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Gneros textuais em aulas de Lngua Portuguesa no
Ensino Mdio brasileiro
Wagner Rodrigues Silva

Universidade Federal do Tocantins
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Resumo: Neste artigo, investigamos prticas de recontextualizao de teorias

de gneros textuais em exerccios didticos, propostos para aulas de Lngua
Portuguesa de escolas brasileiras de Ensino Mdio. A investigao realizada
pelo confronto dos dados de pesquisa, tomando-se como referncias alguns
estudos lingusticos sobre paradigmas tericos e metodolgicos para a referida
disciplina escolar. O resultado da investigao revela exerccios didticos
bastante informados pelo paradigma terico-metodolgico da tradio do
ensino de lngua, ainda que novos objetos de ensino sejam selecionados.
Palavras-chave: Exerccio didtico. Letramento. Formao do professor.
as palavras que a criana aprende melhor, aquelas em

cujo sentido ela penetra mais facilmente, de que se
apropria melhor para seu prprio uso, so as que
aprende sem mestre explicador, antes de qualquer
mestre explicador. (...) o que todos os filhos dos
homens aprendem melhor o que nenhum mestre lhes
pode explicar lngua materna.
(RANCIRE, 2011, p. 22, itlico do original)
Introduo
inquestionvel a intimidade que o usurio desenvolve

com a lngua materna, aprendida no e alm do aconchego do lar,
em interaes dirias desde a tenra idade, juntamente com os
familiares e os amigos. Restringimo-nos a esses interlocutores s
para no perder, na tessitura deste texto, a intimidade trazida na
denominao materna, alcanando ainda a lngua das inmeras
pessoas que prestam cuidados s crianas ao longo da infncia.
Ainda conforme o autor da epgrafe deste artigo (RANCIRE,
2011, p. 22), as crianas escutam e retm, imitam e repetem,
erram e se corrigem, acertam por acaso e recomeam; gozam de
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.15, n.2, p. 387-418, jul./dez. 2012 387
Gneros textuais em aulas de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio brasileiro
autonomia na aquisio da lngua materna, sem necessidade do

mestre explicador ou ensino formal para o aprendizado da lngua1.
Quais as lies esperadas da escola bsica diante do
conhecimento da lngua materna possudo pelo aluno
independentemente do ingresso na escola? Quais os
procedimentos didticos idealizados para as aulas de Lngua
Portuguesa, quando os gneros textuais (ou discursivos) so
legitimados como objetos de ensino nessa disciplina escolar?
Essa segunda pergunta nos interessa mais diretamente neste artigo
e torna-se ainda mais desafiadora quando temos a conscincia de
que como falantes nativos, ns apenas precisamos escutar uma
passagem do gnero para reconhec-lo (EGGINS, 2004, p. 59,
traduo nossa). Ou seja, o conhecimento lingustico internalizado
pelos usurios tambm compreende tais formas semiticas de ao
social, os denominados gneros textuais.
Os gneros so formas textuais de participao nas
diversas situaes sociais de comunicao, podendo se
manifestar por diferentes linguagens. So moldados em
diferentes prticas sociais, as quais so por eles organizadas. So
ainda formas enunciativas estabilizadas, resultantes da
organizao dos elementos lingusticos responsveis pela
configurao textual das linguagens. Essa configurao
resultado da semiotizao de aspectos contextuais na
materialidade lingustica.
1
Este estudo foi apresentado no Simpsio Temtico Teorias lingusticas em
contextos de formao, durante a XXIV Jornada Nacional do Grupo de
Estudos Lingusticos do Nordeste GELNE (UFRN), e no VI Encontro
Lingustico e Literrio do Mestrado Acadmico em Letras EnMEL
(UFPI), em setembro de 2012. Contribui para as investigaes
desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Prticas de Linguagens em Estgios
Supervisionados PLES (CNPq/UFT). Agradeo Lvia Chaves de Melo,
Janete Silva dos Santos e aos pareceristas annimos deste artigo pela
leitura crtica de verses preliminares deste texto. Agradeo ainda aos meus
alunos do 7 Perodo da Licenciatura em Letras (2012.1), disciplina
Investigao da Prtica Pedaggica e Estgio Supervisionado em Lngua
Portuguesa: Lngua e Literatura III, pela motivao e provocaes, durante
o desenvolvimento deste estudo. O contedo do artigo, porm, de minha
inteira responsabilidade.
388 Linguagem & Ensino, Pelotas, v.15, n.2, p. 387-418, jul./dez. 2012
A concepo de gnero assumida est informada pela

abordagem textual-discursiva, proposta no mbito da Lingustica
Sistmico-Funcional (LSF), a qual, apesar de no exercer
influncia significativa no ensino de Lngua Portuguesa, no
contexto brasileiro, possui uma forte tradio no ensino da lngua
inglesa como lngua materna, no contexto australiano (cf.
MARTIN; ROSE, 2005; PAINTER; BEREWIANKA; TORR,
2005). Nas ltimas dcadas, algumas abordagens tericas sobre
os gneros textuais vm exercendo influncia sobre materiais
didticos e sobre diretrizes curriculares oficiais para o ensino de
lngua materna, no Brasil. Destacamos as seguintes abordagens,
marcadas fortemente pelo trabalho de pesquisadores estrangeiros:
textual (ADAM, 2008; MARCUSCHI, 2001, 2002, 2008);
discursiva (BAKHTIN, 1992); e pragmtica (BAZERMAN,
2005, 2006, 2007).
Neste artigo, no nos interessa apresentar extensas
revises da literatura cientfica sobre os gneros textuais, mas,
simplesmente, alguns aspectos tericos relevantes para a prtica
de recontextualizao dessas teorias para o domnio das aulas de
lngua materna no Ensino Mdio brasileiro. Tais aspectos sero
focalizados durante as anlises dos dados de pesquisa. Nosso
interesse recai sobre o trabalho pedaggico com gneros textuais,
em exerccios didticos propostos para alunos do 1. Ano do
Ensino Mdio. Analisamos dois casos de recontextualizao
improdutiva de teorias lingusticas para situaes de instruo
formal, no nvel de ensino mencionado.
Por recontextualizao, compreendemos os usos de teorias
lingusticas de referncia para a construo de objetos de ensino
renovados, os quais so idealizados em funo do
desenvolvimento do letramento discente, capacitando o aluno
para participar de diferentes prticas de escrita, no se
restringindo s prticas escolares. Essas prticas sociais so
formas socialmente reguladas de realizar coisas no mundo, so
semiotizadas na materialidade dos textos pertencentes a
diferentes gneros, o que justifica o uso dos textos como dados
desta investigao cientfica (VAN LEEUWEN, 2008).
A recontextualizao improdutiva corresponde aos

deslocamentos sofridos pelos gneros, ao serem mobilizados de
domnios no escolares para o domnio escolar. Tais
deslocamentos resultam no trabalho didtico limitado a aspectos
formais e conceptuais, diferentemente do trabalho que
possibilitaria a insero ou participao do aluno em prticas
sociais mais diversificadas e crticas, orientadas por diversos
gneros textuais. Esses deslocamentos resultam na semiotizao
de elementos novos na materialidade textual, os quais so
motivados pela contingncia contextual escolar instaurada,
fenmeno conhecido como escolarizao da escrita. Essa
recontextualizao resulta, normalmente, no trabalho escolar
sobre a materialidade textual, seguindo estratgias didticas
semelhantes s da tradio do ensino, ou seja, o gnero
reduzido a texto ou, at mesmo, a unidades menores da lngua.
As teorias lingusticas so produzidas a partir de pesquisas
cientficas realizadas na esfera acadmica, no havendo, muitas
vezes, por parte dos pesquisadores, comprometimento com
possveis encaminhamentos tericos para contextos de instruo.
A releitura das teorias dos gneros textuais, em funo da
construo de novos objetos de ensino, informada por diferentes
prticas sociais, incluindo as da esfera acadmica e, at mesmo, da
tradio do ensino de Lngua Portuguesa, resultando na alimentao
do movimento de inovao dessa disciplina no territrio brasileiro.
Este artigo est organizado em trs principais sees. Em
Contexto das aulas de Lngua Portuguesa, descrevemos os
principais paradigmas que informam as aulas da disciplina Lngua
Portuguesa nas escolas de educao bsica, no atual contexto
brasileiro. Em Exerccios didticos investigados, descrevemos os
casos de exerccios didticos, em que teorias dos gneros textuais
so recontextualizadas de forma improdutiva, alm de discutir os
objetivos da referida disciplina escolar no Ensino Mdio. Em
Estudo da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, analisamos os
exerccios didticos concebidos como dados desta investigao
cientfica. Essa ltima seo se desdobra em duas subsees,
respectivamente denominadas de Primeiro caso: lbum de gneros
textuais e Segundo caso: material apostilado.
Contexto das aulas de Lngua Portuguesa
A denominada lngua materna possui uma variedade

surpreendente de usos, motivados por inmeros fatores, desde
aspectos geogrficos at mesmo pelos contextos interativos
imediatos. Essa diversidade talvez justifique a
disciplinarizao da lngua. Provavelmente, h defensores de
nomenclaturas diferenciadas para a lngua materna e a estudada
na escola. Pela necessidade do estudo dessa lngua, haveria
algum rompimento ou distanciamento no tocante ao que
mencionamos previamente como intimidade com a lngua
materna. Ponto pacfico aqui o conhecimento lingustico
possudo pelo usurio da lngua.
A histria do ensino de Lngua Portuguesa, reconstituda
por pesquisas cientficas com diretrizes curriculares (cf.
SIGNORINI; FIAD, 2012), revela esforos nas esferas polticas e
acadmicas para diversificar as prticas de linguagem focalizadas
na escola, podendo resultar no reconhecimento de prticas
marginalizadas, e, consequentemente, no fortalecimento de
outros usurios/aprendizes, como os no falantes da variedade
lingustica legitimada. Tais esforos caminham na direo da
construo de um novo paradigma idealizado para a disciplina
escolar. So esforos despendidos em resposta ao denominado
fracasso do ensino de Lngua Portuguesa, em meio ao qual,
quando muito, a disciplina prepara apenas alguns alunos para os
usos da lngua no contexto escolar, ou seja, para as prticas
escolares de letramento.
E o que seriam essas prticas (re)produzidas pelo mestre
explicador, expresso nominal empregada por Rancire (2011)
para expressar o controle do professor sobre o aprendizado do
aluno?2 So os exerccios didticos prescritivos de fixao do
2
Segundo Rancire (2011, p. 23), explicar alguma coisa a algum , antes
de mais nada, demonstrar-lhe que no pode compreend-la por si s. Antes
de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de
um mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos
maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos. O
procedimento prprio do explicador consiste nesse duplo gesto inaugural:
por um lado, ele decreta o comeo absoluto somente agora tem incio o
contedo gramatical, cujo enfoque dificilmente ultrapassa o nvel

da frase. Todos os alunos devem encontrar uma nica resposta
correta, sob a posse do mestre explicador. O trabalho de leitura e
produo textual bastante limitado, sendo a prtica de produo
textual caracterizada por exerccios de composio escolar,
compreendendo a produo de textos descritivos, narrativos e,
em especial, dissertativos. Tais textos so reconhecidos nos
estudos lingusticos como tipologias ou sequncias textuais, os
quais, articuladamente, compem os inmeros gneros existentes
(cf. MARCUSCHI, 2002, 2008). Nesse paradigma da tradio do
ensino, os usos lingusticos caractersticos da oralidade
normalmente so desconsiderados. Apesar de caracterizadas
como tradicionais, essas prticas so bastante comuns no
cotidiano das atividades do magistrio, sendo justificveis por
razes diversas, s quais no nos deteremos aqui, mas so
focalizadas em Silva (2011).
Contraposto ao paradigma da tradio, visualizamos um
movimento oficial de inovao no ensino de Lngua Portuguesa,
procurando evitar o embrutecimento dos alunos, ainda no termo
utilizado por Rancire (2011) para caracterizar a dependncia dos
alunos da inteligncia do professor (mestre explicador), quando o
aprendizado dos primeiros est fortemente subordinado ao
controle deste ltimo. Inovao uma qualificao positiva que
favorece determinados agentes sociais em detrimento de outros,
o que faz com que esteja sempre sujeita a contestao
(SIGNORINI; FIAD, 2007, p. 9). Ainda conforme a autora, a
ideia de inovao vai estar sempre associada de mudana e,
quase sempre, de modernizao, progresso ou desenvolvimento
numa dada direo3.
ato de aprender; por outro lado, ele cobre todas as coisas a serem aprendidas
desse vu de ignorncia que ele prprio se encarrega de retirar.
3
Ainda segundo Signorini (2008, p. 9), como as demandas de mudana nem
sempre so localmente controlveis e podem estar em relao de confronto
com outras no mesmo contexto, a inovao pode tambm estar associada a
mecanismos de resistncia mudana, ou a de resistncia mudana numa
dada direo (inovar para manter o status quo, por exemplo). Nesses casos,
torna-se polmica a relao entre inovao e mudana (inovar para no
mudar), particularmente entre inovao e progresso ou desenvolvimento.
As diretrizes curriculares nacionais, vigentes para o ensino

de lngua materna, trazem as noes tericas de texto, gnero
textual (ou discursivo) e letramento como saberes acadmicos
que, articuladamente, devem orientar o trabalho do professor de
Lngua Portuguesa. Com as reformas curriculares propostas, o
enfoque no prescritivismo gramatical, envolvido numa tradio
disciplinar bastante caracterstica, substitudo pelo trabalho
com a lngua em uso, numa abordagem funcionalista-descritiva
das formas lingusticas. Para as aulas de lngua materna, o texto
concebido como unidade de anlise lingustica e o gnero textual
como objeto de ensino (BRASIL, 1998, 2000, 2006).
Subjacente s noes tericas mencionadas est o fato de
que, nas esferas da atividade humana, as diversas interaes so
realizadas por meio dos gneros textuais. A entrevista de
emprego e o preenchimento de formulrio para cadastro de
reserva, em postos de servio, ilustram situaes interativas, em
modalidades diferentes da lngua, mediadas por gneros textuais.
O estudo das inmeras formas de ao social, gneros textuais,
contextualizadamente em prticas sociais, pode contribuir para
insero da clientela escolar em interaes caractersticas das
esferas da atividade humana que no so familiares aos alunos.
Em alguns estudos do letramento do professor (cf.
KLEIMAN, 2010; OLIVEIRA, 2008, 2010), desenvolvidos na
Lingustica Aplicada, proposto o trabalho escolar com projetos
de letramento, como uma alternativa para o envolvimento dos
alunos em prticas de letramento mais significativas. Oliveira
(2010, p. 342) sugere os projetos de letramento como prticas
que contextualizam a leitura e a escrita, possibilitando abordar os
gneros no como um fim, mas como um meio.
Concordamos com a autora ao afirmar que o trabalho didtico
orientado por esses projetos corresponde a ensinar com os
gneros e no sobre os gneros, o que significa consider-los
como o elemento organizador da ao de ensinar, requerendo a
organizao do currculo como algo flexvel, dinmico, voltado
para a realidade local (itlicos do original). Os projetos de
letramento trazem uma abordagem didtica prxima ao que
proposto como projetos pedaggicos interdisciplinares ou

temticos na Cincia da Educao4.
Exerccios didticos investigados
Este trabalho cientfico dialoga diretamente com pesquisas

realizadas anteriormente, nas quais investigamos o trabalho
didtico, orientado pela noo terica de gnero textual, em aulas
de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental II 6. ao 9. Ano
(SILVA, 2009a, 2009b). Investigvamos algumas contribuies
dos usos de textos escritos na formao do aluno, numa
perspectiva do letramento crtico, ou seja, do envolvimento do
discente em prticas de escrita diferenciadas, envolvendo
diferentes suportes e mdias caractersticos da sociedade
contempornea. So denominadas de prticas de escrita
diferenciadas porque as comparamos aos usos da escrita escolar
na tradio do ensino de lngua materna.
Em Silva (2009b), caracterizamos o trabalho didtico com
a escrita escolar, desenvolvido numa turma do 6. Ano, numa
escola publica municipal, no Estado do Tocantins, a partir de trs
categorias de anlise: tipos textuais como gneros escolares;
cpias textuais em modelos de gnero de referncia; e formas
escolarizadas de gnero de referncia5. Tais categorias nos
permitiram capturar o processo de inovao no ensino de lngua
materna a partir da orientao terica dos exerccios didticos
pela noo de gnero. Na ocasio, era evidente o esforo para se
trabalhar numa proposta inovadora para o contexto de ensino a
partir da noo de gnero textual, ainda que prticas sociais,
4
Lembramos ainda das propostas de sequncias didticas para o ensino de
lngua, sugeridas por Schneuwly e Dolz (2004), nos estudos francfonos da
didtica das lnguas. Os autores definem sequncia didtica como um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.
82). Tais propostas exercem bastante influncia no ensino de lngua no Brasil.
5
O trabalho didtico investigado foi desenvolvido por estagirios da
Licenciatura em Letras, vinculados Universidade Federal do Tocantins
UFT, dentro de um projeto orientado pelo modelo de pesquisa participante,
desenvolvido na escola focalizada, sob nossa coordenao.
caractersticas do contexto escolar, tenham limitado

significativamente o processo de mudana idealizado. As prticas
de interao social mediadas pelos gneros foram desconsideradas,
ao passo que o trabalho com a materialidade textual do gnero fora
privilegiado. Apesar dos diferentes instrumentos didticos
mobilizados para auxiliar na inovao do ensino, o resultado foram
textos escritos marcados pelo amlgama de distintas prticas sociais,
ainda que diferenciados dos produtos da tradio do ensino.
Em Silva (2009a), apresentamos uma anlise descritiva
dos gneros que circularam no mbito de um projeto pedaggico
temtico, desenvolvido num bimestre letivo pela mesma escola
de educao bsica focalizada em Silva (2009b). Os dados de
pesquisa foram gerados em duas turmas: 6. Ano do ensino
regular e 9. Ano da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nessa
segunda experincia tematizada, no houve interveno da
universidade no trabalho didtico investigado. Para a escola, o
projeto pedaggico temtico, caracterizado pelos educadores
como interdisciplinar, configurava-se como uma perspectiva
vivel para transformao do ensino.
Infelizmente, os resultados idealizados para o projeto
elaborado no foram alcanados devido a interferncias de
diferentes atores sociais no espao escolar complexo (cf. SILVA,
2011). A ausncia do trabalho colaborativo entre os educadores,
justificada por razes diversas, interferia nas aes pedaggicas a
serem desenvolvidas em cada disciplina. Os espaos sociais se
organizam numa dinmica prpria, requerendo propostas
interventivas muito mais ousadas, elaboradas dentro de
paradigmas complexos, prevendo inmeras aes intempestivas
no contexto de formao, o que, infelizmente, escapou ao
planejamento do projeto pedaggico focalizado, assim como vem
escapando a muitas escolas brasileiras de educao bsica, todas
informadas por atitudes pessoais disciplinares.
Na ocasio focalizada por Silva (2009a), uma anotao,
registrada no caderno escolar pelos alunos do 6. Ano, chamou-
nos a ateno, motivando-nos, ento, a nomear a anotao como
uma grosseira transposio didtica de tipologia de texto ou de
gnero, realizada por professores desavisados (SILVA, 2009a,
p. 34). A anotao era composta por algumas nomenclaturas e

respectivas definies de tipologias textuais (texto informativo,
tcnico, instrucional, massiva), cuja validade do contedo era
bastante questionvel. Sobre tais anotaes, fomos baste
rigorosos ao afirmarmos que:
a matria disciplinar, tipologia dos textos informativos,

repassada para os alunos, contedo para a formao do
professor, pois corresponde a saberes acadmicos que podem
orientar a prtica profissional do professor. Transpor
diretamente tal contedo para o ensino de Lngua Portuguesa
significa trocar as nomenclaturas do ensino gramatical
prescritivo e tradicional, j bastante criticado nos estudos
aplicados da linguagem, por exemplo, por recentes
nomenclaturas dos estudos lingusticos (SILVA, 2009a, p. 35).
Esse fato poderia representar apenas um momento do

processo de apropriao de saberes acadmicos para o contexto
de instruo formal na escola bsica. Porm, conforme
mostramos adiante, na anlise das duas propostas de exerccios
didticos descritas aqui, esse fato parece sofrer alguma
estabilizao. So casos em que a recontextualizao
improdutiva de teorias lingusticas provoca incmodo nos
responsveis pelos alunos do Ensino Mdio, resultando no
questionamento da eficcia do ensino renovado de Lngua
Portuguesa.
Os casos investigados neste artigo no foram resultados da
produo de corpora a partir de pesquisa de campo. Os materiais
didticos aqui focalizados chegaram naturalmente em nossas
mos, durante nossas atividades interativas da vida diria. Aps
anlise desses materiais, os dados de pesquisa foram produzidos,
sempre tomando como parmetro o estgio dos estudos
anteriores que realizamos sobre o trabalho pedaggico com
gneros textuais na escola de Ensino Fundamental II. Esta
investigao realizada pelo confronto dos dados de pesquisa,
tomando-se como referncias alguns estudos lingusticos sobre
paradigmas tericos e metodolgicos para o estudo da lngua
portuguesa como lngua materna nas escolas bsicas brasileiras.
No primeiro caso, fomos surpreendidos por uma

acadmica, numa aula de estgio supervisionado obrigatrio que
estvamos ministrando na Licenciatura em Letras. Aproveitando
a tematizao do ensino de lngua materna, orientado pela noo
terica de gnero, a acadmica mostrou um lbum de Gneros
Textuais, produzido pela prpria filha, no semestre letivo
vigente, no 1. Ano do Ensino Mdio, conforme proposta de
exerccio em aula de Lngua Portuguesa. Na ocasio, utilizamo-
nos do material apresentado para ilustrar um trabalho escolar a
ser evitado na educao bsica.
No segundo caso, fomos surpreendidos por um material
apostilado para o ensino de Lngua Portuguesa, tambm no 1.
Ano do Ensino Mdio6. No primeiro captulo do material, havia
exerccios didticos com gneros textuais, informados por prticas
pedaggicas do paradigma tradicional do ensino de lngua
materna. Dessa vez, no fomos interpelados pelo incmodo de
uma acadmica confusa diante de informaes dspares, mas de
uma professora aposentada de Lngua Portuguesa, indignada com
os rumos das aulas da referida disciplina, na instituio de ensino
em que estuda o prprio sobrinho.
Os casos relatados revelam que a recontextualizao
improdutiva de teorias lingusticas se torna recorrente, mesmo
transcorrida praticamente uma dcada e meia da publicao das
primeiras diretrizes curriculares oficiais ainda vigentes para a
educao bsica, informadas pelos paradigmas contemporneos
para aulas de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998, 2000, 2006). O
risco da recontextualizao improdutiva foi anunciado nas prprias
diretrizes oficiais, conforme podemos observar na passagem
textual reproduzida no Exemplo 1 das Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio OCEM (BRASIL, 2006, p. 22). Esse
documento corresponde ltima diretriz publicada para o nvel de
6
OLIVEIRA, M. L. de; MOURA, P. C. D. de; DELLISOLA, R. L. P. Lngua
Portuguesa e Literatura Brasileira, 1 srie: Ensino Mdio, livro 1, 1. ed.
Belo Horizonte: Editora Educacional, 2012. Esse material apostilado
utilizado pela escola de Ensino Mdio do SESI Servio Social da Indstria,
no Estado do Tocantins. Talvez o uso desse material tenha abrangncia
nacional. A apostila recebe uma capa prpria da referida rede de ensino.
ensino que focalizamos diretamente neste artigo. Nos exemplos

reproduzidos, utilizamos o itlico para destacar alguns momentos
dos textos e tambm atribumos ttulos para identific-los.
Exemplo 1 OCEM Risco de recontextualizao
O risco em relao apropriao dos estudos que desde

ento tm sido desenvolvidos o que sua abordagem em sala
de aula se limite mera identificao e classificao dos
fenmenos lingusticos num dado texto. Isso porque o que se
tem nessa forma de abordagem dos fenmenos a
duplicao de prticas classificatrias e prescritivas
vinculadas s gramticas pedaggicas tradicionais,
adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora
vinculada Lingustica Textual, s Teorias da Enunciao
e/ou Anlise do Discurso (BRASIL, 2006, p. 22).
Conforme claramente mencionado no texto das OCEM, as

tentativas de inovao da disciplina Lngua Portuguesa podem
resultar no que foi denominado de duplicao de prticas
classificatrias e prescritivas, informadas por novas nomenclaturas,
originrias das diferentes abordagens dos estudos lingusticos. Ou
seja, a mudana dos instrumentos e, por vezes, dos objetivos de
ensino, no resulta em transformao nas prticas pedaggicas
enrijecidas. Acreditamos evidenciar algumas limitaes nos estudos
lingusticos no tocante ao processo de construo de objetos de
ensino nas/para aulas de Lngua Portuguesa. Ao serem pontuados
contedos para a disciplina, em diferentes situaes de
vulgarizao do conhecimento cientfico, como documentos oficiais,
materiais didticos e cursos de formao para professores em
servio, parece ser instaurado um fosso entre a universidade e a escola
de educao bsica. A esta ltima parece restar a responsabilidade
pela construo dos objetos de ensino, atividade que alguns
preferem denominar de transposio didtica (ALMEIDA, 2007).
Esse risco da recontextualizao improdutiva da teoria
lingustica, no mbito do prprio Ensino Mdio, tambm
anunciado nos estudos da Lingustica Aplicada por Kleiman
(2006, p. 33), ao afirmar que numa instituio que prioriza as
atividades analticas, a elevao do gnero a elemento
estruturante do currculo pode resultar na sobreposio de mais

um conjunto de descries metalingusticas a ser aprendido, em
vez de resultar no acrscimo de uma matriz scio-histrica que
guie as aes dos jovens. A abordagem didtica orientada por
projetos de letramento, conforme tematizada no final da seo
anterior, responde demanda apresentada pela autora.
Talvez, o risco focalizado se torne ainda mais forte por uma
compreenso equivocada das prprias orientaes oficiais para as
aulas de Lngua Portuguesa, quando afirmado, por exemplo, que
o Ensino Mdio o perodo de consolidao e aprofundamento
de muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino
fundamental (BRASIL, 2006, p. 17). Essa consolidao e
aprofundamento no deveriam ser confundidos com o trabalho
excessivamente metalingustico, mesmo com a metalinguagem
revitalizada, resultando em descries metatextuais, evidenciadas
na anlise dos dados desta investigao.
Estudo da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio
No Ensino Mdio, os objetivos das aulas de Lngua

Portuguesa caminham na mesma perspectiva de renovao
paradigmtica assumida para o Ensino Fundamental. Idealiza-se
a insero dos alunos em prticas de escrita mais espontneas,
caractersticas das diversas esferas de interao social, de
maneira que a escola dialogue diretamente com as demandas
sociais mais amplas de prticas de linguagem. Isso pressupe o
estudo do funcionamento da linguagem, possibilitando a
ampliao e a conscientizao crtica do conhecimento
lingustico possudo pelos alunos. As atividades de reflexo
sobre o funcionamento da linguagem tambm fazem parte das
aulas de Lngua Portuguesa, desta vez, informadas por
abordagens tericas que esto alm do prescritivismo lingustico.
O Ensino Mdio precisa garantir ao estudante a
preparao bsica para o prosseguimento dos estudos, para a
insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da
cidadania, em sintonia com as necessidades polticas-sociais de
seu tempo (BRASIL, 2006, p. 18). Os quadros expositivos
reproduzidos no Exemplo 2, com os eixos organizadores das

atividades de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006), evidenciam os gneros textuais como instrumentos que
auxiliam os usurios nas diversas interaes sociais, envolvendo
as quatro habilidades de uso da lngua (escrever, ler, ouvir e falar),
compreendendo, portanto, prticas de escrita e de oralidade.
Exemplo 2 OCEM Eixos organizadores

QUADRO 1 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE
LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO PRTICAS DE
LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE TEXTOS
Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas
diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas
Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios,
teatro, etc.) em eventos da oralidade
Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.)
em situao de leitura em voz alta
Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de
outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte
Atividades de reflexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo
prprio aluno ou no
QUADRO 2 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE

LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO ANLISES DOS
FATORES DE VARIABILIDADES DAS (E NAS) PRTICAS DE
LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE
Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que
emergem os gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise
Estratgias textualizadoras
Mecanismos enunciativos
Intertextualidade
Aes de escrita
Fonte: OCEM, 2006, p. 37-39.
Nos quadros reproduzidos, alm dos gneros textuais como

objetos organizadores das prticas escolares de linguagem,
tambm percebemos a interferncia de teorias acadmicas nos
elementos ou fenmenos lingusticos (estratgias textualizadoras;
mecanismos enunciativos; intertextualidade), elencados para

serem focalizados nas atividades pedaggicas de anlise
lingustica. A simples justaposio desses contedos, somada
escassez de produes cientficas que focalizem possveis
transformaes desses elementos ou fenmenos em objetos de
ensino para a Educao Bsica, pode resultar no estudo de novos
contedos disciplinares, ainda orientados por estratgias didticas
da tradio brasileira do ensino de lngua materna.
Considerando a influncia dos estudos francfonos,
desenvolvidos no mbito da didtica das lnguas, nas diretrizes
curriculares aqui focalizadas, podemos afirmar, de acordo com
Schneuwly e Dolz (2004, p. 71), que o gnero utilizado como
meio de articulao entre prticas sociais e os objetos escolares,
mais particularmente no domnio do ensino da produo de textos
orais e escritos. Ainda de acordo com os autores, nas situaes de
ensino na escola, os gneros textuais so um termo de referncia
intermedirio para a aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 75). So considerados megainstrumentos por
contriburem com o trabalho de mediao da aprendizagem nas
prticas escolares de linguagem, as quais tomam como referncias
as situaes reais/naturais de uso lingustico. Esse procedimento
pode evitar o distanciamento da lngua materna, na perspectiva
apresentada por Rancire (2011), no texto de epgrafe deste artigo,
dos prprios usurios da lngua, alunos do Ensino Mdio.
Os exerccios didticos que passamos a investigar, nas
subsees adiante, apenas exemplificam dois casos de
recontextualizao improdutiva de teorias lingusticas, no
significando que todas as situaes didticas, nos contextos em que
foram selecionados os exerccios, sejam orientadas por idnticas
prticas sociais. Os dois casos confrontados no responsabilizam
particularmente pessoas, revelam demandas de investimento em
pesquisas cientficas aplicadas, que teorizem sobre os objetos de
ensino para aulas de Lngua Portuguesa, considerando o espao
complexo da escola de educao bsica. Tal propsito se torna
inalcanvel se permanecermos, quase sempre, ilhados dentro dos
estudos lingusticos, desconsiderando possveis contribuies
originrias de outras disciplinas do conhecimento, as quais podem
nos oferecer lentes e instrumentos diferenciados para capturar outros

atores sociais componentes do espao complexo de formao.
Primeiro caso: lbum de gneros textuais
A tomada de situaes reais/naturais de uso da lngua

como referncias para o trabalho pedaggico com gneros, em
aulas de lngua materna, parece invisibilizada no exerccio
didtico que resultou na confeco do lbum de gneros
textuais, o qual passamos a analisar nesta subseo. O lbum
est organizado ao longo das 48 folhas de um caderno grande
brochura, comumente utilizado em escolas por crianas ainda nas
sries iniciais. As capas e contracapas so decoradas com
imagens recortadas de revistas. Na primeira folha do caderno,
apresentada a seguinte pergunta em letras maisculas
manuscritas na cor rosa: O QUE SO GNEROS? Na folha
seguinte, so apresentadas, na parte superior da pgina,
informaes contextualizadoras da situao de produo do
lbum, como nomes da instituio de ensino, diretor, professora
disciplina, aluna e srie. Para registrar tais informaes, so
utilizadas as cores preta e azul. No centro da pgina, encontra-se
o ttulo da atividade em letras verdes maisculas (LBUM DE
GNEROS TEXTUAIS)7. No final da pgina, o texto datado em
letras pretas maisculas (ARAGUANA, MARO DE 2012).
A estrutura esquemtica do lbum produzido pode ser
visualizada a partir da reproduo adiante do sumrio. Alm
dos elementos textuais de contextualizao imediata descritos
no pargrafo anterior, podemos afirmar que os principais
elementos textuais componentes do lbum so Introduo,
Desenvolvimento, Concluso e Bibliografia, nomenclaturas
bastante comuns aos gneros escolares e acadmicos, ainda que
7
Ressaltamos que, ao longo dessa pgina, a professora faz duas correes
utilizando caneta vermelha. A primeira correo foi no prprio nome da
professora, o qual foi redigido com a vogal final errada. A segunda correo
foi no acento agudo da palavra lbum, a qual foi redigida com acento na
ltima slaba. Ao longo do caderno, no h outras correes realizadas pela
professora, apenas so dados vistos sobre cada gnero textual exemplificado.
tais elementos se realizem no exerccio focalizado com algumas

especificidades aqui descritas (ver Exemplo 3).
Exemplo 3 Estrutura esquemtica
A primeira especificidade corresponde ao contedo

tematizado na Introduo, onde em detrimento da explicitao
do propsito e organizao do lbum, apresentada uma
definio dos gneros textuais (Gneros Textuais so tipos
especficos de textos de qualquer modalidade, literrios ou no-
literrios.), aps a topicalizao da pergunta O que so gneros
textuais?. Outro pequeno pargrafo sobre modalidades

discursivas apresentado (Modalidades discursivas constituem
as estruturas e as funes sociais (narrativas, discursivas,
argumentativas) utilizadas como formas de organizar a
linguagem. Dessa forma, podem ser considerados exemplos de
gneros textuais os exemplos [sic] seguir.). A composio da
Introduo revela uma prtica escolar que se repete em todas as
pginas do caderno, excetuando a Concluso: os textos so
copiados a partir de pginas da Internet, em especial da Wikipdia,
A enciclopdia livre, conforme referncias bibliogrficas
apresentadas no final do caderno (BIBLIOGRAFIA; Origem:
Wikipdia, a enciclpedia livre; Google; Arquivos pessoais)8.
O lbum se configura num exerccio de reproduo textual,
sem desencadear o trabalho criativo sobre/com a linguagem. Ou
seja, a suposta substituio de contedos disciplinares resulta na
antiga prtica escolar de cpia9. As treze sequncias de descrio e
exemplificao de gneros textuais, componentes do
Desenvolvimento do lbum, outra especificidade do exerccio
didtico, ilustram essa prtica de cpia informada por um nico
critrio, a saber: reproduo dos primeiros pargrafos do texto fonte,
o que parece estar condicionado extenso dos pargrafos iniciais.
Os gneros textuais focalizados foram selecionados pela prpria
professora da disciplina, limitando ainda mais alguma autonomia
dos alunos, desencadeada pelo exerccio didtico.
O Exemplo 4, reproduzido adiante, ilustra a sequncia
mencionada de descrio e exemplificao de gneros. esquerda,
encontramos a reproduo do primeiro pargrafo de um texto de
divulgao intitulado O que dissertao?, publicado na
Internet10. direita, visualizamos a colagem de uma dissertao
8
Segue o endereo eletrnico de consulta do texto copiado:
http://pt.scribd.com/doc/56257371/Generos-textuais (acesso em: 9 ago. 2012).
9
Essa prtica est to enraizada na esfera escolar que, conforme revela a
pesquisa realizada por Silva e Melo (2009), os prprios professores so
levados a reproduzir algum tipo de cpia em situaes de escrita
caractersticas das atividades profissionais por eles desempenhadas.
10
Segue o endereo de consulta do texto copiado:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/1416/1/O-QUE-E-
DISSERTACAO/Paacutegina1.html (acesso em: 09 ago. 2012).
escolar de autoria da irm da aluna, com correes realizadas pela

professora de Lngua Portuguesa da referida irm.
Exemplo 4 Descrio e exemplificao
Conforme afirmado previamente, a Concluso, reproduzida

no Exemplo 5, corresponde ao nico elemento textual em que se
pode observar alguma produo textual de autoria da aluna,
mesmo sendo ecoados alguns bordes que evidenciam ausncia de
criticidade na produo escrita (pude percerber o quo extensa,
complexa e maravilhosa a Lngua Portuguesa. / Ela composta
por inmeros Gneros Literrios que nos fascinam ao longo do
tempo). So trs os gneros literrios (conto, poema e crnica)
contemplados no lbum, o que dificilmente autorizaria a afirmao
feita sobre o assunto, dando-se a entender, at mesmo, que houve
algum enfoque diacrnico dos gneros.
Exemplo 5 Reproduo
No ltimo pargrafo da Concluso, so apresentados dois

objetivos do exerccio didtico realizado (Esse trabalho me
ajudar no s a ganhar pontos na mdia escolar, mas me far
entender e me ajudar a fazer melhores relatos, resumo, etc.). O
mesmo grau de valorao atribudo aos objetivos, o que
marcado pelo uso da construo gramatical no s ... mas ...,
desempenhando a funo de operador argumentativo. Esse
enunciado s pode evidenciar esperteza da autora, em funo de
agradar a professora, ou ingenuidade por acreditar que a sequncia
de aes recorta, copia e cola pode fazer da aluna competente
usuria da escrita, nas diversas situaes de uso da lngua,
caractersticas das inmeras esferas sociais, conforme esperado ao
final do Ensino Mdio. Temos aqui textos pertencentes a
diferentes gneros passando a circular na escola, mesmo que

estejam inseridos em antigas prticas escolares de letramento.
Este primeiro caso investigado nos revela ainda o uso da
tecnologia como vil da trama descrita. A Internet poderia ser
utilizada pelos alunos como uma produtiva fonte de pesquisa
para fornecer informaes sobre o funcionamento dos gneros
em diferentes situaes interativas, sem resultar nos exerccios
autorizados ou no de cpia. Diversas prticas sociais,
informadas por gneros, poderiam ser exemplificadas e, at
mesmo, experienciadas no ambiente virtual. Interaes poderiam
ser instauradas entre diferentes instituies de ensino, localizadas
em lugares os mais distantes possveis, gerando situaes em que
entrevistas, biografias, notcias, dentre outros gneros, poderiam
ser produzidos, at mesmo, num trabalho cooperativo
envolvendo professores de diferentes disciplinas escolares.
Sobre o uso produtivo da Internet como fonte de pesquisa,
mencionamos o estudo apresentado por Braga e Moraes (2009), no
qual se procurou compreender como alunos do Ensino Mdio
incorporam a Internet no cotidiano dentro e fora da escola. O estudo
tambm buscou entender como a pesquisa on-line poderia favorecer
a produo do texto dissertativo. Os autores destacam, dentre outros
pontos, que o uso dessa tecnologia, na sala de aula, pode ser
produtivo e ressaltam a importncia da orientao do professor para
que atividades desse tipo sejam bem sucedidas. Nessa perspectiva,
lembramos aqui das muitas condies adversas enfrentadas pelos
professores nas escolas brasileiras, independentemente das redes de
ensino em que atuem. Portanto, para que o professor tenha
condies de construir produtivas situaes de aprendizagem,
incluindo a realizao de boas orientaes, precisa estar inserido em
espaos adequados de trabalho, onde no tenha a integridade fsica
ou psicolgica, por exemplo, ameaada.
Segundo caso: material apostilado
Para finalizar as anlises dos exerccios didticos,

passamos a focalizar aqui o segundo caso de recontextualizao
improdutiva de teoria dos gneros textuais. Na seo Usos e
normas da lngua, no primeiro captulo do material apostilado,

encontramos uma subseo intitulada Gneros textuais: noes, a
qual chama a ateno do leitor pela nfase dada metalinguagem
originria dos estudos lingusticos, conforme reproduzimos
resumidamente no Exemplo 6. Em meio a explicaes e
ilustraes, categorias lingusticas de texto e discurso so
relacionadas s de gnero e tipos textuais, resultando num grande
volume de definies bastante abstratas, capazes de confundirem
at mesmo os alunos das Licenciaturas em Letras.
A metalinguagem mostrada no Exemplo 6 nos faz
questionar se os resultados do ensino de Lngua Portuguesa,
orientados pelo trabalho didtico com as categorias e definies
reproduzidas, seriam significativamente diferenciados dos
resultados gerados pela prtica pedaggica da tradio
disciplinar, informada por antigas metalinguagens, como, por
exemplo, as denominadas figuras de linguagem ou de estilo,
comumente trabalhadas no primeiro ano letivo do Ensino Mdio.
Conforme evidencivel tambm nos prximos dois exemplos,
esses casos improdutivos de recontextualizao da teoria
lingustica resultam no ensino sobre o gnero, diferentemente do
ensino com o gnero, lembrando aqui dos termos de Oliveira
(2010). Nessa perspectiva, o ensino de lngua materna seria
fortemente marcado pelo estudo de conceituaes e do
funcionamento de elementos lingusticos identificados por
terminologias, podendo se distanciar bastante da intimidade com
a lngua tematizada por Rancire (2011), conforme reproduzido
na epgrafe deste artigo.
Exemplo 6 Metalinguagem
CATEGORIAS DEFINIES
1. Gneros textuais so as prticas de interao existentes em
nossa sociedade. Os inmeros textos que
circulam em nosso meio so unidades que
apresentam estruturas reconhecidas pelos
usurios e esto disponveis a todos eles para
atenderem a finalidades especficas. (p. 30)
2. Texto, discurso e Os gneros so a ponte que liga o texto ao
gnero discurso. O texto a materializao do
discurso, a configurao concreta do gnero, e
o discurso a dimenso da interao que agrega
situao, contexto, intenes, metas, entre
outros aspectos. (p. 32)
3. Tipo textual remete constituio estrutural do texto. Os
textos se estruturam em forma de narrao,
descrio, exposio, argumentao e injuno.
4. Narrao a apresentao de fatos reais ou fictcios, que
se organizam numa sucesso de
acontecimentos e que so relatados por
algum. (p. 32)
5. Descrio o modo de produo textual que se organiza
principalmente numa progresso linear, em que
determinados aspectos ou caractersticas vo
sendo apresentados sucessivamente. (p. 32)
6. Exposio o modo de produo em que um tema
apresentado praticamente sem juzo de valor.
(p. 33)
7. Argumentao a produo textual em que o enunciador
procura convencer seu leitor ou seu ouvinte,
por meio de razes, evidncias, justificativas
ou apelos. (p. 33)
8. Injuno o tipo textual em que se constroem as
instrues. (p. 33)
Utilizando-nos da ilustrao empregada por Kleiman

(2006, p. 33) para defender a prtica social como ponto de
partida do trabalho escolar, diferentemente da priorizao do
trabalho analtico em que o gnero elevado a elemento
estruturante do currculo, temos, metaforicamente, nos

exerccios investigados, Exemplos 7 e 8, reproduzidos do
material apostilado, o conhecimento dos mapas (conhecimento
dos gneros), diferentemente da consulta dos mapas para ir, de
fato, a um lugar (prtica social).
Exemplo 7 Conhecimento de gnero
86. Complete o quadro a seguir. Na segunda coluna, voc

dever citar, em linhas gerais, os elementos de composio
dos gneros textuais. Na terceira, dever identificar as
possveis funes desses gneros (p. 30-31).
GNEROS ELEMENTOS POSSVEIS

TEXTUAIS GERAIS DE FUNES
COMPOSIO
Aula Escrever, estudar Aprender, adiquirir
Telefonema Dialogo, conversa comunicar
Debate Discuso Discutir
Seminrio Esplica Pesquisa
Palestra Aprendizado e propaganda
propaganda
Bate-boca Conversar conversa
Piada Sorreso sorir
Editorial GLOBO TV
Entrevista Reportagem informao
Reportagem Entrevista informao
Notcia Jornais
Carta Correio
Artigo de opinio Comentario
Relatrio Resumo
Resumo Partes mas
importantes
No Exemplo 7, encontramos uma lista com quinze gneros

textuais para os quais o aluno precisa apresentar elementos de
composio e possveis funes, a partir do acionamento do
conhecimento internalizado da linguagem, haja vista a expresso
linhas gerais utilizada no comando do exerccio. Isso parece no
demandar maiores esforos, como a prtica de pesquisa. As
respostas apresentadas pelo aluno, reproduzidas em itlico,

revelam que a atividade de reflexo metagenrica no fora
realizada tranquilamente. As lacunas em branco corroboram tal
constatao11. A resposta correio, apresentada como elemento de
composio do gnero carta, exemplifica a dificuldade ou
abstrao que o exerccio proposto pode representar para um
aluno no 1 Ano do Ensino Mdio, cujos interesses pessoais e
histria de letramento devem distanci-lo bastante da prtica
escolar disponibilizada.
No Exemplo 7, cada gnero textual demandaria uma
sequncia de procedimentos didticos que possibilitaria no
apenas o trabalho sobre aspectos lingusticos, mas, inclusive,
com algumas prticas sociais em que o gnero estaria inserido. A
ttulo de ilustrao, chamamos a ateno para os dois ltimos
gneros elencados: relatrio e resumo. As respostas apresentadas
pelo aluno como elementos de composio dos respectivos
gneros, Resumo e Partes mas importantes, demandam um
trabalho bastante eficaz para que haja minimamente algum
esclarecimento para o aluno sobre usos desses gneros nas
interaes da vida diria. Os quinze gneros provavelmente
comporiam os contedos disciplinares a serem trabalhados ao
longo dos trs anos do Ensino Mdio, principalmente se a
proposta pedaggica fosse orientada por prticas sociais,
mediadas pelos denominados projetos de letramento. Conforme
esclarecido por Kleiman (2006, 33), a experincia em
situaes diversificadas da vida social que pe o educando no
papel de sujeito produtor de conhecimento, de participante dos
mundos do trabalho, do estudo e do lazer, de protagonista.
Finalmente, chegamos ao ltimo exerccio reproduzido
neste artigo, Exemplo 8. Trata-se de uma proposta que seria bem
acolhida na Licenciatura em Letras, como atividade de reflexo
sobre a linguagem, que possibilitaria ao professor em formao
inicial fixar os conceitos de tipologias ou sequncias textuais. Esse
conhecimento terico poderia auxiliar o professor em formao
11
No original, havia uma interrogao em caneta vermelha, provavelmente
produzida pela professora da disciplina. Outra interrogao fui utilizada no
exerccio reproduzido no Exemplo 8, o qual no foi respondido pelo aluno.
inicial no futuro espao de atuao profissional, quando lhe seria

demandado o planejamento de prticas escolares de linguagem,
informado pelas noes tericas de gnero e tipologia textual.
O exerccio do Exemplo 8 lembra-nos o exemplo de
anlise de uma Carta pessoal, apresentado por Marcuschi (2002,
p. 25) no clssico artigo intitulado Gneros textuais: definio e
funcionalidade. No exemplo, o autor se utiliza exatamente desse
procedimento analtico para ilustrar como os diferentes tipos
textuais so harmoniosamente utilizados num nico gnero.
Temos a impresso de que o exerccio do Exemplo 8 fora
informado pelo procedimento analtico realizado pelo referido
autor. Os interlocutores de Marcuschi (2002) no so os alunos
do Ensino Mdio, mas profissionais interessados na linguagem
ou que a tomam como objeto de trabalho.
Exemplo 8 Identificao de tipologias
89. Leia esta carta enviada por um leitor a um jornal de

grande circulao nacional. Com base na caracterizao da
tipologia de textos aqui apresentada, identifique e escreva o
tipo textual predominante em cada trecho dessa carta (p. 34).
SEQUNCIAS GNERO TEXTUAL: CARTA AO LEITOR

TIPOLGICAS
1. ____________ So Jos dos Campos, 18 de janeiro de 2011.
2. ____________ Prezados Senhores,
Eu fui dos milhares de motoristas presos em

So Paulo no congestionamento que bateu
3. ____________ recorde histrico s 19h do dia 10 de junho de
2008. Foram 293 km de muito estresse. Vi
crianas chorando dentro dos carros porque,
por mais que os pais tivessem sido precavidos,
o estoque de comida e gua acabou. (...)
Em So Paulo, a previso de especialistas que
a cidade trave em quatro anos, j que o
4. ____________ congestionamento aumenta 15% ao ano. So,
segundo cadastro de julho de 2009, 55 147 855
veculos nas ruas do Brasil, sendo que 58% so
automveis. (...)
Urge que se invista na qualidade e segurana
do transporte, pois na falta disso, as pessoas
sero sempre levadas a fazer uso de transporte
5. ____________ individual. Ser que as autoridades que pensam
o rumo das cidades ainda no se deram conta
de que o espao para tantos carros est
acabando e que necessrio fazer campanhas
amplas e irrestritas para que as pessoas
comecem a compartilhar com vizinhos e colegas
de trabalho seus carros no deslocamento para o
trabalho, por exemplo? (...)
Como cidado, rogo aos senhores, cujo jornal
6. ____________ tem amplo alcance, que produzam mais e mais
matrias que tratem do caos no trnsito. (...)
7. ____________ Grata e atenciosamente,
8. ____________ Mariano Uno de Meriva
Apesar da recontextualizao improdutiva das teorias de

gneros, lembramos que os dois casos aqui analisados trazem
inovaes para as aulas de Lngua Portuguesa. Para realizao
dos exerccios didticos, por exemplo, os alunos se envolvem no

trabalho de leitura e de pesquisa com textos autnticos,
configurados em diferentes gneros. Inovar no se limita a
produzir algo completamente diferente, conforme, muitas vezes,
idealiza-se para as prticas escolares de linguagem, mas
compreende tambm os pequenos deslocamentos produtivos nas
prticas pedaggicas.
Consideraes finais
Este estudo mostrou que diferentes paradigmas sobre

ensino da Lngua Portuguesa informam os exerccios didticos
investigados, mesmo quando se observa esforos para a inovao
das prticas pedaggicas em funo de resultados mais
produtivos na formao do aluno no Ensino Mdio. Inmeros so
os fatores ou foras que atuam sobre essas prticas, limitando as
transformaes necessrias no trabalho desenvolvido na
disciplina escolar, o que no nos autoriza a responsabilizar
professores ou autores de materiais didticos pelos resultados
indesejados. No nos interessa, por exemplo, acusar a escola
bsica de incapacidade de trabalhar cooperativamente, de
maneira que os projetos pedaggicos, interdisciplinares ou de
letramento, realmente funcionem e deixem de existir apenas nos
documentos institucionais escritos. Porm, na posio de
pesquisadores e formadores de professores, podemos nos
perguntar: o que estamos negligenciando em nossa prtica
profissional, uma vez que os resultados trazidos pelas teorias
lingusticas para o trabalho pedaggico, desenvolvido no estudo
da lngua materna, no Ensino Mdio brasileiro, ainda so
bastante tmidos?
Tal questionamento precisa fazer parte do cotidiano dos
linguistas e linguistas aplicados, caso contrrio, o futuro pode
nos reservar surpresas bastante indesejadas: no nos interessa
sermos responsabilizados pelo fracasso do ensino de lngua
materna, o qual contribumos para identificar, em algum
momento; no seria produtivo vivenciarmos o retorno do
paradigma prescritivista, ento, revigorado pelo fracasso da
denominada educao lingustica, anunciada por muitos como

caminho do progresso.
Finalmente, lembramos que a universidade precisa,
definitivamente, ensaiar atitudes interdisciplinares e, tratando-se
de formao de professores, o ensaio precisa acontecer nas
formaes iniciais e em servio dos profissionais do magistrio.
Ao vivenciarem o trabalho cooperativo entre representantes de
diferentes disciplinas, ainda no contexto de profissionalizao,
talvez, professores e autores de materiais didticos possam
contribuir de forma mais significativa para a transformao
necessria no ensino de lngua materna.
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Recebido em 20 de agosto de 2012

e aceito em 18 de outubro de 2012.
Title: Textual genres in Portuguese language classes in the Brazilian high

school
Abstract: In this paper, we investigate practices of re-contextualization of
textual genre theories in pedagogical exercises proposed to Portuguese
Language classes in Brazilian high schools. The investigation is conducted by
confronting the research data, based on some linguistic studies about
theoretical and methodological paradigms to the mentioned school discipline.
The investigation result shows pedagogical exercises largely informed by the
traditional theoretical and methodological paradigm of language teaching even
though new teaching objects have been selected.
Keywords: Pedagogical exercise. Literacy. Teacher education.

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Gneros textuais em aulas de Lngua Portuguesa no

Ensino Mdio brasileiro

Wagner Rodrigues Silva

Resumo: Neste artigo, investigamos prticas de recontextualizao de teorias

as palavras que a criana aprende melhor, aquelas em

inquestionvel a intimidade que o usurio desenvolve

autonomia na aquisio da lngua materna, sem necessidade do

A concepo de gnero assumida est informada pela

A recontextualizao improdutiva corresponde aos

Contexto das aulas de Lngua Portuguesa

A denominada lngua materna possui uma variedade

contedo gramatical, cujo enfoque dificilmente ultrapassa o nvel

As diretrizes curriculares nacionais, vigentes para o ensino

proposto como projetos pedaggicos interdisciplinares ou

Exerccios didticos investigados

Este trabalho cientfico dialoga diretamente com pesquisas

caractersticas do contexto escolar, tenham limitado

p. 34). A anotao era composta por algumas nomenclaturas e

a matria disciplinar, tipologia dos textos informativos,

Esse fato poderia representar apenas um momento do

No primeiro caso, fomos surpreendidos por uma

ensino que focalizamos diretamente neste artigo. Nos exemplos

Exemplo 1 OCEM Risco de recontextualizao

O risco em relao apropriao dos estudos que desde

Conforme claramente mencionado no texto das OCEM, as

estruturante do currculo pode resultar na sobreposio de mais

Estudo da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio

No Ensino Mdio, os objetivos das aulas de Lngua

reproduzidos no Exemplo 2, com os eixos organizadores das

Exemplo 2 OCEM Eixos organizadores

QUADRO 2 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE

Nos quadros reproduzidos, alm dos gneros textuais como

mecanismos enunciativos; intertextualidade), elencados para

nos oferecer lentes e instrumentos diferenciados para capturar outros

Primeiro caso: lbum de gneros textuais

A tomada de situaes reais/naturais de uso da lngua

tais elementos se realizem no exerccio focalizado com algumas

Exemplo 3 Estrutura esquemtica

A primeira especificidade corresponde ao contedo

textuais?. Outro pequeno pargrafo sobre modalidades

escolar de autoria da irm da aluna, com correes realizadas pela

Exemplo 4 Descrio e exemplificao

Conforme afirmado previamente, a Concluso, reproduzida

No ltimo pargrafo da Concluso, so apresentados dois

diferentes gneros passando a circular na escola, mesmo que

Segundo caso: material apostilado

Para finalizar as anlises dos exerccios didticos,

normas da lngua, no primeiro captulo do material apostilado,

Utilizando-nos da ilustrao empregada por Kleiman

estruturante do currculo, temos, metaforicamente, nos

Exemplo 7 Conhecimento de gnero

86. Complete o quadro a seguir. Na segunda coluna, voc

GNEROS ELEMENTOS POSSVEIS

No Exemplo 7, encontramos uma lista com quinze gneros

respostas apresentadas pelo aluno, reproduzidas em itlico,

inicial no futuro espao de atuao profissional, quando lhe seria

Exemplo 8 Identificao de tipologias

89. Leia esta carta enviada por um leitor a um jornal de

SEQUNCIAS GNERO TEXTUAL: CARTA AO LEITOR

2. ____________ Prezados Senhores,

Eu fui dos milhares de motoristas presos em

8. ____________ Mariano Uno de Meriva