relao a diagramao eu optei sempre em topicalizar, acredito que isto essencial para a
apresentao.

No excerto acima, verificamos que Apolo faz autorreaes, mais especificamente

relata inferncias adaptativas/autorregulaes, sobre o seu prprio produto (optei sempre
em topicalizar) a partir de uma anlise da tarefa de produo do gnero (acredito que isto
essencial para a apresentao). Ele parece compreender que as condies de produo de um
pster (ser apresentado em um evento acadmico com muitos outros psteres, disputar vrios
espaos com outros textos semelhantes, em ilhas ou apresentao de psteres) implicam o uso
de uma linguagem topicalizada.
Em outro excerto, que ocorreu quase no final do mdulo sobre a sntese,
encontramos, no dirio 4, a seguinte mensagem sobre a diagramao:

APOLO [DIRIO 4: SNTESE (27/07/2016)]:

Vou aqui relatar todas as mudanas que fiz no poster que culminou na 2 verso.
Diagramao
Eu modifiquei a diagramao para que ele ficasse mais bonito visualmente e para que as informaes
fossem colocadas em pequenos blocos para que facilitasse a leitura e o entendimento do leitor. Antes
eram trs colunas, agora h uma coluna que introduz o trabalho, apresenta o ponto principal da rede
social e uma definio sobre operadores argumentativos, ou seja, a primeira coluna a parte
"terica", digamos assim, do trabalho.
Como o poster para apresentar o projeto a ser realizado, decidir coloca os objetivos em destaque
colocando este com uma caixa de texto maior canto superior direito. E logo abaixo, em dois blocos a
metodologia, as consideraes finais e a bibliografia. Desta forma, acredito que o poster ficou melhor
distribudo e com uma leitura mais dinmica.
 116

Nessa postagem, Apolo relata as suas autorreaes: inferncias

adaptativas/autorregulaes, (agora h uma coluna que introduz o trabalho, apresenta o
ponto principal da rede social e uma definio sobre operadores argumentativos, ou seja, a
primeira coluna a parte "terica", digamos assim, do trabalho; decidir coloca os objetivos
em destaque colocando este com uma caixa de texto maior canto superior direito. E logo
abaixo, em dois blocos a metodologia, as consideraes finais e a bibliografia). Ao dizer que
fez essas escolhas, o aluno mostra que sua inteno era tornar seu pster melhor distribudo
e permitindo uma leitura mais dinmica. Essas mudanas ocasionaram autoavaliaes e
autossatisfaes (modifiquei a diagramao para que ele ficasse mais bonito visualmente).
A maioria das alteraes feitas nessa segunda verso do pster, que dizem respeito
retirada do recurso semitico/forma figurativa marca dgua e do modo/forma figurativa
imagens no pster e redistribuio da sintaxe visual e do modo layout do texto, permitiu que
o pster tivesse um espao em branco maior, deixando-o respirar melhor, com bem menos
texto. Porm, o produto ainda precisa de revises no plano textual para se tornar bom.

6.2.2 Regulaes das dimenses verbais: forma composicional e sntese

Nesta subseo, analisamos as regulaes das dimenses verbais da segunda verso

do pster de Apolo (Apndice A Texto 2) e, em seguida, observamos se essas alteraes
correspondem a autorregulaes ou se se originam nas interaes do ensino/aprendizagem
virtual. As regulaes ocorreram em duas dimenses, a serem analisadas a seguir: a) a
estrutura composicional global e b) a sntese.
Em sua avaliao da primeira verso de seu pster, j relatamos que Apolo havia
percebido algumas falhas na estrutura composicional (excesso de texto e ausncia de
resultados, justificada pelo momento em que se encontrava sua pesquisa). Esses problemas se
refletem na segunda verso do pster, em que Apolo: a) introduz a pesquisa e o seu respectivo
tema, indo do geral para o particular; b) apresenta a ferramenta terica de anlise de dados; c)
apresenta a rede social Skoob; d) descreve os objetivos da pesquisa; e) descreve as etapas
metodolgicas da investigao; f) fala das implicaes da pesquisa. Porm, o autor no
descreve a forma de gerao e tratamento de dados adotada, no apresenta os dados e nem diz
a que resultados chegou.
Para limitar o problema da extenso do pster, observamos que Apolo apaga algumas
informaes de sua primeira produo.
 117

Ao observarmos em que contexto essas autorregulaes ocorreram, observamos que

elas foram produzidas com o apoio de corregulaes propostas por Zeus. Na primeira, o aluno
solicitado a fazer, no seu dirio, uma autoavaliao de seu pster, no tocante sntese de seu
texto. Na segunda, o discente deve inserir, no Laboratrio de Avaliao, o seu material para
ser avaliado pelos demais colegas, o que implicar corregulaes e autorregulaes. Depois
de ser avaliado pelos pares, o aluno deve descrever, em seu dirio, que modificaes ele
efetuou para o seu texto ficar mais sinttico. Todas essas tarefas seguiram uma certa ordem
temporal. As regulaes que foram provocadas por essas atividades deram origem s
seguintes autorregulaes por parte de Apolo, tanto no mbito da forma composicional quanto
no da sntese, como podemos ver no Dirio 3:

APOLO [DIRIO 3: SNTESE (22/07/2016)]

[...] Em termos de tpicos acredito que tenho o essencial para apresent-lo pois preciso apresentar a
rede social que para muitos no to conhecida, tenho os objetivos, o principal conceito direcionador
do trabalho, a metodologia e o que pretendo alcanar com ela. [...]
Por fim, acredito que h coisas dispensveis que precisam ser mudadas.

Nessa postagem, Apolo faz autoavaliaes positivas do seu pster, afirmando que
contm todos os elementos indispensveis (apresentao da rede social, objetivo, conceitos
direcionadores do trabalho, metodologia etc.). Com essa afirmao, percebemos que o
aprendente no evoluiu ainda em relao ao problema da intergenerecidade (pster versus
artigo).
Ao avaliar que seu pster s tem elementos indispensveis para a sua apresentao,
Apolo atribui uma causa a sua ao: a de que, para obedecer ao propsito comunicativo do
gnero, ele precisa de vrios elementos (tenho os objetivos, o principal conceito direcionador
do trabalho, a metodologia e o que pretendo alcanar com ela). Porm, o aluno ressalta a
necessidade de ter mais regulaes que o ajudem a melhorar a sua primeira produo,
aceitando que ela tem alguns problemas que precisam de mais revises e autorregulaes, mas
no sabe exatamente o que e em que mudar.
Vale ressaltar que o professor Zeus tinha a inteno, no Dirio 3, de elucidar a
diferena entre o artigo cientfico e o pster, para auxiliar Apolo a entender a confuso que
fazia. Contudo, essa ferramenta permite apenas regulaes retroativas, localizadas aps uma
etapa de ensino/aprendizagem, o que impediu a prtica de uma regulao interativa.
Essa foi a nica autorregulao que ocorreu no plano da estrutura composicional. As
que seguem foram sobre a sntese. Em outro excerto do dirio 3, observamos uma dessas
regulaes:
 118

APOLO [DIRIO 3: SNTESE (22/07/2016)]

[...] Acredito que h informaes demais e repetidas nos box de textos do meu poster que deveriam
ser retiradas e/ou modificadas [...].

Nessa postagem do dirio, Apolo, incentivado pela atividade e pela avaliao

negativa que ele j tinha feito na sua primeira autoavaliao, indica que modificaes
pretende fazer, retirando ou modificando informaes do seu pster.
Depois de inserir essa mensagem, Apolo faz vrias operaes de sntese e, em
seguida, escreve no seu Dirio 4 a seguinte mensagem:

APOLO [DIRIO 4: SNTESE (27/07/2016)]:

Vou aqui relatar todas as mudanas que fiz no poster que culminou na 2 verso. [...]
Introduo
Decidi enxugar a introduo para que ela fosse mais sucinta e direta com o intuito de contextualizar
pesquisa.
Exclui o seguinte pargrafo: "Apresenta-se aqui o projeto inicial para a pesquisa a ser inicializada [...]
o tema a ser trabalhado com a comunidade acadmica." Pois, achei que seria um contedo meio
bvio e dispensvel, poderia ser subtendido pelo leitor, j que o poster para ser apresentado para a
comunidade acadmica.
Exclui conectores como "alm de", "tambm" e tornei as frases mais assertiva e eliminado o
infinitivo dos verbos. Eliminei "neste contexto" que seria uma explicao, j que isto fica implcito
pela informao anterior sobre o surgimento da Web 2.0. Assim a frase ficou mais concisa e precisa.
Antes: [...]
Depois: "O Skoob surge sendo uma rede social onde os leitores compartilham, organizam suas
leituras, e utilizam para publicar resenhas sobre as leituras realizadas. "
ABA "A REDE SOCIAL SKOOB"
Eu eliminei o pargrafo: "No Brasil, o SKOOB a maior rede social de leitores, sendo uma
ferramenta a qual milhares de jovens divulgam e comentam sobre suas leituras.", esta informao j
estava inserida na introduo o que a torna repetitiva. [...]
No pargrafo seguinte, decidir substituir a palavra "leituras" pela expresso "Estante virtual [...]
Eliminei a informao de que muitas resenhas so publicadas todo dia, pois isto ficaria mplicito.
Antes: [...]
Depois: "O usurio pode organizar uma estante virtual, como mostra a (Figura 1) alm de produzir
metas de leituras e resenhas que ficaram armazenadas na pgina do livro lido."
Consideraes Finais:
Eu basicamente utilizei a operao de apagamento de informaes que procuravam servir de
argumento para explicar, mas que vejo que apenas deixava o texto mais inchado, como o caso da
frase: "porm ainda uma ferramenta que carece de estudos mais aprofundados", "onde a leitura o
foco".
Tambm dividir o pargrafo em dois, colocando eles em tpicos como fiz com os objetivos para
demarcar bem o que se espera com a pesquisa e, a meu ver, deixando a leitura mais flida.
Antes: [....]
Depois: [...]
Pode ampliar as anlises em torno do contedo produzido no SKOOB, j que vrios estudos j
mostraram que o uso desta rede social incentivou a interao e o apreo pela leitura.
Por fim, acredito que utilizei mais a operao do apagamento de informaes repetitivas ou que no
eram relevantes para a explanao do trabalho. Percebi que usava muito o conector "alm" que
deixava o texto sem preciso, e longo. Desta forma, acho que o poster ficou mais conciso e mais
direto ao ponto. Espero ver a avaliao do professor e dos colegas, para que eu possa ver o que ainda
precisa ser melhorado.
 119

Nessa postagem, Apolo, diferentemente do dirio 3, descreve uma a uma as

autorregulaes e inferncias adaptativas executadas a fim de tornar a sua primeira produo
mais sinttica. Depois de justificar, o aprendente relata todas as autorregulaes efetuadas,
que inclumos na categoria de inferncias adaptativas, como excluso de pargrafos,
eliminao de conectores (alm de, tambm, neste contexto), j que, nesses relatos, ele volta
tarefa com o intuito de melhorar o seu pster. Merece destaque o fato de o aprendente ter
colocado o antes, o durante e o depois, para chegar segunda verso de seu pster.
Observamos que o aluno tende principalmente a apagar e a eliminar as informaes que
considera desnecessrias em sua primeira produo, tornando o seu texto mais sinttico, mais
reduzido.
Todas as autorregulaes descritas pelo aluno nesse pargrafo so justificadas (Pois,
achei que seria um contedo meio bvio e dispensvel, poderia ser subtendido pelo leitor, j
que o poster para ser apresentado para a comunidade acadmica/ J que isto fica implcito
pela informao anterior sobre o surgimento da Web 2.0/ esta informao j estava inserida
na introduo o que a torna repetitiva). Na seo A rede social Skoob, mais
autorregulaes foram descritas: apagamentos e eliminaes de pargrafos, substituies de
palavras (Eu eliminei o pargrafo/No pargrafo seguinte, decidir substituir a palavra) e,
mais uma vez, o aprendente descreve como ficou o seu pster antes e depois das
reformulaes.
Na seo Consideraes Finais, algumas operaes de apagamento so relatadas:
mais informaes so apagadas, retirando pores do texto, mas no so usadas outras
operaes de sntese, como reformulao ou topicalizao. Essas regulaes so justificadas
(vejo que apenas deixava o texto mais inchado).
Merece destaque o fato de o aluno, informar, a respeito da concluso, que comeou a
topicalizar o seu texto (Tambm dividir o pargrafo em dois, colocando eles em tpicos [...]
para demarcar bem o que se espera com a pesquisa e, a meu ver, deixando a leitura mais
flida). Embora ele no utilize todos os recursos de topicalizao, a meno dessa
autorregulao indica que Apolo est no caminho certo para progredir em direo a um texto
visualmente menos informativo e mais expressivo, caractersticas essas prprias do gnero
pster acadmico. No entanto, essa operao s feita nessa ltima seo do pster, no ltimo
pargrafo do texto (utilizei mais a operao do apagamento de informaes repetitivas,
percebi que usava muito o conector alm de).
 120

Encontramos tambm no Dirio 4 de Apolo autoavaliaes do prprio desempenho

(acho que o poster ficou mais conciso e mais direto ao ponto). Mas ele est esperando que
os pares avaliem essa nova verso e indiquem propostas de solues para os problemas que
ainda persistem mesmo depois de ele efetuar algumas autorregulaes (Espero ver a
avaliao do professor e dos colegas, para que eu possa ver o que ainda precisa ser
melhorado). Talvez porque tenha achado que a sua segunda verso ainda no tenha ficado
boa, considera que as interaes virtuais sejam necessrias para verificar at que ponto
avanou ou no em seu produto.

6.3 Terceira produo de Apolo

Vamos analisar, nesta subseo, as regulaes da terceira verso do pster de Apolo

(Apndice A Texto 3) em relao primeiramente s dimenses visuais e, em seguida, s
dimenses verbais. A terceira verso do pster de Apolo (Apndice A Texto 3) foi inserida
depois de o aprendente realizar as tarefas propostas sobre o uso de vozes em um pster, isto ,
depois de ter tido seu trabalho avaliado (no tocante ao uso das vozes) por dois de seus pares e
pelo seu professor e de ter feito uma srie de atividades em vrias ferramentas. As
modificaes introduzidas pelo autor, no entanto, tambm incidem sobre aspectos j
trabalhados anteriormente.
Como as regulaes que ocorreram nesse ponto no foram precedidas de nenhuma
postagem nas ferramentas do Moodle, pois o mdulo em estudo envolvia O Uso de Vozes
em um Pster, apenas comentamos e analisamos as mudanas ocorridas.

6.3.1 Regulaes das dimenses visuais: modo no-representativo layout

Comparando com a produo anterior (Apndice A Texto 2), vemos que foi
retirado o modo figurativo imagem que explicava como funciona a rede social Skoob e os
objetivos deixaram de estar do lado superior direito, em salincia, para reintegrar a coluna
central com o mesmo alinhamento que as outras, mudando o modo no-representativo layout.
Alis, a organizao das colunas banal e por isso, pouco atrativa. Peridicos, jornais e
revistas utilizam esse tipo de organizao, mas preveem leituras relativamente longas,
diferentemente do propsito comunicativo do pster. O layout (forma composicional visual)
do pster volta a ter trs colunas.
 121

Muitas dessas mudanas tiveram origem nas regulaes das dimenses verbais do
gnero, j que a insero de muitas vozes fez Apolo retirar diversas informaes de seu
pster, bem como o levou a reordenar a sintaxe visual, a fim de que tanto texto coubesse em
um espao que deveria ser sinttico e atrativo. Essas alteraes ocorreram porque o pster tem
um carter visual-verbal, cujos limites entre os dois sistemas semiticos (semioses) so pouco
evidentes.

6.3.2 Regulaes das dimenses verbais: uso de vozes e marcas de pessoa

Nesta subseo, vamos relatar as mudanas realizadas em relao s dimenses

verbais da terceira verso do pster de Apolo (Apndice A Texto 3) e, em seguida, vamos
observar quais interaes ocasionaram essas regulaes, que ocorreram no mdulo Uso de
Vozes em um Pster e foram sobre duas dimenses: a) uso de vozes e b) a marca de pessoas.
Quanto estrutura composicional do pster, verificamos que, na seo de introduo,
Apolo insere informaes sobre o quadro terico, a pergunta de pesquisa e a teoria sob os
quais os seus dados sero analisados. Na seo de operadores argumentativos, adiciona mais
um trecho, definindo, com base na sua voz e na voz do terico, a noo de operador, que
substitui a explicao sobre a rede social. Na seo metodologia, observamos mais
modificaes: o aluno a define como bibliogrfica e descritiva e, na sequncia, escreve
todas as etapas metodolgicas de forma extensa, diferentemente da produo anterior. Merece
destaque uma nova seo, a das Hipteses, que parece se substituir dos Resultados. O resto
do texto escrito no sofreu alteraes.
As interaes a seguir mostram que vrias dessas mudanas foram precedidas de
corregulaes, como a que vemos a seguir, que a tarefa do docente, Zeus, no frum sobre o
posicionamento em um pster:

ZEUS [FRUM 9: POSICIONAMENTOS EM UM PSTER (09/08/2016)]

Ol, alunos.
Leiam, aqui, os seus psteres e aqui os de referncia. Depois, vocs vo responder seguinte
pergunta:
a) At que ponto um autor de um pster pode se posicionar em relao s outras vozes trazidas
por ele prprio em cada parte do pster (introduo, metodologia, anlise de dados)?
b) Nos psteres de referncia e nos que seus colegas produziram, de que forma feito esse
posicionamento? Ele poderia ser feito de outra maneira nos psteres de seus colegas?

Nessa tarefa corregulatria, Zeus pede para os alunos analisarem aspectos referentes
ao posicionamento nos psteres produzidos e nos de referncia. Embora essa atividade no
 122

seja especificamente uma atividade de corregulao no produto, surgiu, ali, um fenmeno que
consideramos bastante interessante. Vamos primeiro analis-lo para depois investigarmos os
demais fenmenos:
TURNO

MENSAGEM

APOLO [FRUM 9: POSICIONAMENTOS (09/08/2016)]: Boa noite,

Essa resposta, no ser bem uma resposta na verdade, pois fiquei um pouco em dvida no que
diz respeito a este se "posicionar". No caso, por exemplo, do autor diante da voz do terico, se
3
posicionar seria sua avaliao crtica em torno da teoria dele, seja de forma positiva ou negativa,
com o intuito de refutar ou defend-la?
No sei se consegui expressar minha dvida.
ZEUS [FRUM 9: POSICIONAMENTOS (09/08/2016)]: Oi, Apolo.
. Na verdade, saber at que ponto o autor do pster pode indicar, por meio de seu enunciado,
4
que adere ou no ao terico citado no prprio texto. A pergunta um pouco difcil, eu sei, mas
vai ajudar vocs a terem um olhar da produo. Se voc ainda no compreendeu, avise-me.
APOLO [FRUM 9: POSICIONAMENTOS (10/08/2016)]: Acredito que o autor pode se
posicionar diante de uma determinada afirmao de um autor por ele trazido, na medida que ele
apresente fatos por meio da sua anlise que possibilidade a refutao ou a confirmao daquela
teoria. O autor no caso em ambos os casos deve citar no texto, ou seja, desde a introduo, o
terico e o que ele diz de forma precisa e clara.
Por exemplo, no caso do Poster da colega Hera:
na introduo ela apresenta a informao de o objeto de estudo a forma nole como um sufixo
5 formador de adverbios, como foi proposto por Pachco, algo bem especifico, que tratado ao
longo de todo o texto, e nas concluses ela diz.
"A ocorrncia dos dados acima apontam que nole no um sufixo em Ikpeng como afirmou
pachco, uma vez que pode ocorrer livremente na lngua."
Desta forma, ela apresenta uma afirmao com base nos dados. E o seu posicionamento em
cima dos dados. Acredito que no geral esse o parmetro que nos possa fazer pensar nos limites
que um autor pode se posicionar.
Espero ver a opinio dos outros colegas at para que eu possa melhorar minha viso.

Diante da dvida de Apolo a respeito de posicionar-se, Zeus (4) elucida o

significado ao aluno, encorajando-o a elaborar a sua resposta e contribuir com os demais
aprendentes no frum. Deste modo, Zeus corregula a atividade de Apolo e regula socialmente
a de todo o grupo, pois todos podem ler o que est escrito nessa postagem. Nas postagens
seguintes, vemos que a turma segue, mais ou menos, as orientaes do professor.
Apolo (5) faz a nova postagem no Frum expressando sua compreenso da tarefa.
Para ele, o autor do pster pode se posicionar, no texto, acerca dos tericos utilizados. Utiliza,
como exemplo, o produto de sua colega, Hera, e, no fim da postagem, pede aos colegas
auxiliarem a sua viso, valendo-se do trabalho colaborativo.
Essa postagem pode ser analisada do ponto de vista do trabalho colaborativo e das
regulaes da aprendizagem socialmente compartilhadas. De fato, podemos observar que, at
 123

Apolo (3) expressar sua dvida, no h participao dos outros alunos no frum,
possivelmente porque eles tambm tinham a mesma dvida. Porm Zeus, por meio de sua
postagem (4), oferece apoio/scaffolding a Apolo para que ele prossiga a atividade, e este, por
sua vez, encoraja a manifestao de seus colegas. H, portanto, aqui, um caso claro de
corregulao, apesar de esta no ser realizada no mbito do produto (o pster), e sim do
desenvolvimento da tarefa.
Esse um caso tpico de avaliao formativa interativa, em que o docente intervm
durante uma fase de ensino/aprendizagem, oferecendo novas oportunidades para o aluno. Ele,
no fim, se ajusta (autorregula), atendendo ao que foi solicitado pelo professor, revelando que,
de fato, compreendeu o que se pedia.
Essa corregulao, no entanto, pouco ajudou o aprendente no avano de seu pster.
A nica tarefa que tem esse objetivo a que surgiu no Laboratrio de Avaliao, depois de
todos terem discutido as caractersticas do pster. No fim de vrias atividades sobre o uso de
vozes em um pster, o aluno insere a sua nova verso (Apndice A Texto 3) e dois alunos,
Persfone e Hera (escolhidos pelo sistema), juntamente com o professor, tiveram de analisar o
uso das vozes em seu pster. Para isso, deviam usar as categorias trabalhadas no mdulo
voz do autor, vozes dos tericos e vozes imbricadas e tomar por referncia um quadro
elaborado colaborativamente pelos alunos, divididos em dois grupos. O referido quadro
descreve sinteticamente como cada uma dessas categorias se manifesta nas diferentes partes
de um pster (Introduo, Objetivos etc.).
Depois de ter lido os comentrios de Persfone, de Hera e do professor, Apolo volta
ao dirio e, l, escreve duas mensagens. Vamos analis-las, comparando a avaliao mtua
acima com as mensagens recebidas:

APOLO [DIRIO 5: VOZES EM UM PSTER (26/08/2016)]:

Primeiramente, algo que chamou mais minha ateno foi a questo do uso dos tericos no texto [...]
ao menos citar os nomes dos autores na metodologia por exemplo, j que muitos colegas sentiram
falta disto [...].
No que tange a metodologia, desde o incio digo que estava com dificuldade em escrev-la, contudo
na ltima semana acredito que consegui chegar em algo melhor para colocar no poster. Ela ser
completamente modificada.
No apresento os resultados, pois ainda no analisei os dados. Essa uma seo que ficar faltando,
mas pretendo colocar as hipteses do trabalho. Pretendo modificar um pouco a introduo e as
consideraes finais.

APOLO [DIRIO 5: VOZES EM UM PSTER (26/08/2016)]:

Eu acrescentei na introduo a pergunta/problema de pesquisa e os tericos que fundamentaram o
texto. Reestruturei a metodologia e acrescentei a aba "Algumas hipteses".
 124

As avaliaes dos seus pares e do professor levam Apolo a relatar, no Dirio 5, os

processos de autorregulao da aprendizagem por quais passou. Primeiramente, ao postar que
o uso de tericos no texto foi algo que lhe chamou mais a ateno, o aprendente se predispe
a autoavaliar, o que feito ao longo de todo texto, quando cita a ausncia do nome dos
autores na metodologia, fenmeno que tem origem na avaliao mtua de Zeus (Na
metodologia, falta indicar o tipo de pesquisa que vai ser feita e os procedimentos de
armazenamento e de anlise de dados. aqui que se indicam quais referncias sero usadas
para a anlise). Desse modo, observamos, de forma concreta, como o aprendente internaliza
as avaliaes mtuas em autoavaliaes e as respectivas corregulaes em autorregulaes.
Ao comentar que muitos colegas sentiram falta disto, Apolo mostra que suas
autoavaliaes e inferncias adaptativas no ocorreram sozinhas, mas foram promovidas por
interaes, em ferramentas do AVA que possibilitaram tanto formas dialgicas quanto
monolgicas de construo de conhecimento.
Outras avaliaes ocorreram quando Apolo relatou que estava com dificuldades em
escrever a metodologia. Diante desse problema, o aluno efetuou autorreaes e inferncias
adaptativas (Ela [a metodologia] ser completamente modificada) e autoavaliaes
(acredito que consegui chegar em algo melhor para colocar no poster). Essas
autorregulaes foram sugeridas pelo professor Zeus e por Persfone, que, no Laboratrio de
Avaliao, solicitaram, respectivamente, a incluso de informaes sobre os procedimentos
metodolgicos:

[LABORATRIO DE AVALIAO 2: POSICIONAMENTOS]

PERSFONE ZEUS
3) Na metodologia talvez um texto 3) Na metodologia, falta indicar o tipo de pesquisa que
corrido com uso de algumas referncias vai ser feita e os procedimentos de armazenamento e de
e o tipo de pesquisa. anlise de dados. aqui que se indica quais referncias
sero usadas para a anlise.

Vale ressaltar que, para avaliarem Apolo, Persfone e Zeus tiveram de responder a
um quadro sobre o uso de vozes (do autor, do terico e a combinao delas) em vrias sees
(introduo, objetivos etc.), que foi coconstrudo pelos alunos. Por ter sido construdo
colaborativamente, ele necessitou de regulaes compartilhadas. Essas regulaes
ocasionaram corregulaes, com as respostas dos aprendentes, que originaram
autorregulaes, como vemos no dirio. O Dirio 5 revela as inferncias adaptativas
realizadas na metodologia.
 125

Alm desses fenmenos, interessante a inferncia defensiva do aprendente de que a

anlise de dados uma seo que faltar no trabalho (No apresento os resultados/ Essa
uma seo que ficar faltando). Porm, ele realiza uma inferncia adaptativa ao anunciar que
vai inserir as hipteses do trabalho (mas pretendo colocar as hipteses do trabalho). Ele
atribui a causa dessa ausncia ao fato de que no analisou os dados (pois ainda no analisei
os dados). Essa autorregulao descrita no Dirio 5. Novamente, a origem da descrio
dessas autorregulaes est nas corregulaes, conforme podemos ver nas interaes de Zeus
e de Hera, como podemos ver a seguir.

[LABORATRIO DE AVALIAO 2: POSICIONAMENTOS]

PERSFONE ZEUS
[...] 3) No foi alcanado o que o autor do pster [...] 3) - Falta a anlise de dados ou, ao
props nos OBJETIVOS.[...] menos, a hiptese da pesquisa [...]
7) Faltou analisar os dados (resenhas e, 7) O autor precisa [...] fazer a anlise de
consequentemente, os operadores argumentativos). dados.

Como observamos, a postagem de Hera, um meio de avaliao mtua, ajuda o

aprendente a se autoavaliar quanto ausncia da seo anlise de dados, enquanto a postagem
de Zeus uma corregulao que se transforma na descrio da inferncia adaptativa de Apolo.
As hipteses acrescentadas ao pster por Apolo so, na realidade, prvias dos resultados, o
que pode nos levar a crer que a produo do pster est ajudando o aluno a avanar, de
alguma forma, em sua pesquisa. Essa constatao mostra que, em textos como o pster, o
contedo importante para que haja boas regulaes no mbito da estrutura composicional do
gnero, ocasionando um progresso do aluno.
Finalmente, Apolo relata que quer fazer mais duas inferncias adaptativas na
introduo e nas consideraes finais. No Dirio 5, ele descreveu as inferncias executadas:
acrescentou, na introduo, o problema/pergunta de pesquisa e os tericos que
fundamentavam o texto.
Alm dessa autorregulao do uso ou no de vozes em um pster, Apolo escreve, no
dirio, outra mensagem, no fim do mdulo sobre Uso de Vozes em um Pster:
 126

APOLO [DIRIO 5: VOZES EM UM PSTER (26/08/2016)]:

Realizei as modificaes no poster levando em considerao as sugestes dos colegas, apesar de
achar que a metodologia ficou melhor fundamentada e que apareceu mais a voz dos tericos, acredito
que com o intuito de seguir as sugestes o meu poster voltou a ficar com muito texto.
Comecei retirando uma das reas em que eu s falava da rede social e [...] no pude acrescentar ainda
os tericos relacionados a rede social, pois achei que ia tomar ainda mais espao e ficar ainda mais
denso. Assim como acrescentei o entendimento do que seria "Orientao argumentativa", levando em
considerao os tericos.
Acredito que as sugestes conseguiram me fazer observar principalmente os aspectos da voz terica,
mas acredito que agora vou precisar utilizar com mais profundidade, novamente, mais para frente, as
operaes de sntese.
Acredito que o poster deu um bom avano.

Nessa outra postagem de Apolo, observamos que ele transforma as corregulaes,

com as sugestes dos colegas, em relatos de autorregulaes (Realizei as modificaes no
poster levando em considerao as sugestes dos colegas). Ele considera que, com as
inferncias adaptativas efetuadas, a metodologia melhorou, expressando autossatisfao (a
metodologia ficou melhor fundamentada) e uma autoavaliao positiva da presena da voz
de tericos (apareceu mais a voz dos tericos). Porm, fazer todas essas operaes e ouvir
todos os outros deuses custou caro: o pster voltou a ficar com muito texto, contrariando o
que exigem as condies de produo do gnero. Esse problema, inclusive, autoavaliado
pelo prprio aluno (acredito que com o intuito de seguir as sugestes o meu poster voltou a
ficar com muito texto).
Depois, Apolo relata as inferncias adaptativas/autorregulaes executadas
(Comecei retirando uma das reas em que eu s falava da rede social e [...]. Assim como
acrescentei o entendimento do que seria Orientao argumentativa, levando em
considerao os tericos) e defensivas (no pude acrescentar ainda os tericos relacionados
a rede social, pois achei que ia tomar ainda mais espao e ficar ainda mais denso). Porm,
analisando as interaes, verificamos que as autorregulaes se originam da seguinte
postagem de Zeus:

[LABORATRIO DE AVALIAO 2: POSICIONAMENTOS]

ZEUS
Faltou, ademais, indicar a rea em que a investigao est situada (pragmtica/anlise de redes
sociais).

Contrastando essa postagem com a de Zeus, no Laboratrio de Avaliao,

verificamos que o aprendente transformou parcialmente as corregulaes do professor em
autorregulaes, pois relatou apenas a autorregulao referente ao uso de autores da
pragmtica.
 127

Quando o aprendente afirma: Acredito que as sugestes conseguiram me fazer

observar principalmente os aspectos da voz terica, ele est se referindo ao fato de que as
corregulaes de Zeus, Persfone e Hera o ajudaram a ter uma auto-observao e um
autocontrole melhor em relao ao seu produto. Porm, ele reconhece e autoavalia o excesso
de texto em seu pster (mas acredito que agora vou precisar utilizar com mais profundidade,
novamente, mais para frente, as operaes de sntese), o que vai de encontro s condies de
produo do gnero, uma vez que, como diz Rodriguez (2014, p. 148-149-150), um pster
um exerccio de sntese, no qual os autores precisam resumir todo o trabalho de pesquisa,
deixar de lado alguns de seus resultados para incluir somente os mais relevantes, que
permitam aos seus leitores entender a proposta do estudo e colocar em pauta novos achados.
Mesmo que tenha esse problema, Apolo relata que est satisfeito com o pster
produzido (o pster deu um bom avano).
Alm dessas regulaes sobre o uso de vozes em um pster, as outras que ocorreram
foram realizadas sobre a dimenso ensinvel marcas de pessoa em um pster, estudadas no
mdulo Uso de Vozes em um Pster:

APOLO [DIRIO 5: VOZES EM UM PSTER (26/08/2016)]:

[...] Apesar de observar e entender a possibilidade do uso [de verbos na primeira pessoa] no texto,
para que eu possa estar mais presente no texto, digo que a no utilizao deste recurso foi proposital.
A fim de explan-los, eu prefiro utilizar apenas uma marca de pessoa que no me coloque
explicitamente no texto. Acredito que eu no me retiro completamente do texto, principalmente na
introduo e consideraes finais. E tambm por uma questo de esttica, vou colocar assim, acho
mais elegante dizer "analisar" do que "analisaremos". Acho que acaba sendo uma preferncia.

Nessa postagem, Apolo autoavalia o no-uso de marcas de pessoa em seu pster:

embora compreenda seu interesse (Apesar de observar e entender a possibilidade do uso), o
aprendente prefere no us-los, fazendo uma inferncia defensiva, ao indicar que a no-
utilizao tem um propsito (para que eu possa estar mais presente no texto, digo que a no
utilizao deste recurso foi proposital).
Sabemos, ao contrrio do que Apolo afirma, que adotar uma marca de pessoa que
no o demarque no texto no uma mera questo de esttica/estilstica que faz com que o
produtor escreva o texto dessa forma (eu prefiro utilizar apenas uma marca de pessoa que
no me coloque explicitamente no texto), mas uma relacionada forma composicional do
texto. Essa postagem nos permite afirmar que o aprendente efetuou uma prtica de anlise
lingustica, o que autoavaliado pela presena indireta de sua voz na introduo e nas
consideraes (Acredito que eu no me retiro completamente do texto, principalmente na
 128

introduo e consideraes finais). O mesmo ocorre em objetivos, em que se utilizam

verbos no infinitivo para indicar as metas do trabalho (E tambm por uma questo de
esttica, vou colocar assim, acho mais elegante dizer "analisar" do que analisaremos. Acho
que acaba sendo uma preferncia) (MOZZAQUATRO, 2014). Esses momentos de anlise
lingustica, certamente, devem ter sido originados pelos contatos com os psteres externos. A
avaliao formativa e a prtica de anlise sobre a lngua andam juntas nessa postagem.
Contrastando as autorregulaes e as corregulaes de Apolo com o pster
(Apndice A Texto 3), muitas modificaes sugeridas pelos pares so inseridas na terceira
verso do produto. Observamos que a metodologia foi completamente modificada. H a
descrio dos procedimentos, das tcnicas, do tipo de pesquisa e da teoria utilizada para
analisar os dados, com a necessidade deixar claro ao interlocutor todo o contexto que
delineou o desenvolvimento da pesquisa e que ajudou a alcanar os resultados (iniciais ou
finais) reportados no momento da participao no gnero pster (MOZZAQUATRO, 2014,
p. 81). Outra modificao a presena de hipteses iniciais da pesquisa que, na verdade, no
so hipteses, mas trs resultados preliminares, todos topicalizados e que esto, de fato, em
relao com o que a pesquisa almeja em seus objetivos. Estes, por sua vez, so mantidos com
verbos no infinitivo e a introduo apresentada com uma pergunta de pesquisa e com
objetivos.
Aps o trmino do mdulo, no entanto, percebemos que os problemas presentes
aumentaram. O que observamos que o pster do aluno se tornou, cada vez mais, um grande
resumo expandido. Porm, as alteraes no ficaram boas dentro do produto final, da
produo complexa do pster, o que no quer dizer que no tenham sido realizadas com
propsito adequado. O aprendente conseguiu dominar o micro, mas no o macro.

6.4 Quarta produo de Apolo

As regulaes da quarta produo de Apolo ocorreram no estudo do mdulo

contraste/cores/tipografia/layout/alinhamento, mdulo que tinha por objeto de estudo
apenas as dimenses visuais do pster. Isso explica que as regulaes executadas ocorreram
quase que exclusivamente no mbito dos recursos e modalidades da semiose visual. Por isso
no subdividimos essa seo, como o fizemos para a anlise da segunda e terceira verses do
pster.
 129

Basicamente, as regulaes encontradas dizem respeito ao uso adequado dos recursos

semiticos das modalidades no-representativas: tipografia (negrito, itlico, sublinhado,
tamanho e tipo da fonte), das cores (combinao de cores complementares, anlogas ou
tridicas do crculo cromtico e das cores) e do layout (disposio de texto e imagem, do
espao, das caixas de texto e dos ttulos em um pster). Tal como fizemos anteriormente, a
anlise ser feita no mbito das alteraes, das postagens que deram origem ou no a essas
regulaes e no comentrio do analista sobre o que ocorreu.
Percebemos de imediato a nica mudana no contraste do pster: o aluno altera o
modo no-representativo cor das caixas de texto e das caixas das sees, passando a utilizar a
cor laranja para as caixas superiores, a verde-azul para as caixas inferiores e o azul-escuro
para as caixas dos ttulos, enquanto o pano de fundo escolhido de cor branca.
Alm dessas alteraes, verificamos que o aprendente utiliza os recursos semiticos
da modalidade no-representativa: tipografia negrito (peso), itlico (curvatura) e letras
maisculas no pster. O negrito usado na pergunta de pesquisa e nas subsees objetivos
gerais e objetivos especficos, ao passo que esse recurso e o itlico so usados na palavra
operadores argumentativos. Por ltimo, os termos classe argumentativa e escalas
argumentativas esto em itlico. O tipo escolhido o Times New Roman (com serifa), com
exceo do ttulo e do nome, que esto em Tahoma (sem serifa), escolhas que foram, a nosso
ver, boas, j que compor um texto em dois tipos de letras diferentes por exemplo,
combinando um sem serifa para ttulos com um serifado para corpo de texto proporciona um
elemento de contraste que ajuda orientar a ateno do leitor (DESING MUSEU, 2011, p.
31). Cada palavra do tipo da introduo est em letra maiscula na inicial, diferente da verso
anterior.
Descritas as mudanas na quarta verso, vamos buscar saber se, nas regulaes, as
alteraes feitas pelo aluno foram sugeridas pelos colegas, pelo grupo, pelo professor ou pelo
prprio aprendente. A que vem a seguir ocorreu no frum do estudo do contraste:

ZEUS [FRUM 11: CONTRASTE (02/09/2016)]:

Ol, pessoal,
Faremos, agora, uma atividade simples. Aqui, vamos:
a) Responder, neste frum de discusso, seguinte pergunta:
- Que diferenas no uso do negrito, itlico e sublinhado e no tamanho da fonte h no meu pster e
nos analisados? Que modificaes eu poderia fazer em meu pster, quanto ao uso de negrito, itlico e
sublinhado e no tamanho da fonte, para que ele fique melhor?
b) Modificar o pster de vocs quanto ao uso desses elementos. Todas as modificaes feitas devem
ser inseridas no dirio.
 130

Nessa atividade, o objeto de estudo a tipografia e os seus diversos recursos

semiticos (negrito, itlico, sublinhado e tamanho da fonte). Destacamos que o aluno deveria,
nessa resposta, verificar at que ponto o uso dos elementos estava adequado em seu pster e
em outro de referncia. A outra produo, junto tarefa, serviria como meio de o aprendente
averiguar como o uso desses recursos feito em textos de referncia para depois efetuar
mudanas em seu prprio texto, de modo que ele fique parecido com o de referncia. Por
estarmos em um frum, poderia haver regulaes compartilhadas. Vejamos o que o Apolo
postou no frum e no dirio:

APOLO [FRUM 10: TIPOGRAFIA (02/09/2016)]:

Ol!
[...]
No meu poster eu utilizo o recurso da CAIXA ALTA, apenas nos ttulos a fim de dar destaque e para
quem estiver lendo entenda que aquela expresso ou palavra refere-se a um subttulo, ou quando falo
de autores, mas acredito que isto seja uma regra geral.
Uso o recurso negrito em dois momentos no poster, primeiramente na introduo para evidenciar a
pergunta central do projeto, para que o leitor possa se voltar principalmente para este ponto do texto.
E tambm, utilizo para destacar a expresso "operadores argumentativos" no tpico destinado a ele,
para o mesmo motivo. [...]
No poster "acabariam essas formas deixando de marcar aspecto terminativo", no momento que
apresenta sua anlise, utiliza esses recursos para auxiliar na demonstrao de sua explicao. (Deixo
no anexo uma imagem da rea da qual estou falando)
Neste fragmento, podemos ver que o negrito e o itlico destaca uma parte da frase a qual a autora
quer destacar para anlise, e abaixo, utiliza a caixa alta em negrito para mostrar a ideia, a escolha
para seguir sua anlise. Desta forma, o leitor pode ter algo bem organizado para entender a anlise.
Ainda neste fragmento, [...] para organizar as informaes utiliza do itlico, negrito e sublinhado,
para o destaque. [...]
Desta forma, acredito que dentro do poster esses recursos auxiliam bastante a organizao das
informaes, principalmente na anlise de dados, como no caso citado. Alm, de ajudar em destaques
em textos.

Nessa postagem de Apolo, o que observamos que o aluno apenas descreve o que
ele fez, valendo-se de certo modo de autoavaliaes sobre o uso desses recursos no texto e
com justificativas do que fez mobilizar os recursos semiticos (negrito, itlico, sublinhado e
tamanho) da modalidade no-representativa tipografia dessa forma.
Com base na sua definio, que foi criada, certamente, aps o aprendente ter lido as
postagens de outros alunos (transformando uma regulao compartilhada em autorregulao,
no nvel da tarefa) e textos de referncia, ele relata como usou os recursos semiticos da caixa
alta e negrito, autoavaliando o uso desses elementos em seu pster e, quando possvel,
relatando as causas que fizeram ele usar letras maisculas e negrito em determinados locais.
 131

Depois de relatar como usou os recursos semiticos da modalidade no-

representativa tipografia em seu pster, o aprendente descreve como foram usados o
negrito, itlico e sublinhado em um dos textos de referncia (No poster acabariam essas
formas deixando de marcar aspecto terminativo, no momento que apresenta). No vamos
descrever detalhadamente a forma como tudo isso foi utilizado, mas acreditamos ser
interessante o relato do texto do aluno e o de referncia, que so usados como meio de
corregulao, de tal modo que ele recorta uma parte do pster analisado e a insere no frum,
para exemplificar. Convm relatar que a parte estudada por Apolo, no pster de referncia, a
anlise, momento em que h um uso maior de recursos semiticos dentro do pster
(MOZZAQUATRO, 2014), j que a seo para a qual todo o texto converge.
Analisando as postagens nessa ferramenta, faltou a interao do professor Zeus, que
serviria como outro meio de corregulao para lembrar que a tarefa exigia tambm a
comparao do uso desses recursos semiticos da tipografia com o texto do aprendente e o de
referncia e para recordar que o aprendente deveria relatar, no frum acima, as inferncias
adaptativas e autorregulaes efetuadas em seu pster, conforme a atividade exigia.
Depois, o aprendente volta para o Dirio 7 e, l, posta a seguinte mensagem:

APOLO [DIRIO 7: SEMIOSES DO CONTRASTE (10/09)]

Quanto Tipografia
Esta atividade foi bastante interessante para mim, principalmente pelo fato de ter muita curiosidade
quanto ao uso destes recursos. Acredito que agora eu sei um pouco a mais, para utilizar nos meus
trabalhos.
As modificaes que fiz no meu poster quanto a tipografia foram deixar nas Abas "Introduo" e
"Operadores Argumentativos" em destaque frases e termos que gostaria de dar destaque que foi o
caso:
1) deixar em negrito a pergunta problema do trabalho.
2) Colocar em negrito e itlico o principal termo do trabalho "Operadores argumentativos"
3) Colocar em itlico os outros dois termos fundamentais "Classe e escala argumentativa".
4) Tirei o titulo do "caps lock", fiz uma variao de maisculas e minusculas e deixei em fonte
Tahoma, com alargamento dos espaos entre as palavras.
5) Modifiquei a fonte dos textos, utilizando a Times New Roman, que um fonte com serifa.
Acredito que ficou melhor de ver e ler. Vou esperar a opinio dos colegas. Para confirmar.
Tentei utilizar com mximo de conscincia os recursos.

Depois de o aprendente participar do frum, que um meio de corregulao e de

regulao compartilhada, por ser uma ferramenta interativa e colaborativa, e analisar o seu
pster e o de referncia, o aprendente relata a sua automotivao e o seu interesse em
desempenhar a tarefa (Esta atividade foi bastante interessante para mim, principalmente pelo
fato de ter muita curiosidade quanto ao uso destes recursos). Outro fenmeno que
encontramos a autoavaliao do aprendente sobre o saber-fazer desses recursos para utilizar
 132

em outros textos acadmicos (Acredito que agora eu sei um pouco a mais, para utilizar nos
meus trabalhos). Por saber um pouco mais, acreditamos que ele percebe que seu pster
pode ser melhorado ainda mais.
Encontramos tambm descries de inferncias adaptativas e comentrios de
autorregulaes que ele realizou a respeito do uso dos recursos semiticos da tipografia
(negrito, itlico, fonte, letras maisculas) em seu pster (As modificaes que fiz no meu
poster quanto a tipografia foram deixar nas Abas Introduo e Operadores Argumentativos
em destaque frases e termos [...]: [...] Modifiquei a fonte dos textos, utilizando a Times New
Roman, que um fonte com serifa).
Por ltimo, h autossatisfaes e autoavaliaes, pois, na viso de Apolo, seu pster
ficou melhor (Acredito que ficou melhor de ver e ler). Percebemos, alis, que ele est
aberto s avaliaes mtuas do colega (Vou esperar a opinio dos colegas. Para confirmar),
j que essas avaliaes, originadas pelas ferramentas de interao e colaborao do Moodle,
se transformaro em corregulaes (e, respectivamente, autorregulaes), beneficiando-o e
fazendo-o avanar. Quando relata que tentou utilizar com mximo de conscincia os
recursos, verificamos que o aluno autoavalia a sua atuao nessa tarefa. Essa lucidez
metacognitiva no individual, mas tambm social, j que ela foi ativada por meio da
postagem de Zeus no Frum 10, que originou interaes e colaboraes com os demais
colegas e os psteres de referncia, assunto esse que nos remete discusso feita em 2.2.
Alis, um ltimo aspecto importante dessa postagem que, em vrios trechos (Esta
atividade foi bastante interessante para mim, principalmente pelo fato de ter muita curiosidade
quanto ao uso destes recursos), e, em vrias autorregulaes e inferncias adaptativas
relatadas, verificamos que, para o aprendente, mexer no pster mais uma vez no parece ser
algo penoso, o que pode se dar por duas hipteses: i) para Apolo, sempre que ele efetua
autorregulaes, h melhoras no pster, j que ele sempre afirma nos dirios que a verso
atual est melhor do que a anterior, ii) para Apolo, o pster est ruim e ele precisa efetuar
mais regulaes para que seu produto final tenha uma melhora significativa, necessitando de
mais interaes corregulatrias e de regulaes compartilhadas.
Finalizadas as regulaes sobre o uso de recursos semiticos da tipografia,
encontramos, nas postagens da plataforma desse mesmo mdulo, regulaes a respeito do uso
das cores, conforme o estudo do Crculo Cromtico (Mdulo Semioses do Contraste), como
podemos ver a seguir. Depois de fazer vrias atividades, o aprendente volta ao Dirio 9 e,
nessa ferramenta, posta a seguinte mensagem:
 133

APOLO [DIRIO 9: SEMIOSES DO CONTRASTE (24/09/2016)]:

Quanto ao contraste.
Eu realizei algumas mudanas aps realizar as atividades sobre "Crculo Cromtico" e "Semioses de
Contraste. J que o contraste algo importante para uma possvel deciso do expectador ler ou no
seu poster, decidir mexer tambm nas cores, apesar de ter visto que os meus colegas haviam dito que
as cores do postres estavam com um bom contraste e facilitava a leitura, decidir testar colocar uma
cor mais forte tendo por base o circulo cromtico.
Decidi colocar a cor "laranja" nos trs tpicos superiores, com o intuito de destacar essas reas, que
acredito serem as mais importantes no poster e coloquei o verde claro nos tpicos inferiores, para
mostrar que esses tpicos so bases. E coloquei um azul escuro nos ttulos dos tpicos, para destac-
los.
Acredito que gerou uma harmonia de cores e contraste, vou esperar para ver a opinio dos colegas .

Nessa postagem de Apolo, verificamos que o aprendente descreve, basicamente,

inferncias adaptativas/autorregulaes e justifica por que fez essas mudanas. Esses
fenmenos so descritos logo no incio do dirio 9 (Eu realizei algumas mudanas aps
realizar as atividades sobre Crculo Cromtico e Semioses de Contraste), todas tendo em
vista que o contraste uma caracterstica que faz parte do propsito comunicativo do pster e
incentiva a sua leitura (J que o contraste algo importante para uma possvel deciso do
espectador ler ou no seu poster), pois alm do interesse pelo tema, esse leitor pode ser
atrado pelo aspecto visual do pster (CATTANI, 2005, p. 9).
Logo em seguida, o aprendente menciona uma inferncia adaptativa/autorregulao
(decidir testar colocar uma cor mais forte tendo por base o circulo cromtico). Trs
inferncias so realizadas: com as cores nas caixas de texto superiores (Decidi colocar a cor
laranja nos trs tpicos superiores), caixas de texto inferiores (coloquei o verde claro nos
tpicos inferiores) e caixa de texto dos ttulos dos tpicos (coloquei um azul escuro nos
ttulos dos tpicos). Para cada ajuste descrito, Apolo inclui justificativas (com o intuito de
destacar essas reas, que acredito serem as mais importantes no poster/para mostrar que
esses tpicos so bases/para destac-los).
Alm desses fenmenos, tambm encontramos no dirio autoavaliaes (Acredito
que gerou uma harmonia de cores e contraste) e a espera de Apolo por mais corregulaes
dos pares (vou esperar para ver a opinio dos colegas).
Apolo, porm, afirma, no seu dirio, que vai fazer essas alteraes, apesar de ter
visto que os meus colegas haviam dito que as cores do pster estavam com um bom contraste
e facilitava a leitura. O aprendente faz referncia a um frum de avaliao do contraste em
um pster em que trs de seus colegas (Hefesto, Diana e Atena) se manifestam a esse respeito
no pster de Apolo, como lemos no excerto abaixo:
 134

TURNO
MENSAGEM

HEFESTO [FRUM 11: SEMIOSES DO CONTRASTE (14/09/2016)]: O poster

"Operadores argumentativos...", eu acho que possui um bom contraste, pois a cor clara de
3
fundo facilita a leitura, e os tpicos em outra cor, ajuda a identifica-los de forma rpida, sem
falar que eles esto em negrito.
DIANA [FRUM 11: SEMIOSES DO CONTRASTE (19/09/2016)]
Considero que no [...] "Os operadores argumentativos nas resenhas da rede social skoob"
4 estabelecem um bom contrate, visto que esse [...] segundo pster tambm apresenta uma
boa estruturao quanto a diviso do corpo do texto, alm disso destaca os tpicos usando a
cor verde.
ATENA [FRUM 11: SEMIOSES DO CONTRASTE(25/09/2016)]
No pster: Os operadores argumentativos, gostei da forma como o contraste das cores foram
7 estabelecidos pelo autor do pster e o tom verde claro nos tpicos proporciona uma leveza
bem interessante no trabalho do colega. Alm dos tpicos em colunas estarem bem
organizados.

Apolo um dos alunos cujo contraste foi avaliado positivamente por esses trs
alunos. Percebemos ento que as grandes mudanas realizadas por Apolo opem-se s
regulaes compartilhadas do grupo, pois, se ele as acatasse, faria, no mximo, pequenas
modificaes, como trocar a escolha da cor das caixas de texto dos ttulos por outra que
causasse uma maior harmonia.
Analisando a produo refeita, verificamos que o pster do aprendente, de fato,
apresenta todas as modificaes anunciadas no dirio: troca e o aumento no tipo (fonte), uso
do negrito e do itlico, o uso da caixa alta e de variaes entre as letras maisculas e
minsculas, a troca de cores etc. No mbito do modo no-representativo tipografia, as
regulaes utilizadas foram adequadas ao propsito comunicativo, j que o uso desses
recursos semiticos, nessa verso 4 do aluno (ver Apndice A Texto 4) ajuda a clarificar e
compartilhar os significados de um texto (BRINGHURST, 2004). Porm, o que observamos
que esses recursos so bem mais utilizados no texto de referncia analisado, no Frum 10, do
que na produo do prprio aluno e que, at essa postagem, ele ainda no chegou concluso
de como tornar o seu texto parecido com o de referncia.
No mbito das regulaes do modo no-representativo cor, a escolha e a combinao
de cores por Apolo demonstram que ele dominou o contedo estudado no mdulo, haja vista
que a combinao entre as cores verde-azul (cx. de texto superior) e azul-escuro (cx. de texto
inferior) anloga (so cores prximas umas das outras no crculo cromtico), enquanto a
combinao da caixa de ttulo com o laranja (cx. de texto superior) complementar. No
entanto, a forma como essas cores so combinadas na quarta verso e detalhadas no Dirio 9
 135

problemtica, haja vista que essa combinao de cores no muito ruim em um pster. Nos
ambientes de circulao de um pster, muitas pessoas achariam estranha essa produo pelo
forte contraste de cores, que, em vez de aproximar os leitores, poderia afast-los. H
contraste, porm ele feito de forma excessiva, inadequado ao gnero.
Na teoria das cores, encontramos uma explicao segundo a qual, possivelmente, o
problema maior esteja na escolha da cor secundria laranja e a sua combinao com a
secundria verde e a primria azul. Para Carvalho (2012, p. 77, grifos nossos), o laranja
no uma cor que se pode utilizar em todos os momentos e ocasies. [...] O uso em
excesso da cor laranja sugere, ainda, originalidade, frivolidade e falta de valores
intelectuais. Desse modo, o uso da cor pressupe que o aprendente tenha mais cuidado na
combinao e na escolha de outras cores. Ter optado por uma cor quente piorou o aspecto de
seu pster. Alm disso, a combinao do laranja com azul, cor de pouca luminosidade, cuja
passagem ao preto faz-se de forma quase imperceptvel (PEDROSA, 2014), certamente foge
s condies de atratividade do pster.
A Gramtica do Design Visual de Kress e Van Leeuwen (2005) (ver figura 4 em
4.2.1) tambm nos ajuda a analisar a escolha da cor laranja, na parte de cima, e da cor azul, na
parte de baixo o pster, em particular com a noo de zonas da imagem. De acordo com
essa teoria, na parte superior, h elementos com o menor comprometimento com a realidade
concreta (ideal, consoante Halliday) e, na inferior, os com maior comprometimento (real,
consoante Halliday). Apolo criou, assim, uma diviso no texto, entre elementos que no esto,
textualmente, em oposio e isso quebrou a unidade do pster.
Alm desse problema, a ausncia das representaes mentais, organogramas,
grficos e esquemas de pesquisa dificultam a maximizao do contedo de maneira dinmica.
Como o modo no-representativo layout foi pouco alterado, o que observamos que a
estrutura do pster continua parecida com um grande jornal expandido, prejudicando sua
recepo.

6.5 Quinta produo de Apolo

Analisamos aqui as modificaes ocorridas na quinta verso do pster de Apolo,

iniciando pelas modificaes nas dimenses visuais e continuando com as da dimenso
verbal. Tal como fizemos anteriormente, o percurso dessa anlise ocorrer no relato das
 136

alteraes, nas postagens que deram origem ou no a elas e no comentrio do analista sobre o
que ocorreu.

6.5.1 Regulaes das dimenses visuais: modos no-representativos cores e layout

As regulaes das dimenses visuais da quinta produo de Apolo (Apndice A

Texto 5) ocorreram no estudo do mdulo cores em um pster e topicalizao em um
pster. Basicamente, as regulaes encontradas dizem respeito ao estudo do uso do modo
no-representativo cor: combinao de cores complementares, anlogas ou tridicas do
crculo cromtico e da diviso das cores (matriz, valor e croma).
Nessa quinta reformulao, observamos que a disposio (layout forma
composicional) do modo espao texto totalmente alterada. Em vez de trs colunas, h
apenas duas, tornando o texto escrito menos comprimido. A reordenao do modo espao e
da sintaxe visual (DONDIS, 2015) do texto possibilita aumentar o tamanho do tipo (fonte).
Essas modificaes, a nosso ver, so positivas.
Alm dessas regulaes, Apolo troca o modo no-representativo cor de fundo do
pster. Em vez do contraste adotado anteriormente, o aprendente escolhe um azul degrad. A
parte de baixo, por estar mais escura e, portanto, mais prxima ao preto, pode ser confundida
com a cor do tipo escolhido, que tambm preta, dificultando a recepo do gnero. O
logotipo do Skoob trocado por outro, que ocupa menos espao. Observa-se que a cor, na
homepage da rede, quase toda azul, que significativamente a mesma escolhida pelo aluno
como pano de fundo do pster.
Vale destacar que, para sintetizar melhor os seus primeiros dados, Apolo trouxe um
quadro, uma forma no-representativa, no qual distingue os operadores argumentativos
encontrados em resenhas positivas ou negativas. Segundo os autores estudados, um bom
recurso que Apolo utiliza para sumarizar os dados destacados. Mozzaquatro (2014) afirma
que, na Anlise de Dados, os produtores podem se valer de semioses tanto verbais quanto de
visuais (grfico, imagem, tabelas, figuras, esquemas, etc) para trazerem a anlise e os
resultados de sua pesquisa. A escolha do quadro tambm segue a recomendao de Rodriguez
(2014, p. 145), para a qual as tabelas e figuras devem ser complementares ao texto, ou seja,
se voc j descreveu algo, no necessrio usar uma tabela ou figura para repetir a mesma
ideia, porm, os dados expostos podem ser aprofundados na descrio dos resultados.
 137

O referido quadro da cor verde, o que caracteriza uma relao de analogia com o
azul degrad do fundo do pster, de acordo com o crculo cromtico. Alm dessas
combinaes, o aprendente altera a cor das caixas de ttulos, para o laranja, que fica em
relao complementar com o azul do pano de fundo. Outra alterao ocorre na cor dos ttulos
das sees, que passam a ser de cor azul escuro, para marcar a complementariedade em
relao ao laranja das caixas de ttulos. Novamente, observamos que as escolhas do aluno no
so incorretas, e produzem certa melhoria em relao verso anterior. Porm, elas no ficam
boas na produo final.
Descritas as alteraes ocorridas na verso cinco, vamos s duas interaes
relacionadas com as regulaes executadas: a) o laboratrio de avaliao sobre as cores e b)
uma postagem corregulatria e autorregulatria na ferramenta Tarefa do Moodle.
Depois de produzir a verso anterior do pster (Apndice A Texto 3), Apolo inseriu
o pster no Laboratrio de Avaliao que propunha avaliaes mtuas sobre o uso de cores
em um pster. Nessa ferramenta, dois alunos escolhidos de forma aleatria pelo sistema
Hefesto e Atena e o professor, Zeus, responderam a algumas perguntas.
Como no houve, nessa postagem, participao de Apolo na ferramenta dirio,
vamos verificar se as avaliaes e recomendaes feitas nessa atividade influenciaram a
produo posterior de Apolo.
Os posicionamentos de Zeus e de Hefesto so mais sugestivos, enquanto os de Atena
so apenas descritivos. Em resposta primeira pergunta (O uso de cores quentes ou frias est
adequado com o que o autor do pster quer transmitir? As cores escolhidas tendem a afastar
ou a atrair o leitor?), Zeus e Hefesto pontuam o efeito indesejvel obtido com a separao em
duas categorias de cores e sugerem que o aprendente utilize apenas uma cor como pano de
fundo de todo o texto. As estratgias utilizadas, porm, so diferentes: Zeus menos direto
(Falta, alm do contraste, uma certa repetio dos elementos que voc considera serem
principais em seu texto, por exemplo, o uso de uma mesma cor em cada parte de seu pster),
ao passo que Hefesto mais enftico (mas talvez seria interessante usar apenas uma cor,
no?/Acredito que as quentes nos 3 primeiros textos poderiam ser substitudas/ Acredito que
deveria haver uma troca da cor quente). Atena limita-se a descrever o uso de cores, sem
avaliar (observei que no pster do colega a cor quente est dando nfase a introduo,
objetivos e algumas hipteses e a cor fria utilizada nos outros tpicos). Percebemos que essas
observaes surtem efeito na quinta verso de Apolo que acabamos de analisar.
 138

Merecem destaque, por ltimo, as trs respostas discordantes de Zeus, Hefesto e

Atena sobre a adequao dos modos no-representativos tipografia e o layout e o alinhamento
do pster (H outros aspectos (layout, tipografia) que precisam ser melhorados no pster?
Quais?). Apesar de Hefesto e Atena fazerem uma avaliao positiva (respectivamente:
Acredito que o Layout est correto, as caixas de textos esto bem alinhadas e organizadas e
No) e terem, assim, um posicionamento contrrio ao de Zeus (Sim, principalmente no que
tange tipografia, que quase uniforme em torno do texto. O layout tambm pode ser
melhorado), Apolo autorregula a sua produo conforme o docente sugere. Como
observamos na verso 5 (Apndice A Texto 5), o layout do gnero tem uma forma
composicional que se parece bem mais com o pster e o contedo bem mais hierarquizado
em relao verso anterior. Apolo segue o que o docente Zeus sugeriu.
Essa ltima mudana no foi relatada em nenhum Dirio de Apolo. No obstante,
como podemos ver, houve a concretizao direta das corregulaes em autorregulaes,
todas visveis na quinta verso (Apndice A Texto 5).

6.5.2 Regulaes das dimenses verbais: topicalizao em um pster

As regulaes das dimenses verbais da quinta produo de Apolo ocorreram no

estudo do mdulo topicalizao em um pster e cores em um pster. Depois de
estudarmos, na oficina, uma srie de mdulos, relermos as verses refeitas, chegamos
concluso de que, apesar de os alunos terem realizado exerccios sobre a sntese, as atividades
propostas no surtiram o efeito desejado no produto final (o pster). Tnhamos uma prova
concreta de que nem sempre o aluno transfere o novo conhecimento lingustico especfico
escrita (DOLZ, 2016, p. 248). Diante desse problema, voltamos s prticas de referncia e,
nelas, constatamos que psteres bem construdos tendem a dispor o texto em tpicos curtos,
iniciados por um hfen, prtica usualmente denominada de topicalizao. Embora esse seja
um recurso ligado s operaes linguageiras, ele tem um efeito imediato sobre as semiticas,
medida que um pster com menos texto fica mais sinttico e visualmente melhor de ler.
Para melhor estruturar a anlise dos dados desta subseo, repetimos o mesmo
percurso que fizemos nas vezes passadas: i) relato das regulaes no mbito do estudo da
topicalizao, ii) anlise das interaes e das postagens virtuais que podem ter originado ou
no as regulaes, iii) comentrios do analista sobre as regulaes no mbito do gnero.
 139

Na quinta verso de Apolo (Apndice A Texto 5), muitas informaes so

apagadas. Na Introduo, o aluno inicia o texto definindo diretamente o Skoob, indica os
autores nos quais ir se apoiar e insere a pergunta de pesquisa. Na seo Operadores
Argumentativos, os pargrafos so escritos de forma bem sinttica (de dois pargrafos fica
s um). Nos Objetivos, o aluno junta os trs objetivos especficos, anteriormente dispostos
em trs tpicos, em um s pargrafo, o que pode dificultar a leitura. Na Metodologia, o
avano bem mais positivo: ele passa de um nico e denso pargrafo para uma boa descrio
das etapas e do tipo de pesquisa, organizados em tpicos. A seo Algumas Hipteses
substituda por Resultados Iniciais e o aluno, para exemplificar, faz um quadro bem
sinttico com a sua anlise preliminar dos dados.
Convm, por ltimo, afirmar que todas as alteraes realizadas, no mbito desse
mdulo, tornaram o pster muito melhor no que tange ao uso de uma linguagem sinttica e
em forma de tpicos. Apolo ultrapassa o problema do texto extenso. A seguir, vamos s
interaes que podem ter originado essas mudanas.
Como para as dimenses visuais, as dimenses verbais foram objeto de avaliao
mtua no Laboratrio de Avaliao e na ferramenta Atividade. Primeiramente, faremos a
anlise da primeira ferramenta e, depois, da segunda, com a participao de Hefesto, de Atena
e de Zeus.
Em todas as respostas de Zeus, Hefesto e Atena, verificamos que os pares e o
professor avaliam a escrita do pster de forma bem parecida. Em relao pergunta sobre a
topicalizao (O autor utiliza pargrafos curtos nos tpicos, at mesmo na introduo e
consideraes finais, especificando de forma direta o que o leitor pode esperar do seu
pster?), Zeus se pauta na necessidade de Apolo topicalizar melhor o seu texto (O texto de
Apolo bom, porm falta uma melhor utilizao de pargrafos curtos), ao passo que Hefesto
e Atena indicam, em que partes de seu texto, o colega avanou (Respectivamente: Pargrafos
curtos esto nos objetivos, hipteses e consideraes finais; [...] nas consideraes est
bem sucinta). Porm, ambos consideram necessrio resumir a introduo e os operadores
argumentativos (Respectivamente: a introduo est um pouco longa. O texto operadores
argumentativos tambm no curto; A introduo no est em tpicos, e a explicao do
colega nesse tpico est longa), enquanto Zeus aborda a necessidade de a metodologia ser
reescrita (Voc poderia elementarizar melhor as informaes, como em sua metodologia, que
pode ser topicalizada).
 140

Depois de inserir a atividade no Laboratrio de Avaliao, Apolo postou a verso 4

de seu pster na ferramenta Tarefa. Nessa ferramenta, houve as seguintes postagens entre
de Zeus e Apolo:

[TAREFA 5: O CRCULO CROMTICO E AS CORES]

ZEUS: Oi, Apolo.
1 2) Por que no reduzir mais seu texto? No seria melhor falar sobre o skoob a fazer uma longa
explanao sobre operadores argumentativos? Por que no topicalizar o texto?
APOLO: Ol, Zeus. Hoje que vi este comentrio. Em relao a segunda pergunta, eu pensei
sobre a explanao sobre o Skoob, mas se no estou enganado levei em considerao uma
sugesto de um dos colegas que propos que no houvesse uma longa explanao sobre a rede
2 social mas sim em relao aos operadores que se mostravam mais "desconhecidos". [...] De
fato quero reduzir, inclusive escrevi sobre isso no meu dirio do porque de o texto ter se
alongado. Contudo, a sugesto da topicalizao boa. Irei editar algumas coisas antes do fim do
prazo de entrega.

Nesta interao entre Zeus e Apolo, Zeus (1) questiona o discente sobre a falta de
uma linguagem mais sinttica no seu pster, estimulando-o a repensar seu produto.
Ao responder, Apolo (2) usa os procedimentos de autorregulao teorizados por
Zimmerman (2013), principalmente autorreaes como inferncias defensivas, quando
explica que diminuiu a explanao sobre o Skoob, devido a uma corregulao de um colega,
que disse para ele no pra fazer isso (Em relao segunda pergunta, eu pensei sobre a
explanao sobre o Skoob, mas se no estou enganado levei em considerao uma sugesto de
um dos colegas que havia proposto que no houvesse uma longa explanao sobre a rede
social mas sim em relao aos operadores que se mostravam mais desconhecidos").
Procuramos essa corregulao em todas as ferramentas, mas no a encontramos. Talvez, tenha
ocorrido alguma confuso em Apolo na leitura das postagens no Moodle.
Alm desse processo, encontramos tambm relatos referentes s inferncias
adaptativas e autorregulaes do aprendente de tornar o texto sinteticamente melhor, dando-
se um prazo, at produo final, para efetuar todas essas operaes linguageiras (De fato
quero reduzir; Irei editar algumas coisas antes do fim do prazo de entrega). Merece
destaque a referncia que ele faz, nessa atividade, ao Dirio 5, justificando o motivo pelo qual
seu texto ficou longo (Acredito que as sugestes conseguiram me fazer observar
principalmente os aspectos da voz terica, mas acredito que agora vou precisar utilizar com
mais profundidade, novamente, mais para frente, as operaes de sntese). Quando faz essa
afirmao, Apolo, a nosso ver, efetua uma atribuio de causas, j que ele explica o que
tornou o seu texto longo.
 141

Por ltimo, tambm encontramos autorreaes e autossatisfaes do aprendente

sobre as operaes de sntese (a sugesto da topicalizao boa). Quando ele efetua essa
autossatisfao, parece-nos que as sugestes do docente se transformaro em corregulaes.
Depois dessa tarefa, houve, no penltimo frum, a discusso do fenmeno da
Topicalizao, conforme podemos verificar a seguir:
TURNO

MENSAGEM

ZEUS [FRUM 15: TOPICALIZAO (24/09/2016)]:

Ol, alunos.
Neste mdulo, complementar ao outro, vamos:
a) Analisar estes psteres e os seus;
b) Responder seguinte pergunta deste frum:
1
Qual dos psteres menor textualmente e mais expressivo? O que criou este efeito?
Cada um deve apontar apenas duas caractersticas, que devem ser diferentes dos demais.
c) Utilizar os recursos mobilizados nos psteres mais expressivos para
transformar dois psteres com muito texto em menor. Fazer o mesmo com o seu e Inserir as
modificaes aqui. Anotar todas as modificaes que fizerem com o seu no dirio.
ZEUS [FRUM 15: TOPICALIZAO (5/10/2016)]:
Oi, colegas.
[...] neste frum, vocs elencaram que, no pster mais expressivo, h o fato de o autor:
[as informaes abaixo foram recortadas das participaes de outros alunos nesse frum]
- utilizar as informaes mais relevantes;
16 - utilizar pargrafos curtos nos tpicos, at mesmo na introduo e nas consideraes finais,
especificando de forma direta o que o leitor pode esperar do seu pster;
- no enrolar em seu discurso, vai direto ao ponto, ou seja, em poucas palavras consegue
explicar muito bem todos os tpicos;
- mostrar veementemente os aspectos da pesquisa, sem muita "enrolao;
Estas so as caractersticas de um pster "topicalizado".

Por focarmos apenas nas regulaes de Apolo, no comentaremos detalhadamente

como os conceitos acerca de um pster topicalizado foram construdos, a no ser que essa
construo ocorreu por meio de regulaes compartilhadas e colaborao entre Apolo, Atena,
Hefesto, Zeus e Hera. Depois de montarem colaborativamente o quadro acima, Apolo vai ao
dirio e, l, relata as operaes que fez para melhorar o seu pster:

APOLO [DIRIO 10: TOPICALIZAO [(28/09/2016)]

Tentei melhorar o poster.
Retirei algumas partes do texto e tentei colocar em tpicos o mximo de coisas possveis. Assim
como, eliminei uma parte do tpico "operadores argumentativos" e coloquei s o conceito chave e o
destaquei.

Na postagem acima, Apolo descreve as inferncias adaptativas e as autorregulaes

executadas. As operaes linguageiras ocorrem, basicamente, no apagamento de informaes
 142

(Retirei algumas partes do texto [...]. Assim como, eliminei uma parte do tpico operadores
argumentativos"), na manuteno das partes principais do texto (coloquei s o conceito
chave e o destaquei) e na escrita em forma de tpicos (tentei colocar em tpicos o mximo
de coisas possveis). Todas essas alteraes, de acordo com o aprendente, com o objetivo de
melhorar da produo, o que relatado no incio do dirio.
Em relao s inferncias adaptativas do tpico operadores argumentativos,
convm ressaltar que tanto Hefesto quanto Atena afirmaram, no Laboratrio de Avaliao 3,
que o texto da seo estava longo, como podemos verificar a seguir

[LABORATRIO DE AVALIAO 3: O CRCULO CROMTICO E AS CORES]

HEFESTO ATENA
[...] 7) [...]O texto "operadores [...]apenas como sugesto o colega poderia resumir
argumentativos" tambm no curto [...]. mais os tpicos introduo e os operadores
argumentativos [...].

Percebemos que as inferncias adaptativas tm origem nas interaes de Hefesto e

Atena. Destacamos que Zeus no havia apontado para esse problema, na interao do
Laboratrio, mas tinha questionado o aluno na interao da Atividade 5 (No seria melhor
falar sobre o Skoob a fazer uma longa explanao sobre operadores argumentativos?).
Em relao s inferncias de topicalizao, verificamos, portanto, que elas se
originam na postagem de Zeus no Laboratrio de Avaliao, na pergunta do docente na
Atividade e na construo colaborativa, dos demais colegas, no frum sobre a construo dos
critrios de topicalizao. Em relao s inferncias do apagamento de informaes do texto,
verificamos que elas so estimuladas pela postagem do professor, na Atividade (Por que no
reduzir mais seu texto?) e na dos colegas, no frum nos critrios de topicalizao redigidos
pela turma (fato do autor utilizar as informaes mais relevantes; o autor do mesmo no
enrola em seu discurso, vai direto ao ponto, ou seja, em poucas palavras consegue explicar
muito bem todos os tpicos; mostrando veementemente os aspectos da pesquisa, sem muita
enrolao).
Quanto classificao das regulaes sociais, verificamos que, nas regulaes de
Zeus e dos aprendentes Hefesto e Atena, ocorre corregulao, ao passo que as que acontecem
no frum so regulaes compartilhadas, medida que os critrios de avaliao/regulao so
negociados colaborativamente por todos os participantes. A descrio delas por Apolo no
Dirio uma prova concreta de que as avaliaes mtuas e a construo coletiva de critrios
tm efeito direto na autoavaliao e na respectiva autorregulao do aluno.
 143

Contrastando as interaes com o pster produzido (ver Apndice A- Texto 5),

verificamos, mais uma vez, que muitas das regulaes efetuadas tm origem na auto-, na
corregulao e na regulao compartilhada dos aprendentes.
A nica autorregulao que aparentemente ocorre como autorregulao no
motivada por corregulaes ou por regulaes compartilhadas a dos resultados, que, na nova
verso, aparecem na seo Resultados Iniciais, em vez de Algumas Hipteses, como na
verso 4. No entanto, logo que lemos o ttulo da subseo, verificamos a interao que
originou essa autorregulao no ocorreu exatamente no mdulo do estudo da topicalizao,
mas no do Uso de Vozes em um Pster (ver 6.4), quando Zeus, no Laboratrio de
Avaliao 2, afirma: Falta a anlise de dados ou, ao menos, a hiptese da pesquisa, o que
recomendado tambm por Hera nessa mesma ferramenta (Faltou o tpico que trata dos
resultados alcanados). Esse indcio de que o aprendente integra as corregulaes de outro
mdulo para o atual. A autorregulao tardia tambm pode indicar certa autonomia do
aprendente.

6.6 Regulaes na ltima produo de Apolo

A sexta e ltima produo de Apolo foi solicitada no encerramento da Sequncia

Didtica. a produo que foi submetida avaliao final.
Analisando o ltimo pster de Apolo, verificamos que ele terminou a oficina sem
conseguir progredir mais. No mbito das semioses visuais, as alteraes so visveis na sexta
produo (ver Apndice Texto 6): afinal, Apolo prefere optar pelo pano de fundo branco,
resultado da mistura de todos os matizes do espectro solar (PEDROSA, 2014, p. 130). Por
ter escolhido muitas cores que no ficaram bem nas verses anteriores, o aprendente prefere
ficar com uma que seja mais geral e que lhe evite arriscar pssimas escolhas. A combinao
do modo no-representativo cores , em sua maior parte, anloga; com exceo da cor do tipo
e da caixa dos ttulos, que complementar, segundo a terminologia do crculo cromtico.
Essas escolhas tornam o pster do aluno inexpressivo, sem contraste e nenhum atrativo.
Apenas as caixas de texto dos resultados finais e das consideraes finais tm cor
vermelho, que a que o aluno escolhe para destacar essas sees do texto das demais, pois
uma cor de grande carga emocional (GUIMARES, 2000). Porm, s a escolha da cor no
faz com que o pster seja atrativo, j que, alm desse critrio, necessrio pensar na
combinao entre elas.
 144

Quanto modalidade no-representativa tipografia, a variao entre os tipos (fontes)

do ttulo do pster e nome do proponente com do resto do texto permanece. A cor dos ttulos
das sees est em caixa alta e o uso do negrito bem maior do que no pster anterior. O
tamanho do tipo dos resultados iniciais ficou bem mais reduzido do que na verso anterior, de
modo que um leitor que no estiver perto do pster no poder l-lo. Sabemos que o uso de
uma fonte pequena pode distanciar o leitor do pster, fugindo a uma das condies de
circulao do gnero.
O texto continua dividido em duas colunas e a logo do Skoob se situa em um lugar
que, para ns, parece mais lgico: depois de o aluno explicar, na introduo, o que a rede
social. Talvez, o aluno tenha feito essa regulao, prpria do paradigma ps-fotogrfico da
imagem, para ligar o logo da rede social com a explicao a respeito da rede. Porm, a relao
entre o texto e essa imagem superficial, parece-nos que o lugar em que ela est situada no
convencional, comum a esse gnero.
Quanto semiose verbal, a sexta produo est com uma quantidade de texto maior
que a anterior: na introduo, Apolo adicionou um pargrafo inteiro sobre a caracterstica do
aplicativo Skoob, enquanto produto da Web 2.0. Alm dessas alteraes, merecem destaque
tambm a insero do termo os operadores argumentativos na frase que indica a autoria do
conceito, a retirada da seo inteira dos objetivos da pesquisa e a insero de mais um
pargrafo na concluso, que aborda os resultados encontrados.
Apolo tambm retirou a distino que havia entre a modalidade no-representativa
cor caixa dos subttulos e a cor da caixa de seus respectivos textos, mantendo a combinao
entre laranja, nas caixas dos ttulos e azul, nas dos ttulos do texto.
Descrito o pster produzido, vamos ltima regulao. No decorrer da sequncia
didtica, os alunos montaram colaborativamente o texto a seguir, que contm, de acordo com
eles, as caractersticas principais de um pster. O quadro foi elaborado na ferramenta wiki do
Moodle.
 145

[WIKI 1: LTIMA PRODUO]

O que h em um bom pster?
O pster cientfico segue o planejamento de qualquer outro trabalho que vise uma publicao: ttulo e
autores, introduo, mtodos, resultados, discusso, concluses e referncias.
A linguagem utilizada tem que ser clara e objetiva, fornecendo os pontos bsicos e relevantes do
trabalho. Desta forma, objetividade muito importante.
necessrio fazer uso do exerccio da SNTESE; reduzir o texto ao indispensvel.
As ilustraes (grficos, gravuras, fotografias, mapas, desenhos, tabelas, quadros, frmulas,
esquemas, modelos e outros) so importantes, uma vez que servem para elucidar, complementar, bem
como explicar o entendimento do texto. Entretanto, deve haver harmonia (coerncia) entre os
recursos visuais (ilustraes) e verbais (escrita) que compem o pster.
interessante que haja uma organizao de ilustraes e textos, para que facilite a compreenso por
parte do leitor do que o pster busca apresentar, deixando assim a produo mais estruturada.
O layout e alinhamento das caixas de textos devem estar bem ordenados.
importante no s observar a fonte adequada que, certamente, facilita a leitura do texto, mas
tambm que a letra utilizada ao longo do texto que compe o pster no deve ser maiscula. Letra
maiscula deve ser utilizada nos tpicos (introduo, mtodos, resultados, discusso concluses e
referncias).
importante fazer uso de um bom contraste de cores, tendo em vista, sempre, a harmonia visual. Um
dos recursos existentes para esta criao o circulo cromtico que auxilia na escolha e mistura de
cores no projeto. Um bom contraste pode ajudar a chamar a ateno do leitor, assim como ajud-lo
no momento de leitura e apreciao do trabalho.

Elaborada a wiki, todos deveriam verificar se as caractersticas construras pelos

prprios aprendentes estavam presentes nos psteres de seus pares. Esse frum deveria ter a
participao de todos os alunos, porm s trs se manifestaram, mas nenhum desses trs se
debruou na avaliao no pster de Apolo. Por isso, o docente teve de efetuar a ltima
corregulao em Apolo. Como essa foi a nica regulao que ocorreu, resolvemos no dividir
as semioses visuais e verbais na anlise:

ZEUS [FRUM 16: AVALIAO MTUA FINAL (27/10/2016)]

J que ningum fez a avaliao do Apolo, vou ter de faz-la:
- Quanto estrutura textual, Apolo precisa estar atento a alguns termos, como "onde", que deve ser
substitudo por "em que", pois no h nenhuma referncia a lugar. Alis, a expresso "
necessrio ainda ser realizado uma anlise precisa ser revista. Acredito que os problemas ficaram
claros, no?
- Quanto aos elementos do pster, nos objetivos especficos, falta Apolo topicalizar. Na metodologia,
em vez de tpicos, acredito que seja melhor que Apolo faa uso do recurso numerao, pois isso faz
referncia a etapas de pesquisa. Do ponto positivo, elogio Apolo pela excelente articulao dos
resultados iniciais, mas faltou indicar, na concluso, os resultados de sua pesquisa.
- Quanto escolha da cor, acredito que o aluno precisa mudar: o degrad no ficou to bom, pois o
azul escuro se confunde com o resto do texto. Apolo j fez escolhas mais apropriadas, em suas
produes anteriores. No sei se o aluno quer dar um "impacto" maior, mas preciso pensar no outro
antes de escolher a cor de fundo do pster, bem como a relao desta com as caixas de texto.
Ainda fico me perguntando no que diz respeito ao plano da pesquisa a ausncia de investigao sobre
as redes sociais.

Na ltima postagem, Zeus situa sua anlise em trs planos: a) o da estrutura textual,
b) o da topicalizao do pster, c) o da escolha da cor. As crticas apontadas pelo docente
 146

reforam a tese de que Apolo ainda precisa autorregular a sua produo, a fim de obter um
melhor produto final. Alm desses problemas, Zeus sinaliza duas ausncias: i) a dos
resultados da pesquisa na concluso e ii) a de alguma referncia terica sobre as redes sociais,
uma vez que o objeto de pesquisa do aluno era sobre o Skoob.
Em alguns momentos, como o acima, foi necessrio que a nossa interveno
estivesse alm do limite do texto produzido e fosse em direo pesquisa do aprendente, pois,
como j dissemos, sem esse elemento, no h como aperfeioar o produto final. Em um dos
casos problemticos, que no foi escolhido para integrar o corpus desta pesquisa, o de
Hefesto, o aluno s conseguiu progredir no seu pster quando analisamos com ele a sua
investigao, superando entraves situados nesse nvel. Em outros casos, como o de Diana, a
aprendente teve uma boa evoluo no gnero, por dominar bem a sua investigao no plano
macro.
Convm relatar que duas avaliaes mtuas se transformaram em corregulao e
esto presentes na nova produo: uso do em que, mudana da cor, insero dos resultados
totais na concluso. Outras, no foram: os objetivos, em vez de estarem em forma de tpico,
foram retirados do pster, talvez porque no coubessem mais no espao do gnero.
De modo geral, o que observamos que houve pouca melhora, por parte de Apolo.
No produto final, as operaes de sntese foram substitudas por simples cortes de texto e,
embora parte do texto j estivesse topicalizado, ainda havia muito texto, o que revela que
autorregulaes no foram adequadas no mbito do gnero.
No prximo tpico, vamos levantar, com base no que ocorreu com esse aluno,
algumas hipteses sobre o motivo pelo qual o aprendente no teve um bom desempenho.

6.7 O que faltou no pster de Apolo? Hipteses explicativas para um produto final no
to bem-sucedido

Destacamos alguns problemas que inviabilizaram a realizao de um bom produto

final por Apolo. O primeiro deles que, embora o aprendente domine as novas tcnicas
necessrias elaborao de um pster, no domina o uso desses recursos no gnero. Parece-
nos que houve um hiato na passagem do domnio das tcnicas da ferramenta PowerPoint para
o pster, que tornasse o texto melhor, visualmente mais atrativo. O uso da marca dgua, de
cores e de imagens demonstra que o aprendente tem domnio de uma srie de recursos desse
aplicativo, mas que no sabe us-los no pster, tornando-o melhor.
 147

Alm desse problema, o que, a nosso ver, talvez tenha faltado no mbito da sntese
seja repensar, no plano da produo do pster, na representao da situao de comunicao e
que o fato de escrever o texto de forma sumarizada em um pster seja bem diferente de
escrever um resumo acadmico, por exemplo. Vale a pena mencionar o trabalho de
Guimares, Carninr e Kersch (2015) que defendem a preocupao tanto com o domnio do
gnero, no mbito de sua estrutura, quanto da prtica social de referncia. A viso do mdulo
de uma forma que seja situada apenas nas capacidades de linguagem, mas no na sua prtica
social talvez tenha prejudicado Apolo na tentativa de sintetizar um texto para um pster.
Convm mencionar um detalhe que pode ter contribudo para esse fato: a falta de pesquisas
que mostrem como fazer um texto sinttico para um pster, j que a nica descrio da rea
que encontramos sobre o gnero foi em Mozzaquatro (2014). O domnio de um maior saber
terico sobre o pster possivelmente teria nos permitido propor atividades que levassem em
conta essas dificuldades.
Rojo (2013b) afirma que, quando no h saberes tericos disponveis para descrever
as caractersticas de um conjunto de textos em gneros, necessrio recorrer aos saberes de
seus produtores e receptores crticos. De certo modo, fomos atrs desses saberes, quando
constatamos a existncia de poucos artigos que abordassem o gnero pster (e no outro com
o qual ele est mutuamente relacionado, a apresentao do pster) em outras reas situadas
fora da linguagem. Essas descries so, no entanto, fragmentadas, abordam o gnero em
certos aspectos, com dicas de como fazer, e no em seu todo complexo. Sabe-se que se deve
combinar as cores de forma que o pster fique atraente, mas no se sabe como combinar em
um pster, fica muito difcil regular em direo a um bom produto final.
Nesse aspecto, destacamos a necessidade de haver, nos diversos ramos da
lingustica/semitica, investigaes que descrevam os gneros. Com essas descries, ficaria
muito mais fcil elaborar o modelo didtico de determinado gnero e didatizar um objeto de
ensino, sabendo que capacidades o aluno deve desenvolver para produzir um bom pster.
Com os letramentos multissemiticos exigidos pelos textos contemporneos, essas
dificuldades se tornaram maiores: que recursos semiticos ensinar? Como ensin-los de forma
que o aprendente saiba us-los bem no contexto do pster? Essas so algumas dvidas que
tivemos ao planejar a Sequncia Didtica e, pelo que parece, Apolo tambm, principalmente
no episdio em que ele coloca a marca dgua em seu pster, revelando que ele sabe usar um
determinado recurso para significar, mas no sabendo us-lo no contexto do pster
acadmico.
 148

Outra hiptese a respeito daquilo que talvez tenha contribudo para a pouca
qualidade do resultado final a linearidade da Sequncia Didtica, que dificultou o bom
desenvolvimento da produo do aluno. No caso em questo, Apolo j havia afirmado no
dirio 5, que veio logo depois do mdulo do estudo das vozes, que as sugestes conseguiram
me fazer observar principalmente os aspectos da voz terica, mas acredito que agora vou
precisar utilizar com mais profundidade, novamente, mais para frente, as operaes de
sntese, isto , o aluno disse que necessitava rever os contedos abordados. Essa ao,
porm, no foi possvel, pois os outros aprendentes j dominavam o contedo, o que
impossibilitou a volta ao mdulo. Mesmo que voltssemos, seria muito difcil utilizarmos
ferramentas mais sociais, como os fruns, a Wiki e o laboratrio de avaliao, com a
participao de um s aluno. A linearidade das regulaes interativas e retroativas da SD
dificultou, de alguma forma, um bom produto final.
Outra limitao da SD elaborada em nossa pesquisa foi a ordem do planejamento de
nossos mdulos que, talvez, tenha sido inadequada. O prprio texto da SD prev que o
carter modular das atividades no dever obscurecer o fato de que a ordem dos mdulos de
uma sequncia didtica no aleatria (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011). Apolo
se confundiu porque, em nosso planejamento, a discusso da sntese deveria vir depois da do
uso de vozes em um pster, pois, na discusso do uso de vozes, h o estudo da estrutura
composicional global do gnero, o que ocasionaria produes com mais semiose verbal. Em
seguida, viria o mdulo sobre a sntese em um pster. Por ltimo, viria o estudo dos recursos
e modalidades (cor, tipografia, alinhamento e layout, diagramao etc.) das semioses visuais.
A ordem dos mdulos da SD afetou substancialmente o bom andamento da produo.
Outra hiptese explicativa para esse problema o fato de planejarmos a Sequncia
Didtica para depois implement-la, haja vista que tnhamos, como dissemos em nossa
metodologia, de apresentar o projeto de ensino para, posteriormente, coloc-lo em prtica,
podendo fazer modificaes apenas depois de termos posto em prtica tudo o que planejamos.
Rojo (2013b) diz que as Sequncias Didticas so bem mais flexveis em relao aos outros
materiais didticos, pois elas se realizam em unidades de ensino que devem ser
adaptadas/reguladas pelo docente, podendo ser bem mais facilmente combinadas com outros
contedos/materiais. No entanto, quando ela produzida de forma exgena, a flexibilidade e
as possibilidades de escolhas so muito menores, mesmo que se tente imaginar
detalhadamente as dificuldades que os alunos vo encontrar, como ns fizemos. Embora a
 149

autoria seja nossa, elaboramos o procedimento de forma exgena, por assim dizer, e, depois, o
implementamos, o que pode ter contribudo para esse resultado final.
Alm desses problemas, convm novamente mencionar que a multiplicidade de
ferramentas e de interaes pode ser uma das hipteses para explicar o acompanhamento
sistematizado por parte de Zeus, bem como o andamento da oficina por parte de Apolo. Junto
a esses problemas, h o fato de as ferramentas tradicionais de regulaes retroativas terem
dificultado o aprendente a se apropriar dos meios que poderia efetuar para aperfeioar o seu
texto. Em outras, como nas discrepncias de avaliaes mtuas no Laboratrio, era bem
difcil intervir no corao da atividade.
Outro problema que podemos destacar que Apolo, os alunos e o professor sabiam,
por meio de diversas interaes, o que no estava bom no pster, inclusive no mbito das
modalidades da semiose visual. Mas o aluno no sabia que regulao efetuar para ter um bom
produto final, apesar de seus constantes contatos com os diversos psteres bem e
malsucedidos, na oficina. Isso nos fez levantar a hiptese de que a boa participao nas
atividades e a compreenso das necessidades de regulao das dimenses do gnero no
garantem um bom produto final em sua complexidade e sua natureza multifacetada. As
verses 3 e 4 (ver Apndice A) revelam essa dificuldade e a disparidade entre os planos da
regulao do produto, do pster. Nem toda a regulao contribui para uma produo ideal.
Apolo, alis, no seguiu a sugesto de seus colegas em dois momentos: i) quando
no aceitou a opinio do grupo de que seu pster tinha um bom contraste, alterando-o; ii)
quando observou que as opinies de seus colegas a respeito da marca dgua no eram as
mesmas das suas. Essas constataes podem nos levar a acreditar que o aluno tinha uma
dificuldade em se distanciar para avaliar a sua prpria produo, necessitando de muitas
corregulaes, por parte dos participantes, e de muita ajuda, alis o prprio aprendente
relatava em muitas regulaes no fim dos dirios. Esses problemas tambm se revelam na
constante autossatisfao do aluno em vrias etapas da SD, mesmo que ele prprio tenha
admitido que o produto no tenha ficado bom.
Uma ltima hiptese a ser levantada que Apolo, ao participar da oficina, estava
construindo seu projeto de monografia, que daria origem a sua pesquisa. Por no ter a
investigao completa, o aprendente pode no ter conseguido retirar as informaes mais
importantes para produzir um pster, j que, para elabor-lo, necessrio resumir todo o
trabalho de pesquisa e incluir apenas os dados mais importantes. Sem ter a viso do todo, foi
muito difcil, para o aluno, sintetiz-lo e express-lo melhor visualmente.
 150

Esses problemas destacados corroboram a afirmao de Hadji (2001), de que a

avaliao formativa no um modelo cientfico e, muito menos, um modelo de ao
diretamente aplicvel. Trata-se de uma utopia promissora, que orienta o trabalho dos
professores sob uma prtica que vise aprendizagem. No caso do Apolo, a aprendizagem e as
regulaes ocorreram, mas no se revelaram plenamente no produto final.
 151

CONSIDERAES FINAIS

Nesta dissertao, investigamos se a avaliao formativa pode, em educao online,

ajudar a desenvolver competncias de produo escrita acadmica. Em nossa pesquisa-ao,
oferecemos a Oficina Online de Produo de Psteres Acadmicos, ministrada para
graduandos do curso de Letras da Universidade Federal do Par, na qual trabalhamos com a
produo do gnero pster acadmico, o que nos permitiu construir dados para responder a
principal pergunta de pesquisa que estabelecemos em nossa introduo: A avaliao formativa
alternativa pode, em educao online, ajudar a desenvolver competncias de produo
acadmica? E a responder outras nas quais ela se desdobrou:
A educao online permite desenvolver capacidades de produo voltadas para os
letramentos acadmicos exigidos pela atualidade?
Seria possvel desenvolver uma sequncia didtica de produo acadmica que
efetivamente possibilitasse regulaes online suscetveis de auxiliar um aluno na apropriao
dessas capacidades?
Em que medida regulaes poderiam emergir em uma proposta de apropriao de um
gnero acadmico e multissemitico em um ambiente virtual como a plataforma Moodle?
Para cada pergunta de pesquisa, foram traados os seguintes objetivos de
investigao:
Experimentar e analisar uma proposta de ensino/aprendizagem online de um gnero
multissemitico da esfera acadmica, com base em uma sequncia didtica centrada no
gnero;
Identificar que prticas colaborativas e interativas, necessrias realizao de uma
sequncia didtica, so favorecidas pelas ferramentas da plataforma Moodle;
Descrever que tipos de regulaes (auto-, co- ou compartilhada) surgem durante a
aprendizagem online do gnero pster;
Evidenciar de que forma essas regulaes interferem na apropriao do gnero pster
por um aluno.
Para atingir a cada uma dessas perguntas e objetivos, construmos os dados com base
na participao de seis alunos e do professor, em diversas ferramentas do Moodle 2.9. Desses
alunos, escolhemos o caso de Apolo porque nos chamou a ateno o fato de o aprendente
participar de vrias ferramentas que, dentro de suas possibilidades interativas e colaborativas,
favoreceram processos de avaliao (mtua, co- e auto-) e de regulao (compartilhadas, co- e
 152

auto-), mas que, em seu produto final, no teve um resultado to satisfatrio. Nadando contra
a mar de outras pesquisas que escolhem casos bem-sucedidos, resolvemos levantar hipteses
explicativas sobre o que levou Apolo a no ter um bom produto final. Chegamos a onze. Em
todas elas, tivemos uma viso holstica, explicando, dos polos do professor, do aluno, do
contedo, do procedimento e do prprio ambiente, por que o aprendente no foi to bem
quanto seu envolvimento srio nas atividades da Oficina deixaria prever, o que responde
terceira pergunta de pesquisa no qual a principal se desdobrou e ao terceiro e quarto objetivos
especficos.
Mesmo que o produto final de Apolo no tenha ficado to bom, acreditamos que a
avaliao formativa auxiliou o aprendente a desenvolver suas competncias de produo
acadmica, o que responde nossa primeira pergunta de pesquisa e ao nosso objetivo geral.
Prova do que afirmamos que o aluno, no decorrer de vrios mdulos, demonstrava, por meio
de diversas atividades, que dominava o contedo de cada um desses conhecimentos
procedimentais (a escolha por cores complementares, a insero de vozes, o apagamento de
informaes, o reajuste do layout e o uso de recursos tipogrficos), apesar de nem sempre
conseguir adapt-los s especificidades do gnero pster. Utilizando Schneuwly (1995 apud
Oliveira (2013)) para sumarizar os dados analisados, percebemos que Apolo domina os
saberes das dimenses do pster tendo em vista a dimenso global, mas no as prticas de
linguagem do gnero.
As regulaes encontradas evidenciam que, na sala virtual, ocorreram prticas de
anlise lingustica do pster. Ressaltamos, porm, que por ser um gnero com semioses
visuais-verbais, prticas de anlise semitica tambm se desenrolaram, evidenciando que a
avaliao formativa tambm pode propiciar prticas reflexivas e regulaes a respeito de
diversas semioses. Por uma questo de mtodo, as regulaes das semioses visuais-verbais
foram analisadas de forma separada, mas o que constatamos que elas so complementares.
O excesso de semiose verbal, por exemplo, tem implicao direta sobre o tamanho da fonte e
o layout de um pster. Essas reflexes, em nossa opinio, nos ajudaram a no s nos
preocuparmos com o ensino de outras semioses, mas tambm a promover meios de os alunos
refletirem sobre elas no ensino online.
As diversas produes de Apolo demonstram que as regulaes das dimenses
visuais-verbais so restritas s affordances dos modos, como diria Kress (2009). Desse modo,
as regulaes do modo no-representativo tipografia envolvem o uso do negrito, itlico e
sublinhado, ao passo que as do modo no-representativo layout envolvem a relao texto-
 153

imagem, a distribuio das informaes do texto, a diviso do pster em colunas etc. Desse
ponto de vista, as regulaes das dimenses visuais-verbais do gnero pster tem sempre por
fim a produo de um texto acadmico sinttico, envolvendo a semiose verbal, e atraente,
envolvendo as semioses visual e verbal. Para o ensino/aprendizagem de lnguas, importante
que o docente, tal como fizemos em nossa oficina online, explore todas as possibilidades
desses modos e semioses e como o uso deles pode ajudar (ou no) o produtor a utilizar as
operaes linguageiras/semiticas em prol do propsito comunicativo do gnero.
Alm do mais, as diversas produes de Apolo demonstram concretamente como as
TDIC (KRESS, 2003) possibilitaram diferentes potenciais para realizar significados em
qualquer e em diversos modos. As verses diferentes do pster do aprendente nos
demonstram que o computador, tal como argumenta Santaella (2013a), possibilitou a mistura
entre mdias e diversas linguagens, como afirmado em 4.2, aes essas que so prprias do
paradigma ps-fotogrfico da imagem e que se revelaram ao longo das produes de Apolo, o
que nos permitiu responder primeira questo de pesquisa na qual a pergunta principal se
desdobrou.
Em todo caso, a anlise dos dados relativos s diversas regulaes, nas postagens da
oficina, confirmou a hiptese de pesquisa que estabelecemos na introduo, de que as
atividades colaborativas e interativas do Moodle da/na produo escrita acadmica s podem
existir se houver avaliao formativa. No contexto virtual, observamos um fenmeno que no
foi valorizado pelos estudiosos francfonos por muito tempo (ALLAL, 2011), a saber, que a
avaliao formativa no apenas uma atividade individual, de natureza mais cognitiva, mas
que ela coconstruda por meio de interaes e colaboraes online, favorecidas pelas
ferramentas da Web 2.0. Uma das implicaes diretas disso estender o escopo do ensinar
que, como diz Allal e Ducrey (2000), compreendido por uma orientao especializada no
s do professor, mas tambm do aluno e do professor-tutor, relaes essas que, como
dissemos em 3.3.3, so previstas por Berge (1995 apud COLL; MORENEO, 2010), quando
esse afirma que o professor no ambiente virtual tem por funo ajudar o aprendente a
autorregular e a gerenciar a sua aprendizagem.
Porm, para ns, alm de propiciar a autorregulao, o professor dos ambientes
virtuais (e dos presenciais) deve prover meios de gerenciar a corregulao e as regulaes
compartilhadas dos alunos, que esto em relao direta com a interao e a colaborao.
Lembramos, como Silva (2003) teoriza, que a colaborao pressupe a interao, mas a
existncia da interao no pressupe a colaborao. Na mesma perspectiva, os dados
 154

construdos apontam que a regulao compartilhada pressupe a colaborao e a interao, ao

passo que a corregulao pressupe apenas a interao, de modo que, quando abordvamos
esses termos na anlise, tnhamos a impresso de abordar fenmenos parecidos. Cabe ao
docente maximizar essas formas de interao e de colaborao em sua sala virtual,
coadunando diversas atividades e ferramentas que as potencializem.
No que tange relao entre a atuao do professor e as atividades colaborativas,
conclumos que o docente pode participar, a qualquer momento, de todas as fases de um
trabalho colaborativo e dar contribuies que auxiliem mais precisamente os alunos. Alis, a
ateno diferenciada aos diversos aprendentes de uma turma , certamente, uma das
vantagens do ensino online, que nos parece ser bastante importante para complementar a
dimenso do trabalho colaborativo e interativo. Destacamos, sobretudo, o caso de Zeus e
Apolo, quando o aluno pergunta a todos se est seguindo o comando da questo, conforme
solicitado pelo professor, e o docente responde que sim, mediando a relao do estudante com
os seus pares para continuar o trabalho colaborativo. Interaes como essas ressaltam a
importncia da atuao do docente em diversas etapas do trabalho colaborativo e interativo.
Para maximizar essas formas de interao e colaborao, foi necessrio coadunarmos
o uso de ferramentas mais sociais com outras mais individuais. Dessas individuais, a que
propiciou o maior nmero de autorregulaes foi o dirio, um instrumento transposto da sala
de aula presencial para a plataforma online. Ele surgiu na mdia impressa e a interao por
meio dele s possvel aps um enunciado estar completo, diferentemente de outras
ferramentas, como o frum. Nesse caso especfico, observamos que as mdias e as formas
monolgicas/dialgicas que elas possibilitam dificultam a concretizao de uma prtica
formativa interativa, tambm dita online (HADJI, 2011), o que paradoxal. No entanto, o
uso dessa ferramenta para estimular autorregulaes dos alunos importante por parte do
professor. De fato, acreditamos que, na sua prtica pedaggica, o professor deve elaborar
modalidades tanto de regulao pontual quanto de regulao interativa (ALLAL, 1986),
combinando ferramentas mais sociais com outras mais individuais, nessa ordem. Essa
constatao responde ao nosso segundo objetivo especfico.
A combinao de diversas ferramentas foi, em nossa pesquisa, uma das diferenas
que encontramos no planejamento e na implementao de uma Sequncia Didtica online.
Alm dessa mudana, o tempo foi um outro diferencial, na medida em que, para implement-
la, era necessrio que analisssemos as interaes, os psteres produzidos, as mensagens no
dirio, o andamento do aprendente em cada tarefa e, ademais, pensar no tratamento e na
 155

anlise de cada postagem. Essa constatao leva-nos a crer que ser um agente de regulaes
compartilhadas e corregulao, em ambiente virtual, exige muito do professor e demanda um
certo tempo, de que, nem sempre, ir dispor, ainda mais quando o planejamento de suas aulas
inclui um dispositivo altamente formativo, como a SD (CUNHA, 2014, 2012).
Mesmo assim, acreditamos que os progressos constatados nas sucessivas verses dos
psteres de outros aprendentes (alguns realmente muito bem-sucedidos) evidenciaram que
investir em uma avaliao-regulao (HADJI, 2011) a forma mais segura de acompanhar o
progresso do discente e que implementar um dispositivo que favorece as atividades
regulatrias, como o caso da Sequncia Didtica, acaba sendo uma via real para que isso
ocorra. Notamos que avaliar o trabalho dos pares e ser avaliado por eles atividades s quais
nosso pblico geralmente pouco preparado e muito avesso acabou se tornando mais
natural nesse tipo de proposta.
Alis, contrariando a opinio de alguns professores do curso em que ramos
professor-tutor, os quais diziam que a SD era ultrapassada e, por isso, no deveria ser pensada
no mbito do ensino online, a experincia realizada na oficina comprova que esse dispositivo
vlido tambm para esse ambiente virtual, desde que, claro, ele seja ressignificado. Adotar
a SD em um Ambiente Virtual de Aprendizagem como o Moodle nos fez pensar que o uso
das ferramentas da Web 2.0 e dos recursos tecnolgicos devem estar associados a mudanas
nas prticas didtico-pedaggicas do professor de lnguas, o que responde segunda pergunta
de pesquisa na qual a principal se desdobrou. Torna-se cada vez mais necessrio pensar na
articulao do ensino-aprendizagem-avaliao (FERNANDES, 2011) nos ambientes virtuais.
Alis, a integrao dos procedimentos didtico-pedaggicos do ensino de lnguas nas
tecnologias remete-nos ao conceito de Web currculo de Almeida e Valente (2011), que
defendem a integrao das tecnologias s atividades do professor e do aluno na escola, indo
bem alm das atividades pedaggicas realizadas em um laboratrio de informtica,
desintegradas do que acontece em sala de aula. Estendendo o escopo das investigaes de
Almeida e Valente (2011), pensamos que a investigao-ao realizada pode ser plenamente
enquadrada como uma proposta de Web currculo, j que ela tenta integrar as tecnologias
produo de um gnero acadmico. Dessa perspectiva, o presente trabalho , de certo modo,
novo, medida que os gneros do letramento acadmico, por estarem vinculados mdia
impressa, geralmente so estudados de forma dissociada das tecnologias nas disciplinas
destinadas a esse fim. Desse modo, reiteramos a importncia de integrar a tecnologia no s
ao currculo da Educao Bsica, mas tambm no do Ensino Superior, espao esse onde,
 156

diferentemente das escolas (ROJO; MOURA, 2012), a adeso dos professores bem pequena,
j que, nesses espaos, parafraseando Lankshear e Knobel (2007), a pessoa individual (o
professor) a unidade de produo, competncia e inteligncia, e as relaes sociais,
infelizmente, ainda esto na ordem do livro. Sem desconsiderar essas caractersticas,
necessrio que a academia comece a focar na coletividade, na distribuio dos saberes, pois
ela quase nunca foi a nica detentora deles.
Se fssemos implementar novamente a Sequncia Didtica, faramos algumas
mudanas: a) iniciaramos a SD com o mdulo do uso de vozes, estudando toda a estrutura
composicional, b) estudaramos, logo aps, a sntese em um pster, d) abordaramos a
topicalizao, e) faramos um estudo sobre as modalidades e recursos semiticos visuais do
contraste e do layout, f) estudaramos as relaes texto-imagem em um pster. Desses
mdulos, replanejaramos o estudo do Uso de Vozes, a fim de abarcarmos um estudo terico
sobre o conceito de vozes em um pster, utilizando, quando possvel, os estudos francfonos
da Didtica da Escrita do Ensino Superior (RINCK, BOCH, ASSIS, 2015). Evidentemente,
continuaramos na perspectiva interacional, no do uso da lngua e no da semiose visual.
A escolha por um gnero escrito, vinculado a outro oral, e que implica competncias
que extrapolam o ensino de linguagens foi outro diferencial desta pesquisa. Para tentarmos
compreender o pster, fomos a outras fontes, como as que esto situadas no estudo do design,
do jornalismo e da publicidade. Porm, o problema maior dessas referncias que elas esto
pautadas em diversos gneros discursivos. No caso do jornal, a maioria das bibliografias tinha
por base o jornal impresso, cujo layout diferente do pster. O mesmo aconteceu com a
publicidade, cujo objeto so as campanhas. Encontramos apoio terico nos princpios de
Design de Williams (2013). Porm, em outros textos, como o de Ambrose e de Harris (2012),
h certas descries que so bastante especializadas, prprias de cursos de Design.
Diante dessas constataes, questionamos que saberes e competncias, no caso do
pster, so do professor de lngua e quais so do designer. O professor de lngua, com base no
seu arcabouo terico, tem noes de semitica, mas, por um lado, elas pareciam poucas
quando associamos o nosso objeto avaliao-regulao, pois era necessrio saber como
produzir um bom texto visualmente atrativo. Por outro lado, o docente dispe de teorias
didtico-pedaggicas e de conhecimentos transversais do ensino/aprendizagem de lnguas
(como a noo de gnero, de letramento, de lngua em uso, de construtivismo), que podem
auxiliar o docente a no mais, por exemplo, adotar um ensino da cor pautado na
 157

metalinguagem, mas no seu uso efetivo, na sua prtica social (o que ficou ou no ficou bom
no pster x).
Quanto aos saberes dos aprendentes, convm afirmar que os discentes no tm
formao e talento de um design ou de um publicitrio para produzir um pster, o que,
certamente, deve ter dificultado a produo do gnero em certos aspectos. A comear pelo
programa escolhido para produzi-los, o PowerPoint que, diferentemente de outros como o
InDesign ou o CoreDraw de certo modo limitado, mas, em nossa opinio, o mais utilizado
na produo desse gnero. Tentamos, de vrias formas, auxiliar no manejo das semioses que a
ferramenta escolhida proporcionava, mesmo sabendo que nem os alunos e nem ns no somos
profissionais da rea. Ademais, o processo de produo de uma publicidade, de um jornal ou
de um livro envolve o trabalho de mais profissionais, com formao e talento, o que seria
bastante difcil no caso da docncia, tendo em vista que o professor fica frequentemente
isolado. Dessa forma, a produo do pster deveria envolver um trabalho interdisciplinar, o
que fugiu ao nosso escopo.
Essas competncias pouco especializadas ocorreram porque adotamos como objeto
de ensino a produo de um gnero que implica letramentos multissemiticos. Nos
perguntamos, porm, se essas mudanas se iniciaram com esses letramentos, pois, se
analisarmos as alteraes por uma perspectiva scio-histrica, concluiremos que muitas
dessas transformaes, no ensino de lngua, comearam com a adoo de um objeto difcil,
movedio e relativamente estvel: os gneros lingusticos, que, da mesma forma que os
letramentos contemporneos hoje, requerem conhecimentos de vrias reas dentro da
lingustica (a pragmtica, a lingustica textual, a sociolingustica, a anlise do discurso, a
anlise da conversao), diferentemente de outros objetos ou reas cientficas, como a
gramtica, a lingustica, a lingustica textual, a pragmtica etc. No caso dos gneros
multissemiticos (se que existiu gnero unissemitico, como observa Gribl (2009)), a
distino desse objeto para os anteriores que, alm dos conhecimentos lingusticos
imprescindveis, devemos ter o conhecimento de outras reas que tentam dar conta de explicar
o uso de outras semioses, como o cinema, a msica, a publicidade, o design etc. Alm desses
desafios, necessrio pensar em como fazer a transposio didtica desses novos objetos que,
muitas vezes, so desconhecidos e difceis para o prprio professor de lngua. Porm, se nos
voltarmos um pouco para a histria, concluiremos que as teorias pautadas no cognitivismo e
no construtivismo (que tambm possibilitaram uma avaliao formativa menos neo-
 158

behavorista) obrigam, de alguma forma, o professor a rever seu modo de ensinar e a repensar
o papel do aprendente e o seu prprio.
Do ponto de vista das contribuies sociais da pesquisa, vamos tentar pensar, junto
aos docentes e gestores da unidade em que ramos professor-tutor, um plano de ensino que
vise uma avaliao formativa alternativa nas disciplinas destinadas produo acadmica. No
entanto, entraves talvez dificultem essa contribuio, pois, como diz Ferreira (2015, p. 143) os
professores-tutores se veem distantes da possibilidade de modificar o que foi prescrito,
principalmente por remeter s prescries de sujeitos que ocupam cargos hierrquicos
superiores aos seus.
Quanto relao entre pesquisador e a pesquisa, essa investigao nos fez
reexaminar muitos pressupostos tericos e didtico-pedaggicos que tnhamos antes e durante
a nossa atuao como professor-tutor. Sabemos que havia, na referida subunidade, muitos
entraves de ordem poltico-pessoal que impossibilitavam a realizao de uma avaliao
formativa-alternativa. Porm, a realizao desta investigao teve algum impacto, medida
que muitos docentes, no incio desta investigao, nos perguntavam como realizar uma
avaliao formativa, refletindo que essa prtica no havia chegado ainda no referido curso.
Pensamos que a presente dissertao, por oferecer um quadro terico e didtico-pedaggico,
pode ajudar esses docentes, razo pela qual tambm escolhemos a pesquisa-ao. Alis,
tentaremos tambm entrar em contato com a Assessoria de Educao a Distncia da
Universidade (AEDi), com o intuito de averiguar se possvel (re)pensarmos as ferramentas
do Moodle, com base no professor e no programador desses ambientes.
De todo modo, acreditamos que a presente pesquisa pode contribuir em trs campos
de pesquisa: a) o da educao online, por existir poucas pesquisas que evidenciam uma
avaliao-regulao, devido forte influncia da viso anglo-saxnica de avaliao, que
valoriza o feedback e o resultado final, presentes no prprio Moodle e na prtica de
professores, como afirmamos em nossa introduo; b) o da avaliao em lnguas, tendo em
vista que essa pesquisa est inserida em uma perspectiva para alm da dicotomia entre o
aprendente individual, assujeitado, ou de um aprendente social; c) o dos letramentos
acadmicos, por poucas pesquisas investigarem a produo do gnero pster no mbito da
regulao online. As concluses aqui apresentadas, de modo provisrio, no indicam,
contudo, que s de louros vive a pesquisa. Dificuldades atrapalharam o bom percurso desta
investigao, como o fato de os problemas s poderem ser visualizados aps a pesquisa estar
pronta, os diferentes cronotopos entre a pesquisa e a ao e a burocracia da academia,
 159

vivenciada em acontecimentos como: o fato de s podermos modificar a sequncia depois de

executarmos tudo o que havia sido planejado no projeto; dificuldades de nossos alunos
creditarem a oficina porque, na viso de um docente-gestor, ela deveria ser, em parte,
presencial.
Finalmente, encerramos essa reflexo, ressaltando que, para ns, pensar no uso das
Tecnologias Digitais de Comunicao e Informao a partir de certos procedimentos, como o
Projeto Didtico do Gnero, o Projeto de Letramento, o Circuito de Gnero, seja uma boa
alternativa na formao e na atuao de professores de lnguas. Com a finalizao desta
dissertao, essa ser uma das linhas de pesquisa da qual nos debruaremos, o que, em nossa
opinio, abre perspectivas promissoras, ainda mais quando associamos essa problemtica ao
ensino/aprendizagem por meio dos dispositivos mveis.
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 177

APNDICES
 178

APNDICE A PSTERES PRODUZIDOS POR APOLO

Pster 1: Primeira Produo de Apolo

fonte: Apolo.
 179

Pster 2: Segunda Produo de Apolo (Sntese)

fonte: Apolo.
 180

Pster 3: Terceira Produo de Apolo (Uso de Vozes)

fonte: Apolo.
 181

Pster 4: Quarta Produo de Apolo (Alinhamento e Contaste)

fonte: Apolo.
 182

Pster 5: Quinta Produo de Apolo (Alinhamento e Contaste)

fonte: Apolo.
 183

Pster 6: Sexta Produo de Apolo (Topicalizao)

fonte: Apolo.
 184

APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estou ciente de que, ao longo do semestre em que ser ministrada a oficina de

produo de psteres acadmicos, no mbito do curso de Letras Lngua Portuguesa,
modalidade a distncia, o professor TIAGO SOUSA SANTOS coletar dados para a sua
dissertao de mestrado, intitulada de A avaliao formativa em educao online: a produo
de psteres acadmicos, sob orientao da professora Dra. MYRIAM CRESTIAN CHAVES
DA CUNHA, do Programa de Ps-Graduao em Letras, da Universidade Federal do Par.
Afirmo que a minha participao voluntria e que foi obtida sem nenhum tipo de coao.
Estou ciente de que, a qualquer momento, posso pedir a retirada de minha participao da
pesquisa e da oficina. Concordo em liberar os dados coletados para constar em algum texto
que venha a ser publicado em veculos acadmicos de divulgao cientfica sob as condies
assinaladas abaixo por mim:

[ ] com meu nome verdadeiro

[ ] com o nome de um deus greco-romano (sugira, por favor, o nome que usaremos em
nossa pesquisa): ______________________________

Belm, _____ de ______________ de 2016.

Nome legvel: ________________________________________

Assinatura (Digitalizada): ___________________________________________

 185

APNDICE C MODELO DIDTICO DO GNERO PSTER ACADMICO

MODELO DIDTICO DO GNERO PSTER ACADMICO
CATEGORIAS POSSVEIS OBJETIVOS DE ENSINO
1 Definio geral do gnero
a) O que o gnero?
R: Gnero multissemitico/multimodal que tem por fim a a) Definir o gnero pster acadmico;
socializao de uma pesquisa
b) Qual o suporte do gnero? b) Identificar os diferentes suportes do gnero;
R: Impresso e digital
c) Em quais veculos circula? Em qual suporte produzido?
R: Banner (impresso) e digital (LCD de computador/e-psteres) c) Identificar os diferentes veculos em que o gnero circula.
2 Parmetros do contexto comunicativo:
a) Quem o emissor? Qual papel assume? Quais os seus
objetivos?
R: Estudante universitrio graduando ou ps-graduando, com
eventuais colegas, e, geralmente, um orientador, mestre ou doutor.
Assumem o papel de especialista na pesquisa que expe. Tem a) e b) Identificar os possveis produtores de um pster, os papis sociais
como objetivo socializar a sua pesquisa. desses e seus objetivos;
b) A quem se dirige? Em que papel social esto os destinatrios?
R: Aos estudantes e pesquisadores interessados nos resultados de
uma pesquisa. Esto no papel social de interessados na pesquisa a
ser apresentada. c) e d) Identificar que a finalidade/o objetivo do pster e em que local
c) Qual a finalidade do gnero? produzido.
R: O de apresentar, visual-verbalmente e sinteticamente, uma
pesquisa. e) Perceber que elementos do texto escrito anterior podem ser aproveitados
d) Em que local produzido? no pster e quais deles exigem o uso de outra linguagem;
R: Em ambiente acadmico (laboratrios, salas de pesquisa...)
e) Em que momento produzido?
R: O pster acadmico produzido quando se recebe uma carta f) Reconhecer as linguagens presentes no pster e identificar a funo de
aceite de um congresso, muitas vezes com base em um texto cada uma
escrito (resumo, resumo estendido, trabalho de concluso de curso

ou artigo acadmico) j elaborado como resultado da pesquisa a
ser apresentada.
f) Qual a sua constituio semitica?
R: Linguagem verbal e visual
g) Com qual atividade visual se relaciona?
R: Apresentao de psteres
3 Contedo temtico global:
- Contedos temticos terico-metodolgicos relacionados rea
de estudos na qual produzido.
4 Estrutura textual global
a) Quais as sequncias textuais predominantes no gnero?
R: Predomnio de sequncias expositivas no cabealho, na
introduo e nos objetivos, com sequncias narrativas/descritivas
na metodologia, argumentativa na anlise de dados e expositiva-
argumentativa-narrativa na concluso
b) Como costuma ser organizado o conjunto do contedo
temtico?
R: b.1) Cabealho: com identificao dos autores, da instituio
da qual faz(em) parte, do ttulo do trabalho, dos proponentes.
b.2) Introduo: Situa a rea qual a pesquisa se filia, apresenta o
tema geral, delimita o assunto mais especfico, determinando sua
extenso e profundidade e situando o leitor a respeito do
enfoque adotado e dos pressupostos tericos que nortearo
tratamento do assunto
b.3) Objetivos:
- Descrevem o que se almejou da pesquisa, de uma forma geral, ou
em cada etapa da pesquisa.
b.4) Metodologia/Mtodos:
- Narra as etapas da pesquisa;
- Apresenta os instrumentos de gerao de dados;
- Indica a(s) ferramenta(s) de anlise de dados.
b.5) Anlise de Dados/Resultados:
186
g) Identificar a apresentao de psteres como o evento multissemitico
com o qual o gnero se relaciona.
3) Reconhecer os diferentes contedos temticos de um pster da rea de
Letras;
a) Examinar para que so usadas as sequncias textuais em cada sesso do
pster.
b.1) Descrever os elementos de um cabealho;
b.1) Localizar um cabealho em um pster;
b.1) Examinar como o ttulo indica de que rea e de que tema a pesquisa
trata;
b.1) Elaborar ttulos concisos e coerentes com suas pesquisas;
b.2) Identificar os elementos da introduo de um pster;
b.2) Avaliar a adequao de uma introduo;
b.3) Identificar os dois tipos diferentes de objetivos;
b.3) Compreender a importncia dos objetivos
b.3) Avaliar a relevncia dos objetivos;
b.3) Perceber a relao dos objetivos com o resto do pster;
b.3) Evidenciar, na concluso, a relao do que foi feito com os objetivos
pretendidos.
b.4) Analisar o modo como as etapas da metodologia de pesquisa so
apresentadas em psteres;
b.4) Apresentar a metodologia de uma pesquisa com todas as etapas
desenvolvidas no projeto.

- Usa-se a ferramenta terica escolhida para analisar os dados
gerados;
- Tabulam-se eventualmente os dados gerados;
- Quantificam-se eventualmente os dados;
- Demonstra-se quais dados so mais relevantes na pesquisa.
b. 6) Concluses:
- Retoma-se o que est na introduo do texto;
- Sumariza-se o que se discutiu na pesquisa;
- Faz-se uma sntese interpretativa dos principais argumentos
expostos no desenvolvimento ou das concluses parciais, se foram
apresentadas.
- Trazem-se as concluses da anlise de dados realizadas;
- Demonstra-se que o principal objetivo da pesquisa foi atendido;
- Indica-se (ocasionalmente) o que se far nas prximas etapas da
pesquisa;
- Recomendam -se eventualmente futuras aplicaes.
b.7)Referncias:
- Trazem-se apenas as referncias usadas no pster, para no
polu-lo;
- Organiza-se as referncias em ordem alfabtica e conforme as
regras da ABNT.
c) Quais so os aspectos visuais do texto?
R: c.1) Imagens, c.2) grficos, c.3) tabelas, c.5) diagramao, c.6)
cores, c.7) marca dgua, c.8) setas, c.9) fonte, c.10) tamanho da
fonte, c.11) espaamento, c.12) colunas, c.13) alinhamento, c.14)
h.
d) Como as palavras so grafadas? Qual o formato da letra? Qual o
tamanho? So coloridas?
R: Ttulo: estilos Arial, Times New Roman (Cattani [2005] afirma
que esta fonte, serifada, no recomendada no uso do pster),
Microsoft Sans Serif ou Helvetica. Tamanho: 96 e em negrito.
Nome dos autores e instituio: 48-72
187
b.5) Identificar os recursos possveis para apresentar dados quantificados
em psteres;
b.5) Identificar o modo como a anlise de dados pode ser apresentada em
psteres;
b.5) Escrever uma anlise de dados com os recursos necessrios.
b.6) Identificar os elementos presentes na concluso de um pster;
b.6) Escrever uma concluso de um pster que atenda s caractersticas
levantadas.
b.7) Escrever as referncias bibliogrficas do pster conforme as normas da
ABNT.
c) Identificar os diversos recursos visuais de que se pode lanar mo em um
pster;
Analisar o efeito que a presena/ausncia de recursos visuais pode causar
em um pster;
c.1) Incluir recursos visuais de forma pertinente em um pster;
c.3) Aprender a tabular dados;
c.5) Analisar os efeitos que a diagramao de um pster pode causar;
c.5) Diagramar um pster;
c.6) Analisar a escolha das cores nos psteres;
c.6) Escolher cores adequadas para um pster, conforme a harmonia ou o
contraste de cores;
c.6) Analisar a escolha da fonte em um pster;
c.6) Escolher fontes adequadas para o gnero;
c.7) Compreender como a marca dgua pode auxiliar ou no no
entendimento do fluxo do texto;
 188

Texto deve ser justificado e no deve ser menor que 24
Ttulo das sees mesma fonte (centralizado ou alinhado
esquerda e em negrito)
O texto de cada sesso deve conter, no mximo, 50 palavras.
Quanto menos, melhor.
c.7) Usar uma marca dgua, quando necessrio, condizente com o pster;
c.8) Analisar o uso de setas nos psteres;
c.9) Analisar a escolha das fontes em um pster;
c.9) Selecionar uma fonte que favorea a leitura do pster;
c.11) Analisar o espaamento nos psteres;
c.11) Optar pelo melhor espaamento num pster;
c.12) Analisar as colunas em um pster;
c.12) Usar colunas em um pster;

d) Sintetizar o pster.
d) Usar o negrito, itlico, sublinhado, aspas ou caixa alta em um pster;
5 Operaes e marcas lingusticas ligadas enunciao 5. Analisar as diferentes marcas lingusticas ligadas enunciao, em um
a) Como aparecem os enunciadores nas pessoais gramaticais? pster.
R: Predomnio de formas impessoais (-se), mas com a) Identificar as marcas gramaticais ligadas aos enunciadores.
possibilidades de formas mais pessoais em todo o texto,
dependendo da metodologia escolhida e da participao do
pesquisador (se foi ativa, usa-se, geralmente, a primeira pessoa do
plural... diferente de quando h a coleta de dados por meio de b) Examinar como se manifestam as diferentes vozes no texto do pster;
materiais bibliogrficos); b) Analisar quando e para que se usa a voz de outros enunciadores numa
b)Como so inseridas as diferentes vozes? Aparece com mais pesquisa;
frequncia o discurso direto? O discurso indireto? O discurso b) Identificar as diversas formas de citaes possveis num pster;
indireto livre?
R: Presena predominante do discurso indireto ou indireto livre
quando h referncia a pesquisas/estudos anteriores. Podem ser
inseridos outros enunciadores, alm do(s) autor(es) do trabalho, c) Examinar como os diferentes aspectos temporais esto presentes em um
mediante citaes diretas ou indiretas e referncias a conceitos, pster;
teorias, estudos ou obras. c) Identificar a inteno do elaborador de um pster ao usar um
c) Como os aspectos temporais se manifestam nas diversas partes determinado modo verbal em certa parte do pster.
de um pster, do ponto de vista dos tempos e modos verbais?
R: Na introduo, presena de verbos no futuro e no presente
(esta pesquisa analisa(r)...); nos objetivos, uso de verbos no
infinitivo; na metodologia, predomnio de verbos no pretrito
 189

perfeito do modo indicativo (analisamos as diretrizes

curriculares...); na anlise de dados e resultados, predomnio de
verbos no presente do indicativo (os resultados indicam que...); na
concluso, uso do pretrito perfeito do indicativo para remeter ao
que se fez (Este trabalho apresentou algumas particularidades); d) Examinar a presena de conectores temporais na metodologia de um
presena do futuro do pretrito para remeter a futuras pesquisas/ pster;
aplicaes (Em futuras abordagens, ns faremos...); em todas as d) Examinar em que ocasies podem ser usadas referncias temporais em
partes doe um pster, uso do presente do indicativo para um pster.
afirmaes a respeito dos dados e expresso de permanncia
(Pudemos observar termos que, alm de indicar a relao de
parentesco, tambm do informaes mais especficas)
d) Como so marcadas as referncias temporais num pster?
R: Na metodologia, presena de conectores temporais (logo
aps, fomos ao corpus...; depois de termos feito x, fizemos y...)
organizando as relaes entre as aes; presena de localizadores
temporais indicando momentos significativos de eventos e) Analisar o uso de referenciadores espaciais em um pster;
relacionados pesquisa (esta pesquisa foi realizada no primeiro e) Observar casos em que os referenciadores espaciais foram bem usados;
semestre do ano de...); na concluso, uso de expresses
remetendo a aes futuras (futuramente/no futuro, em um prximo
estudo...).
Nas demais partes de um pster, pode-se ocasionalmente ter f) Analisar quando os modalizadores so usados ou no em um pster;
referncias temporais. Na maioria das vezes, quando dizem f) Usar modalizadores em um pster;
respeito ao tempo da execuo da pesquisa (esta pesquisa foi
realizada em 1999)
e) Como so marcadas as referncias espaciais num pster?
R: Uso de localizadores espaciais para fazer referncia pesquisa
(...na pesquisa aqui apresentada...) ou indicando locais
significativos para a pesquisa.
f) Como os enunciadores modalizam os enunciados?
R: Uso de verbos e expresses modais (dever, ter que, poder, ser
preciso, ser necessrio, ser possvel, provvel...) que permitem
situar os enunciados em eixos indo do certo ao incerto, do
 190

necessrio ao eventual, do obrigatrio ao facultativo, do possvel

ao impossvel etc. (Pode-se considerar que/Os dados parecem 6)
confirmar que..) tipo certo/duvidoso/incerto; (Por isso, a) Avaliar casos em que os referenciadores foram bem ou mal utilizados;
necessrio investigar) tipo obrigatrio/facultativo; a) Identificar com que inteno o autor do pster faz referncia pesquisa.
A modalizao parece ser mais forte na discusso dos dados e na
concluso.
interessante notar que na discusso dos dados usa-se b) Sintetizar um texto;
frequentemente uma srie de marcadores metalingusticos que b) Analisar as estratgias para sintetizar um texto.
indicam um discurso mais modalizado para sinalizar incerteza,
possibilidade ou probabilidade(...), justamente porque no nos
encontramos na posio de oferecer a verdade (ROTH, D;
HENDGES, G. 2010: p. 141)

6 Outras marcas lingusticas ligadas organizao textual

a) Como so referenciados a pesquisa e seus diversos
componentes/momentos?
R: Presena de pronomes demonstrativos (objetivamos, nesta
pesquisa; Naquele momento, foi preciso...; esses dados
mostram que); uso de expresses nominais definidas.
b) Como se caracteriza um texto sinttico?
R: Presena de elipses; de retomadas anafricas pronominais; de
substitutivos lexicais hipernimicos (Esses procedimentos
levaram a...; Os resultados indicam que...), de topicalizadores;
 191

APNDICE D SEQUNCIA DIDTICA DO GNERO PSTER ACADMICO

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
1 APRESENTAO DA OFICINA
- Conhecer o projeto - Apresentao Ol, caros cursistas,
da oficina; da oficina pelo - Frum;
- Socializar os ministrante; Chamo-me Tiago Santos e sou o ministrante desta oficina. Assistam apresentao - Vdeo;
projetos de TCCs; - Apresentao dela no vdeo. Os elementos de base da nossa disciplina (ementa, programa, - Documento
- Autoavaliar-se mtua dos cronograma, bibliografia e modo de avaliao) esto sistematizados no documento. escrito,
sobre como est a participantes; Vamos nos apresentar? Alm de conhecermos mais uns dos outros, gostaria que, nas comportando:
sua prpria pesquisa; - Apresentao suas postagens, vocs falassem das pesquisas que esto desenvolvendo ou que j a) Ementa;
dos temas de desenvolveram (De que trata? O que os dados de vocs j revelam? Esto gostando? b) Programa
TCC dos Por qu?). Os psteres que iro construir em nossa oficina sero baseados em suas [idem];
participantes. investigaes c) Cronograma;
Quem vai comear? Eu e seus colegas estamos ansiosos para conhec-los! d) Bibliografia;
e) Avaliao.
Obs. Este frum estar aberto apenas at dia 08/07
2 APRESENTAO DE UMA FERRAMENTA PARA O CONTROLE DA PARTICIPAO NA OFICINA
- Apresentar uma - Apresentao Ol, alunos,
ferramenta de da checklist para
controle da autoavaliar a Criei esta checklist, que ajudar vocs no andamento das tarefas. Vocs a
participao na participao na preenchero conforme avanarem neste curso. Este um meio para vocs se - Checklist
oficina oficina. controlarem quanto participao na oficina.

Obs. A checklist estar disponvel at o dia 31/08

3 APRESENTAO DA SITUAO + PRIMEIRA PRODUO DOS PSTERES
- Elaborar um - Primeira Ol, cursista,
primeiro pster; produo de um - Tutoriais no
- Permitir uma pster. Para definirmos adequadamente os prximos mdulos da nossa sequncia de Youtube que
avaliao trabalho, precisaremos verificar o que voc j sabe fazer e o que ainda problema, ensinam a fazer um
diagnstica em na realizao de um pster. pster no
relao s Para isso, cada um vai elaborar, individualmente, uma primeira verso de seu PowerPoint:
 192

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
capacidades de pster, que iremos analisar conjuntamente e que aperfeioaremos posteriormente. https://www.youtub
produo de pster No final da oficina, os psteres produzidos sero expostos em um mural online e e.com/watch?v=zG
dos alunos. sero apreciados por professores do Programa de Ps-Graduao em Letras da xkiU3FTIY
UFPA. https://www.youtub
Objetivo de e.com/watch?v=Qc
pesquisa: Para produzir seu pster, voc ir: epOzd66Oc
- Evidenciar 1) Assistir aos tutoriais abaixo: - Instrues para a
representaes https://www.youtube.com/watch?v=zGxkiU3FTIY elaborao de
iniciais dos https://www.youtube.com/watch?v=QcepOzd66Oc psteres em PDF;
estudantes sobre 2) Abrir um documento em PowerPoint e escrever o pster, com base em sua - Tarefa (local para
pster; pesquisa de TCC, com os seguintes elementos: postar o pster);
a) Introduo - Frum: Uma
b) Objetivos nica Discusso
c) Metodologia Simples.
d) Anlise de Dados
e) Concluso
f) Referncias
Lembrem-se de que um pster uma forma sucinta de socializar uma pesquisa...
3) Postar sua produo, depois de pronta, nesta atividade, at o dia 09/07.
Junto a esta atividade, abrimos este frum (link), em que voc poder fazer
perguntas, caso tenha alguma dificuldade em relao primeira produo do pster.
Mos na massa!
4 AUTOAVALIAO DA PRODUO DO PSTER
- Aprender a usar Reflexo a Ol, aluno,
uma ferramenta que respeito da
permitir autoavaliar produo (Imagem do Dirio:
constantemente a realizada e dos http://www.diariodecasal.com.br/wp-content/uploads/2010/04/vazio.jpg) - Dirio
qualidade do pster; processos
- Analisar as envolvidos. Para acompanhar a sua reflexo a respeito da elaborao e da reescrita de seu
prprias dificuldades pster, voc ter que preencher um dirio de aprendizagem, ao longo da nossa
 193

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
encontradas na oficina. Esse dirio s ser visualizado pelo ministrante da oficina.
elaborao do
pster; Nele, voc ter que fazer o seguinte:
- Investigar meios
para que as Comentar, logo depois de ter postado o pster (1 produo), quais
dificuldades dificuldades voc encontrou ao elaborar essa primeira verso;
encontradas sejam No momento oportuno, usar o dirio para responder/atender ao que for
superadas. solicitado na tarefa;
Relatar, em qualquer momento at a ltima semana, observaes a respeito
de seu prprio pster (o que no est a contento e pode melhorar, por
exemplo) e intervenes que voc fez ou pretende fazer ainda no prprio
pster (o que procurou melhorar e por qu).

Segue um exemplo do que pode escrever no seu dirio:

No meu pster, eu...

DATA: 09/07/2016
(Primeira produo): Encontrei muitas dificuldades na elaborao de meu
pster! Nossa... Como difcil escrever algo sucinto... Tentar reduzir 50
pginas de um TCC para uma s to difcil. Alm disso, tentei mobilizar
alguns outros meios, que ficaram ruins. Acho que as linhas e colunas de
minha tabela poderiam ser mais enxutas...

Dia 15/07/2016
Criei marcas de primeira pessoa: coloquei todos os verbos, desde a
introduo at a concluso, na primeira pessoa do plural coletar, falar, etc;
Dia: 10/08/2016
Vou precisar pesquisar sobre a metodologia de pesquisa para ser mais
 194

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM
especfico na hora de escrever o tpico Metodologia.
Solicito, por favor, para que no excluam o que j voc escreveu no dirio.
5 AVALIAO DIAGNSTICA DOS PSTERES
- Avaliao Ol, aluno,
- Criar uma diagnstica
representao de um coletiva da Criei dois murais com os psteres que vocs produziram e de outros que coletei.
bom pster. primeira Nesta atividade, cada um vai:
produo;
- Autoavaliao a) Ler todos os psteres produzidos pelos colegas;
do produto. b) Apontar, neste frum, aspectos que lhe parecem positivos entre dois psteres
de seu colega e dois coletados. No vale repetir!;
c) Apontar, neste frum, aspectos que lhe parecem negativos em diversos
psteres (o que no ficou to bom assim e pode ser melhorado, o que torna o
pster menos interessante do que poderia ser, o que o impede de cumprir sua
funo de forma eficiente...). No vale repetir o pster analisado!. - Mural do
Em todos os casos, as respostas devero ser justificadas. Pinterest;
Frum;
Obs. O Frum ficar aberto at o dia 15/07 - Dirio;
d) Aps esta atividade, cada autor de pster dever reagir, em seu dirio,
analisando o que eventualmente tiver sido comentado pelos colegas a
respeito de seu trabalho. Se nada tiver sido comentado, o autor do pster
poder se valer das observaes feitas a respeito de outros psteres para
reexaminar o seu prprio.

Uma dica: Pedimos que vocs sejam polidos com os seus colegas, sem se
esquecerem de fazer uma anlise consistente. Todos enriquecero com as
observaes e anlises!

Obs.: Solicitamos que se manifeste, em seu dirio, a respeito dessa avaliao

diagnstica at o dia 17/07.
 195

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ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM

6 CONSTRUO COLETIVA DOS CRITRIOS DE PSTERES

- Depreender as - Anlise de Ol, cursistas, - Ferramenta
caractersticas do psteres em um externa Pinterest:
gnero pster; mural online Primeiramente, acessem aqui o nosso mural de psteres acadmicos https://www.pintere
- Reconhecer as - Discusso Vocs, nesta atividade, foram divididos, por mim, em dois grupos. Cada grupo, em st.com/tsantos36/m
linguagens presentes coletiva das um local propcio para este fim, discutir: ural-de-psteres-
no pster; respostas dos Grupo 1: Quais as linguagens presentes em um pster? acadmicos/
- Identificar os grupos. De que forma os produtores de psteres e os papeis sociais que eles assumem - Frum: cada
possveis produtores podem influenciar na produo de um pster? usurio inicia um
de um pster, os Grupo 2: Qual a finalidade ou o objetivo de um pster? novo tpico
papis sociais desses Como as condies de produo podem influenciar em um pster? - Wiki
e seus objetivos; - Frum: uma
- Identificar a Cada grupo designar um de seus membros como moderador (encarregado de zelar nica discusso
finalidade/o objetivo pelo respeito do prazo da tarefa e de estimular os colegas a participarem) e outro simples
do pster. como secretrio do grupo (encarregado de formatar a resposta, considerando as - Wiki;
contribuies individuais, e submet-la ao grupo at que cheguem a um consenso e
que possam post-la no frum geral).

Quando e somente quando o grupo terminar de elaborar sua resposta, o

secretrio poder post-la na Wiki Caractersticas de um pster, indicando, do
lado da postagem, com uma cor e fonte diferente, o nome dos participantes e sua
funo (secretrio, moderador, membro).

Os grupos tm at o 12/07 para contribuir no frum e at o dia 14/07 para comentar

nesta wiki.

No frum:
Agora, leiam as respostas que os outros grupos postaram e:
a. comentem a pertinncia dessas respostas;
 196

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APRENDIZAGEM
b. faam eventuais sugestes para complement-las;
c. digam se houver dvidas ou problemas que, em sua opinio, exigem mais
reflexo.
Este frum estar aberto at 16/07.

7 MDULO 1: A APRESENTAO PSTERES E A SNTESE

- Identificar a - Assistir - Assista aos vdeos abaixo e responda s seguintes perguntas: - (Ferramenta
apresentao de apresentao externa) Vdeo do
psteres como um oral de um https://www.youtube.com/watch?v=ICwArKpFUDA Youtube postado
evento pster; https://www.youtube.com/watch?v=ZH22voSoIDc na plataforma:
multissemitico com https://www.youtube.com/watch?v=D1TLqxJHKKU https://www.youtub
o qual o gnero e.com/watch?v=IC
pster se relaciona; 1) Qual dessas trs apresentaes usa mais o pster? De que forma isso feito? Que wArKpFUDA
- Identificar as gestos so usados (ou no) para criar sentido na apresentao? https://www.youtub
implicaes da 2) At que ponto o fato de um pster ser concebido para ser apresentado oralmente e.com/watch?v=ZH
apresentao oral na influencia na sua elaborao? 22voSoIDc
produo do pster. https://www.youtub
Aps responder a estas perguntas no frum, vamos fazer uma atividade. Voc deve e.com/watch?v=D1
responder, no seu dirio, com a indicao de data, seguinte pergunta: TLqxJHKKU
Meu pster tem somente o que seria indispensvel para a apresentao dele? O que - Frum: uma nica
poderia ser melhorado? discusso simples

Obs.: Voc tem at o dia 22/07 para comentar nos fruns e 23/07 para participar dos
dirios.

8 MDULO 1: A OPERAO DE SNTESE EM UM PSTER

a) Apagar - Apagamento Caros alunos,
-Lio
informaes de informaes
subsidirias de um secundrias em Vamos trabalhar com diversas estratgias para sumarizar um texto. A primeira delas
 197

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APRENDIZAGEM
pster. um pster. o apagamento. Para Aroca (s.d.), alguns elementos secundrios poderiam ser
apagados, como:

a) qualificadores ou especificadores;
b) circunstncias que envolvem o fato;
c) termos sinnimos ou redundantes;
d) processos;
e) termos explicativos;
f) justificativas;
g) expresses atitudinais
h) exemplos;

Em Machado (2008), encontramos algumas operaes de sumarizao que so

muito parecidas com a anterior:
a) Apagamento de contedos que podem facilmente ser inferidos a partir de nosso
conhecimento;
b) Apagamento de sequncias de expresses que indicam sinonmia ou explicao.
c) Apagamento de exemplos.

Aps termos observado algumas estratgias de apagamento, vamos indicar e apagar

os elementos que acharmos irrelevantes nos textos abaixo:
a) No resumo de uma narrao, podem-se suprimir as descries de lugar, de
tempo, de pessoas ou de objetos, se elas no so condies necessrias para a
realizao da ao. Por exemplo, descrever um homem como ciumento pode ser
relevante e, portanto, essa descrio no poder ser suprimida, se essa qualidade
que determinar que o homem assassine a sua esposa. J a sua descrio como alto e
magro poder nesse caso ser suprimida (MACHADO, 2008, p. 16);
b) Em se tratando de ambiente urbano, muitos so os aspectos que, direta ou
indiretamente, afetam a grande maioria dos habitantes: pobreza, criminalidade,
poluio etc. Esses fatores so relacionados como fontes de insatisfao do homem
 198

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM
com o meio urbano. Mesmo assim, as cidades continuam exercendo um forte poder
de atrao devido sua heterogeneidade, movimentao e possibilidades de
escolha (AROCA, s.d, p. 15);

9 MDULO 1: A OPERAO DE GENERALIZAO EM UM PSTER

a) Generalizar Generalizao Ol, alunos,
informaes de um em um psteres.
pster. Nesta atividade, faremos exerccios de generalizao. Essa operao ocorre quando,
na sntese, o leitor substitui uma srie de nomes de seres, de propriedades e de
aes por um nome de ser, propriedade ou ao mais geral, que nomeia a classe
comum a que esses seres, propriedades e aes pertencem (MACHADO, 2007, p.
141).

Em Araco (s.d., p. 17-18), encontramos alguns exemplos de procedimentos de

generalizao. Observemos:

Piau tem doze espcies de animais em extino

O Piau tem doze espcies de animais em extino. So a ararinha-azul, a arara-azul - Lio;
grande e a araponga do Nordeste; e o gato-do-mato-pequeno, o gato-maracaj, o
gato-palheiro, a jaguatirica, a ona-pintada, o peixe-boi-marinho, o tamandu-
bandeira, o tatu-bola e o tatu-canastra. O veterinrio do Ibama no Piau, Jos
Lacerda Luz explica que o motivo das aves sofrerem mais ataques que os outros
animais uma questo de costume. No Piau, no existe o hbito da caa e a
alimentao de rpteis como em outros Estados. Cerca de 97% dos animais
apreendidos so aves e muitos destes animais tambm so mantidos em ambiente
domstico.
PIAU tem doze espcies de animais em extino. Disponvel em: <
http://www.natureba.com.br/natureza/animais-ameacados-de-extincao.htm >.
Acesso em: 09 jun. 2009. Texto adaptado.
 199

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
Sum O Piau tem doze espcies de animais em extino. So aves e os
ariza mamferos. Um veterinrio do Ibama explica que o motivo das aves
o: sofrerem mais ataques que os outros animais o fato de, no Piau, no
existir o hbito da caar rpteis nem de se alimentar desses animais,
como em outros Estados.
Refo
rmul Ararinha-azul, arara-azul grande e araponga do Nordeste por aves.
ae Gato-do-mato-pequeno, gato-maracuj, gato-palheiro, jaguatirica,
s: ona-pintada, peixe-boi-marinho, tamandu-bandeira, tatu-bola e
tatu-canastra por mamferos.
Discurso direto por indireto: citao reformulada.
Info - A ararinha-azul, a arara-azul grande e a araponga do Nordeste; e o
rma gato-do-mato-pequeno, o gato-maracaj, o gato-palheiro, a
es jaguatirica, a ona-pintada, o peixe-boi-marinho, o tamandu-
excl bandeira, o tatu-bola e o tatu-canastra; Jos Lacerda Luz.
uda - Uma questo de costume.
s:
Como fica o texto, aps aplicao do procedimento:
No Piau, no existe o hbito da caa e a alimentao de rpteis como
em outros Estados. Cerca de 97% dos animais apreendidos so aves e
muitos destes animais tambm so mantidos em ambiente domstico.

Reduziu bastante, no?

Da mesma forma, vamos usar o recurso da generalizao nos seguintes textos:

- O desmatamento e a consequente destruio dos habitats a principal causa da

 200

OBJETIVOS DE
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ameaa de extino para os animais, especialmente para os pssaros que tm uma
estreita relao com a vegetao, como est ocorrendo com a gralha violeta, um dos
mais belos pssaros do Paran, da mesma famlia da gralha azul, ave smbolo do
estado. Outro exemplo o papagaio-da-cara-roxa, que vive exclusivamente nas
florestas litorneas do sul de So Paulo e Paran. Os dados divulgados por rgos
ambientalistas indicam que hoje existem somente 4 mil indivduos dessa espcie.
Por ser restrita ao seu habitat, uma ave vulnervel, pois qualquer alterao no
ambiente pode ser muito arriscada para sua sobrevivncia. Mas no s um
problema de desmatamento. Essa espcie est includa na rota do trfico de animais
silvestres, graas ao pssimo hbito que muitas pessoas tm de cri-las em cativeiro.
SZPILMAN, Marcelo. A fauna ameaada de extino. Disponvel em:
<http://www.Institutoaqualung.com.br/info_ fauna35.html>. Acesso em: 10 jun.
2009.

- A vegetao uma das caractersticas do meio mais importante para a manuteno

dos animais. Intervenes na vegetao produzem efeitos diretos na fauna, pela
reduo, aumento, ou alterao de dois atributos chaves, que so o alimento e o
abrigo. Desta forma, a composio da vida silvestre alterada com as mudanas na
vegetao. Vrias espcies de animais atuam de forma crucial na manuteno e
restaurao dos ambientes naturais, principalmente nas florestas tropicais, onde
cerca de 90% das espcies vegetais arbreas so polinizadas e suas sementes
dispersas por animais. Os principais polinizadores so as abelhas, vespas,
mariposas, borboletas, besouros, morcegos e beija-flores, e na disperso das
sementes, pode-se citar o macaco-prego, mono-carvoeiro e a cutia. Essas espcies
de animais e vegetais se encontram organizadas, em cadeias qumicas alimentares,
interagindo na polinizao e disperso. Portanto, uma floresta fragmentada e pobre
em animais uma floresta condenada morte.
VEGETAO no Brasil: fauna e flora brasileira. Disponvel em:
<www.brasilescola.com.br.
brasil/vegetacao-brasil.htm>. Acesso em: 10 jun. 2009.
 201

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
10 MDULO 1: A OPERAO DE CONSTRUO EM UM PSTER
a) Substituir - Exerccio das Nesta atividade, vamos estudar a operao de construo. Machado (2007, p. 141) a
sequncias por operaes de define como a estratgia em que substitui-se uma sequncia de proposies,
outras que ela construo expressas ou pressupostas, por uma proposio que normalmente inferida delas,
inferida a partir da (MACHADO, atravs da associao de significados.
associao de 2007) Por exemplo, consideremos a seguinte frase:
significados. Joo tomou um txi, desceu na rodoviria, comprou uma passagem, esperou
o nibus, entrou, tomou o lugar reservado a ele, etc.
Uma frase reformulada seria:
Joo viajou.
- Dirios
Agora, vocs vo, nesta atividade, analisar, nos seus psteres, onde podem substituir
expresses explicitadas por inferidas. Aps substituir, copiem a pergunta e a
respondam, nos seus dirios:
Os termos substitudos so facilmente resgatveis ou exigiro a leitura do texto-
fonte? Por qu?
Depois, postem aqui [link] seus textos reformulados.

Obs.: Vocs tm at o dia 22/07 para concluir esta tarefa.

11 MDULO 1: AVALIAO MTUA DOS PSTERES
a) Sintetizar um Avaliao Caros alunos,
texto. mtua dos Aps passarmos por todos os submdulos do mdulo 2, vamos, neste, avaliar os
psteres. psteres dos colegas. Para isso, foi criado um laboratrio de avaliao. Nele, cada
um vai: - Laboratrio de
1) Postar a primeira produo de seu pster, com todas as modificaes (auto- ou Avaliao
co-) sugeridas desde o trmino da primeira produo; - Tarefa
2) Analisar o pster de dois pares, quanto aos possveis usos de: - Dirio
a) Operaes de seleo, apagamento, generalizao, construo de psteres;
b) Recursos multissemiticos para sintetizar um pster (grficos, tabelas,
infogrficos, linha do tempo, mapas conceituais, quadros).
 202

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM
3) Sugerir modificaes no pster de seu colega, no ltimo feedback.
4) Modificar o seu prprio pster, acatando ou no as sugestes feitas pelos seus
colegas. Coloquem o pster aqui. No dirio de vocs, descrevam o que acataram,
no acataram e o que acrescentaram.

Dica: Sejamos educados com nossos colegas. Todos vamos enriquecer com as
crticas.

Depois de seu texto ser avaliado, voc voltar esta atividade e, l, colocar o
pster modificado. No se esquea de indicar, no dirio, todas as modificaes
efetuadas em seu material, acatadas ou no no Laboratrio de Avaliao.
12 MDULO 2: VOZES EM UM PSTER TAREFA 1: INTRODUO
a) Examinar como se - Discusso do Ol, cursistas, - ferramenta: frum
manifestam as uso do discurso de discusso cada
diferentes vozes no de tericos e A turma foi dividida em dois grupos. Cada grupo ir analisar dois psteres. Nessa usurio fica
texto do pster. autoral em um anlise, vocs vo: responsvel por um
b) Analisar quando e pster. novo tpico (eu
para que se usa a voz - Sistematizao a) Discutir, no frum especfico para esse fim, cada parte do pster (introduo, abro o novo
de outros da discusso em objetivos, metodologia...) quanto ao uso da voz: tpico).
enunciadores numa quadros - do autor do pster; psteres:
pesquisa. - de tericos; - Produo Textual
c) Identificar as - simultaneamente, da voz dos tericos e do autor. nas Sries Iniciais
diversas formas de do Ensino
citaes possveis b) Procurar: Fundamental
num pster; - Verificar os recursos mobilizados para citar um autor; - Variaes de
d) Sistematizar as - Observar com que intuito foi inserida a citao de um terico de um pster. Preposies na
informaes em dois Imprensa Negra
quadros Cada grupo debater em um frum especfico. Peo para que um dos componentes Paulista;
do grupo sirva de moderador: redirecione e enfoque o debate quando necessrio. - estudo de trs
captulos do livro o
 203

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
Mo na massa! drama da
linguagem uma
Os resultados da discusso devero ser tabulados em dois quadros, que vocs tero leitura;
de completar. - entre os fantasmas
do passado e as
No quadro abaixo, n 1 vocs traro os recursos observados nas vozes e mais os runas de
exemplos, indicando sempre o ttulo do pster. yoknapatawpha

Recursos observados N do pster Exemplos

No quadro n 2, em cada parte do pster (introduo, objetivos....), iro observar

com que intuito so mais usadas: a voz dos tericos, a voz do(s) autor(es) ou as
vozes imbricadas de ambos.

Parte do Vozes do Vozes dos Vozes

pster autor tericos imbricadas
Introduo Mais Mais presente: Raramente
presente: para embasar presente
para indicar a pesquisa
os
objetivos/m
otivao da
pesquisa
13 MDULO 2 VOZES EM UM PSTER TAREFA 2: POSICIONAMENTOS
Ol, alunos. *Pinterest
a) Analisar as formas Anlise das Leiam, aqui, os seus psteres e aqui os coletados. Depois, vamos responder * Frum Uma
de posicionamento formas de seguinte pergunta: nica Discusso
 204

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM
do autor do pster posicionamento a) At que ponto um autor de um pster pode se posicionar em relao s Simples
em relao aos em um pster. outras vozes trazidas por ele prprio em cada parte do pster (introduo, - Tarefa
tericos. metodologia, anlise de dados)?
b) Nos psteres coletados e nos que seus colegas produziram, de que forma
feito esse posicionamento? Ele poderia ser feito de outra maneira nos
psteres de seus colegas?

Dica: Para que a atividade flua melhor, escolha dois psteres ainda no analisados
por seus pares. Vocs devem realizar essa atividade at o dia 03/08.

Atividade individual a ser realizada no dirio at 11/08: Averiguar as sugestes de

modificaes de seu(s) colega(s) e se elas esto condizentes com o que voc, como
autor do pster, quer expressar. Caso ache necessrio, modifique seu texto. Poste-o
apenas no fim do mdulo.
14 - MDULO 2:VOZES EM UM PSTER TAREFA 3: VERBOS DE DIZER
a) Analisar em que Os verbos de Caros colegas,
circunstncias dizer na - Frum: uma nica
podem ser usados os construo de Neste momento, vamos tratar de certos termos que evidenciam os posicionamentos discusso simples.
verbos de dizer; enunciados do dos autores em relao aos tericos citados. Primeiramente, leiamos a frase abaixo: [
b) Usar os verbos de pster. - Laboratrio de
dizer. Davis e Silverman (1966, apud CARMOZINE E NORONHA, 2012) entendem que avaliao
so os nveis de perda auditiva que vo diferenciar a pessoa com surdez e a pessoa
com dficit auditivo.
 205

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM

Cada um de vocs substituir entendem que por um dos verbos da lista abaixo, de
modo a reformular a frase, se necessrio. O estudante seguinte explicar em que
condio o verbo escolhido faria mais sentido e, logo mais, substituir por outro,
sem esquecer de adequar a regncia do verbo.
Por exemplo
Postagem 1:
Davis e Silverman (1966, apud CARMOZINE E NORONHA, 2012) questionam se
so os nveis de perda auditiva que vo diferenciar a pessoa com surdez e a pessoa
com dficit auditivo.
Postagem 2:
O verbo questionar se seria adequado se a citao contestasse o que est sendo
dito. O verbo que escolhi foi constatar:

Davis e Silverman (1966, apud CARMOZINE E NORONHA, 2012) constatam que

so os nveis de perda auditiva que vo diferenciar a pessoa com surdez e a pessoa
com dficit auditivo.
 206

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM
Quem vai ser o prximo a informar em que contexto estaria esse verbo? Indique,
por favor, o verbo escolhido "em nome do frum".

Mo na massa!

Junto a essas alteraes, ns faremos mais um laboratrio de avaliao. Nele, vocs

daro sugestes de modificaes quanto pertinncia dos verbos ou, caso no haja,
sugeri-los nos psteres de colegas. Lembro que a lista que est no frum pode
ajud-los a escolher o melhor verbo.
15 - MDULO 2:VOZES EM UM PSTER TAREFA 4: MARCAS DE PESSOA E DE NO-PESSOA
a) Identificar as - Marcas de Caros alunos,
marcas gramaticais pessoa e de no-
ligadas aos pessoa em um Nesta atividade, trataremos das marcas de pessoas e de no-pessoa. Em alguns
enunciadores; pster psteres, o autor/enunciador pode inserir marcas que denotam o seu envolvimento - Tarefa;
b) Usar uma marca com o texto. Em outros, preferida a ausncia. - Psteres:
gramatical uniforme Em nossa opinio, o envolvimento ou no diretamente relacionado com a * Surdo ou
nos enunciadores; metodologia de um pster: se, nela, h um grau de envolvimento do pesquisador deficiente auditivo;
c) Observar com os sujeitos pesquisados, como na etnografia, na pesquisa-ao ou no estudo de * Elementos
possvel ou no usar caso, tende-se a usar verbos na primeira pessoa. Se, ao contrrio, no h lingusticos de
uma marca envolvimento, como na pesquisa bibliogrfica, tende-se a usar verbos na terceira atitude na
gramatical pessoa. linguagem docente
condizente com o Para realizar esta atividade, resolvi desordenar alguns psteres quanto a esse em fruns virtuais
pster. aspecto. Vocs vo: educacionais.
a) Averiguar se a metodologia do pster selecionado condiz ou no com as marcas
de pessoas usadas;
b) Observar se h uma nica pessoa (a terceira ou a primeira) no pster. Caso no
haja, adaptar e inserir novamente o pster;
c) Analise o seu prprio pster quanto marca de pessoa e no pessoa, adequando
essas marcas se necessrio.
No dirio, sugerimos que voc descreva as modificaes que voc introduziu em
 207

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
ambos os psteres. Lembro que, na atividade, voc deve colocar dois textos: o seu e
os outros dois corrigidos quanto s marcas enunciativas.

Boa tarefa!
16 - MDULO 2:VOZES EM UM PSTER TAREFA 5: FIM DO MDULO
a) Autoavaliar-se - Autoavaliao Ol, pessoal,
quanto ao uso de do pster quanto
vozes em um pster. ao uso de vozes Nesta parte, cada um...
a) Far uma autoavaliao quanto ao uso de vozes no seu prprio pster, no dirio,
conforme o que foi estudado neste mdulo, sugerindo, sempre, meios para
ultrapassar as dificuldades encontradas; - DIRIO
b) Colocar o pster modificado aqui. - Tarefa

Vocs devero realizar a atividade at 05/09. S faam esta tarefa quando

encerrarem todas as outras.

Mo na massa!
17 MDULO 3: ALINHAMENTO E CONTRASTE - TAREFA 1: SEMIOSES DO CONTRASTE
a) Analisar as - Uso do Ol, pessoal,
semioses que podem contraste no - Ferramenta
dar ou no contraste pster. Nesta tarefa, cada um deve: externa - Pinterest:
ao pster. a) Ler a citao abaixo: https://www.pintere
O contraste uma das maneiras mais eficazes de alcanar algum atrativo visual a st.com/tsantos36/m
uma pgina (algo que realmente faa com que uma pessoa queira olhar para ela), ural-de-psteres-
criando uma hierarquia organizacional entre diferentes elementos. A regra acadmicos/
importante que deve ser lembrada a de que para o contraste ser eficaz, ele deve ser - Pesquisa
forte (WILLIAM, 1995, p. 53). - Frum
- Tarefa
Depois de voc ler a citao acima, voc ir:
a) Clicar aqui e ler os psteres de outros colegas;
 208

OBJETIVOS DE
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APRENDIZAGEM
b) Eleger, entre os psteres lidos, dois que tenham um bom contraste e dois com um
contraste que precisa ser melhorado. Sejamos ticos: no vale escolher o seu prprio
pster ;).
b) Responder pergunta-motivadora de nosso frum:
O que fez voc considerar que o contraste bom ou ruim, nos psteres escolhidos?
Que elementos/semioses fizeram do pster um bom pster e do ruim um ruim?

Vou dar um exemplo de postagem: No pster X, a marca dgua fez com que o
pster ficasse com um aspecto estranho, diferente dos normais. Parece que a
marca dgua engoliu o pster. Por isso, considerei o contraste no adequado.

Dica: Sejamos educados com nossos pares! S temos a aprender com os

comentrios de nossos colegas.

- Do mesmo modo que sugerimos modificaes nos psteres de nossos colegas,

vamos alterar o nosso prprio pster quanto ao contraste. Cliquem aqui e postem a
verso melhorada de seu pster. Todas as modificaes escritas devem ser
comentadas no dirio.

18 MDULO 3: ALINHAMENTO E CONTRASTE - TAREFA 2: SEMIOSES DA TIPOGRAFIA

c.9) Analisar a - Analisar Ol, pessoal, - Ferramenta
escolha das fontes semioses que externa: Pinterest;
em um pster; do contraste no Faremos, agora, uma atividade simples. Aqui, vamos: - Frum de
c.9) Selecionar uma pster a) Analisar, individualmente, em que momentos dos psteres o negrito, o itlico, o Discusso;
fonte que favorea a sublinhado, a CAIXA ALTA e so usados e para qu; - Tarefa;
leitura do pster; b) Analisar momentos em que h variaes no tamanho e na escolha da fonte, e - Dirio;
d) Usar o negrito, justificar essa variao. -Todos os psteres
itlico, sublinhado, c) Responder, em nosso frum de discusso, seguinte pergunta: coletados.
aspas ou caixa alta - Que diferenas no uso do negrito, itlico e sublinhado e no tamanho da fonte h
em um pster; no meu pster e nos analisados? Que modificaes eu poderia fazer em meu pster,
 209

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
quanto ao uso de negrito, itlico e sublinhado e no tamanho da fonte, para que ele
fique melhor?
c) Modificar o pster de vocs quanto ao uso desses elementos. Todas as
modificaes feitas devem ser inseridas no dirio.

19 MDULO 3: - ALINHAMENTO E CONTRASTE TAREFA 3: O CRCULO CROMTICO E AS CORES

c.6) Analisar a - As cores: o Ol, cursistas,
escolha das cores crculo
nos psteres; cromtico. Nesta atividade, vocs vo ter de:
c.6) Escolher cores a) Assistir a um destes vdeos (ou a ambos):
adequadas para um https://www.youtube.com/watch?v=OqNrrAjt3n0
pster, conforme a https://www.youtube.com/watch?v=ara8M8D7fEw
harmonia ou o b) Postar o seu pster, at o dia XX;
contraste de cores; b) Analisar se o uso de cores no pster de seu par est adequado ao efeito de sentido - Laboratrio de
desejado pelo autor, de acordo com a harmonia ou o contraste; Avaliao
Para ser mais claro, vou exemplificar: Se eu quero dar nfase a uma tabela - Tarefa.
localizada na anlise de dados de meu pster, mais recomendvel que ela esteja
em cores complementares s cores anlogas.
c) Sugerir recomendaes, no espao do feedback;.

Os autores dos psteres lero todas as recomendaes! Portanto, sejamos

cuidadosos com as palavras ;)!
A discusso ser no frum que abri para cada equipe. No final, os donos dos
psteres devem escrever no dirio todas as modificaes s quais aderiram.
20 MDULO 3: ALINHAMENTO E CONTRASTE TAREFA 3: SEMIOSES DO ALINHAMENTO
c.5) Analisar os - Anlise das Ol, cursistas. - Fruns:
efeitos que a semioses do Nesta atividade, vocs devem: * Cada usurio
diagramao de um alinhamento a) Acessar o grupo em que vocs esto; inicia um novo
pster pode causar; b) Observar qual dos dois psteres, postados no incio do trabalho, corresponde tpico;
c.5) Diagramar um citao abaixo e que elementos/semioses o levaram a essa concluso: * Uma nica
 210

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
pster; os iniciantes (...) tendem a colocar o texto e a imagem em qualquer lugar da pgina discusso simples;
c.11) Analisar o que tenha espao, e o fazem, geralmente, sem conscincia dos outros itens que - Pesquisa.
espaamento nos existem naquela pgina. Isso resulta no efeito to desorganizado que voc j - Tarefa
psteres; conhece, que uma cozinha desarrumada: uma xcara aqui, um prato l, um Psteres:
c.11) Optar pelo guardanapo no cho, pote na pia, gua no cho (William, 1995, p. 27). *As vogais mdias
melhor espaamento c) Discutir os elementos que os levaram a escolher determinado pster e, alm pretnicas;
num pster; disso, postar at o dia 07/05, individualmente uma verso melhorada do banner que *A slaba do
no est bom; portugus atravs
d) Eleger e comentar, aqui, na ferramenta pesquisa, o pster que julgar melhor de adaptaes.
realizado do ponto de vista do alinhamento.
Boa tarefa!

21 A TOPICALIZAO EM UM PSTER
Escrever um pster -A Ol, alunos.
em formas de topicalizao em Neste mdulo, complementar ao outro, vamos:
tpicos um pster a) Analisar estes psteres e os seus;
b) Responder seguinte pergunta deste frum:

Qual dos psteres menor textualmente e mais expressivo? O que criou este efeito?
Cada um deve apontar apenas duas caractersticas, que devem ser diferentes - Frum de
dos demais. Discusso.
c) Utilizar os recursos mobilizados nos psteres mais expressivos para transformar - Dirio;
dois psteres com muito texto em menor. Fazer o mesmo com o seu e Inserir as - Tarefa.
modificaes aqui. Anotar todas as modificaes que fizerem com o seu no dirio.

(Psteres Analisados:
Estudo dos Trs Captulos do Livro Drama da Linguagem
A slaba do Portugus Atravs de Adaptaes...
A circulao da prosa de fico
O empoderamento feminino
 211

OBJETIVOS DE
ATIVIDADES COMANDO DAS ATIVIDADES FERRAMENTAS
APRENDIZAGEM
Entre os fantasmas do passado
Variaes de preposies na imprensa Negra...)
22 AVALIAO MTUA DOS PSTERES PRODUZIDOS
- Averiguar se no - Avaliao Ol, cursistas.
pster dos alunos h mtua Vocs se lembram desta Wiki que elaboramos, coletivamente, acerca dos elementos
todos os elementos que um bom pster apresenta? Se no se lembram, podem acessar aqui [link].
elencados por eles A partir de l, elaborei um Laboratrio de Avaliao, com todos os elementos que
- Laboratrio de
para que haja um vocs consideraram importantes. Nessa ferramenta, cada um:
Avaliao.
bom pster. a) Analisar se o pster de seu par atendeu aos descritores que vocs todos
elencaram, com um texto de feedback, que dever conter o que precisa ser
melhorado.
Uma boa tarefa!
23 PRODUO FINAL
- Produo do - Produo do Caros cursistas,
segundo pster. segundo pster. Nossa tarefa se encerrar no dia 28/05/2016. Depois de nossas discusses, vocs
devem postar a ltima produo de seus psteres, refeita. Agradeo pela - Tarefa
participao de todos!
Um abrao e at logo! Muito sucesso na vida profissional de vocs.