Tecnicas Cognitivas de Modificacion de Conducta2

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El
desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.
Formacin online de alta calidad

certificada por prestigiosas
Universidades

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta:

El desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

www.edxcellent.com - info@edxcellent.com

PRESENTACIN
Este curso pretende ser un material de gua, aprendizaje y ayuda para docentes y
profesionales de la orientacin y pedagoga escolar.
Es fruto del estudio exhaustivo de distinto manuales y libros de reconocido

prestigio relacionados con el ttulo de este curso homologado, con el fin de facilitar al
alumno la lectura y comprensin de los mismos.
OBJETIVOS
Conocer los principios bsicos de la modificacin de conductas.
Conocer el proceso de adquisicin de hbitos relacionados con la conducta asertiva.
Identificar los principios bsicos de un desarrollo y comportamiento saludable.
Conocer aspectos relacionados con la interaccin entre iguales y los adultos as

como la forma de promover el aprendizaje cooperativo.
Comprender la importancia de la observacin sistemtica como un instrumento

bsico de trabajo en el aula que nos permite reflexionar sobre la realidad de la que
partimos y contribuir a la mejora de la educacin en las aulas.
Identificar los procesos de interaccin y comunicacin de los nios y nias de 0 a 6

aos.
Reconocer la importancia del dominio del lenguaje verbal y no verbal en docentes y

alumnos.
CONTENIDOS
1. Fundamentos de la modificacin de conducta. La conducta problema en el aula.
1.1. Definicin de conducta.
1.2. Tipos de conducta.

1.3. Principales conducta problema en el aula.
1.4. Procesos Pre-asociativos: Habituacin, sensibilizacin, pseudo-
condicionamiento e inhibicin de la conducta innata.
1.5. Condicionamiento Clsico.
1.6. Condicionamiento Instrumental.
1.7. Aprendizaje Observacional o Vicario
2. Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta.

2.1. Reestructuracin cognitiva.
2.2. Solucin de problemas.
2.3. Autoinstrucciones.
3. El desarrollo de las habilidades sociales en el nio.

3.1. La conducta asertiva.
3.2. Derechos y responsabilidades.
3.3. Entrenamiento en habilidades sociales bsicas.
3.3.1 Hacer y aceptar cumplidos.
3.3.2 Pedir favores y ofrecer nuestra ayuda.
3.3.3 Decir NO.
3.3.4 Expresin de emociones.
3.4. Control de Ira.
MODALIDAD
Online.
NMERO DE HORAS
110 horas lectivas.
PROFESORA
tgmauriz@edxcellent.com
BIBLIOGRAFA
Bados, A. y Garca Grau, E. (2010). La tcnica de la resolucin cognitiva.
Universitat de Barcelona. Barcelona.
Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Brooks, R. y Goldstein, S. (2004). El poder de la resiliencia. Cmo lograr el

equilibrio, la seguridad y la fuerza interior necesarios para vivir en paz. Paids.
Mxico, DF.
Caballo, V. y cols. (1991). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de

conducta. Ediciones Siglo Veintiuno, Barcelona.
Castanyer, O. (2011). La asertividad, expresin de una sana autoestima. Edita

Descle de Brouwer. Bilbao.
Cidad Maestro, E. (2012) Modificacin de la conducta en el aula e integracin

escolar. UNED cuadernos. Madrid.
Crespo Lpez y Larroy (2010). Tcnicas de modificacin de conducta. Gua

prctica y ejercicios. Dykinson. Madrid.
Eysenk, H.J. (1990) Psicoterapia de conducta. Hall. Boston
Ellis, A. (1998). Razn y emocin en psicoterapia. Descle de Brouwer

Ediciones. Bilbao.
Ellis, A. (2000) Cmo controlar la ansiedad antes de que le controle a usted.

Editorial Paids. Barcelona.
Gavino, A. (1997) Tcnicas de Terapia de Conducta. Editorial Martnez Roca.

Barcelona.
Gardner, H. (1995), Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Paids.

Barcelona.
Hu Garca, Carlos, 2007. Aplicaciones de la inteligencia emocional. Corua:

Universidade da Corua.
Lorenz, K. (1998). Fundamentos de Etologa. Paids. Barcelona.
Luria, A.R. (1984). Conciencia y lenguaje. Visor. Madrid.
Marina, J.A. (2010). La educacin del talento. Editorial Planeta. Barcelona.
McKay, Fanning y Davis (1995). Tcnicas cognitivas para tratamiento del estrs.
Editorial Martnez Roca. Barcelona.
Razran (1971). Mind in evolution. Houghton Miffin. Boston.
Segura, M. (2005). Ensear a convivir no es tan difcil. Para quienes no saben

qu hacer con sus hijos o con sus alumnos. Descle de Brouwer. Bilbao.
Vaello, J. (2003). Resolucin de conflictos en el aula. Santillana. Madrid.
Vaello, J. (2005). Habilidades sociales en el aula. Santillana. Madrid.
Vaello, J. (2007). Cmo dar clase a los que no quieren. Santillana. Madrid.
Vaello Orts, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Editorial Gra.

Barcelona.
Vaello, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Un puente sobre

aulas turbulentas. Gra. Barcelona
Kazdin A, E. (1996). Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas.

Manual moderno. Mxico.
NDICE
1. FUNDAMENTOS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA. LA CONDUCTA
PROBLEMA EN EL AULA. ________________________________________________ 4
1.1. Definicin de conducta. __________________________________________________ 11
1.2. Tipos de conducta. _____________________________________________________ 15
1.2.1. Conducta agresiva__________________________________________________ 15

1.2.2. Conducta pasiva ___________________________________________________ 18
1.2.3. Conducta asertiva __________________________________________________ 21
1.3. Principales conducta problema en el aula. ___________________________________ 25
1.4. Procesos Pre-asociativos: Habituacin, sensibilizacin, pseudo-condicionamiento e

inhibicin de la conducta innata. _______________________________________________ 29
1.4.1. Aprendizaje ante estmulos nicos. Adquisicin preasociativa de respuestas. ___ 31

1.4.2. La sensibilizacin y el pseudocondicionamiento. __________________________ 33
1.5. Condicionamiento Clsico. _______________________________________________ 35
1.6. Condicionamiento Instrumental. ___________________________________________ 39
1.7. Aprendizaje Observacional o Vicario _______________________________________ 43
2. TCNICAS COGNITIVAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA. ______________ 50
2.1. Reestructuracin cognitiva. _______________________________________________ 51
2.2. Solucin de problemas. __________________________________________________ 56
2.2.1. Tcnicas Dirigidas al Entrenamiento en Solucin de Problemas. ______________ 59
2.3. Autoinstrucciones ______________________________________________________ 65
3. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO. ___________ 68
3.1. La conducta asertiva. ___________________________________________________ 72
3.2. Derechos y responsabilidades. ____________________________________________ 86
3.3. Entrenamiento en habilidades sociales bsicas. ______________________________ 92
3.3.1. Hacer y aceptar cumplidos ___________________________________________ 96

3.3.2. Pedir favores y ofrecer nuestra ayuda __________________________________ 97
3.3.3. Decir NO _________________________________________________________ 98
3.3.4. Expresin de emociones _____________________________________________ 99
3.4. Control de Ira. ________________________________________________________ 100
TCNICAS COGNITIVAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA: EL

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL ALUMNADO.
La palabra emocin est relacionada con el verbo mover, con movimiento o
mocin. Sin emociones no nos movemos. Una persona que no tuviera emociones ni
sentimientos no sera capaz de decidir (Segura, M., 2005). Por otra parte Erich Fromm
(1991) sostiene que el deseo ms profundo y el motor ms potente de los seres humanos
no es el instinto sexual (en esto corrige a su maestro Freud) sino el deseo de
relacionarse.
De esta forma podemos afirmar que lo socioemocional es al menos tan valioso
como lo cognitivo, ya que no solamente est presente en cualquier momento del proceso
de enseanza-aprendizaje, puesto que para el aprendizaje cognitivo tenemos que
atrevernos a pensar, a elaborar pensamientos propios, y para esta labor requerimos de la
confianza, el esfuerzo o la fuerza de voluntad, relevantes tambin para el aprendizaje
motriz, sino que adems es la madurez socioemocional la que nos permite conseguir
logros de largo alcance y superar situaciones complicadas por encima de obstculos y
contrariedades.
Fernndez Berrocal y Extremera (2000, cf Vaello, J., 2009) afirman que somos
seres emocionales ms que racionales, pero tratndose de profesores, con ms motivo
pues el aula est permanentemente inundada de relaciones intensas y extensas,
cargadas de emociones, de las que no nos podemos sustraer: en cualquier momento en
un aula hay siete sonrisas, tres miradas despectivas, dos gestos de rechazo o cinco
muestras de aceptacin. Y lo cierto es que en nuestras intervenciones siempre estn
presentes las emociones, en sentido positivo o en sentido negativo. Es decir, no se trata
de hacer ms, sino de hacer diferente, por lo que las habilidades sociales y emocionales
deben ocupar un lugar central, imprescindibles adems en un contexto educativo que se
ha vuelto rido y complicado (Vaello, J., 2009).
Pero no solo es relevante el trabajo en la gestin de las emociones, sino que lo

interesante del mismo es su planteamiento en forma de grupo, puesto que no podemos
www.edxcellent.com - info@edxcellent.com Pgina 1
permitirnos el lujo de desperdiciar otras posibilidades que otros compaeros han

experimentado y contrastado.
Quizs decir que las emociones son entrenables, es mucho decir, pero s que
evolucionan con la experiencia, s cambian, maduran, entonces, teniendo siempre en
cuenta que hay variables que no vamos a poder controlar, por qu no intervenir sobre
las propias experiencias?, Por qu no tratar de llenarnos de experiencias positivas?,
tenemos la necesidad, y la responsabilidad de encontrar guiones positivos que nos
conviertan en causa de lo que nos ocurre y no meros efectos dependientes de las
circunstancias (Vaello, J., 2009).
Adems no podemos perder de vista las investigaciones de Martin Seligman

(2004), que obtuvo como conclusin que se aprende a defenderse y se aprende a no
defenderse. El optimismo se aprende, y el pesimismo se aprende.
Seligman define el optimismo como la atencin selectiva hacia aspectos positivos

de la realidad sin deformarla. Tambin se incluye la capacidad para autoinducirse
emociones positivas, como la iniciativa para emprender tareas, el entusiasmo, la
automotivacin o la confianza. Solo el profesor motivado que ve la situacin con
esperanza es capaz de transmitir ilusin para que sus alumnos se motiven, pero esta
automotivacin no le va a venir de fuera, sino que es el propio profesor el que debe
procurarse estados emocionales que le permitan ver el lado positivo de las cosas. Contra
la indefensin aprendida, la mejor receta es resistir y superarse, buscando referencias
positivas en los pequeos logros conseguidos (Vaello, J., 2009).
No obstante el optimismo ha de ser realista y capaz de analizar las causas por las
que los resultados no salen, para no sufrir desengaos posteriores que minen la
autoestima. Al lado del desaliento siempre hay una pequea accin posible que nos
acerca al xito y nos aleja del desnimo. Hay que aprender a disfrutar de los pequeos
logros que nos provocan sensaciones positivas que a menudo nos pasan inadvertidos al
estar centrados en grandes metas quiz fuera de nuestro alcance y por encima de
nuestras posibilidades (Vaello, J., 2009). Hu (2007) lo expresa afirmando que un

profesor triste es un triste profesor.
Finalmente sealar como todos estos razonamientos tienen que ver con la visin
polidrica de la inteligencia de Gardner (1995). Segn Gardner, la inteligencia, en parte
gentica, en parte adquirida, para solucionar problemas y crear resultados nuevos se
puede manifestar en ocho campos distintos:
- Inteligencia lingstica: la capacidad de expresar con claridad y acierto lo que

uno quiere decir.
- Inteligencia matemtica: la capacidad de entender las relaciones abstractas.
- Inteligencia espacial: la capacidad gentica para formarse un mapa mental del

espacio y situarse en ese espacio.
- Inteligencia cintica o corporal: es el talento de saber manejar el propio cuerpo.

Manejarlo bien al andar, al correr, al bailar, al practicar cualquier deporte, al usar las
manos para cualquier faena.
- Inteligencia musical: la habilidad de entender y gozar la msica y reproducirla

con la propia voz o con algn instrumento (requiere inteligencia cintica).
- Inteligencia natural o ecolgica: la capacidad de sintonizar con la naturaleza no

humana y de entenderla y saber catalogarla.
-Inteligencia intrapersonal: capacidad natural, fortalecida despus por la

educacin y la prctica, para entenderse a s mismo, controlarse y motivarse.
- Inteligencia interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar de los otros y

relacionarse bien con ellos (inteligencia intrapersonal hacia fuera).
En este manual vamos a centrar el trabajo en estas dos ltimas inteligencias, la

intrapersonal y la interpersonal. Por lo tanto se plantearn propuestas para desarrollar
habilidades sociales positivas y destrezas emocionales relacionadas con la adquisicin
de competencias en el autoconocimiento, la autoestima, la automotivacin, el autocontrol,

el estilo atribucional y la resiliencia.
Como se ha sealado, tambin se dirigir el trabajo hacia formas de desarrollar

destrezas sociales relacionadas con la adquisicin de competencias en la comunicacin,
la empata, la asertividad, la gestin de conflictos, la influencia o poder y la negociacin.
Competencias socioemocionales destacadas por Vaello como las ms necesarias e
influyentes para el desarrollo personal y profesional del profesor.
1. FUNDAMENTOS DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA. LA CONDUCTA

PROBLEMA EN EL AULA.
El hombre que se levanta es an ms fuerte que el que no ha cado. Vktor Frankl.
Resiliencia es la capacidad de superar adversidades saliendo reforzado de ellas.

Etimolgicamente, procede del trmino latino resilio (rebotar), que la psicologa ha
adoptado proveniente de la fsica, consistente en la capacidad de un cuerpo fsico de
recuperar su forma original despus de estar sometido a una deformacin o a altas
presiones. Un ejemplo de cuerpo fsicamente resiliente es una pelota de tenis, capaz de
recuperar su aspecto primitivo tras rebotar contra una pared, mientras que un vaso de
cristal valdra como muestra de cuerpo no resiliente, al ser incapaz de recuperar su forma
primitiva tras sufrir una deformacin.
En psicologa podemos entender la resiliencia como la capacidad humana de

afrontar situaciones adversas, superndolas y saliendo fortalecido por la experiencia
(Rutter, 1993). Esta capacidad de transformar lo negativo en positivo, de minimizar o
sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad, se basa en la creencia de que
sobre nosotros influye ms la forma de afrontar las situaciones que las mismas
situaciones, siendo de capital importancia la capacidad de diferenciar las que estn bajo
nuestro control (en las que podemos centrarnos en buscar una solucin) de las que no
dependen de nosotros (en las que deberamos centrarnos en que no nos afecten ms de
lo conveniente), volverse invulnerable, que no me afecte. Frente al quemado, el

incombustible.
El profesor es un profesional expuesto a un nmero elevado de situaciones

deformantes/adversas, que necesita tanto profesional como personalmente estar
preparado mentalmente para que los contratiempos no le afecten emocionalmente. Sin
embargo, a pesar de conocer los efectos nocivos que se pueden derivar de un mal
enfoque situacional, no es extrao caer en actitudes disfuncionales como atacarse
intilmente a s mismo o atacar a los dems eludiendo responsabilidades propias, lo que
mina la estabilidad emocional y vuelve a la persona adicta a mecanismos defensivos
poco operativos. As, hemos de ser conscientes de que sobre todo influye la forma de
percibir las situaciones, siendo crucial afrontarlas como retos, ms que como amenazas.
Una mentalidad resiliente es el mejor antdoto contra las adversidades y el mejor

modo de evitar posibles crisis emocionales ligadas a la misma. Segn Brooks y Goldstein
(2004), la mentalidad resiliente se caracteriza por:
- Tener la capacidad de transformar las adversidades en desafos.

- Tener la sensacin de que controlamos nuestra vida.
- Tener conocimiento sobre cmo cultivar la fortaleza y la resistencia al estrs.
- Tener empata con los dems.
- Comunicacin efectiva y capacidades interpersonales.
- Desarrollar slidas habilidades para solucionar problemas y tomar decisiones.
- Establecer metas y expectativas realistas.
- Aprender tanto del xito como del fracaso.
- Ser un miembro de la sociedad compasivo y contribuyente al bienestar
comn.
- Llevar una vida responsable basada en valores sensatos.
- Sentirse especial mientras ayudamos a los dems a sentir lo mismo.
Ser resiliente no significa estar libre del estrs y los conflictos, sino tener la
confianza y el potencial suficiente para salir airoso de ellos sin merma para la salud
emocional. El hallazgo de frmulas eficaces pasa por sustituir los guiones negativos que,
a pesar de su inutilidad, se siguen utilizando mecnicamente una y otra vez, para lo cual
hemos de hacer un esfuerzo consciente por encontrar guiones positivos alternativos que
nos conviertan en causa de lo que nos ocurre y no meros efectos dependientes de las
circunstancias.
Resiliencia y competencia
Podemos entender las islas de competencia como una serie de aptitudes

especficas que se pueden utilizar en situaciones concretas, que permiten afrontarlas
desde una posicin slida y una actitud de compromiso, pasando de un enfoque de
ansiedad a otro de oportunidad.
Entre las competencias relacionadas con la resiliencia estn las siguientes:
- Autoestima o conjunto de juicios valorativos sobre uno mismo.

- Responsabilidad o capacidad de asumir y prever las consecuencias sobre los
propios actos.
- Creatividad en la toma de decisiones o capacidad de transformar intenciones
en acciones.
- Logros o consecucin de resultados positivos de nuestras acciones.
- Afrontamiento de problemas o capacidad de centrarse en cmo superar
cualquier desafo, ms que en la pregunta de si se puede superar o no.
- Atribucin interna o capacidad de centrarse en lo que uno puede hacer, ms
que en lo que deberan hacer los otros, y de buscar errores propios ms que
culpas ajenas.
- Capacidad de introspeccin o de reflexionar sobre el modo habitual con que
afrontamos situaciones difciles para cambiarlo cuando sea conveniente.
- Capacidad de relacionarse armnicamente con los dems.
- Iniciativa o capacidad de emprender con imaginacin acciones creativas que
nos acerquen a nuestras metas.
- Humor o capacidad de desdramatizar y de aliar con emociones positivas las

situaciones complicadas. El humor permite la liberacin de endorfinas,
hormonas ligadas a la sensacin de placer.
- Optimismo o capacidad de ver las situaciones con confianza de que se van a
poder afrontar las cosas con xito.
- Equilibrio emocional, que incluye el manejo del estrs.
La fortificacin de islas de competencia emocionales debe complementarse con la
vigilancia de conductas de riesgo que nos hacen ms vulnerables a los efectos de las
contrariedades, como por ejemplo:
- Confundir fracasos con falta de vala global.

- Usar indiscriminadamente acusaciones globales contra otras personas.
- No saber digerir las crticas justas que nos hacen.
- No saber interpretar adecuadamente los rechazos.
- Convertir la aprobacin de los dems en una necesidad opresora
En este sentido, Robert J. Sternberg llama inteligencia exitosa a la inteligencia
que se emplea para lograr objetivos importantes. Es algo ms amplio que lo que miden
los test de inteligencia, porque incluye tambin la gestin de las emociones y las virtudes
de la accin, como la tenacidad, el esfuerzo o la resistencia a la frustracin. Considera
que las personas que poseen ese talento bsico:
- No dependen de motivaciones externas, sino que saben automotivarse.

- Aprenden a controlar sus impulsos.
- Saben cundo perseverar y cundo deben cambiar de objetivo.
- Saben sacar el mximo provecho de sus capacidades, es decir, juegan bien
sus cartas.
- Traducen el pensamiento en accin.
- Se proponen objetivos concretos.
- Completan las tareas.
- Tienen iniciativa.
- No tienen miedo al fracaso.

- No dejan las cosas para otro da.
- Aceptan las crticas justas.
- Rechazan la autocompasin.
- Son independientes.
- Tratan de superar las dificultades personales.
- Se concentran en sus objetivos.
- No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez, ni demasiadas pocas.
- Tienen capacidad para aplazar la gratificacin.
- Saben ver al mismo tiempo el bosque y los rboles.
- Tienen un nivel razonable de autoconfianza.
- Equilibran el pensamiento analtico, el creativo y el prctico.
El profesor resiliente: estrategias
Lo visto anteriormente no basta si se queda en un conocimiento terico y no

somos capaces de transformarlo en acciones concretas que vayan esculpiendo un estilo
de comportamiento resiliente.
1. Prepararse cuando uno est bien

Hay que tener previsto con suficiente antelacin qu se va a hacer y qu
pensamientos vamos a procesar cuando aparezcan las dificultades, para lo cual
podemos recurrir a visualizar problemas similares aparecidos en ocasiones anteriores y
simular reacciones resilientes, basadas en el autocontrol y la confianza.
2. La vacuna: autoexponerse a dificultades controladas

Podemos reproducir emocionalmente el mismo procedimiento empleado en las
vacunas, que nos inmunizan con la inoculacin de una pequea cantidad de sustancias
txicas que nos preserve de problemas de mayor calado, exponindonos voluntariamente
a situaciones de dificultad controlada y gradual, con el fin de endurecernos entrenando
nuestra fuerza de voluntad, y evitando la excesiva sobreproteccin (que fomenta la
atribucin externa y la indefensin).
3. Empezar ya.
Tenemos la posibilidad de contemplar la resiliencia como una competencia de
carcter eminentemente prctico que cultiva la accin inmediata y directa, mediante la
prctica diaria, empezando por plantearse como objetivo inmediato (e inmediato quiere
decir ya) una dificultad modesta y molesta, y empezar a ejercitarnos en sustituir los
patrones habituales negativos de indefensin por otros positivos basados en la fortaleza.
Si hacemos lo que siempre hicimos, obtendremos lo que siempre obtuvimos, por lo que
hay que cambiar de patrn de conducta.
4. Centrarse en el presente.
Las culpabilizaciones y las preocupaciones compulsivas son los mayores
enemigos de la accin directa por sus efectos paralizantes y generadores de actitudes
pasivas ante los problemas, pues mientras estamos centrados obsesivamente en el
pasado (culpabilizaciones) o en el futuro (preocupaciones), perdemos tiempo y
dedicacin hacia el presente (accin). Frente a esta postura toca preguntarse qu puedo
hacer ahora. Hay una solucin espiritual para cada problema (Dr. Wayne Dyer).
5. Redimensionar pequeeces.
No quemarnos diariamente con insignificancias. Hay que poner las cosas en su
sitio y no convertir cada pequeo incidente en un problema donde apostamos
innecesariamente todo nuestro crdito, relativizando fracasos y rechazos,
redimensionndolos y dndoles la importancia que merecen o que le conviene a nuestra
salud emocional.
6. Actitud planta: crecer da a da

La mejor comparacin que uno puede hacer es consigo mismo, procurando crecer
da a da, lo que tiene efectos potenciadores y activadores, frente a los efectos
desmoralizadores y paralizantes que pueden tener las comparaciones con los dems.
Fijarnos en compaeros muy competentes a los que consideramos inalcanzables

nos puede provocar frustracin e incomodidad. Todos tenemos puntos fuertes y dbiles y
un amplio margen de mejora que hay que procurar recorrer.
7. Ayuda incondicional de dos personas significativas

Sentirse respaldado aporta confianza. Conviene asegurarse la ayuda
incondicional de al menos dos personas significativas de las que tomar fuerzas y
conseguir apoyos, a ser posible de contextos diferentes: una del entorno laboral, y otra
de las relaciones sociales extralaborales, por ejemplo.
Una opcin interesante es el trabajo en paralelo con al menos un compaero de

confianza que nos arrastre y nos mantenga alto el nimo, siendo la opcin ideal la
potenciacin de equipos de trabajo. El efecto co-accin (Cottrell, 1972) nos dice que
compartir la misma tarea produce un incremento en la motivacin y el rendimiento.
8. Desconexin emocional ante los contratiempos: lo que ayer me hizo

sufrir, hoy no me har sufrir.
Es fundamental aprender a desconectar emocionalmente cuando se presentan

problemas que no podemos evitar o resolver, centrndonos (sin perjuicio de buscar
acciones que corrijan nuestros errores) en proteger nuestro equilibrio emocional mediante
medidas paliativas, aprendiendo a luchar activamente contra el malestar o el sufrimiento.
Una de las claves de esta desconexin emocional pasa por deslindar los
problemas personales de los profesionales, evitando en la medida de lo posible la
contaminacin de unos sobre los otros. El aparcamiento del centro puede servir
simblicamente para dejar en l los problemas personales al entrar al trabajo, y sobre
todo, aparcar los problemas laborales a la salida.
9. Diferenciar entre dificultades superables e insuperables.

No podemos resolverlo todo, pero hay un cierto perfil de profesores
hiperresponsables que creen que s, y lo que es peor, lo convierten en un deber
irrenunciable con la consiguiente angustia derivada. Suelen asumir su carga y la de los
dems, con lo cual acaban chocando ante obstculos infranqueables que inducen
sensaciones de desnimo o impotencia. Por lo que es preciso diferenciar con claridad las
dificultades superables e insuperables, con el fin de asumir en exclusiva la parte de
responsabilidad que nos toca y de prepararnos para no vernos afectados
emocionalmente por problemas que no estn bajo nuestro dominio.
10. Combinar largos y cortos plazos: objetivos inmediatos y mediatos.

En ocasiones, lo inmediato nos absorbe de tal manera que perdemos la
perspectiva de las cosas, creyendo que el mundo se acaba en el problema presente, por
lo que debemos combinar un enfoque centrado en lo prximo, pero sin perder de vista la
importancia de los proyectos a largo plazo.
En cierto modo, es este el desafo que plateamos en este manual. Cuando nos
encontramos una conducta problema en el aula debemos de tener en cuenta todo lo
anterior antes de comenzar a poner en marcha un plan especfico de modificacin, y una
vez sentadas las bases es el momento de indagar en los conocimientos cientficos que
describiremos a lo largo de este tema, y por supuesto, de todos los que le siguen.
Comencemos.
1.1. Definicin de conducta.

Para aproximarnos a la conducta humana ninguna explicacin aislada es
enteramente satisfactoria: no nos podemos matricular en una sola teora, sino que
debemos buscar una meta-definicin, un eclecticismo que englobe todas las distintas
corrientes que han emprendido esta difcil tarea.
Asimismo, encontramos que la definicin se puede estructurar desde una
perspectiva lo ms elemental posible hasta una perspectiva ms compleja, social. Desde
el conjunto de actos de un hombre o un animal, exteriores y visibles para su observador,
donde la conducta de un hombre revela, ms que sus palabras, sus verdaderos
pensamientos, sus propsitos y sus ideales; hasta un contexto ms complejo que vendra
a ser la sociedad, en tanto lo social y lo cultural hacen parte de la esencia misma de lo
humano, determina la conducta humana y, a su vez, son determinados por sta.
Es aqu donde la Psiquiatra, como ciencia, tiene funcin de puente, pues se

vincula tanto con las ciencias biolgicas como con las ciencias sociales. Definir la
conducta humana desde la Psiquiatra es por esto una tarea compleja, pues requiere
tener en consideracin tanto los factores biolgicos como los sociales y culturales.
Cmo definimos, pues, conducta humana? Empecemos considerando qu es
lo tpicamente humano: la afectividad, la cooperacin, la racionalidad y la volicin?
Como establecen en su tesis doctoral Campos Vargas y Villegas Salazar (Colombia,
1982)), sera un imperdonable error reduccionista pensar que no existe tambin una
faceta de factores y caractersticas externas al sujeto, que lo moldean, lo influencian, lo
contextualizan y lo hacen ser humano: la sociedad, la cultura, las redes sociales...;
caractersticas de las que no tenemos tanta claridad, sealadas por la psicologa del
inconsciente.
Despus de reflexionar sobre el asunto, estos autores concluyen que una
definicin de conducta humana basada en un solo aspecto estara condenada al error,
puesto que la conducta humana es un fenmeno de complejidad y estructura
multidimensional. Por eso, creen necesaria la integracin los distintos ngulos de la
ciencia (natural y social) humana, para intentar configurar un concepto lo ms completo
posible.
Empecemos, pues, con la mirada biolgica de la conducta humana: desde los
albores de la psicologa, se ha buscado el correlato entre el mundo de los fenmenos
psquicos y el de los fsicos y biolgicos (recurdense los trabajos de Hipcrates, Galton,
Sheldon, etctera). A partir de ah, encontramos que, efectivamente, hay factores
biolgicos esencialmente humanos: nuestra sexualidad no determinada por ciclos de
celo, el disponer de la pinza (el pulgar oponible), etctera; con el desarrollo de la
gentica, de la teora evolucionista y la psiquiatra darwiniana, se ha hecho ms clara la
relacin de lo biolgico y constitucional, lo heredado, lo instintivo, y lo que finalmente
manifestamos los humanos en forma de conducta.
Pero vemos, como ya hemos anotado, que la perspectiva biolgica se nos queda
insuficiente. Agreguemos entonces el enfoque del Psicoanlisis.
Existen determinantes que escapan a la razn como las vicisitudes del desarrollo
psicosexual, los contenidos inconscientes y la dinmica de los actos fallidos y el proceso
onrico. As, el ser humano se nos presenta a veces como un ente con una rica vida
psquica oculta, desconocida, a la que Freud y sus seguidores dieron en llamar
inconsciente, y su conducta es entonces resultado de fuerzas dinmicas que l mismo
ignora.
Posturas ms holsticas, como el enfoque sistmico o la escuela de la Gestalt,
proponen una realidad humana donde los sistemas priman sobre el individuo, en el que el
todo es ms que la suma de las partes, y as nos encontramos con que la conducta
humana tiene peculiaridades como la tendencia a completar, rellenar y atar cabos en
nuestra percepcin. Asimismo, los humanos exhibimos una conducta social, tenemos
tendencia a relacionarnos, a configurar sistemas y meta-sistemas, a percibir objetos
totales y no simples retazos de realidad.
Y de aqu pasamos a la esencia macro de nuestra definicin: tenemos
conducta humana en tanto somos humanos, es decir, en tanto estamos inmersos en una
cultura y en una sociedad, en un contexto humano, econmico, poltico, social y cultural.
En tanto humanos, hay patrones culturales universales: el cuidado de las cra o la
prohibicin del incesto. Pero tambin hay conductas especficas de cada cultura,
determinadas por los distintos contextos culturales, verbigracia, un nio proveniente de la
cultura masi no se comportar igual que uno occidental.
Creemos entonces que un determinante fundamental de la conducta humana es,
efectivamente, el conjunto de creencias, valores compartidos, instituciones, roles y
formas de interaccin, aprendidas y dadas por cada contexto cultural. Por desgracia, la
tendencia moderna a ignorar esta dimensin de nurtura y a sobresimplificar la psique, y al
ser humano mismo, desvirta la importancia capital del contexto cultural y las redes
sociales tanto en la definicin como en la expresin de la conducta humana,
atribuyndole casi todo el mrito a la natura y a las bases biolgicas de la misma.
Si gran parte de la conducta se aprende en contextos sociales, podemos concluir
que hay acciones que se ensean expresamente y otras que se ensean "sin querer". El
"querer ensear" o no unas acciones no determina, por s mismo, que esas acciones se
ensean o no. Los nios aprenden de nosotros no solamente lo que nosotros queremos
ensearles, sino tambin lo que no queremos.
Cuando de alguna manera los infantes aprenden algo que no es considerado
positivo como conducta es necesario echar mano de la Terapia o Modificacin de
Conducta, la cual es "el intento de cambiar el comportamiento humano y las emociones
de manera benfica con base en las leyes del aprendizaje" (Eysenck, 1990). El objetivo
es cambiar hbitos que se consideran inadaptados o indeseables. Se centra en el estudio
directo acerca de las acciones observables que realizan los seres humanos con el fin de
formular un modelo funcional que permita transformar esas acciones. No pretende, en
principio modificar la "personalidad" o la "herencia".
La conducta anormal no se considera cualitativamente distinta de la normal. Las
conductas (normales y anormales) se adquieren, mantienen y extinguen por los mismos
principios. Tanto una como otra, son principalmente una consecuencia del aprendizaje
que se lleva a cabo en un contexto social. La mayor parte de las conductas o acciones
pueden ser modificadas a travs de la aplicacin de los principios psicolgicos,
especialmente los del aprendizaje.
La Modificacin de Conducta subraya el carcter medible o evaluable que tiene la
conducta. Esta no se reduce a la conducta manifiesta, puesto que tambin es posible y
evaluable las actividades encubiertas, por ejemplo los pensamientos que median en una
conducta.
Desde hace aos se trabaja con el mtodo cientfico experimental, tanto para
ampliar los conocimientos acerca de la conducta y su desarrollo, como para modificarla.
El objetivo fundamental es identificar las condiciones que controlan las conductas-
problema. Se buscan los determinantes actuales ms que las experiencias de la infancia
temprana o la informacin histrica. Interesan de forma prioritaria las variables externas e
internas que en la situacin presente mantienen las conductas-problema.
Se valora la eficacia de la intervencin en funcin de los cambios objetivos producidos en
la conducta y de su mantenimiento a travs del tiempo.
1.2. Tipos de conducta.

Segn la Doctora rsula Marka, en su pgina web referida a la inteligencia
emocional, la mayora de las personas con las que nos relacionamos, ya sea en el
trabajo o en nuestra vida privada, manifestarn uno de estos tres tipos de conducta
generales: sern agresivas, pasivas o asertivas. Si queremos relacionarnos
adecuadamente con la gente, hemos de ser capaces de reconocer estos estilos de
conducta y conocer los mtodos para minimizar su efecto negativo.
1.2.1. CONDUCTA AGRESIVA

Es la forma de expresin de los sentimientos, creencias y opiniones, que
pretenden hacer valer lo propio, pero atacando o no considerando la autoestima,
dignidad, sensibilidad o respeto hacia los dems.
La persona agresiva es la que intimida verbalmente, la que tan slo se preocupa

de satisfacer sus necesidades y que frecuentemente hiere a los dems. Este tipo de
persona disfruta del poder y cree que puede hacer que la gente corra para cumplir sus
rdenes, pero ese goce no suele durarles mucho. Puede que no lo admita nunca, pero en
el fondo sabe que se est aprovechando de quienes son ms dbiles o estn en una
posicin en la que nada pueden hacer; por ejemplo, un profesor que es agresivo con un
alumno ya que no puede replicar porque, indirectamente le insina que se arriesga a
suspender.
Convencida de que es la nica que puede tener razn en cualquier situacin y

que lo nico que importa son sus necesidades, la persona agresiva recuerda a los dems
continuamente lo inteligente, fuerte o importante que es. De igual modo que la
intimidacin fsica suele ocultar una naturaleza cobarde, este tipo de alarde a menudo
enmascara sentimientos de inferioridad o de inseguridad. Adems de convencer a otros
de su superioridad, tambin intenta por todos los medios convencerse a s misma.
Con frecuencia, descubrir que la persona agresiva es una persona solitaria. Su

conducta tiende a alejar a los dems, tanto en la escuela o los negocios como en la vida
privada. Puesto que siempre ha de estar reafirmndose a s misma y demostrando a
quienes le rodean que es la mejor, la ms inteligente y la ms interesan te, es
tremendamente crtica con quienes tiene a su alcance.
Pensar que todo lo que va mal es culpa de otro es una gran forma de potenciar su
ego, pero no la hace muy popular. Aunque pueda sentir una gran necesidad de tener
amigos, lo ms probable es que no lo admita: a los amigos se les ha de tratar como a
iguales y es difcil que reconozca que alguien ms me rece ese trato.
Este tipo de personas suelen tener mucha energa y vitalidad. Si pudieran

aprender a utilizarla de un modo positivo todo ira bien. Por desgracia, suelen hacer uso
de ella de forma destructiva. Algunas personas confunden la agresividad con la fuerza y
creen que si dan muestras de algn otro tipo de conducta les tomarn por blandengues o
que darn la impresin de no saber lo que quieren.
Cuando la agresin alcanza lmites extremos se convierte en violencia (agresin

fsica). Aqu nos dedicaremos slo a la agresin verbal, que es la ms comn.
La persona agresiva no slo no se gusta a s misma, sino que produce un efecto

negativo en aquellos que la rodean. El hecho de saber que les estn tratando
injustamente, puede hacer que se sientan furiosos o frustrados, cosa que supone una
considerable dosis de estrs y tensin para la vctima del agresor.
Aunque los que estn en la lnea de fuego sepan muy bien que las acusaciones y
comentarios de su agresor son injustos y que estn fuera de lugar, no podrn evitar
sentirse heridos e incluso humillados por ello. A nadie le gusta parecer estpido o que le
corrijan delante de otros y, claro est, esto es lo que hace la persona agresiva. Su
sentido del poder aumenta si hay mucha gente viendo cmo ejercer su autoridad y no a
otro ser inferior.
Puesto que pensar en un acontecimiento suele provocar ms estrs que el hecho

en s, quienes han de relacionarse con una persona agresiva puede que tengan la
sensacin de vivir siempre a la espera de que estalle en cualquier momento. En el mejor
de los casos, esto puede provocarles ansiedad o inhibicin; en el peor, puede conducir a
un exceso de estrs que a su vez puede desembocar en una enfermedad psquica o
fsica, Por supuesto, al agresor le gusta que todos estn esperando a que caiga el
prximo chaparrn. Eso da ms poder y autoridad.
Cualquiera que se relacione habitualmente con un agresor no tendr dificultades

en reconocer a este tipo de persona a simple vista; no obstante, hay algunas pistas en
su lenguaje corporal y verbal que le harn delatarse inmediatamente, incluso ante un
extrao.
Se manifiesta:
A NIVEL VERBAL
Por tu culpa...
Mejor que...
No puedes hacer nada...
Has de.
Haz lo que te he dicho.
Quiero que...
Empieza ya!
Ms te vale...
Crticas en segunda persona (Eres..., Pareces..., etc)
Deberas...
Tienes que...
A NIVEL NO VERBAL
Mirada fija, agresiva, amenazante, tono de voz elevado, postura corporal tensa, gestos
enrgicos y amenazantes, enfrentamiento, habla rpida, grita, seala con el dedo, toca
clavando un dedo, golpea su mesa...
Consecuencias:
A CORTO PLAZO: la persona consigue lo que quera. Resultados positivos, que

incluyen expresin de las emociones, sentimiento de poder y superioridad.
Tambin obtiene resultados negativos, como la ira, ansiedad.
A LARGO PLAZO: suelen ser negativas. Incluyen culpa, remordimiento, soledad,
tensin en las relaciones personales, frustracin., prdida de personas
importantes, sentirse rechazado.
1.2.2. CONDUCTA PASIVA
En el lado completamente opuesto nos encontramos con la persona pasiva, que

tiende a sacrificar constantemente sus necesidades por los dems. Es un buen blanco
para que la gente se aproveche de ella, incluso hasta los que no son agresivos por
naturaleza. Sencillamente, parece que el pasivo fomente esta actitud en las personas con
las que se relaciona.
En otras generaciones se supona que las mujeres tenan que ser sumisas; pero
desde hace relativamente poco tiempo se ha aceptado que la mujer sea asertiva y
competitiva. En este sentido, el progreso de la mujer se ha visto entorpecido por la accin
de hombres que ocupan puestos prominentes y que, por edad o por educacin, siguen
aferrados a las viejas ideas sobre el lugar que ha de ocupar la mujer.
La persona pasiva sufre enormemente a causa de sus sentimientos de

inseguridad e inferioridad. Carece de autoestima y no confa en s misma o en sus
habilidades. Cada vez que entra en contacto con el agresor se refuerzan sus
sentimientos de inferioridad. Tiende a aceptar las crticas sin preguntarse si son

justificadas o no.
Puesto que se da cuenta de que deja que los de ms se aprovechen de ella -y lo

hace habitualmente-, la persona pasiva suele experimentar bastante ira. Sin embargo,
esta ira no se dirige hacia la persona o personas que se estn aprovechando de ella, si
no hacia s misma por permitirlo. No obstante, no suele hacer nada al respecto, cree que
no vale la pena, que nunca la van a tomar en serio ni podr hacer lo que quiere. Esto,
a su vez, provoca una grave frustracin: a fin de cuentas, a nadie le gusta sentirse
impotente y mucho menos si se est convencido de que se lo merece.
La persona pasiva normalmente es bastante buena ocultando sus sentimientos.

Va por la vida haciendo ver que todo va bien, mientras siempre est angustiada y teme
que slo sea una cuestin de tiempo el que alguien la ponga en evidencia por su
incompetencia. Como podr imaginar, esto es un regalo para el agresor, que slo est
buscando a alguien que acepte la culpa de todo lo que va mal. Qu lotera encontrarse
con la vctima propiciatoria, alguien que realmente crea que todo es culpa suya!
Una persona pasiva tambin se aparta de los dems, porque siente que no
merece relacionarse con seres superiores y que stos tampoco querrn conocerla. No
cree que nadie quiera escucharla, porque cualquier cosa que desee expresar sera trivial,
insignificante o errnea.
Intente hacerle un cumplido a una persona pasiva y se dar cuenta de que no

puede aceptarlo. Transforma todo elogio en una frase negativa. Por ejemplo, si usted le
dice: Me gusta mucho lo que llevas puesto, te sienta muy bien. En lugar de responder
con un simple gracias es ms probable que conteste: Este trapo viejo? Hace siglos
que lo tengo, hacindole sentir tambin como un idiota (es decir, negativo).
Debido al estrs y la ansiedad constante que la en vuelve, por no mencionar el

miedo a ser descubierta, este tipo de persona carece de energa y de entusiasmo por
la vida. No tiene tiempo para emplearlo en s misma y se pasa la vida intentando hacer lo
que cree que gusta a los dems.
Seguramente pensar que, excepto el agresor, todo el mundo siente solidaridad

hacia el pasivo y quiere ayudarle a que tenga una mejor opinin de s mismo y a que
aumente su confianza. De hecho, la mayora de las personas empiezan de este modo,
pero llega un momento en que la solidaridad se convierte en indignacin. La gente
empieza a desear que imponga, que haga lo que quiere de una vez y tome decisiones
propias y, como esto no sucede, acaban sintindose irritadas y perdiendo el respeto que
tenan por esa persona y la tratan de acuerdo con su conducta.
Estar siempre en contacto con una persona pasiva puede ser exasperante. Hace
falta mucha energa para tratar a alguien que siempre es negativo de palabra y de hecho.
Es una experiencia agotadora, que te deja exhausto y te obliga a esforzarte para
mantener tu propia actitud positiva. El resultado es que la mayo ra de las personas
intentan evitar a estos sujetos, a menos que no puedan remediarlo, lo que aumenta sus
sentimientos de aislamiento e inferioridad.
Tambin se puede reconocer a la persona pasiva por su lenguaje verbal y

corporal tpico.
A NIVEL VERBAL
Tus opiniones, sentimientos o pensamientos son ms importantes que los mos, valen
ms.
Oh, Dios mo...!
Siento mucho tener que molestarle...
Me pregunto si usted podra...
Lo siento; lo siento mucho...
Pero... pero...
Importa ms lo tuyo que lo mo, es mejor.
No importa.
Como t prefieras.
Bueno..
Te enfadas si...?.
Te molestara mucho que...?, Puedo...?
A NIVEL NO VERBAL
Desviacin de la mirada, titubear, bajar el tono de voz, postura corporal de indefensin,

expresin facial de miedo y/o duda, movimientos corporales nerviosos o inapropiados,
mantiene los puos cerrados o retuerce las manos, se lamenta o habla muy bajo, se echa
hacia atrs cuando le hablan....
Consecuencias:
A CORTO PLAZO: evitacin de enfrentamiento y posibles desacuerdos.

A LARGO PLAZO: sensacin de vaco, tristeza, evaluacin de s mismo negativa,
dependencia de los dems, desconfianza , impotencia, rencor, falta de control,
sensacin de ser manipulado, sentirse incomprendida y/o manipulada, rabia hacia
s mismo o hacia los dems.
1.2.3. CONDUCTA ASERTIVA

La persona asertiva es la que se preocupa de ella misma, de sus derechos y de
los derechos las otras personas. Le gusta conocer a los dems en un plano de igual dad
en lugar de querer estar por encima de ellos.
La persona asertiva suele ser la nica de los tres tipos que acaba consiguiendo
las metas que se ha propuesto. La agresiva en un principio puede creer que ha ganado,
pero al final habr sembrado un ambiente tan malo a su alrededor que nadie le ser leal y
no tendr en quin confiar. La persona pasiva por lo general no se propone ninguna
meta, porque est con vencida de que nunca podr alcanzarla.
El respeto hacia los dems y ser consciente de que tambin tienen sus derechos
y necesidades es lo que distingue a la persona asertiva. Su meta es que todos salgan
ganando, y por eso est dispuesta a negociar y a comprometerse de forma positiva.
Cuando hace una promesa siempre la cumple y sa es la razn por la que

quienes estn a su alrededor confan en ella. Puesto que est en contacto con sus
propios sentimientos, puede explicar a los dems cmo se siente -aunque sus
sentimientos sean negativos por algo que le han hecho o dicho- y hacerlo sin ofender a
nadie.
Interiormente la persona asertiva se siente en paz consigo misma y con los que
tiene cerca. Se enfrenta a cada nuevo reto de una forma positiva, gracias a su confianza
y a la conciencia de sus propias limitaciones.
Est preparada para asumir ciertos riesgos cuando se trata de poner en prctica
nuevas ideas e invertir en nuevas empresas. A veces las cosas no funcionarn como
esperaba, pero una persona asertiva sabe que todo el mundo puede equivocarse y que
hay que aprender de los errores. La asertividad significa que no es necesario robar las
ideas a nadie o dar una pualada por la espalda. Cuando las cosas van bien sabe
reconocer su xito y sentirse orgullosa -que no es lo mismo que alardear- de lo que ha
conseguido.
Es una delicia relacionarse con una persona asertiva. Su entusiasmo puede ser
contagioso y a menudo inspirar a los dems para que tengan una visin ms positiva.
Puesto que no es manipuladora y no hace las cosas a escondidas, los que estn a su
alrededor confan en ella y cooperan.
Su serenidad interna le permite estar ms tranquila y, por ende, tiene mayor

capacidad para dirigir su energa a cualquier meta que se haya propuesto. Puesto que
raramente tiene altibajos emocionales, su conducta ante los dems es coherente y la
comunicacin siempre est abierta.
Por lo que hemos dicho se entiende que una persona asertiva casi siempre se
encuentra bien consigo misma. Gracias a ello hace sentirse bien a los dems. Con ella se
sienten seguros y confiados, porque la comunicacin en ambos sentidos les permite
saber qu es lo que se espera de ellos y en qu punto se encuentran. Las intrigas y los
pequeos juegos de poder quedan reducidos a la mnima expresin, por lo tanto todos
estn ms concentrados en alcanzar una meta comn.
El respeto hacia uno mismo y hacia los dems es una parte fundamental de la
actitud asertiva. A su vez, ese respeto se suele reflejar a su alrededor, exhortando a sus
colaboradores a cooperar al mximo. Cualquier xito, grande o pequeo, anima a que
todos se esfuercen an ms para realizar bien cualquier tarea.
El lenguaje verbal y corporal por el que se puede reconocer a la persona asertiva incluye
los siguientes puntos:
A NIVEL VERBAL
Qu piensas?
Me gustara...
Cul es tu opinin?
Cul crees que es la mejor forma de abordar...?
Vamos a...
Me siento... cuando t te comportas.... (Hechos).
Yo creo, yo pienso, yo me siento.... (Primera persona)
Comprendo que t.... pero yo.....
Qu te parece?
A NIVEL NO VERBAL
Mantenimiento de la mirada, tono de voz firme, pero no elevado, postura corporal erecta,
mirada directa, movimientos corporales serenos, asentimientos hacia los argumentos de
los dems.
Consecuencias:
A CORTO PLAZO: a corto plazo la persona puede recibir crticas (sobre todo si la
otra persona usa un estilo de respuesta agresivo) e incluso ser tachado de
egosta e incomprensivo.
A LARGO PLAZO: la persona se sentir a gusto y bien consigo mismo, puesto
que habr conseguido actuar de acuerdo a sus principios y sus valores.
Ejemplos de los tres tipos de comportamiento
Situacin 1: Sospechas que un amigo ha cogido prestado uno de tus libros sin pedrtelo
antes. Puedes decir:
TU: Perdona, Leticia, Has cogido mi libro de matemticas? No lo encuentro por ninguna
parte.
AMIGA: Oh, s! Espero que no te moleste, lo necesitaba para hacer un problema.
TU: De acuerdo, est bien que lo cojas prestado, pero, por favor, pdemelo antes. As no
creer que lo he perdido.
AMIGA: De acuerdo, es que tena prisa.
(Asertiva) Esta es una buena respuesta asertiva porque:
1. evitas que tu amiga se enfade;
2. probablemente, te devolver el libro;
3. esto evitar que vuelva a repetirse el mismo tipo de problema porque ahora tu amiga
sabe que quieres que pida el libro antes de cogerlo.
TU: Caramba! Me gustara encontrar mi libro de matemticas. Espero que nadie lo haya
cogido.
AMIGO: Oh! Lo he cogido yo. Pens que no te molestara.
TU: Vaya! Pensaba que lo haba perdido.
AMIGO: No te preocupes, lo tengo yo.
(Pasiva) Esta es una respuesta pasiva y menos deseable porque:
1. no has dicho lo que realmente queras decir;

2. puede que, en el futuro, tu amigo se aproveche de ti otra vez porque no ha
comprendido que este comportamiento te molesta;
3. puede que no te devuelva el libro.
TU: Muy bien! Te he cazado robndome el libro de matemticas!

AMIGO: Lo dices en serio? Slo lo he cogido prestado.
TU: Seguro que s (sarcsticamente) Gracias por pedrmelo!
AMIGO: Toma! Qudate con tu viejo libro.
(Agresiva) Esta respuesta es agresiva porque:
1. no has dicho lo que realmente queras decir;
2. puede que al final tu amigo est enfadado contigo y que acte de la misma manera;
3. puedes perder un amigo porque le has atacado verbalmente y le has avergonzado.
1.3. Principales conducta problema en el aula.
Teniendo en consideracin algunos de los estudios realizados por los centros de

educacin de Navarra, los comportamientos problemticos tienen orgenes distintos y a
veces mltiples: unos estn causados por desajustes en el ambiente social, otros tienen
su causa en enfermedades mentales, otros responden a fenotipos comportamentales
determinados Sin embargo, todos ellos, se manifiestan a travs de comportamientos
inadecuados muy similares, que bsicamente pueden agruparse en tres categoras:
agresividad, oposicionismo e incumplimiento de normas y conflictos en la relacin social.
Las conductas que a continuacin se relacionan son algunas de las que, con ms
frecuencia, constituyen el ncleo del comportamiento problemtico en el aula. Estas
conductas varan en intensidad y persistencia y pueden presentarse aisladas o
agrupadas en constelaciones. Las formas ms graves, permanentes y floridas
constituyen trastornos especficos, cuya explicacin exhaustiva se aleja de los contenidos
del presente curso, las menos graves, ms transitorias y situacionales conforman
cuadros comportamentales simples. Siguiendo a J.M Mateos (2009) en su renombrada

tesis doctoral, estas pueden ser:
Disrupcin: Comportamiento consciente y voluntario dirigido a satisfacer

necesidades bsicas no cubiertas y/o a impedir el normal desarrollo de las clases,
obstaculizando los procesos de enseanza-aprendizaje y los de convivencia. Las
conductas disruptivas incluyen comportamientos variados tales como: hacer
ruidos corporales (risas, toses, silbidos), hacer ruidos con objetos (golpear la
mesa, tirar cosas, tamborilear con el lpiz), levantarse constantemente del sitio,
interrumpir frecuentemente el ritmo de clase con preguntas y comentarios
banales, hablar mientras el profesor explica, no hacer las actividades, hacer
actividades diferentes a las propuestas, faltar el respeto a compaeros y
profesores, etc.
Agresividad: Estado emocional de odio, deseo de daar a otra persona, animal
u objeto o a uno mismo, y su consecuente manifestacin conductual
desproporcionada. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir
fsica y/o psicolgicamente. Su manifestacin comportamental puede ser: verbal
(insultos, amenazas, gritos) y/o fsica (empujones, golpes, patadas). La
conducta agresiva puede estar dirigida contra sus iguales, contra las figuras de
autoridad, contra s mismo y contra el entorno fsico. Las finalidades de estas
conductas pueden ser mltiples (descargar tensiones, apaciguar la ira, superar la
frustracin, conseguir beneficios).
Oposicionismo: Rechazo activo de las figuras de autoridad y de la exigencia que
imponen. Negacin y rechazo del control. Provocaciones y desafos hacia los
padres, los profesores y otros adultos de relevancia. Su manifestacin
comportamental incluye: enfrentamientos groseros, desobediencias activas,
negarse reiteradamente a trabajar, hacerse el desentendido ante las
instrucciones, realizar actividades distintas a las propuestas, hacer cmo que no
entiende lo que se le pide, molestar a los dems (especialmente a los adultos en
el desempeo de sus funciones) La conducta est asociada a la presencia de

uno o varios factores de riesgo como: baja autoestima, poca tolerancia a la
frustracin, dificultades en las relaciones sociales, experiencias traumticas,
fracaso escolar y tambin a la presencia de un trastorno especfico del
comportamiento. La conducta est asociada a la presencia de uno o varios
factores de riesgo como: baja autoestima, poca tolerancia a la frustracin,
dificultades en las relaciones sociales, experiencias traumticas, fracaso escolar y
tambin a la presencia de un trastorno especfico del comportamiento.
Incumplimiento y trasgresin de normas: Incumplimiento pasivo o trasgresin
activa y sistemtica de las normas bsicas de convivencia (orden, horarios,
respeto, silencio, vestimenta, tareas). Los comportamientos ms evidentes del
incumplimiento de normas son: actitudes de desatencin, pasividad y desinters
ante consignas y rdenes, olvidos frecuentes, realizacin de acciones distintas a
las propuestas Con frecuencia va asociado a descontrol cognitivo (desatencin
y/o impulsividad) o a la influencia de factores psicosociales (habilidades de
crianza y educativas). La trasgresin consiste en acciones deliberadas y
contrarias a la norma con desprecio manifiesto de los lmites y exigencias; muy
frecuentemente va asociada a comportamientos de tipo oposicionista.
Conductas cognitivas, motrices o verbales descontroladas: Son
comportamientos que manifiestan una incapacidad o dificultad evidente para
autocontrolar determinadas funciones cognitivas bsicas (atencin,
concentracin), inhibir las conductas motrices o verbales (impulsividad,
hiperactividad) y ajustarlas a las condiciones de la interaccin.
Los comportamientos de descontrol suelen ser: desatencin, falta de
concentracin, olvidos, inestabilidad en la ejecucin de tareas, manipulacin
descontextualizada de objetos, movimiento excesivo y desorganizado, reacciones
impremeditadas e irreflexivas, excesos e intromisiones verbales En la base de
este tipo de comportamientos problemticos suelen estar determinadas
condiciones psicosociales (familiares, escolares) y, en los casos ms
persistentes, la presencia de un trastorno del comportamiento perturbador (TDA-

H).
Reacciones afectivo-emocionales descontroladas: Son conductas que
manifiestan un desajuste o disfuncin en la comprensin, manejo y disfrute de las
relaciones interpersonales. Generalmente se acompaan de un funcionamiento
deficitario, inestable o excesivo de las emociones y los afectos. Los
comportamientos ms habitualmente mostrados son: bsqueda y demanda
insistente y desproporcionada de atencin; irritabilidad, rabietas, cambios
frecuentes en el humor bsico, aislamiento e inhibicin social, somatizaciones
En el origen de este tipo de comportamientos suelen detectarse experiencias
traumticas (duelos, acoso, abusos), malos tratos (o ausencia de buenos
tratos), frialdad en la crianza y tambin algunos trastornos especficos como el
Trastorno del vnculo, el Trastorno Bipolar, etc.
Pasividad, inhibicin. Son comportamientos basados en la ausencia o limitacin
de la iniciativa, la reaccin o la accin necesarias en un contexto y ante una
exigencia determinada. Son conductas internalizadas, poco evidentes que
pueden pasar desapercibidas y, sin embargo, causar importantes desajustes en
el funcionamiento escolar, social de la persona Es un comportamiento
problemtico por las consecuencias que de l se derivan: retraso escolar,
aislamiento social, baja autoestima
Huida, evitacin. Conductas que tienen como objetivo no contactar con un
estmulo o situacin/contexto aversivo para el sujeto. Cumplen un papel protector
para ste, pero provocan otros problemas, como privarle de experiencias
cognitivas, sociales y afectivas necesarias.
Estas conductas de evitacin pueden incluir acciones (cruzarse de acera para
evitar un perro) u omisiones (no salir a la calle porque puede haber perros). Los
comportamientos que se pueden observar en el centro escolar son: agachar la
cabeza, mirar a otro lado, no sacar el material, no llevar el material, no ir o
retrasar la entrada en clase, no acercarse al alumnado que pega,
Rituales inespecficos Conductas estereotipadas (procesos rgidos, poco

variables, reiterados y duraderos) incongruentes con la situacin pero que
desempean una funcin, como proporcionar tranquilidad, reducir ansiedad en
el momento en que se realizan. Pueden ser verbales/vocales, motrices, o
mentales. Suelen darse caractersticamente en algunos trastornos (TGD, TOC).
Pueden afectar a la actividad diaria del alumno, entorpeciendo sus laboras
acadmicas o su interaccin social y adems difundir una imagen negativa del
alumno entre sus compaeros, provocando rechazo. Los comportamientos ms
comunes son: lavado de manos, balanceos, comprobaciones, puesta en marcha
de secuencias de orden concreto,
1.4. Procesos Pre-asociativos: Habituacin, sensibilizacin, pseudo-

condicionamiento e inhibicin de la conducta innata.
Contrariamente a los presupuestos de Descartes (pensaba que una respuesta

refleja ocurre del mismo modo siempre que se le presenta el estimulo elicitante), la
conducta elicitada no es inamovible. Uno de los rasgos ms caractersticos es su
plasticidad. Ni siquiera las respuestas elicitadas simples ocurren de la misma manera en
todas las ocasiones.
Son las primeras experiencias que tiene el animal en un perodo muy temprano
de su vida con las que se estudian dos fenmenos distintos aunque muy vinculados. Uno
es el troquelado (imprinting), por el que un animal queda ligado con sus padres o
sustitutos de stos. Otro es la influencia que tiene el hecho de haber tenido experiencias
en la poca primera de la vida, para la capacidad posterior de aprendizaje en general y
para la realizacin de otras conductas en la vida posterior del animal.
Siendo un poco ms explcitos el troquelado es el fenmeno con el que se refiere

a la tendencia manifiesta en determinadas especies animales a ligarse conductualmente
a un estmulo, generalmente a la madre, al cual ha estado expuesto en una etapa muy
temprana de su vida.
Han sido los trabajos de K. Lorenz (1982), en su libro Fundamento de la etologa,

los que han provocado el inters por investigar este trmino que al parecer consiste en
una mezcla de factores innatos y adquiridos.
Tanto las funciones fisiolgicas como las conductuales, necesitan un

entrenamiento previo en los primeros perodos de la vida del individuo para alcanzar la
aptitud normal, lo que se conoce como experiencia temprana. Con respecto a las
funciones de aprendizaje las primeras experiencias juegan un papel fundamental en el
desarrollo de la capacidad misma de aprender.
Las experiencias tempranas son las que se dan al principio de la vida, ya desde el
momento de la fecundacin, son enormemente determinantes para el organismo, porque
se producen cuando ste est todava indiferenciado.
Fisiolgicamente la experiencia temprana juega un papel en el desarrollo del sistema

nervioso.
En el campo conductual la aptitud del aprendizaje se produce a travs del

aprendizaje temprano. Por ello, puede considerarse que en l est en la base de todo el
aprendizaje posterior. A esta caracterstica la llama Hess (1973) primaca de la
experiencia temprana.
Este mismo autor, seala tres clases de perodos sensibles, es decir, tiempos en
el que se perciben, descubren, captan y reconocen, aspectos fundamentales de
la naturaleza humana, donde el ser humano manifiesta un aumento de la percepcin en
ciertos momentos de su desarrollo. :
El perodo crtico se refiere al tiempo de la vida del organismo en que se produce

el fenmeno de troquelado o imprinting. Los perodos crticos suelen tener una
duracin muy limitada y una vez transcurrida esta, ya no es posible la
recuperacin.
El perodo de susceptibilidad corresponde a un perodo de tiempo de la vida de

los organismos en que son especialmente sensibles para ciertos estmulos, a los
que conectan un repertorio de respuestas innatas. Una vez hecha esta conexin,
se perpeta de ordinario para toda la vida. Si durante este perodo no se
conectan las pautas innatas a sus estmulos especficos, la conducta puede
resultar anormal.
El perodo ptimo se refiere al hecho de que durante el desarrollo hay momentos
ms adecuados para adquirir ciertos aprendizajes. Fuera de este perodo esos
aprendizajes, quiz, pueden obtenerse, pero con muchas ms dificultades e
imperfeccin. Un ejemplo tpico es el lenguaje.
Cada uno de estos perodos representa un nivel diferente de la sensibilidad determinada

por el desarrollo. La mayora de los perodos sensibles se dan a una edad muy temprana.
Una vez sentadas las bases de los conocimientos previos a los trminos
principales vemoslos.
1.4.1. Aprendizaje ante estmulos nicos. Adquisicin preasociativa

de respuestas.
Hoy da con el nombre de aprendizaje con un solo estmulo se estudian las

situaciones ms simples en la adquisicin de conducta y conocimiento en los animales y
el hombre. Aqu se tratan los efectos del aprendizaje que se producen simplemente por la
exposicin reiterada del organismo a estmulos nicos. Entre los aprendizajes ante un
solo estmulo se estudian la habituacin y la sensibilizacin.
Tambin aqu algunos autores incluyen el estudio de fenmenos que se producen por la
presentacin ante el organismo de estmulos puntuales, como son la inhibicin latente y
el aprendizaje por mera exposicin o preexposicin al estmulo condicionado.
En cuanto que el aprendizaje es un proceso que se infiere a partir de los cambios

observables que se producen en la conducta de un organismo, como consecuencia de
ciertas experiencias con el ambiente, lo tpico del aprendizaje es la asociacin. Por ello,
cuando se adquiere una respuesta o se modifica sin experiencia anterior con dos
estmulos relacionados, a este fenmeno le podemos llamar aprendizaje con un solo
estmulo (los autores antiguos le llamaron aprendizaje preasociativo, porque es un
proceso anterior al aprendizaje por asociacin).
Son varios los procesos por los que se produce una modificacin de respuestas
no aprendidas sin que ocurra una asociacin, aunque nos vamos a reducir al estudio de
los ms fundamentales: Habituacin, sensibilizacin, pseudocondicionamiento e
inhibicin de la conducta innata.
Habituacin
Razran (1971) define la habituacin (o irrelevancia aprendida) como el

decremento y desaparicin de la reaccin no asociativa repetida. As como en el
aprendizaje la repeticin del apareamiento entre sucesos refuerza la aparicin de la
reaccin, en la habituacin ocurre lo contrario, se trata ms bien de aprender a no dar
una respuesta innata o incondicionada determinada.
Su valor biolgico es muy grande, pues nos permite prescindir de dar respuestas a una
serie de estmulos que no tienen representatividad para la vida del animal.
La habituacin es un fenmeno completamente diferente de la extincin del

aprendizaje. En la extincin se trata de perder una conducta que haba sido previamente
aprendida. En la habituacin se trata de no dar la respuesta natural (innata) a estmulos
que no son relevantes para el animal.
Hoy da se considera la habituacin como un proceso de aprendizaje con

estmulos nicos. Hay que tener en cuenta que no todo decremento de una respuesta es
habituacin. La saciacin, la fatiga muscular, y la adaptacin sensorial, tambin producen
un decremento de una respuesta y no son habituacin.
Segn varios estudios actuales, la habituacin tiene las siguientes propiedades:
La especificidad estimular, ya que se trata de un decremento de una respuesta

ante un estmulo especfico o muy similar a l.
La reversibilidad o recuperacin espontnea. Conforme pasa el tiempo desde
que se ha conseguido la habituacin, el decremento de la respuesta va
desapareciendo y la respuesta vuelve a adquirir su fuerza primitiva.
Incremento de la tasa de habituacin, cuando el sujeto es sometido a repetidos
procesos de recuperacin espontnea con un mismo estmulo.
Se ha encontrado que aunque el proceso de habituacin llegue a extinguir por

completo una respuesta, todava la presentacin del estmulo tiene efecto mensurable, al
producir una recuperacin ms tenue. A este fenmeno lo llamamos deshabituacin.
Hoy han adquirido gran importancia las teoras explicativas de la habituacin.

Entre ellas se seala la teora del proceso oponente, la teora dual y la teora del
comparador, en donde podemos incluir tambin la teora asociativa de Wagner.
1.4.2. La sensibilizacin y el pseudocondicionamiento.
Hay un fenmeno de modificacin de respuesta que no consiste en

condicionamiento, pues no hay ninguna asociacin entre dos estmulos, por esta razn
se llama aprendizaje con un solo estmulo. La presencia de un estimulo capaz de
provocar una conducta innata, puede cambiar el estado del organismo, de tal manera que
este estmulo aumente la fuerza de la respuesta innata, sin que exista conexin con otro
estmulo capaz de producir la respuesta innata. A este modo de aprendizaje se le llama
sensibilizacin. Lo caracterstico de esta es el aumento de la intensidad y de la prontitud
de la respuesta natural al estmulo, que se presenta solo.
Si se presenta el estmulo junto con otro, sin que haya asociacin entre ellos, la
sensibilizacin se llama pseudocondicionamiento, que tambin han recibido el nombre de
respuesta alfa (sensibilizacin de la respuesta al estmulo neutro que es apareado con un
estmulo capaz de provocar una respuesta innata para producir aprendizaje) y respuesta
beta (sensibilizacin especial de la respuesta al estmulo incondicionado o estmulo
capaz de producir una respuesta innata).
La sensibilizacin es un fenmeno opuesto a la habituacin, ante la aparicin

repetida de un estimulo, en la sensibilizacin la aparicin de la respuesta aumenta tanto
en magnitud como en prontitud.
En el pseudocondicionamiento se presentan dos estmulos en contigidad

temporal (apareados) como el condicionamiento, pero en realidad no se produce
asociacin entre ellos por parte del organismo.
En el condicionamiento se aparean dos estmulos y el organismo los relaciona.
Inhibicin
Como consecuencia de la aparicin de estmulos muy intensos, nuevos o

aversivos se puede producir la suspensin (inhibicin) de una conducta (respuestas
innatas y no de respuestas adquiridas o aprendidas) que de suyo no tiene relacin con
ellos.
En general, las reacciones emocionales intensas producen la inhibicin de

conductas que no se relacionan con ellas. La importancia de la inhibicin de respuestas
innatas por parte de estmulos no relacionados con ellas es muy importante en la vida.
Este tipo de inhibicin es anterior a los procesos de aprendizaje y tiene influencia, a
veces muy nociva, sobre nuestra conducta.
Lo que hoy da tiene verdadero inters es la inhibicin latente, donde la

presentacin previa de un estmulo provoca un retraso en la adquisicin de dicho
aprendizaje. As pues, hay una inhibicin, pero es una inhibicin latente, porque lo que se
inhibe es la potencia de disponibilidad de ese estmulo para producir aprendizaje.
A continuacin, veamos los tres siguientes puntos de manual tomando como

referencia fundamental las aportaciones de Cidad Maestro (2007), doctor en Psicologa,
en su libro Modificacin de conducta en el aula e integracin escolar.
1.5. Condicionamiento Clsico.

El condicionamiento clsico o conducta respondiente es uno de los fenmenos ms
importantes de la psicologa. Fue descubierto por Ivan Petrovich Pavlov (premio Nobel de
Medicina en 1904), y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson.
Paulov descubri que determinados acontecimientos (estmulos) del ambiente, a
travs de un proceso que denomin "condicionamiento clsico", adquieren la capacidad
de producir una respuesta que antes no tenan. A esta operacin la denomin reflejo
condicionado.
Veamos cmo se lleva a cabo este proceso de condicionamiento o lo que es lo
mismo, de aprendizaje.
Variables y proceso
Si a un estmulo incondicionado (EI) que es aquel que tiene la capacidad de
producir una respuesta automtica, biolgica, involuntaria o respuesta incondicionada
(RI) le asociamos otro estmulo, en este caso neutral (EN), ya que no tiene la capacidad
de producir esa respuesta por s solo, despus de un cierto nmero de apareamientos
EN-EI, el EN pasar a convertirse en un estmulo condicionado (EC) y su mera presencia
elicitar una respuesta no exactamente igual, pero s muy parecida, a la que de forma
natural se emita en presencia del EI. Esta respuesta ser por tanto una respuesta
condicionada (RC), es decir, aprendida. El nmero de apareamientos EN-EI y sobre todo
la fiabilidad con que el EC sea capaz de predecir el EI, son la clave del arraigo de la RC.
Este proceso de aprendizaje se halla presente en nuestra vida emocional y en la
conducta del recin nacido, pues en ambos casos las respuestas implicadas cursan con
correlatos fisiolgicos observables: palidez, taquicardia, sudoracin, rubefaccin,
incontinencia, lagrimeo, nauseas, relajacin y excitacin muscular, etc., todas ellas
respondentes neurovegetativas.
Los miedos y atracciones, algunas estereotipias como las fobias y compulsiones,

y las connotaciones emocionales del lenguaje, son claros ejemplos de conductas
adquiridas por condicionamiento clsico, unas veces de forma accidental y otras, la
mayor parte, intencionadamente provocadas a lo largo de la socializacin familiar y
escolar.
Descripcin de casos
Veamos ahora descriptivamente, algunos casos muy frecuentes en el mbito
educativo formal e informal.
Tomado del libro Modificacin de conducta en el aula e integracin escolar (2007) de

Cidad Maestro, UNED, Madrid.
Veamos algunas precisiones de inters psicopedaggico con respecto a los

comportamientos adquiridos por condicionamiento clsico:
El proceso se inicia siempre en el nivel reflejo, incondicionado o no aprendido de
la actividad humana. La RI ha de ser siempre un automatismos biolgico
dependiente del sistema neurovegetativo.
Los estmulos, evocadores crticos de las respuestas, han de anteceder y hacer
que estas dependan de aquellos. Por eso se las conoce como conductas
respondentes.
El apareamiento EC-EI debe de realizarse en condiciones de proximidad espacio-
temporal. El EC, un instante antes o al mismo tiempo que el EI.
El mantenimiento de la RC depende de que intermitentemente aparezcan los
estmulos provocadores.
La RC se debilitar o desaparecer si desaparecen los EC que la mantienen.
Eventos y circunstancias similares o relacionadas con los EC o simples aspectos
de la situacin, pueden provocar la respuesta condicionada. A este fenmeno se
le denomina "generalizacin del estmulo". Es de inters pedaggico capital ya
que, respuestas aprendidas con anterioridad pueden transferirse a una variada
gama de situaciones estimulares, con las ventajas e inconvenientes que ello
conlleva a tenor del carcter funcional o disfuncional de las respuestas
aprendidas. Por ejemplo, la aproximacin condicionada del nio al maestro
agradable y generalizacin de la proximidad a las materias, actividades, al
colegio, otros profesores, etc.
As como se generaliza, los sujetos tambin aprenden a responder a un estmulo
y a inhibir esa respuesta ante otros estmulos parecidos. Por ejemplo, la
aproximacin condicionada al maestro agradable y la evitacin o distanciamiento
del profesor desagradable. A este fenmeno se la conoce como "discriminacin".
1.6. Condicionamiento Instrumental.

Otro paradigma explicativo, en este caso de una gran variedad de
comportamientos aprendidos, es el denominado condicionamiento operante o
instrumental. La primera formulacin de este modelo se debe a E.C Thorndike (1911)
cuando anuncia su "Ley de Efecto", las conductas que producen placer tiende a repetirse
y a evitarse las que producen dolor. El punto de vista de Thorndike , iniciador de una
corriente preocupada por todo lo relacionado con el mundo de la educacin, se vio
reformulado y actualizado por Skinner. ste, interesado ms en la utilidad prctica que en
la formalizacin de una teora, se hace preguntas como la: Cmo se puede orientar en
comportamiento humano hacia diferentes fines? En la actualidad, es probablemente uno
de los enfoques ms estudiados, polmico y sugerente, por sus posibilidades tericas y
aplicadas y por las conclusiones socioculturales que de su atenta lectura pueden
extraerse.
Variables y proceso
En el condicionamiento operante se parte de la base de que el sujeto se comporta
activamente en el medio que le rodea. Andar, hablar, atender, insultar, agredir, estudiar,
besar, y un largo etc., son acciones aparentemente espontneas, pero lo cierto es que la
mayora depende, al menos en cierta medida, del tipo de consecuencias por ellas
acarreadas en el pasado. En el futuro, si las consecuencias han sido satisfactorias
(reforzamiento positivo) o se ha producido el alivio de alguna molestia (reforzamiento
negativo) aumentar la probabilidad de emisin de esas conductas. Por el contrario, si las
consecuencias han sido desagradables por la accin de una estimulacin aversiva
contingente o por la reduccin y eliminacin de reforzadores positivos anteriormente
presentes, entonces la conducta tender a disminuir e incluso a desaparecer.
A diferencia de lo que ocurra en el condicionamiento clsico, se enfatiza la
importancia que para el aprendizaje tienen las consecuencias (estmulos consecuentes)
que siguen a la emisin de conductas(operantes) incrementando su probabilidad de
ocurrencia. Adems de las consecuencias, en el condicionamiento operante hay que
tener en cuenta los estmulos precedentes o discriminativos que funcionan como seales
o indicios que orientan y activan la ejecucin de la conducta. Estmulos discriminativos,

son pues aquellos eventos del ambiente capaces de indicarle al sujeto que si realiza la
conducta, esta va a ser seguida de unas consecuencias determinadas. Los estmulos
discriminativos adquieren por tanto su condicin, en funcin de los estmulos
consecuentes.
Finalmente, adems de los estmulos consecuentes y precedentes, en el
condicionamiento operante hemos de tener en cuenta el estado del organismo -privacin,
saciedad- y la relacin espacio-temporal entre respuesta, consecuencia y precedentes
(relacin de contingencias). El anlisis de contingencias, nos permitir establecer con
propiedad la causalidad comportamental y nos proporcionar informacin para disear y
aplicar el plan de modificacin.
Descripcin de casos
Veamos en algunos ejemplos, cmo el comportamiento tambin depende de sus
consecuencias.
Conducta: Bsqueda de un libro estraviado.
En el futuro me orientar directamente hacia el cajn de la mesa (ED) y all lo

buscar (RTA) porque espero encontrarlo (REF).
Conducta: Hacer los deberes de Lengua
En el futuro, para obtener la atencin de la profesora (REF) y disfrutar de la clase de

Lengua (REF), estar pendiente del libro, el cuaderno, la explicacin, etc., (ED) que
dispararn mi conducta de hacer los deberes de Lengua (RTA).
Conducta: Pedro agrede a Luis.
La probabilidad de que Pedro vuelva a agredir (RTA) a Luis (ED) en el rincn del
patio (ED), es grande, pues de esta manera incrementar su prestigio social (REF) y su
autoestima (REF).
Conducta: Ana corrige su desatencin en la sesin de escritura, para evitar

quedarse sin recreo.
Ana, para evitar quedarse sin recreo (REF) en el futuro, en la hora de escritura
(ED), atender (RTA) y escribir (RTA) en el cuaderno (ED).
En toda situacin educativa y en particular en el aula, los alumnos y profesores se

hallan constantemente inmersos en situaciones de interaccin que responden al
esquema que acabamos de describir. El comportamiento pedaggico de profesor se va a
ir articulando en funcin de las consecuencias que voluntaria o involuntariamente genere,
y las consecuencias, en muchas ocasiones, van a ser las propias conductas de los
alumnos. Por eso decimos que en esas ocasiones, funcionalmente hablando, el
comportamiento del profesor se halla bajo el control del comportamiento del alumno.
Lo mismo diramos del comportamiento del alumno. La mayor parte de su

comportamiento discente se halla bajo el control de las consecuencias que voluntaria o
involuntariamente acarrea y en muchas ocasiones esas consecuencias van a ser
comportamientos del profesor.

Segn esto, la clave para a estructuracin de un sistema de relaciones

funcionales positivas y satisfactorias para ambas partes, pasa por el diseos de un
ambiente educativo en el que los comportamientos de ambos miembros de la interaccin,
profesor y alumno, se hallen bajo el control de las consecuencias satisfactorias
No obstante, al profesor, como miembro experto que es, le incumbir la labor de
diseo, instigacin y modelado del rgimen de contingencias bajo el cual y de mutuo
acuerdo, van a transcurrir los comportamientos cotidianos.
1.7. Aprendizaje Observacional o Vicario

El proceso de aprendizaje por modelado, tan utilizado en la tradicin educativa
occidental, ha sido tambin profundamente analizado por los estudiosos del
comportamiento humano, debindose a A. Bandura (1969-1977) su formacin ms
rigurosa.
Bandura, que prefiri llamar al modelo, "aprendizaje cognitivo social", nos pone de
manifiesto cmo en muchas ocasiones el comportamiento no solo se haya mediado por
las consecuencias ambientales que genera (Skinner), sino tambin por el propio
pensamiento del individuo. Lo que piensa y cree la gente, que como la propia accin son
de origen social, afecta al comportamiento de la gente ejerciendo auto influencia sobre
ella.
Variables y proceso
En primer lugar, el sujeto que aprende tiene que hallarse expuesto a la conducta de un
modelo o acontecimiento modelador que acta como estmulo discriminativo. Aqu se
inicia la fase de observacin que, como decamos, era una situacin en la que el sujeto
aprender sin tener que ensayar con el propio comportamiento. En esta fase, se
movilizarn los procesos cognitivos o "comportamiento encubierto", que desde la
perspectiva del aprendizaje vicario sern los siguientes:
a) Procesos atencionales: La atencin entendida como la exploracin activa del
ambiente con el fin de canalizar expectativas y no como la simple absorcin de
informacin.
b) Procesos de representacin y retencin: Transforman y reestructuran la
informacin (simbolizacin), elaboran guas para la accin como el lenguaje y
producen reglas.
c) Produccin conductual: Toma de decisin para la accin.
d) Procesos motivacionales: Incentivos directos, vicarios o auto producidos
(expectativas).
Una vez resueltos los procesos cognitivos, si el sujeto as lo decide, se produce la
accin motora o "comportamiento manifiesto" en el medio ambiente que conllevar a su
vez, como en la situacin operante, unas determinadas consecuencias. Estas tendrn
una doble finalidad, proporcionar informacin acerca de la ejecucin y proporcionar
satisfaccin por el logro del incentivo perseguido, con lo cual se perfeccionar la
ejecucin y aumentar la probabilidad de ocurrencia en futuro.
Veamos a continuacin ntegramente todo el proceso de condicionamiento vicario:
Conviene pues subrayar, que en el aprendizaje vicario se pone especial nfasis

en la importancia que para el observador tiene la conducta modelo, en funcin de las
consecuencias que por ellas obtiene. Las consecuencias que por su conducta obtiene el
modelo, influyen decisivamente en la conducta del observador, que gracias precisamente
a su capacidad simblica, puede "anticipar" los efectos de aquellas y organizar su propia
accin activndola o inhibindola sin tener que experimentarlas directamente en la propia
conducta. En este sentido las consecuencias vicarias anticipadas, seran ms
importantes que las consecuencias directas.
Mediante el aprendizaje observacional, pueden adquirirse muchas conductas que
no existen en el repertorio del sujeto. Otras pueden reducirse, como ocurre con ciertas
conductas de evitacin, al ver el observador que al modelo no le ocurre nada
desagradable al realizar la conducta temida y otras muchas, que no se hallan
suficientemente arraigadas, pueden ser perfeccionadas por la accin del modelado.
Dos son las principales modalidades del aprendizaje observacional. En la una, el
modelo recibe recompensa por su accin mientras el observador se limita a aprender y a
satisfacerse vicariamente. La anticipacin de los efectos satisfactorios de la recompensa,
le empujar en el futuro a la accin cuando aparezcan las condiciones discriminativas
observadas en la situacin modelada. Es el caso de los aprendizajes a travs del cine, la

televisin, la publicidad, el teatro o los espectculos deportivos. En estos, el observador
aprender a imitar los comportamientos de los protagonistas para en el futuro poder
aspirar a recompensas que ha visto obtener a los actores. No vamos aqu a descubrirle al
lector, la capacidad que muchas producciones cinematogrficas tienen de provocar
alegra, tristeza o ira al espectador, a sabiendas de que es un montaje artificioso y cmo
los reclamos publicitarios "imponen" de hecho al observador, determinadas pautas
comportamentales.
En la otra modalidad, el modelo, adems de modelar el comportamiento, tiene la
capacidad de dispersar recompensas al observador. Esta modalidad se halla presente en
todas las situaciones de interaccin social, entre las cuales se encuentra la interaccin
pedaggica, como ocurre en la familia y en la escuela. Padres, profesores, amigos,
familiares y por extensin el mundo social en el que se mueve el nio, significan otros
tantos modelos entre los cuales va eligiendo. No se nos puede ocultar la trascendental
importancia que tiene este fenmeno, ya que el nio castigado fsicamente, por ejemplo,
no solo padecer las consecuencias por su accin, sino que tambin aprender a
castigar de forma violenta. Del mismo modo, si el nio es por el contrario tratado con
afecto y recompensas, aprender a tratar afectivamente.
Finalmente, tengamos tambin en cuenta que gracias a la capacidad simblica
del ser humano, no slo se modela con la ejecucin motora, sino que mediante el
lenguaje se ensean tambin, actitudes, ideas y creencias en el observador.
Una cuestin a tener en cuenta, es que no todos los modelos disponen del mismo
potencial de modelado. Determinadas caractersticas como la edad, la ascendencia, el
sexo, el prestigio, la proximidad social o la identidad comportamental, parecen ser segn
los casos, factores facilitadores del aprendizaje observacional. En general, a mayor
similitud entre modelo y observador, mayor provecho obtendr ste de la conducta de
aqul y mejor se realizar el aprendizaje. El profesor, que es protagonista de mltiples
situaciones de modelamiento relacionadas tanto con contenidos curriculares
instruccionales como sociales, manifiestos como encubiertos, se esforzar en el fomento
y mantenimiento de aqullas que le sean posibles, si desea beneficiarse

pedaggicamente de sus efectos.
Si la accin pedaggica cara a cara permite explorar la segunda modalidad de
aprendizaje vicario, qu duda cabe que ste puede ser un recurso pedaggico que
hbilmente utilizado puede reportar grandes beneficios educativos.
La prctica totalidad de las conductas sociales, muchos patrones de conducta
motora y el lenguaje, son ejemplos de repertorios originados en el aprendizaje
observacional, sobre todo en los nios.
Descripcin de casos
Veamos algunos ejemplos de comportamientos aprendidos a partir de la
observacin de modelos.
Conducta: Tirarse tizas en el aula.
a) En clase de D. Luis, se producen las situaciones siguientes: Cuando D. Luis est
de espaldas escribiendo en el encerado, Fernando tira una tiza a Miguel y los
compaeros se ren. Miguel, atento a los hechos y animado por las risas, le
devuelve a Fernando la tiza. Mientras, D. Luis permanece de espaldas.
b) En otra ocasin, cuando Fernando inicia el lanzamiento de la tiza D. Luis se
vuelve y percatndose de la accin deja a Fernando sin recreo. Miguel, en el
tiempo que resta de clase, inhibe la conducta de lanzar la tiza cuando D. Luis est
de espaldas.
Situacin a)
Situacin b)
La evaluacin aversiva de Miguel hace de las consecuencias que ha Fernando le
ha acarreado su conducta de tirar la tiza, que Miguel no vuelva a tirarla ante la
expectativa de que a l le puede ocurrir lo mismo
En ambos ejemplos hay modelado, pero mientras que en unos hay activacin de
la conducta, en el otro se produce la inhibicin por efecto del aversivo vicario.
Conducta: Vencer en Carlos, el temor a subirse al listn ms alto de una espaldera en el
gimnasio.

Carlos, que ha observado cmo Julio ha subido y permanece arriba (conducta

motora) y que por estar arriba no ocurre nada desagradable (conducta secuencia), ante
la invitacin a subir, reducir su conducta de evitacin a la espaldera (extincin vicaria) e
intentar subirse al mismo sitio que su compaero. Realizada la conducta y verificada la
ausencia de consecuencias aversivas, ms la satisfaccin por el logro, ms las
consecuencias sociales (refuerzo de profesor y del compaero), se encontrar en
situacin muy favorable para ir produciendo la conducta de ascensin progresiva a la
espaldera.
Como fcilmente puede suponer el lector, a Carlos no se le modela una conducta
muy difcil que le genera ansiedad por la anticipacin cognitiva de posibles secuencias
desagradables, como sera modelarle la subida al ltimo listn en su primer ensayo. Ello
afianzara su respuesta de evitacin.
En este tipo de situaciones como la extincin de respuestas de evitacin, es muy
oportuno que el modelo represente eficazmente no slo la respuesta motora, sino
tambin la forma de vencer la ansiedad. Por ejemplo, inducindose relajacin muscular,
dndose autoinstrucciones de calma y tranquilidad, dicindose incluso en voz alta la
conducta motora a ejecutar y dndose nimos y autor refuerzo para cada paso
correctamente ejecutado. El modelado, no slo modela ejemplarmente la realizacin de
una conducta, sino que tambin ensea cmo enfrentarse a l situacin y supervivir en
ella.
Cabe destacar, que los tres modelos anteriormente descritos, no se manifiestan
independientemente los unos de los otros en la secuencia comportamental del sujeto,
sino de forma encadenada y alternndose en importancia segn lo requiera la situacin.
2. TCNICAS COGNITIVAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA.
En un sentido estricto, la terapia cognitiva incluye aquellas tcnicas que se

centran directa y primariamente, aunque no exclusivamente, en las cogniciones (verbales
y/o en imgenes) de los clientes para modificar estas y las emociones y conducta
manifiesta que, se supone, regulan. Ejemplos de tcnicas cognitivas son:
reestructuracin cognitiva, entrenamiento autoinstruccional y solucin de problemas. Sin
embargo, hay grandes diferencias en los modelos tericos que estn detrs de estas
tcnicas.
Lo ms frecuente hoy en da es combinar las tcnicas cognitivas y conductuales,
de modo que no hay tratamientos puros, sino tratamientos que asocian ambos
componentes, aunque la importancia de cada uno de ellos es variable segn los casos.
El modelo cognitivo de psicoterapia se origin en 1955 con los aportes de Albert
Ellis que aos ms tarde se denomin "Terapia Racional Emotiva Conductual" (TREC). A
partir de 1962 con los aportes de Temkin Beck se abre una nueva escuela actualmente
reconocida como "Terapia Cognitiva" o con ms frecuencia "Terapia Cognitiva

Conductual".
Este modelo est ampliamente difundido y es respetado por la investigacin y la
comprobacin de sus resultados.
Tomado del libro Terapia Gestalt (1988) de Castanedo Secadas, Editorial Herder,
Barcelona.
2.1. Reestructuracin cognitiva.

Siguiendo a Bados, A. y Garca Grau, E. (2010), la reestructuracin cognitiva es
una de las tcnicas cognitivo-conductuales ms sugerentes dentro del repertorio de
procedimientos de que dispone el terapeuta cognitivo-conductual. Sin embargo, su
aplicacin no es nada fcil con los nios y los adolescentes, por ello, de las tres tcnicas
cognitivas a tratar es la que menos se trabaja desde los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica y de los Departamentos de Orientacin, siendo ms usual
poder tratar alteraciones con esta tcnica desde los gabinetes psicolgicos y
psicopedaggicos ajenos a los centros educativos. Para empezar, se requiere un buen
conocimiento del trastorno o trastornos a tratar, as como tiempo para llevar a cabo las
sesiones, algo de lo que carecemos en los centros educativos y que promueve una
incomprensin por parte del profesorado. Asimismo, se necesita velocidad y creatividad
de pensamiento para mantener una interaccin fluida y competente con el alumno. Por
ltimo, la tcnica no est tan pautada como otras tcnicas de modificacin de conducta y,
por sus propias caractersticas, no puede estarlo en la misma medida.
Las terapias de reestructuracin cognitiva se basan en la teora de que no son los
acontecimientos externos o las situaciones los que causan o desencadenan nuestras
conductas y emociones, sino que son los pensamientos que nosotros tenemos sobre
esos hechos los autnticos responsables de nuestras acciones y emociones. En
consecuencia, para modificar las emociones habremos de cambiar esos pensamientos
que estn en su base.
Ha sido frecuente hablar de las denominadas terapias de reestructuracin
cognitiva, dentro de las que se incluyen la terapia racional-emotivo-conductual de Ellis, la
terapia cognitiva de Beck y el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (Bados,
2008; Carrasco, 1995; Carrasco y Espinar, 2008).
La reestructuracin cognitiva consiste en que el cliente, sea nio, adolescente o
adulto, con la ayuda inicial del terapeuta, identifique y cuestione sus pensamientos
desadaptativos, de modo que queden sustituidos por otros ms apropiados y se reduzca
o elimine as la perturbacin emocional y/o conductual causada por los primeros. En la
reestructuracin cognitiva los pensamientos son considerados como hiptesis y terapeuta
y paciente trabajan juntos para recoger datos que determinen si dichas hiptesis son
correctas o tiles. En vez de decir a los pacientes cules son los pensamientos
alternativos vlidos, el terapeuta formula una serie de preguntas y disea experimentos
conductuales para que los pacientes evalen y sometan a prueba sus pensamientos
negativos y lleguen a una conclusin sobre la validez o utilidad de los mismos (Clark,
1989). En su aplicacin se combinan tcnicas conductuales y cognitivas, nos
centraremos en estas ltimas por constituir el ncleo de la reestructuracin cognitiva, y su
componente ms caracterstico. Estas tcnicas se aplican fundamentalmente de forma
verbal, en un dilogo socrtico entre terapeuta y paciente encaminado a rebatir los
pensamientos de este. Los objetivos esenciales de este procedimiento son,
sucesivamente:
1. Explicar y mostrar al sujeto la influencia que los pensamientos ejercen sobre la

conducta y el estado emocional.
2. Identificar las creencias irracionales, los pensamientos desadaptativos, ilgicos,
empricamente no vlidos, que manifiesta el sujeto.
3. Cambiar esas creencias o pensamientos por otros ms racionales y adaptativos
que lleven a conductas no problemticas y estados emocionales exentos de
malestar.
Crespo Lpez, M. y Larroy Garca, C (2010) proponen un esquema general que
describe muy detalladamente los aspectos fundamentales de la reestructuracin
cognitiva:
1. Explicacin y demostracin del efecto de los pensamientos en la conducta y
las emociones. Supone la explicacin de modelo y principios tericos de partida
en los que se proporciona una explicacin cognitiva del malestar emocional. Para
ello se pueden aplicar diversas estrategias, que suelen comenzar con ejemplos
externos para continuar con ejercicios que hagan referencia a la vida del
paciente:
Describir una situacin y los pensamientos del individuo inmerso en ella. A
partir de esa descripcin, se pide al sujeto que seale cmo se sentir la persona
que a la que se describe y cmo se comportar. una vez identificados los
sentimientos y conductas del sujeto, se establece su relacin con los
pensamientos del sujeto. A continuacin el terapeuta propone una interpretacin
alternativa, unos pensamientos diferentes, del sujeto que se encuentra inmerso
en esa situacin. Nuevamente se pregunta al paciente hacindole ver el contraste
entre los pensamientos y conductas generados en el primer y segundo caso, en
los que la situacin permanece constante, pero han variado los pensamientos del
sujeto.
Alternativamente, se pueden presentar ejemplos de cmo determinadas
personas reaccionan ante determinadas situaciones.
Imaginacin de escenas agradables y desagradables para el sujeto e

identificacin de sus pensamientos y emociones en esas situaciones.
Mostrar la relacin cognicin-afecto mediante experiencias concretas de la vida
del paciente.
Bibliografa de referencia: puede ser de utilidad, sobre todo con pacientes adultos,
proporcionar al sujeto material escrito para leer en casa y que se familiarice con
el modelo cognitivo que se va a utilizar durante la terapia. Para ello pueden
utilizarse diversas publicaciones de auto-ayuda y de divulgacin, debidamente
seleccionadas por el terapeuta.
2. Identificacin de los pensamientos negativos del sujeto: Para ello se utilizan
diversos instrumentos de evaluacin con los que se pretende especificar los
pensamientos concreto desadaptados que el sujeto presenta en el momento de
acudir a consulta para as poder ajustar el tratamiento a las caractersticas y
necesidades del caso.
Cuestionarios: centrados en cogniciones desadaptativas. Los ms utilizados
son:
El Cuestionario de Pensamientos Automticos (ATQ) de Hollon y Kendall
(1980).
La escala de Actitudes Disfuncionales (DAS), de Weissman y Beck
(1978).
El Formulario de Auto-ayuda de la Terapia Racional Emotiva de Sichel y
Ellis (1984).
Auto-registros: Se utilizan como tareas para casa, y adoptan el siguiente
formato:
Pensamientos Sentimientos Conductas
Situacin Qu piensa? Qu siente? Qu hace?
Se pide al sujeto que rellene el auto-registro cada vez que experimente

sentimientos negativos, o bien cada vez que se enfrente a una situacin
ambiental habitualmente relacionada con su malestar.
Estos se revisan en la sesiones con el paciente, proporcionndole feedback.
Adems, pueden servir de punto de partida para comenzar el debate o discusin
para rebatir los pensamientos negativos del sujeto.
3. Retribucin y conceptualizacin alternativa. Supone tomar los pensamientos
del sujeto como hiptesis a confirmar o refutar siguiendo principios similares a los
del mtodo cientfico. Para conseguirlo se suelen utilizar varios procedimientos:
Discusin o persuasin verbal: se establece como un dilogo o debate entre el
terapeuta y el sujeto en el que se encamina al paciente a que ponga a prueba la
validez de sus pensamientos negativos identificados en la fase anterior. Los
puntos clave que el terapeuta he de plantear en este dilogo son:
Preguntas encaminadas a conocer la evidencia o certeza del
pensamiento: Qu pruebas hay de ese sentimiento?, Qu informacin
posee que lo avala?, Es un hecho probado cientficamente?, Eso es as
para todo el mundo?...
Preguntas encaminadas a conocer la evidencia contraria a ese
pensamiento: Qu informacin lo refuta?, En qu ocasiones el
pensamiento a demostrado no ser cierto?...
Identificacin de errores lgicos que el sujeto est cometiendo: Cmo se
llega a esa conclusin?, No est olvidando informacin relevante?...
Consecuencias de mantener el pensamiento: Qu ventajas tiene ese
modo de pensar?, Le ayuda a solucionar sus problemas y sentirse
mejor?, Merecera la pena pensar de otra manera?...
Generar puntos de vista alternativos: Hay otra forma de interpretar las
cosas?, Qu piensan otras personas?...
Llevar a un pensamiento extremo hasta llegar a reducirlo al absurdo.
Pruebas de realidad: se trata de pequeos experimentos o ejercicios de

verificacin con los que se pretende poner a prueba la veracidad y adecuacin de
los pensamientos del sujeto. Normalmente suelen utilizarse las encuestas.
Prctica en el cuestionamiento y refutacin de los pensamientos negativos:
siguiendo las indicaciones que marcan el debate de los pensamientos, se le pide
al sujeto que siga practicando en la refutacin de pensamientos negativos. Para
ello suelen utilizarse diversas tareas para casa, tales como:
Variante del mtodo de las tres columnas: en el que el sujeto tiene que
identificar pensamientos negativos que se producen en diversas
ocasiones de su vida, y ha de generar pensamientos alterativos,
practicando lo ya visto y aprendido durante el debate con el terapeuta.
Situacin Pensamiento negativo Pensamiento positivo
El Formulario de Auto-ayuda de la Terapia Racional Emotiva, en el que se

incluyen secciones destinadas a la discusin de las ideas irracionales que
presenta al sujeto y a la generacin de ideas racionales alternativas que
se considere eficaces para sustituir a la idea irracional.
Inversin de roles: el sujeto adopta el rol del terapeuta e intenta rebatir los
pensamientos negativos que el terapeuta formula en su papel de paciente.
Utilizar el debate con otros o para rebatir cintas e las que se recogen sus
propios pensamientos.
2.2. Solucin de problemas.

Siguiendo a psiclogo modificador de conducta Galo Guerra Vargas en su artculo
referido al tema que nos compete, todos los seres humanos, indistintamente de su edad,
estn expuestos a una serie de situaciones que implican o demandan en ellos la
capacidad de afrontar y resolver situaciones que presentan un conflicto. Muchas
personas adolecen de la capacidad de encontrar una gama amplia de soluciones ante las
situaciones que considera conflictivas o problemticas, pues en su repertorio

comportamental y cognitivo no ha construido o ejercitado estas habilidades.
Las personas que carecen o no ejercitan estas habilidades, experimentan el

fenmeno conocido como Visin de Tnel, el cual consiste en la incapacidad de enfocar
la atencin en otra cosa distinta que no sea el problema. Esta incapacidad incluye,
evidentemente, a las soluciones posibles del problema.
Lo cierto es que ante cada situacin que se presenta, existe siempre una gama de
alternativas que pueden traer paz a la persona que se encuentra emocionalmente
perturbada por alguna situacin que considere irresoluble. Confucio dijo hace ms de dos
mil aos Si tus problemas tienen solucin, no te preocupes; si tus problemas no
tienen solucin, no te preocupes. En esta milenaria frase se resume la simpleza de la
solucin de problemas, lo nico que necesita el individuo es la tranquilidad emocional
para lograr encontrar la o las soluciones racionales pertinentes para hacer frente al
problema.
El entrenamiento en la solucin de problemas es un proceso cognitivo y
comportamental que ayuda al sujeto a hacer disponibles una variedad de alternativas de
respuesta para enfrentarse con situaciones problemticas; y a la vez incrementa la
probabilidad de seleccionar las respuestas ms eficaces de entre las alternativas
posibles.
Como explica Gavino (1997), (...) el entrenamiento en solucin de problemas es
un mtodo (...) que enfatiza la importancia de las operaciones cognitivas para
comprender y resolver los conflictos intra e interpersonales.
Dentro de las ventajas de estas tcnicas se encuentran las siguientes:
o Es una estrategia que se utiliza tanto para prevenir problemas como para
fomentar la autonoma.
o Se usa fundamentalmente en psicologa educativa aplicndola a grupos de nios
y/o adolescentes.
Gavino, 1997.
La tcnica se basa en la idea de que existe un modelo ideal a la hora de resolver

problemas que constara de dos componentes principales:
En primer lugar, una determinada actitud en relacin con los problemas, sean del
tipo que sean, que facilitara todo el proceso. Esta actitud, que los autores llaman
orientacin general hacia el problema, puede describirse como la creencia de que los
problemas forman parte de la vida cotidiana y que, adems, podemos afrontarlos
eficazmente, de modo que, cada vez que nos topemos con uno, estemos dispuestos a
reconocerlo y a esforzarnos por buscar la mejor solucin, inhibiendo la tendencia a
ignorarlo o a actuar impulsivamente, sin pararnos a reflexionar. Y, en segundo lugar, una
serie de etapas, que veremos ms adelante, que habra que seguir ordenadamente.
Muchos de los comportamientos infantiles evaluados como disruptivos, podran

considerarse, como sealan algunos analistas conductuales, conductas ineficaces ms
sus consecuencias. Son el resultado de la incapacidad para resolver una situacin de la
vida cotidiana, por carecer de las claves o guas cognitivas que le llevaran al sujeto a dar
una respuesta funcional a esa situacin en trminos medios-fines.
El nio que quiere armar el puzle que otro est utilizando y recurre a quitarle las
piezas o a empujarle de la silla, est provocando una conducta disruptiva que lleva
aparejada una serie de problemas adicionales tales como discusiones, agresiones,
interrupcin de la actividad, llantos, etc., que probablemente podran haberse evitado, si
el sujeto que aspira a puzle hubiera puesto en marcha un sistema mediacional autor
regulador del propio comportamiento, encaminado a generar una respuesta ms
funcional y adaptativa que la de recurrir a la interrupcin violenta.
Si el nio provocado recurre a un adulto en demanda de ayuda para solucionar el
problema, est poniendo de manifiesto la misma carencia. La habilidad de que parecen
carecer ambos, es la de pensar eficazmente para resolver esa situacin de forma
socialmente satisfactoria.
Entonces, si desde la perspectiva de la competencia en resolucin de problemas,
lo que se enfatiza es cmo pensar, entrenar en competencias cognitivas o lo que viene a
ser lo mismo, ensear a pensar, ensear a pensar ser uno de los objetivos prioritarios
de la intervencin pedaggica. Se enfatiza por tanto el cmo, en lugar del qu.
Algunas investigaciones, hasta el momento realizadas, (Spivack y Shure, 1972),
sealan como efectos principales del entrenamiento en habilidades de resolucin de
problemas, los siguientes:
Aumento del pensamiento alternativo, anticipatorio y relacional causa-efecto.
Decremento del pensamiento superfluo e irrelevante.
Aumento de la capacidad para solucionar problemas, sobre todo en los sujetos
ms necesitados de esta habilidad.
Reduccin de las soluciones agresivas.
Asimismo, parece ser alto grado de generalizacin obtenido en los sujetos
entrenados y funciona como un eficaz recurso de prevencin de las alteraciones.
Cuando un alumno recurre presto a su profesor en demanda de ayuda, las formas
de actuacin ms frecuentes suelen ser la comunicacin de una alternativa o la solucin
directa del problema por el propio profesor. Ambas son estrategias pedaggicamente
inadecuadas para conseguir los objetivos de competencia cognitiva, ya que el sujeto, al
obtener una respuesta a su problema, no tendr que intervenir lo ms mnimo para
abordar cognitivamente la situacin y aprender a recurrir, y por tanto depender,
sistemticamente de los recursos de los dems.
2.2.1. Tcnicas Dirigidas al Entrenamiento en Solucin de

Problemas.
La literatura en psicologa ofrece una variedad amplia de maneras de trabajo para el
entrenamiento en solucin de problemas. He aqu algunas de ellas.
Entrenamiento en cinco pasos:
Esta tcnica surge de la combinacin de ciertos elementos comunes en todos los
tratamientos y entrenamientos de solucin de problemas (ESP) y han sido extrados del
libro de Aurora Gavino Tcnicas de terapia de Conducta. Estos pasos son cinco, a
saber:
1. Orientacin y sensibilizacin hacia los problemas.
2. Definicin y formulacin del problema.

3. Generacin de soluciones alternativas.
4. Identificacin y valoracin de las consecuencias. Toma de decisiones.
5. Ejecucin de la solucin y verificacin.
Primer Paso: Orientacin y sensibilizacin hacia los problemas.
En l se focaliza la atencin del sujeto hacia las situaciones problemticas,
incrementando su sensibilidad hacia las mismas. La intervencin se centra en modificar
las creencias, expectativas, y valoraciones sobre los problemas, en controlar las ideas
que el sujeto maneja sobre su propia capacidad para solucionarlos; as como tambin en
minimizar el malestar que esto conlleva. Se plantea pues, que los problemas son
normales e inevitables, y que se pueden enfrentar de forma eficaz.
Segundo Paso. Definicin y formulacin del problema.
El objetivo de esta etapa es definir el problema en trminos operativos, de manera que
esto ayude a la generacin de soluciones relevantes. Para tal finalidad, se pueden utilizar
tres estrategias:
1. Operacionalizacin del problema: delimitar el problema real, y descomponer una
situacin compleja en una cadena o secuencia de situaciones problemticas.
2. Seleccin de datos relevantes: recabar informacin sobre el problema, como por
ejemplo quin est implicado; qu, dnde, cundo, y por qu sucede; cmo respondo,
etc.
3. Establecimiento de metas y objetivos: qu puede hacerse realmente.
La persona debe definir el problema y abarcar toda la informacin que desee obtener
respecto a la situacin que le preocupa. Todo ello debe de realizarse en lenguaje
concreto, evitando inferencias y suposiciones.
Tercer Paso: Generacin de soluciones alternativas.
El objetivo del ESP es que la persona encuentre una gama amplia de respuestas para su
problema; razn para la cual, la tormenta de soluciones es una buena opcin, pero ella
debe de ser guiada por una serie de reglas, para llegar a buen trmino.
- Principio de aplazamiento del juicio: la crtica se prohbe, por lo que cualquier

alternativa es vlida, y el razonamiento sobre la solucin se postergar.
- Principio de la variedad: se dar rienda suelta a la imaginacin, generando as la
mayor variedad de opciones posibles.
- Principio de la cantidad: entre mayor sea la cantidad de opciones que se manejen
mejor, de entre ellas siempre se obtendrn una serie importante de opciones que sean
viables.
Cuarto Paso: Identificacin y valoracin de las consecuencias. Toma de
decisiones.
En esta fase, se seleccionar la o las alternativas que contribuyan a la solucin del
problema. Para ello el individuo debe de tomar en cuenta las consecuencias a corto,
mediano y largo plazo para todas y cada una de las soluciones que ha planteado. Luego
se ha de razonar crticamente sobre cada una de las soluciones que plante tomando en
cuenta las consecuencias que ha identificado para cada una de ellas. Es conveniente que
le asigne un puntaje a cada una de las soluciones, con ello, podr, posteriormente,
seleccionar las que obtengan un puntaje extremo y ponerla en prctica.
Quinto Paso: Ejecucin de la solucin y verificacin.
El objetivo de este paso es poner en prctica la alternativa que se ha escogido, y evaluar
la efectividad de la misma. En esta evaluacin ha de tenerse en cuenta:
- Ejecucin de la Solucin.
- Auto-observacin de los propios comportamientos y resultados.
- Autorregulacin y Autoevaluacin: la persona debe de comparar el resultado de su
solucin con lo que esperaba realmente; con el objetivo de continuar con la aplicacin de
la alternativa, o bien, encontrar el por qu de la falta de xito.
Veamos a continuacin, cmo implementara un maestro todos estos pasos en un
nio que se acerca y le pide ayuda para solucionar un problema interpersonal.
Alumno: Profesor, Pablo me ha tirado las cosas!
Profesor: Bueno, pero qu pas.
Alumno: Que Pablo quera el puzle que yo estaba haciendo.
Profesor: Bien. Y t, qu quieres?

Alumno: Pues... no s... es que l no me deja...
Profesor: Bueno, eso ya me los has dicho. Pero Puedes pensar algo para que eso no
vuelva a ocurrir? Seguro que se te ocurren un montn de ideas. Mira, las voy a ir
apuntando en este papel.
Alumno: Pues, no s... Irme a otra mesa. Tambin pegarle si vuelve a quitarme el puzle...
Profesor: Aj, muy bien, ya has pensado dos. nimo, alguna ms se te ocurrir.
Alumno: Pues... que se lo dejo, si l me deja su mquina de comecocos...
Profesor: Muy bien. Ves cmo se te han ocurrido un montn de ideas para intentar
solucionar el problema? Ahora tienes que elegir la que mejor te parece. Para averiguarlo,
lo que puedes hacer es imaginarte qu puede ocurrir con cada una de las soluciones que
has pensado. Por ejemplo: Qu ocurrira si te vas a otra mesa?
Alumno: Pues... que se vendra detrs y no me dejara en paz.
Profesor: Aj, muy bien Y si le pegas?
Alumno: Pues... que l me pegara a m y como es muy bruto, a lo mejor me haca mucho
dao.
Profesor: Muy bien. Y si le dejas el puzle a cambio de su mquina?
Alumno: Pues... s, porque otras veces le he visto que se la ha dejado a otros chicos
cuando quera jugar al baln.
Profesor: Estupendo. Ya ves lo que pude ocurrir con cada una de ellas. Cul crees que
te parece la mejor de todas?
Alumno: Pues le dir que le dejo mi puzle, si me deja su maquinita de comecocos y le
recordar que el otro da cuando l quera jugar al ftbol, se la dej a Andrs que es el
dueo del baln. Y que si lo hace, se lo cambiar ms das.
Profesor: Muy bien, me parece que es una idea muy buena. A ver qu tal te sale. Cuando
lo hagas, me cuentas que tal has resuelto el problema Vale?
Alumno: Vale.
Inicialmente, el nio puede resistirse a pensar o no se le ocurren soluciones, en
ese caso, el profesor recurrir a instigar la conducta a pensar, a dar "modelos de
pensamiento" ("si yo tuviera ese problema, pensara que una buena solucin puede
ser...") y a reforzar todos los esfuerzos cognitivos que el nio realice.
El entrenamiento en resolucin de problemas, puede ser aplicado tanto en
situaciones individuales, el profesor con un nio, como colectivas, el profesor con un
grupo o con toda la clase.
El Seminario de Tres Minutos.
Esta tcnica proviene de la corriente moderna conocida como la Programacin
NeuroLingstica, y est diseada para que las personas encuentren soluciones en un
lapso no mayor de tres minutos. En ella se especifican acciones concretas para realizar
en cada uno de los tres minutos. Es importante aclara que para cada tarea se debe tomar
no ms de 60 segundos, tomados por un reloj, caso contrario, la tcnica pierde
efectividad.
Minuto 1: en l la persona define en trminos concretos su problema, ello implica dejar
de lado las valoraciones subjetivas, y las expectativas personales sobre la situacin
problemtica.
Minuto 2: en este minuto se debe de realizar una lluvia de ideas de posibles soluciones,
lo que permite a la persona encontrar al menos 10 soluciones; indistintamente de lo
risibles e improbables que estas sean.
Minuto 3: en este minuto, se ha de valorar los elementos de los que se dispone para
ejecutar las soluciones planteadas, de manera que al finalizar el minuto se pueda
seleccionar al menos dos de ellas como las alternativas ms viables.
Al concluir el tercer minuto, y seleccionar las alternativas viables, la persona debe de
enfocarse en la ejecucin de alguna de ellas y volver a centrar la atencin en el
problema.
Su uso es preferible con personas de rango de edad mayor de doce aos.
a) Defina si el problema es SU problema: la mayora de las personas se
complican su propia vida intentando encontrar solucin a un problema que
no les pertenecen. Esto debido a que somos muy dados a cargar con los
agobies de los dems, pues socialmente se nos exige esta actitud.
Aunque es encomiable la actitud del altruismo, no es altruista perder la

calma emocional por la perturbacin emocional de otra persona. En caso
de que el problema no sea suyo, desestime continuar preocupndose por
l.
b) Defina su problema de forma Concreta: evite las valoraciones
subjetivas, y en especial, las expectativas de resolucin, estas no le
ayudarn a resolver su problema y simplemente distraern su atencin.
Definir el problema le ayudar a resolverlo, pues si no sabe cul es su
problema no es posible que lo solucione.
c) Proponga la mayor cantidad de soluciones: una frase que enseo a las
personas dice que la vida es sabia, y nunca me enfrenta a ninguna
situacin sin darme al menos tres alternativas. La primera pregunta
puede ser Cules son mis tres opciones?... entre mayor sea el nmero
de opciones que se generen mejor, pues el malestar inicial creado por un
problema es la idea de que ste no se va a resolver, pues no tiene
solucin.
d) Evale y seleccione tres soluciones: esto pues no necesariamente la
primera solucin sea la ms viable. Es bueno tener la tranquilidad de
saber que hay dos planes de contingencia por si el primero llegase a
fallar.
e) Ejecute la solucin: ningn problema se resuelve si usted se sienta a
esperar que su plan se ponga en prctica por s solo, acte.
f) Se prohbe pensar en el problema: el problema fue problema mientras
no tena solucin. Ahora que la tiene, sera poco productivo seguirse
quejando de algo que ya se sabe se puede solucionar. En todo caso si
hay algo en que pensar en este momento es en la frase de Confucio que
rezaba: Si tus problemas tienen solucin, no te preocupes; si tus
problemas no tienen solucin, no te preocupes....
2.3. Autoinstrucciones
El Entrenamiento en Autoinstrucciones se remonta a los primeros trabajos
llevados a cabo por Meinchebaum en la dcada de los 60 con nios hiperactivos y
agresivos. Las tcnicas que puso en marcha surgieron con motivo del estudio de los
modelos soviticos de Luria y Vygotsky y, ms tarde, del trabajo de Piaget.
La idea central del modelo es que el lenguaje de los nios tiene, al menos de
inicio, la funcin de guiar y ordenar su propia conducta externa. El reconocimiento del
lenguaje interno como director y controlador del comportamiento por parte de
Meinchenbaum (1977), le lleva a describir un procedimiento general que permita
modificar las verbalizaciones internas del sujeto y, en consecuencia, la conducta
manifiesta.
El entrenamiento autoinstruccional es una tcnica cognitiva de cambio de
comportamiento en la que se modifican las autoverbalizaciones (verbalizaciones internas
o pensamientos) que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyndolas
por otras que, en general, son ms tiles para llevar a cabo dicha tarea. Estas nuevas
instrucciones, que el propio sujeto se da a s mismo, coinciden en gran parte con la
secuencia de preguntas de la Tcnica de Solucin de Problemas.
El objetivo es que el sujeto introduzca inicialmente un cambio en sus
autoverbalizaciones para que, finalmente, se modifique su comportamiento manifiesto.
Hay que sealar que las instrucciones no se refieren a todas las cogniciones en
trminos de lenguaje interno sino a las verbalizaciones internas que acompaan a la
actividad del sujeto. Son instrucciones u rdenes que el sujeto se da a s mismo,
dirigiendo su actuacin (voy a ponerme a estudiar, no puedo seguir corriendo, etc.).
Se supone que en la medida en que los sujetos se enfrentan con tareas ms
complejas, en las que les resulta complicado actuar o no saben por dnde empezar, las
verbalizaciones, las autoinstrucciones, se hacen ms evidentes. Dicho de otra forma,
el pensamiento, que en otros momentos podra parecer rpido o automtico, ahora se
enlentece y se transforma en lenguaje que gua con cuidado la actuacin del sujeto.
El modelo de Luria (1984) sobre el que se basa Meichenbaum (descrito en libro

El papel del lenguaje en la regulacin de las conductas normales y anormales) seala
que se pueden distinguir tres etapas para explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta
motora de los nios a travs del lenguaje:
1 Etapa: La conducta del nio est dirigida por otras personas. Los adultos a
travs del lenguaje o de la instigacin, controlan la iniciacin e inhibicin de las
conductas.
2 Etapa: Los nios guan, en gran parte, su propia conducta a travs de
verbalizaciones en voz alta, hablndose a s mismos mientras actan y
dicindose lo que hacen o quieren hacer y cmo lo podran conseguir.
3 Etapa: Los nios guan su propia conducta a travs de un lenguaje encubierto
(subvocal). Estas verbalizaciones persisten en los nios y podemos observarlo
tambin en adultos en ciertas ocasiones.
Los resultados presentados ms tarde por Vygotsky, ponen de manifiesto que,
efectivamente, las verbalizaciones audibles y comprensibles van disminuyendo con la
edad, pero aumentan en la medida que los sujetos se enfrentan con una tarea de mayor
relevancia o complicacin.
Meichenbaum, tras varias investigaciones, describi cmo afectan las
verbalizaciones a la ejecucin de la tarea en funcin de algunas variables: Su efecto
depende de la edad del sujeto (los nios ms pequeos realizan ms verbalizaciones
sobre la tarea).
Otro factor importante es la dificultad de la tarea o problema. Independientemente
de la edad, las verbalizaciones se hacen ms patentes a medida que aumenta el nivel de
dificultad. Finalmente de la calidad de las instrucciones. Si stas son con contenido
distractor o contrario a la tarea evidentemente tendrn un efecto negativo; si por el
contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejorar.
Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la solucin
de problemas aadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de
autorrefuerzo y las de autocorreccin.
El procedimiento completo consta de cinco pasos:

1- El terapeuta o monitor acta como modelo y lleva a cabo una tarea mientras
se habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (Modelado cognitivo).
2- El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta,
bajo la direccin de las instrucciones de ste (Gua externa en voz alta).
3- El nio lo vuelve a hacer mientras se dirige a s mismo en voz alta
(Autoinstrucciones en voz alta).
4- Ahora el nio lleva a cabo la tarea de nuevo, pero slo verbalizando en un
tono muy bajo (autoinstrucciones enmascaradas).
5- El nio gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas,
mientras va desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas).
Para entender el tipo de instrucciones que el autor sugiere como marco general
para cualquier tarea, se describe a continuacin un ejemplo de tarea escolar, como pintar
un rectngulo en la pizarra (Santacreu, 1983). En este caso, el terapeuta tiene como
objetivo reducir la impulsividad y mejorar el enfrentamiento a los fracasos de un nio
hiperactivo. De acuerdo con el procedimiento sealado anteriormente, el terapeuta
comenzar la tarea (fingiendo cometer errores igual que el nio) dicindose a s mismo:
Vamos a ver....... qu es lo que tengo que hacer? Tengo que pintar un
rectngulo en la pizarra. Muy bien. Cmo puedo hacerlo? Tengo que ir despacio y con
cuidado. Primero pinto una lnea hacia abajo.....un poco ms....bien....eso es.... Despus
tengo que ir hacia la derecha.....eso es... Lo estoy haciendo bastante bien. Recuerda que
hay que ir despacio. Ahora tengo que ir hacia arriba. No! No tan desviado a la
derecha.....Bueno no pasa nada......ahora borro la lnea y veamos.....aunque cometa un
error puedo continuar. Lo borro y voy ms despacio. Recto hacia arriba....eso es. Tengo
que ir con cuidado para hacer los dos lados iguales. Muy bien, ya lo tengo. Ahora tengo
que unir los dos lados por aqu. Despacio....Bien, ya he terminado. Lo he hecho!
Lo que el modelo trata de ensear al nio a travs de estas instrucciones puede
concretarse en:
1- Definir el Problema: Qu tengo que hacer?

2- Gua de la Respuesta: Cmo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia
abajo....).
3- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
4- Autocorreccin: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el
error (si cometo un error puedo continuar, ir ms despacio).
Hay que recordar que el objetivo de esta tcnica es modificar las verbalizaciones
internas que el sujeto utiliza ante aquellos problemas o situaciones en los que
habitualmente fracasa, realizando respuestas inadecuadas para alcanzar el objetivo. As,
pues, el xito de la tcnica viene determinado, no slo por el cambio de verbalizaciones
internas del sujeto, sino por el cambio de comportamiento ante dichas situaciones.
Como en cualquiera de las anteriores, es muy importante adecuar la tcnica a las
caractersticas del nio. Se aconseja aplicarla de una forma ldica para que el nio lo
viva como un juego.
Se considera el modelado como el procedimiento ms eficaz para ensear las
autoinstrucciones. No obstante, existen otros mtodos como pueden ser el uso de comics
o manuales de procedimiento.
3. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO.
El hombre es eminentemente un ser social, aunque todos contamos con nuestra

personalidad que es lo que nos hace ser nicos e irrepetibles no podemos vivir aislados.
Todo hombre se comunica, todos deseamos hacernos comprender y comprender a los
dems, nacemos y participamos con otros para desarrollarnos buscando mantener
nuestra identidad y bienestar en una sociedad, pero no siempre sabemos hacerlo ya que
no nacemos sabiendo.
La sociedad est definida ms ampliamente como "la matriz de las relaciones

sociales dentro de la cual se desarrollan otras formas de vida de grupo". Desde pequeos
crecemos dentro de una sociedad ya establecida, el proceso por el cual un nio aprende
a ser un miembro de sta se denomina socializacin. Es aqu donde se generan los
patrones normativos, los valores, las costumbres, habilidades, creencias, etc. y todos
surgen del proceso de la interaccin, el ser humano por tanto debe hacerse partcipe de
esta.
Podemos afirmar que el proceso de socializacin permite el desarrollo de las

aptitudes sociales del ser humano para que este pueda desenvolverse de forma
adecuada. El individuo es un ser activo de este proceso, porque adems de imitar
conductas, es capaz de innovar y crear nuevas formas de interaccin.
Todo este proceso de aprendizaje sucede en relacin con otros seres humanos,
mientras ms cercana o estrecha sea la relacin con el otro (educador, amigo, to, etc.)
ms efectivo ser este como agente de socializacin, los padres, los profesores y los
compaeros pueden estimular o desalentar la sensibilidad hacia las actitudes de otra
gente ya sea disminuyendo o acentuando la importancia de la impresin social que uno
produce, o ya sea por las actitudes hacia la idiosincrasia, las relaciones interpersonales y
el ajuste social. Bsicamente el proceso de socializacin es una compleja interaccin del
individuo con los otros en que las personas deben equilibrar la tradicin, los patrones
personales, y las expectativas sociales.
Las relaciones interpersonales no son slo una de las tantas actividades del
hombre, sino que tambin un componente principal en las relaciones clave que
determinan, en gran medida, la calidad de vida. Por esto mismo, es necesario educar al
individuo para mantener relaciones interpersonales sanas, para acceder y contar con
redes de apoyo firmes que brinden asistencia emocional, material o de informacin
pertinente en el momento que se necesite. De ah la importancia de fortalecer las
interacciones y la manera ms efectiva de hacerlo es desarrollando competencias. Las
Habilidades Sociales son el vehculo principal de este proceso, de hecho la existencia o
ausencia de este afecta y repercute enormemente en nuestro desarrollo como personas.
En todos los grupos de nios y nias hay alguno/a que experimenta dificultades
para relacionarse con los dems. Independientemente de la edad, sexo, contexto social,
actividad o situacin; hay nios que de forma espordica y puntual o bien de forma
crnica, sufren y lo pasan mal o no disfrutan cuando interrelacionan con otras personas.
Tambin hay otros/as que se lo hacen pasar mal a los dems cuando se relacionan con
ellos porque los menosprecian, humillan, agraden o amenazan.
Se constata da a da un progresivo incremento de los problemas de competencia
social que presentan los nios en los distintos contextos en los que viven. La
constatacin del aumento de los problemas de competencia interpersonal en la infancia y
adolescencia nos lleva a preguntarnos a qu se debe esta situacin. Unos anlisis sobre
determinados cambios y transformaciones experimentados en la sociedad y en las
instituciones sociales nos pueden aportar elementos que nos sirven de reflexin. La
sociedad, que ha aumentado sensiblemente su complejidad social, hace que una misma
persona deba adoptar mltiples y diferentes roles al mismo tiempo (mam, maestra,
esposa, deportista...), adems de la necesidad del padre y la madre de trabajar fuera de
casa para hacer frente a los numerosos gastos del hogar. Esto hace que se transformen
valores y metas que, actualmente giran en torno a la consecucin del xito y otros
objetivos materiales en detrimento de objetivos de grupo, interpersonales y solidarios.
Teniendo en cuenta que, en la actualidad disponemos de gran cantidad de datos
que nos demuestran que existen slidas relaciones entre la competencia social en la
infancia y la adaptacin social, acadmica y psicolgica tanto en la infancia como en la
vida adulta, podemos afirmar que estamos ante un tema de gran importancia a estas
edades.
La incompetencia social se relaciona con baja aceptacin, rechazo, ignorancia o
aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y escolares,
desajustes psicolgicos y psicopatologa infantil, delincuencia juvenil y diversos
problemas de salud mental en la vida adulta.
Cada vez ms investigadores sugieren que ayudar a los nios a desarrollar
habilidades sociales y emocionales desde temprana edad afecta a su salud y bienestar a
largo plazo. Los estudios han demostrado que su conducta y salud mental empieza a
estabilizarse hacia los 8 aos y pueden predecir su conducta y salud mental posterior.
Si antes y durante sus primeras etapas de primaria aprende a expresar sus

emociones de forma constructiva y se implican en relaciones afectuosas y
respetuosas es ms probable que eviten la depresin, la agresividad y otros graves
problemas de salud mental a medida que crezcan.
Las investigaciones han aportado gran cantidad de datos que indican que los
estudiantes obtienen mejores resultados cuando el aprendizaje acadmico se combina
con el social y emocional.
Cules son estas habilidades decisivas?
En 1995, Daniel Goleman, Eileen Rockefeller Growald, Timothy Shriver, Linda
Lantieri y otros, fundaron Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning
(CASEL), una organizacin que se centra en el uso del aprendizaje social y emocional
como parte esencial de la educacin.
CASEL propone cinco grupos bsicos de habilidades o aptitudes que construyen la
inteligencia emocional y que pueden cultivarse sistemticamente en casa y en la escuela:
o Autoconciencia:
Identificar los pensamientos, los sentimientos y la fortaleza de cada uno, y notar cmo
influyen en las decisiones y en las acciones.
o Autoconciencia social:
Identificar y comprender los pensamientos y los sentimientos de los dems desarrollando
lo empata, y ser capaz de adoptar el punto de vista del otro.
o Autogestin:
Dominar las emociones para que faciliten la tarea que se est realizando y no interfieran
en ella, establecer objetivos a corto y largo plazo y hacer frente a los obstculos que
puedan aparecer.
o Toma de decisiones responsable:

Generar, ejecutar y evaluar soluciones positivas e informadas a los problemas y
considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones para uno mismo y para los
dems.
o Habilidades interpersonales:
Expresar rechazo a las presiones negativas de compaeros y trabajar para resolver
conflictos con el objetivo de mantener unas relaciones sanas y gratificantes con los
individuos y el grupo.
Cuando los nios aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales les
ayuda no solo en la escuela, sino tambin en todos los aspectos vitales.
Muchos estudios han descubierto que los jvenes que poseen estas habilidades
sociales y emocionales son ms felices, tienen ms confianza en s mismos y son
ms competentes como estudiantes, miembros familiares, amigos y trabajadores. Al
mismo tiempo, tienen menos predisposicin al abuso de drogas o alcohol, la depresin o
la violencia.
Cuando los padres y los hijos practican y emplean estas habilidades en casa, los
efectos son doblemente beneficiosos. No solo se facilita a los jvenes la adquisicin de
estas habilidades, sino que las relaciones intrafamiliares tienden a mejorar cuando los
miembros se escuchan abiertamente y resuelven los problemas juntos. Loa nios
tambin comprenden que el aprendizaje es un proceso que se desarrolla durante toda la
vida, no finaliza cuando termina la escuela. El aprendizaje social y emocional es como
una pliza de seguros para una vida sana, positiva y satisfactoria.
3.1. La conducta asertiva.

Las habilidades sociales no consisten nicamente en un entrenamiento para
ensear el tono de voz adecuado a cada situacin, la distancia que hay que guardar, el
movimiento correcto de las manos, o la forma de mirar a nuestro interlocutor de modo
intermitente y amistoso, ya que la fijeza en la mirada puede resultar desafiante.
Ese entrenamiento es necesario, porque hay nios y jvenes (tambin adultos)

que hablan a gritos, o que se echan encima para hablar, o al contrario, dicen una cosa
ntima desde lejos, o que mientras hablan con alguien no lo miran, sino que estn
distrados con lo que pasa alrededor.
Pero si entendiramos las habilidades sociales solo como ese entrenamiento del
tono de voz, de guardar la distancia y de saber mirar, y entrenramos as a un
delincuente, tendramos un delincuente hbil. Por eso definimos las habilidades sociales
como asertividad, que es lo mismo que eficacia y justicia.
Asertividad es hacer o decir siempre lo que es ms eficaz y ms justo, evitando

los dos extremos posibles en cualquier actitud humana: tanto el extremo de no hacer
nada, que se llama inhibicin o pasividad, como el extremo de hacer ms de la cuenta sin
respetar a los otros, que se llama agresividad. Ser socialmente hbil es lo mismo que ser
asertivo, que es un trmino medio entre inhibicin y agresividad. Solo se consigue ser
verdaderamente asertivo como resultado de un buen desarrollo cognitivo y de un correcto
crecimiento moral.
Aunque, definir la asertividad es muy fcil: elegir siempre lo que sea ms eficaz y
justo, pero practicarla es muy difcil. Todos estamos tentados siempre, o por la inhibicin
pasiva djalo, no digas nada, no hagas nada, total para qu, o por la agresividad que
empapa nuestra atmsfera social actualmente le parto la cara a ese imbcil, lo mato, se
va a enterar de quin soy yo. Lo malo es que muchos adolescentes y no pocos adultos
dan por sentado que solo hay dos alternativas: la inhibicin o la agresividad. O me callo o
lo mato. Por eso se desconciertan cuando les decimos que esas dos soluciones son
malas. Se ven sin salida, porque no conocen la asertividad.
A un chico muy conflictivo, de quince aos, internado en un centro de Menores, le

quitaron de su habitacin un pster grande y bellsimo, de su pueblo. Sospechando quien
haba sido, se dirigi a l y le dio un puetazo en la cara que dej al otro con un ojo
hinchado y amoratado durante varios das. Hablando yo con el agresor, le pregunt: es
que no haba otra solucin, ms que el puetazo?. El me mir con asombro, con los ojos
muy abiertos, y me contest: claro que no; si me quitan mi pster, qu quiere usted que
haga?. Para l era obvio, evidente, indudable: me quitan algo, le parto la cara. Al
insistirle yo en que pensara otra posibilidad, al rato cay en la cuenta de que exista la
inhibicin y me dijo: ah, claro, lo que usted quiere es que yo sea un maricn (sic).
Cuando le dije que de ninguna manera yo quera eso, me respondi con una amplia
sonrisa de triunfo: lo ve?, entonces usted tambin est de acuerdo en que lo nico que
puedo hacer es partirle la cara (Segura, M., 2005).
La cuestin es que la realidad es ms compleja, la asertividad no es una frmula

fija, siempre la misma para todas las situaciones, sino que hay inventarla en cada caso.
Si el chico a quien robaron el pster usara, con el compaero que le rob, el

siguiente lenguaje: oye, estamos viviendo bajo el mismo techo y para esa convivencia, el
respeto del derecho a la propiedad es esencial, as que por favor devulveme el pster.
El otro chico se caera literalmente al suelo de risa. Lo que el chico robado tendra que
hacer para ser asertivo, sera decir ms o menos esto: yo s que t te has llevado mi
pster, as que si ese pster no est antes de diez minutos encima de mi cama, te pego
un puetazo que te vuelo la cabeza.
Esa actitud y esa frase son para nosotros agresivas, pero entre ellos as es como
hablan, de modo que la frase resulta eficaz y justa, es decir, asertiva. Con esta
relativizacin del concepto de asertividad, lo que queremos destacar es que la asertividad
no es una frmula, sin una actitud de eficacia y justicia, que tiene que ser permanente en
nosotros, si queremos de verdad ser socialmente hbiles.
Pero adems, la asertividad est directamente relacionada con la autoestima de

la persona, el que una interaccin nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos
valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino de que
poseamos una serie de habilidades para responder correctamente, y una serie de
convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos.
As, si la asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin

dejarse manipular y sin manipular a los dems, deberamos tener en cuenta que:
La persona asertiva:
Sabe decir no o mostrar su postura hacia algo:
o Manifiesta su propia postura ante un tema, peticin, demanda.

o Expresa un razonamiento para explicar/justificar su postura, sentimiento,
peticin.
o Expresa comprensin hacia las posturas, sentimientos, demandas del
otro.
Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque:
o Expresa la presencia de un problema que le parezca debe ser modificado
(cuando lo haya).
o Sabe pedir cuando es necesario.
o Pide clarificaciones si hay algo que no tenga claro.
Sabe expresar sentimientos:
o Expresa gratitud, afecto, admiracin
o Expresa insatisfaccin, dolor, desconcierto
Por lo que, tal y como mencionamos anteriormente, se trata de encontrar un
trmino medio entre la inhibicin o la agresividad.
Actualmente, tal vez se prodiga menos el modelo sumiso en el nio, a cambio,
medios de comunicacin y agentes sociales bombardean con otro mensaje: hay que ser
agresivo, subir por encima de los dems, ser ms que otros.
Pero en el fondo, ambos modelos no estn tan diferenciados entre s como pueda
parecer: ambos supeditan a la persona a la opinin de los dems o la imagen que den al
exterior, en vez de centrar la autoestima en los propios logros y respecto a uno mismo.
Ambos clasifican el mundo en ganadores y perdedores, en estar por encima o
por debajo, en vez de contemplar a los dems como iguales a uno mismo. En suma,
ambos pasan por alto los derechos que todos tenemos y que nos haran ser personas
asertivas.
Qu son los Derechos Asertivos? Son unos derechos no escritos, que todos
poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven
para pisar al otro, pero s para considerarnos a la misma altura que todos los dems.
Tras la exposicin de los Derechos Asertivos, pasamos a la clasificacin de los

diferentes tipos de respuesta asertiva con los que contamos.
TABLA DE DERECHOS ASERTIVOS

La Asertividad es una forma de comportamiento por lo cual una persona se
relaciona con otras personas, haciendo respetar sus propios derechos y respetando, al
mismo tiempo, los derechos de los dems. Implica una actuacin con sinceridad,
honestidad y firmeza, es un respeto hacia s mismo y de respeto a los dems. Duravia
(1999).
1. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
2. El derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones.
3. El derecho a ser escuchado y tomado en serio.
4. El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y
tomar mis propias decisiones.
5. El derecho a decir NO sin sentir culpa.
6. El derecho a pedir lo que quiero, dndome cuenta de que tambin mi
interlocutor tiene derecho a decir no.
7. El derecho a cambiar.
8. El derecho a cometer errores.
9. El derecho a pedir informacin y ser informado.
10. El derecho a obtener aquello por lo que pague.
11. El derecho a decidir no ser asertivo.
12. El derecho a ser independiente.
13. El derecho a decidir qu hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo,
etc., mientras no se violen los derechos de otras personas.
14. El derecho a tener xito.
15. El derecho a gozar y disfrutar.
16. El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo.
17. El derecho a superarme, an superando a los dems.
TIPOS DE RESPUESTA ASERTIVA. Cmo educar en la asertividad a nuestros

alumnos? Qu ensearles?
1. Asertividad positiva: expresin adecuada de lo bueno y valioso que se ve

en las otras personas.
Es tal vez la conducta asertiva ms fcil de realizar, ya que el sujeto no se tiene

que implicar directamente ni debe de defenderse ante algo. La iniciativa parte del sujeto,
es decir, no es una respuesta a algo que emita otra persona, con lo cual, no se presta a
tener que improvisar.
La asertividad positiva consiste simplemente en expresar, con frases adecuadas y

en el momento preciso, algo positivo de otra persona. Esto abarca desde te sienta bien
tu nuevo peinado hasta me gust mucho lo que dijiste el otro da.
Frecuentemente nos olvidamos de expresar halagos y elogios a las dems

personas, porque damos por hecho que lo positivo es lo normal. Sin embargo, a la hora
de criticar, ya sea interna (autocrtica) o externamente, no ahorramos palabras. Pero,
como recalca J. V. Bonet: No tenemos derecho a criticar si no estamos dispuestos a
elogiar.
2. Respuesta asertiva elemental: expresin llana y simple de los propios

intereses y derechos.
Las tpicas situaciones en las que es necesario utilizar esta forma bsica de
respuesta asertiva son interrupciones, descalificaciones, desvalorizaciones, etc. Siempre
que nos sintamos, de alguna manera, pisados por otro u otros y a la ms mnima que
creamos que no se nos respeta, debemos expresar nuestros derechos sin dejar pasar la
situacin.
Cada persona deber encontrar el tipo de frases con las que se sienta ms
cmodo para expresar que no tolera ser pasado por alto y que tiene unos derechos. Lo
importante es que lo que se diga se haga en un tono de voz firme y clara, pero no
agresiva: Me permites hablar un momento? No lo he hecho hasta ahora.
3. Respuesta asertiva ascendiente o asertividad escalonada: elevacin

gradual de la respuesta asertiva.
Ms que una forma de respuesta es una pauta de comportamiento. Cuando la

otra persona no se da por aludida ante nuestros intentos de asertividad e intenta una y
otra vez ignorarnos a nosotros y a nuestros derechos, se hace necesario no achantarnos
y ceder terreno por no insistir; sino aumentar escalonadamente y con paciencia la
firmeza de nuestra respuesta inicial, sin caer por ello en una respuesta agresiva.
Aunque nosotros solo podemos influir en la conducta de los dems hasta un

cierto lmite. Ms all de ese lmite, el problema ya no es nuestro, sino del otro, por muy
asertiva que sea una persona, si su interlocutor no le deja serlo, poco le valdrn las
tcnicas que aplique. Lo que tienen que quedar es la conciencia tranquila de haber
obrado correctamente por su parte. El resto de la responsabilidad recaer sobre la otra
persona: Por favor, no me interrumpas.
4. Respuesta asertiva con conocimiento (o asertividad emptica):

planteamiento inicial que transmite el reconocimiento hacia la otra persona y un
planteamiento posterior sobre nuestros derechos e intereses.
Este tipo de respuesta se suele utilizar cuando, por la razn que sea, nos interesa
especialmente que la otra persona no se sienta herida, pero tampoco queremos ser
pasados por alto nosotros. Es una buena forma de comenzar a ejercer la asertividad, ya
que lo que hacemos es ponernos primero en el lugar del otro, comprendindole a l y
sus razones, para, despus, reivindicar que nosotros tambin tenemos derechos:
Comprendo perfectamente tus razones, y desde tu punto de vista tienes razn, pero
ponte en mi piel e intenta entenderme.
Una mujer joven que quiere pedirle a su suegra que no d chucheras a sus
nietos (hijos de la mujer joven) mientras cuida de ellos, tendr que hacerlo con mucho
tacto, procurando no ofender a la suegra, ni reprenderla, ni parecer que le est dando

lecciones. Tendr que decirle ms o menos: te estoy muy agradecida de que me cuides a
los nios esas horas; pero ya sabes cmo son y siempre estn pidiendo cosas de comer,
a destiempo; te agradecera mucho que no les compres chucheras y adems ellos ya te
quieren mucho, sin necesidad de que les ests comprando nada. An as, puede que la
seora se enfade y diga que nadie le tiene que ensear a ella cmo educar a los nios.
5. Asertividad subjetiva:
1. Descripcin, sin condenar, del comportamiento del otro (Cuando t haces).
2. Descripcin objetiva del efecto del comportamiento del otro (Por eso, me
comporto).
3. Descripcin de los propios sentimientos (Entonces, yo me siento).
4. Expresin de lo que se quiere del otro (Preferira).
Este tipo de respuesta se utiliza en los casos en los que tenemos claro que el otro
no ha querido agredirnos conscientemente. Es un tipo de respuesta muy hbil, ya que,
bien aplicada, la persona a quien le digamos dicha respuesta no podr decir nunca que la
hemos agredido. Es mucho ms efectivo exponer cmo algo que hace otra persona nos
afecta, que atacar al otro y echarle la culpa de lo que nos hace.
6. Respuesta asertiva frente a la sumisin o la agresividad.
1. Hacerle ver a la otra persona cmo se est comportando.
2. Mostrarle cmo podra comportarse asertivamente
Esta respuesta se utiliza, sobre todo, como defensa ante ataques agresivos, pero
tambin se puede aplicar para aclarar dudas ante una persona que no es asertiva.
Consiste, simplemente, en salirnos del contenido de lo que estamos hablando, y

reflejar a la otra persona cmo se est comportando y cmo su conducta est frenando
una comunicacin asertiva. Ejemplos podran ser: Veo que ests enfadado y no me
escuchas Por qu no te paras un momento y oyes lo que te quiero decir?; Como no
me dices nada, me siento un poco confundida. No podras aclararme un poco lo que
quieres decir?.
Para llegar a conseguir este fin de transmitir al nio la conducta asertiva debemos
tener en cuenta unos principios bsicos de los que debemos destacar el ambiente que
rodea al individuo. El ambiente influye en la autoestima de tal forma que un nio que es
querido y respaldado y l lo siente as, desarrollar una sana autoestima y una seguridad
en s mismo. Por otro lado, unido al ambiente encontramos las personas que rodean al
nio, esto es, los padres y profesores que resultan importantsimos para el nio puesto
que son los que refuerzan las conductas positivas y son los modelos a imitar por los ms
pequeos.
Segn lo que acabamos de decir, existen unas actitudes generales a tener en

cuenta para educar en la asertividad y que adems influyen en la construccin de una
adecuada autoestima. Estas actitudes las podemos enunciar del siguiente modo:
1. Atencin a las proyecciones: los adultos tendemos a proyectar nuestros propios

temores y experiencias negativas en los hijos. Protegemos a los nios cuando
anteriormente hemos sufrido burlas y los hacemos desconfiados. Esta actitud la transmite
el padre o el maestro con sus actitudes, sus comentarios... (Cuando estamos
continuamente pendientes de lo que los dems dicen de nosotros...) A cambio, lo que
debemos hacer es aceptar al nio con sus ideas y actitudes y dejarle tener las
experiencias. El papel del adulto en este caso es transmitir al nio su opinin si ste la
pide y nicamente limitarnos (mientras esto no ocurra) a aconsejar o contar nuestras
propias experiencias huyendo de los planteamientos categricos y del establecimiento de
reglas.
2. No confundir un error puntual con una caracterstica de la personalidad.

Debemos cuidar los mensajes que dirigimos a los nios y la forma de hacerlo. Un nio
que de forma reiterada recibe el mensaje de que es malo, termina asumiendo ese rol,
creyendo que realmente es malo porque adems recibe el mensaje de alguien en quien
confa que puede ser su madre, su padre o su maestro.
3. Las expectativas hacia los nios deben ser razonables y adecuadas a su nivel
y edad. A cada nivel madurativo le corresponden unas pautas de conducta. El problema
para los nios se presenta cuando se les exigen cosas para las que todava no se
encuentran preparados (determinadas responsabilidades...)
Cuando vemos que el nio no es asertivo...
Tanto en la escuela como en casa podemos intervenir para ayudarle salvando las
diferencias del medio y los factores que pueden influir. La asertividad se puede ensear
de forma indirecta (se trata de todo lo que podemos influir en el nio sin que l se d
cuenta) o directa (con tcnicas concretas).
Para empezar con las formas indirectas debemos, en primer lugar, describir
objetivamente el "problema" que presenta el nio y una forma sencilla es la de
escucharle, dedicarle tiempo para descubrirlo, ser empticos (ponernos en su lugar y ver
el problema desde su punto de vista). Cuando el nio no toma la iniciativa a contarnos
cmo se encuentra, qu le pasa, debemos ser nosotros los que demos el primer paso
pero para ello es fundamental encontrar ese tiempo que muchas veces no encontramos o
no queremos encontrar. En realidad se trata de ser empticos con el nio, es decir,
ponernos en su lugar y ver el problema desde su punto de vista. Por otro lado, en este
proceso de ser ms asertivos, debemos hacerles conscientes de algo que suele pasar
desapercibido y son los "derechos". Es a travs de las conversaciones diarias,
comentando noticias como podemos introducir el tema de los derechos y as el nio ir
incorporando a sus conocimientos el de la existencia de unos derechos que l tiene que
respetar, pero que tambin han de respetarse en l.
Una buena idea es reforzar las capacidades. Cuando el nio se comporte de

forma correcta, es adecuado dirigir un halago hacia el chico como "muy bien, has
demostrado que eres capaz para controlar la situacin y decidir por ti mismo". Ya
sabemos que el halago como elogio que es, debemos aplicarlo con cuidado y no abusar
de l porque puede perder el efecto deseado e incomodar al nio. Como criterio a seguir
podemos considerar que cuando una conducta est instaurada no precisa ser alabada y
nos debemos fijar en otra conducta ms difcil o todava por conseguir.
Por ltimo, hay que cuidar el lenguaje con que nos dirigimos a los nios.
Debemos reflexionar si nos dirigimos de forma positiva y constructiva ("la prxima vez
hazlo mejor") o negativa y destructiva ("no debes hacer as esto") El lenguaje positivo
implica expresarse de forma afirmativa y fijarse en lo positivo. El lenguaje negativo hace
hincapi en lo errneo, en los defectos
Pasemos ahora a analizar las formas directas que tenemos a nuestro alcance
para ensear en la asertividad. En numerosas ocasiones el individuo conoce su dificultad
para afrontar un problema de relacin con los dems aunque s es consciente de que ese
problema existe. Es decir, sabe qu debe hacer pero no sabe cmo hacerlo. Para
superar esa situacin es necesario que los adultos guiemos su comportamiento,
analicemos con l la situacin que lleva a que el nio se sienta incmodo, los
antecedentes que la caracterizan y las consecuencias que siguen. En definitiva, debemos
formar "equipo" con l. Lo primero que hay que transmitir es seguridad, confianza en que
el problema tiene solucin y los adultos tienen que ser los primeros en crerselo. Esto
que decimos tiene especial importancia en casos como el de los nios que se sienten
acosados por algn compaero de clase y no sabe cmo afrontar el problema. Las
consecuencias son que el nio est agobiado, angustiado, este estado emocional influye
de manera negativa en su estado anmico y por supuesto en su rendimiento acadmico.
En un caso similar, el adulto (padre, madre...) debe estar al lado del nio y ayudarle,
analizando por qu se produce este acoso y cul debe ser la respuesta del nio.
Por tanto, el adulto debe ensayar con el nio la situacin problemtica,

imaginarse las situaciones problemticas y peligrosas y afrontarlas. Es importante ofrecer
al nio varias alternativas de conducta. Esto conlleva que el nio ample su capacidad de
decisin. Tambin es bueno ponerle al nio ejemplos concretos de casos similares que el
adulto conozca y, si puede ser, explicar cmo se super la situacin.
Un principio importante a tener en cuenta es que no debemos esperar avances de

forma inmediata. Al contrario, debemos considerar que hay que avanzar poco a poco,
con seguridad y que el nio perciba cada avance como un xito y esto redundar en
aumento de seguridad.
Pensamientos irracionales
Por otro lado, existen una serie de suposiciones tradicionales que a primera vista
parecen normales, pero que, recibidas de forma autoritaria e insistente, pueden hacer
mucho dao a la persona, hacindola sentirse inferior a los dems y sin capacidad para
cambiar y poner en prctica una actitud asertiva.
Estas suposiciones tradicionales pueden ser, por ejemplo. Es ser egosta es
anteponer las necesidades propias a las de los dems. Segn y cmo entendamos esta
mxima puede ser una sana declaracin de principios o, por el contrario, algo que hunde
a la persona que lo tome demasiado al pie de la letra. Porque algunas veces, tenemos el
derecho a ser los primeros.
Otra cosa que nos han transmitido a todos es: hay que ser lgico y
consecuente, es ms, la persona que, por ejemplo, tiene claro desde pequeo la carrera
que va a elegir, el trabajo al que se piensa dedicar, pasa por ser una persona seria,
congruente y valorable. Pero no tenemos derecho, de vez en cuando, a cambiar la lnea
de accin o de idea? Una tercera mxima, muy extendida es la que indica que es
vergonzoso cometer errores. Sin embargo, todos tenemos derecho, en un momento
dado, a cometer errores, a pedir aclaraciones, a quedar como ignorantes si algo no se
sabe realmente. Todo ello debemos de trasmitrselo a nuestros alumnos.
De esta forma, se supone que todos tenemos, desde pequeos, una serie de
convicciones o creencias. Estas estn tan arraigadas dentro de nosotros, que no hace
falta que, en cada situacin, nos las volvamos a plantear para decidir cmo actuar o
pensar, es ms, suelen salir en forma de pensamientos automticos, tan rpidamente
que, a no ser que hagamos un esfuerzo consciente por retenerlas, casi no nos daremos
cuenta de que nos hemos dicho eso. Una tpica conviccin puede ser la de que
necesitamos sentirnos apoyados o queridos para sentirnos a gusto. Otra podra ser la
necesidad de sentirnos competentes en algn rea de nuestra vida para tener la
autoestima medianamente alta.
Albert Ellis, psiclogo de los aos 50, delimit 10 de estas convicciones, que
todos poseemos en mayor o menor medida. Ellis las llam irracionales ya que, segn l,
no responden a una lgica ni son objetivas. En efecto, tomadas al pie de la letra, nadie
realmente necesita ser amado para sobrevivir, ni necesita ser competente para tener
la autoestima alta.
LISTA DE IDEAS IRRACIONALES DE ELLIS
1. Es necesario para un ser humano ser querido y aceptado por todo el mundo.
2. Uno tiene que ser muy competente y saber resolverlo todo si quiere
considerarse necesario y til.
3. Hay gente mala y despreciable que debe de recibir su merecido.
4. Es horrible que las cosas no salgan de la misma forma que a uno le gustara.
5. La desgracia humana es debida a causas externas y la gente no tiene
ninguna o muy pocas posibilidades de controlar sus disgustos y trastornos.
6. Si algo es, o puede ser peligroso o atemorizante, hay que preocuparse mucho
al respecto y recrearse constantemente en la posibilidad de que ocurra.
7. Es ms fcil evitar que hacer frente a algunas dificultades o responsabilidades
personales.
8. Siempre se necesita de alguien ms fuerte que uno mismo en quien poder
confiar.
9. Un suceso pasado es un importante determinante de la conducta presente,
porque si algo nos afect mucho, continuar afectndonos indefinidamente.
10. Uno debe de estar permanentemente preocupado por los problemas de los
dems.
Pero dado que no somos mquinas y que, por suerte o por desgracia, amamos,
odiamos, estamos tristes, y somos felices, no se puede pedir a nadie que no posea estas
ideas, por lo menos en algn grado, casi todos nos sentimos mejor si contamos con un
apoyo, si nos sentimos queridos; por supuesto que, para tener una buena autoestima y
ser una persona asertiva, se requiere, entre otras cosas, considerarse competente y
saber mucho de algo.
El problema comienza cuando una o varias de estas creencias se hacen tan

importantes para nosotros, que supeditamos nuestras acciones y convicciones a su
cumplimiento. Por ejemplo: la persona para la cual es absolutamente vital recibir el afecto
de los dems, buscar este apoyo en todo lo que haga, es decir, intentar gustar a todo
el mundo, estar constantemente temerosa de fallarles a los dems, interpretar gestos
y palabras como ya no me quieren, etc.
Lo mismo le ocurre a la persona que necesita ser competente y hacerlo todo bien
para sentir que vale algo. Esta persona pronto se convertir en un perfeccionista, que
nunca estar satisfecho con lo que haga, que se autorreproche y culpabilice ante
cualquier error y que tenga puesto el listn tan alto que difcilmente pueda llegar a l.
Cualquier exageracin de una de estas creencias o convicciones puede

proporcionar un considerable sufrimiento a la persona que las vive de esta forma, y suele
traducirse en alguna conducta disfuncional. As, la persona que tenga como necesidad
suprema la Idea n 1 (Es necesario ser amado o aceptado por todo el mundo), no puede
ser asertiva, ya que , para ella, es intolerable no caer bien a los dems y una excesiva
asertividad le parecera peligrosa para cumplir este objetivo.
3.2. Derechos y responsabilidades.

Una de las caractersticas de la persona humana es su sociabilidad. De all, entonces que
no podamos vivir solos sino que acompaados, rodeados de otras personas formando
sociedades.
Fuera del grupo es difcil conservar y desarrollar la vida. Las personas tenemos
necesidades de distinta ndole que solos no podemos satisfacer. El sabio Aristteles
deca: "El hombre aislado o es un bruto o es un dios".
Cada individuo forma parte de un gran nmero de agrupaciones sociales: la

escuela, el club deportivo, la junta de vecinos, el sindicato, la empresa, el grupo religioso,
el partido poltico, el centro de alumnos, el centro de profesores, etc.
Distintos propsitos pueden tener las personas cuando forman grupos, sin
embargo cuando se quiere realizar una tarea en comn es preciso converger hacia un fin
que sea acordado y aceptado por todos para que ste se logre realizar.
Esta idea est presente cuando se forma una sociedad, una organizacin de
personas. Cuando las costumbres, la cultura, el entorno geogrfico y lazos afectivos unen
a un grupo humano se habla de comunidad de individuos.
Tanto en las sociedades como en las comunidades existen normas y reglas que
facilitan la convivencia, de no ser as, la vida entre varias personas con distintas
caractersticas, intereses, ideas, etc., es difcil de llevar, especialmente cuando se deben
respetar los derechos y deberes que cada uno tiene por igual.
En relacin a las competencias socioemocionales necesarias para el desarrollo

personal y profesional del profesor vamos a comenzar por tratar de forma breve y
generalizada la gestin de conflictos.
Hay que ensear a los alumnos a convivir con sus compaeros y con nosotros, y
esa enseanza es ms una cuestin de paciencia que de mucha ciencia, ms de sentido
comn que de teoras, ms de firmeza y serenidad que de vacilaciones y de ceder ante
los caprichos. Es una cuestin de amor y de alegra a pesar de las dificultades.
La vida est llena de conflictos. Maduramos resolviendo bien los conflictos y nos
amargamos resolvindolos mal. Para resolver bien los conflictos hay que saber pensar;
hay que empezar por diagnosticar bien el problema, luego hay que imaginar soluciones
alternativas y prever las consecuencias que esas soluciones tendran, hay que mirar el
problema desde la perspectiva del otro y por ltimo hay que tener muy claro lo que
queremos conseguir y con qu medios contamos para lograr esos objetivos:
- Pensamiento causal: Consiste en encontrar la verdadera explicacin, en saber

sealar cules son las causas verdaderas de un problema o situacin. Para diagnosticar
bien lo fundamental es la informacin, hay que saber buscar la informacin necesaria,
donde quiera que sta se encuentre, saber interpretar esa informacin, enterarse bien de
los detalles, y poner las palabras en su contexto.
La explicacin de cualquier sentimiento nuestro o cualquier conducta de los

dems, no es la primera que se me ocurre, sino la que responde a los hechos. Hay que
entrenarse para ser objetivo, prestar mucha atencin a las palabras que me dicen, al tono
con el que me las dicen, a la cara que me ponen cuando me las dicen.
- Pensamiento alternativo: Siempre hay solucin, siempre hay varias soluciones

posibles a cualquier problema o conflicto, habr que elegir la mejor, o la menos mala.
No solo necesitamos el pensamiento alternativo para buscar explicaciones, sino

que nos resulta indispensable para tomar nuestras decisiones, para elegir entre las varias
posibilidades de accin que siempre tenemos en un momento determinado.
Adems necesitamos eficacia y justicia para decidir bien, para elegir siempre lo
mejor. Eficaz significa que sea til, que resuelva el problema sin crear otro mayor, que
sirva para conseguir lo que queremos. Ms justo significa que no lesione los derechos ni
la dignidad de nadie.
- Pensamiento consecuencial: Son precisamente las posibles consecuencias las

que determinan qu solucin es la mejor, entre todas las alternativas.
- Pensamiento de perspectiva: Consiste en ver las cosas desde el punto de vista

del otro, desde la perspectiva del otro, ponerse en el pellejo del otro.
- Pensamiento medios-fin: Capacidad de trazarse objetivos claros y saber buscar

los medios para conseguirlos. Requiere mente clara, y buena jerarqua de valores,
Csikszentmihalyi dice que vivir es tener objetivos y convivir es compartir objetivos.
Cuando no tenemos claros los objetivos, perdemos mucho tiempo. Cuando no
determinamos qu es lo verdaderamente importante para nosotros, corremos el peligro
de ser desbordados por lo urgente. Vamos haciendo lo urgente y dejamos siempre lo
importante para un da que no llega. Nuestra poca es un tiempo de muchos medios
(tcnicos) pero no de objetivos claros.
El pensamiento crtico es indispensable
Deca Aristteles, y luego lo confirm con fuerza el filsofo ingls John Locke,
que, cuando nacemos, nuestra mente es como una pizarra limpia tamquam tabula rasa.
Aunque cada uno de nosotros nace con unas capacidades y unas limitaciones
genticas, que tendrn mucha influencia en su futuro, la mente y el corazn del nio son
una pizarra limpia. Partimos de cero, todo lo tenemos que aprender.
Por eso es tan decisivo el papel de los padres y educadores y por eso es tan
criminal poner al nio en manos de cualquiera. Parece aburrido y tonto el repetirlo, pero
el hecho es que hay padres, y no son pocos, que preocupados por el trabajo o por vivir
su propia vida, no se preocupan de lo que ellos escriben en esas pizarras limpias de sus
hijos: les da lo mismo que sea sano, o que sea destructivo, o que sea irrelevante, no
captan la trascendencia inmensa de su misin.
En todo caso, por buenos y cuidadosos que sean los educadores, la calle y la
televisin intentarn tercamente emborronar a fondo esa pizarra, que naci limpia. Luego
tratarn de poner cabeza abajo los valores que nosotros les hayamos enseado.
Procurarn darles informaciones falsas y crearles necesidades ficticias, para que se
conviertan en consumidores sumisos. Les facilitarn respuestas, muchas veces
equivocadas, para evitar que se planteen preguntas comprometedoras y que busquen

soluciones por su cuenta.
Por eso, ninguna educacin ser completa, si no sabemos inculcar, a nuestros

hijos y a nuestros alumnos, un sano sentido crtico, que tiene que ser flexible pero
insobornable, que no se deje comprar por promesas ni por amenazas.
El pensamiento crtico es indispensable, ese aprender a ver las cosas como son y
no como parecen.
Personas distintas ven las cosas de forma distinta, y hasta la misma persona ve
las mismas realidades de distinta manera, segn sea de da o de noche, segn est
lloviendo o haga sol, segn el humor que tenga ese da. Eso es as tanto si se trata de
contemplar un paisaje cautivador, o de mirar una calle bien conocida, o de fijar los ojos
en el rbol que hay delante de casa, o de descubrir cada da la cara de la persona ms
querida.
No se puede decir que se conoce una moneda hasta que no se hayan visto las
dos caras, y lo mismo con cualquier cosa, con cualquier persona, con cualquier
acontecimiento. No hay que formarse un juicio precipitadamente, sino esperar a
conocerlas desde todos los ngulos posibles: al menos, mirar la cara que yo veo y la otra
cara, la que me hacen ver quienes no estn de acuerdo conmigo.
Para ver esa cara oculta de la luna que el otro ve pero que yo no veo, hay que
saber ponerse en el lugar del otro. Sobre todo en cualquier discusin no hay que caer en
la tentacin de decir, ni siquiera interiormente, qu estpido, porque no ve el problema
como yo. Al contrario, hay que esforzarse por entender las razones que tiene el otro para
disentir de nosotros.
Ponernos en el lugar del otro no nos obliga a darle siempre la razn, sino solo
cuando la tenga, para lo que nos sirve es para entenderlo y ayudarle a confirmarse en su
opinin o a cambiarla. Tambin nos sirve para anticipar sus razones en una discusin, es
decir para imaginar de antemano qu va a respondernos, cmo va a reaccionar ante

nuestras razones.
El mtodo ms sencillo y ms utilizado para ver las dos caras de la moneda,

suele ser el de ver primero los pros y luego los contras de cualquier producto o de tomar
cualquier decisin. Pero es ms rico el proceso, si se consideran los pros y los contras
que yo veo y los pros y contras que ven otros.
Veamos una serie de derechos y responsabilidades propuesta por un grupo de

profesores del CFIE de Benavente. Cada centro, con su idiosincrasia, debe determinar en
su Plan de Convivencia los suyos propios, estos tan solo son un referente debatido por
profesionales.
LOS ESTUDIANTES TIENEN DERECHO A:

o Aprender en un ambiente limpio, seguro, ordenado y positivo un ambiente que
sea imparcial, no crtico, y libre de prejuicios, discriminacin, amenazas verbales
o fsicas, y abuso.
o Participar en las actividades estudiantiles.
o Expresar sus ideas y perspectivas con respecto a los problemas y varios temas.
o Ser tratados con respeto y como una persona individual nica con necesidades,
estilos de aprendizaje y habilidades diferentes en una manera que apoya y
aumenta la autoestima individual.
o Estar libre de las represalias o del temor de las represalias, y de la discriminacin
sexual y el acoso sexual en la escuela incluyendo el abuso en las citas de
parejas.
o Acceso completo a las oportunidades del ambiente educativo sin sufrir la
discriminacin base de raza, color, religin/creencias religiosas, sexo, identidad
sexual, edad, origen nacional, orientacin sexual, credo, estatus de ciudadana,
estado marital, creencias polticas/afiliaciones, discapacidad, el idioma del hogar,
o antecedentes de familia, sociales o culturales. Esto incluye la disponibilidad de
todos los servicios de apoyo que promueven el desarrollo del potencial del
estudiante.
o Recibir una copia de las Pautas para los Derechos y Responsabilidades de los
Estudiantes.
o Privacidad.
o Tener acceso a sus registros estudiantiles formales.
o Tener acceso a las asignaciones/tarea de la escuela mientras que cumplen con
una suspensin disciplinaria para la duracin del perodo de clase y tener
opciones para oportunidades de instruccin alternativas para cualquier
suspensin restante.
o Debido proceso legal.
o Esperar que las reglas escolares sean cumplidas en forma consistente, justa y
razonable.
o Recibir disciplina justa sin discriminacin.
o Solicitar un intrprete o un traductor a cualquier paso del proceso.
o Adquirir el ingls y cualesquiera otros idiomas que puedan estar disponibles para
el estudio de los estudiantes en la escuela.
o Recibir instruccin de alta calidad que sea comprensible y apropiada para su nivel
de desarrollo acadmico y lingstico.
o Tener acceso a libros y otros materiales de lectura para uso suplementario y
recreativo, incluyendo materiales que puedan estar disponibles en otros idiomas.
o Los servicios de interpretacin no educativos cuando se comuniquen con la
escuela, y en algunos casos, a copias traducidas de ciertas formas y documentos
de la escuela.
LOS ESTUDIANTES TIENEN LA RESPONSABILIDAD DE:
o Asistir a la escuela a diario de acuerdo con el calendario asumido por el distrito
escolar, llegar a tiempo, traer materiales apropiados y estar preparados para
participar en clase y completar las tareas.
o Luchar por conseguir el crecimiento acadmico y luchar por conseguir lo mejor de

s.
o Participar completamente en el aula, el plan de estudios y el proceso de
aprendizaje.
o Permitir que los compaeros tengan una oportunidad educativa igual.
o Permitir que los compaeros estn libres de discriminacin y acoso.
o Reponer el trabajo que resulta de una ausencia.
o Respetar los derechos, sentimientos, y propiedad de compaeros, padres,
personal escolar, visitantes, invitados, y vecinos de la escuela.
o Conducirse apropiadamente en terrenos escolares, autobuses escolares, en
paradas del autobs, en cualquier actividad relacionada con la escuela, y en el
aula, para no entrometerse en los derechos de aprendizaje de otro estudiante.
o Seguir las pautas de la disciplina adoptadas por la escuela y el distrito.
o Proteger y cuidar la propiedad escolar.
o Cumplir con las polticas y reglas de la Mesa Directiva.
o Ayudar al personal escolar a dirigir una escuela segura, y ayudar a mantener la
seguridad y la limpieza del ambiente escolar.
o Leer y hacer preguntas para comprender la informacin en el manual de las
Pautas para los Derechos y Responsabilidades de los Estudiantes.
3.3. Entrenamiento en habilidades sociales bsicas.

Las habilidades sociales no son capacidades innatas y, es probable que en la
mayora de las personas dependa de la maduracin y de las experiencias de aprendizaje.
Durante los ltimos aos, hemos constatado, a travs de diferentes estudios
realizados en la Comunidades Autnomas, un cierto incremento de conductas
socialmente inadecuadas o deficitarias en algunos alumnos, que aparecen cada vez con
ms frecuencia:
No inicia interacciones con otros nios.
Se somete a lo que dicen otros por temor a ser excluido del grupo.
Se muestra agresivo y hostil con los ms dbiles.

No conversa con los dems.
Se inhibe en situaciones de grupo.
Cuando tiene un problema con otra compaera recurre a un adulto.
Evita relacionarse con personas de otro sexo.
No tiene amigos ni amigas.
Soluciona los conflictos con los iguales de forma agresiva.
Enrojece y tiembla cuando tiene que hablar en pblico.
Cambia frecuentemente de amigos.
No acepta las crticas que se le hacen.
A esto hay que unir:
El hecho de que la sociedad ha aumentado considerablemente su complejidad
social y a veces ha transformado sus valores y metas apuntando hacia la
consecucin de xito y poder materiales, por encima de objetivos e intereses de
grupo, interpersonales y solidarios.
El hecho de que la familia ha modificado el rol que desempeaba en la
socializacin de sus miembros, delegando a veces en otras instancias la
enseanza del comportamiento interpersonal.
El hecho de que la sociedad ha focalizado a la atencin en aspectos intelectuales
relacionados con el xito acadmico (los nios y nias se entregan a una
desenfrenada actividad acadmica en el colegio y en las horas extraescolares
(talleres de ingls, informtica, msica,).
El punto de partida se basa en las siguientes consideraciones:
a) La enseanza de las habilidades sociales a los alumnos es una competencia y
responsabilidad clara de la escuela como institucin, junto a la familia y en
coordinacin con ella. La escuela es una importante institucin de socializacin
proveedora de comportamientos y actitudes sociales; el aula, el colegio, es el
contexto social en el que los nios pasan gran parte de su tiempo relacionndose
entre s y con los adultos, de forma que se convierte en uno de los entornos ms
relevantes para su desarrollo social y, por tanto, para potenciar y ensear

habilidades sociales al alumnado.
b) Las habilidades sociales se han de ensear directa y sistemticamente, lo que
implica incluirlas en el currculum escolar ordinario, delimitando un tiempo en el
horario y diseando actividades didcticas a realizar para la consecucin de los
objetivos propuestos.
La caracterstica principal de las habilidades sociales es que se pueden aprender
de la misma forma que otra conducta o conocimiento; de las siguientes maneras:
1) Aprendizaje por experiencia directa, es decir, por cosas que te han
pasado a ti y que te han demostrado que te sirven con xito cuando te
relacionas con el resto de personas.
2) Aprendizaje por observacin. Se trata de aquellas habilidades que te han
llamado la atencin (porque las has visto) cuando has salido con tus
amigos/as, te las han enseado en casa, en el cole, o en el instituto y por
ti mismo has decidido hacer tuyas o deshacer.
3) Aprendizaje verbal o instruccional. Son las habilidades que aprendes
cuando te las dicen, por medio de preguntas, instrucciones, incitaciones,
explicaciones o sugerencias verbales. No es un aprendizaje directo, pero
si es fundamental en nuestra vida, ya que se construye en nosotros desde
que somos muy pequeos, porque a quin no le han dicho eso de esto
no se hace, en el saln no se juega.
4) Aprendizaje por feedback. Aunque tenga un nombre un poco raro no
hemos parado de aprender de otra forma. Es, desde el punto de vista
social y psicolgico, el proceso de compartir observaciones,
preocupaciones y sugerencias, con la intencin de recabar informacin, a
nivel individual o colectivo, para intentar mejorar el funcionamiento de una
organizacin o de cualquier grupo formado por seres humanos.
Metodologa en el aula
Desde el punto de vista didctico conviene que la situacin que se trabaje en la
clase pueda ser escenificada por los alumnos, bajo la supervisin del profesor para que
las soluciones que se propongan puedan ser aplicadas en el momento.
No debe trabajarse el entrenamiento en habilidades sociales al mero trabajo de
escritura de los alumnos en el cuaderno si se quiere lograr una eficacia pedaggica
slida, orientado a la construccin de una personalidad asertiva.
Las tcnicas del debate, coloquios grupales, escenificaciones, etc., son tan tiles como
necesarias para lograr un mejor aprovechamiento de las actividades.
Las fases a trabajar en cada una de las habilidades que se plantean en el apartado
siguiente son:
1) Presentacin de la habilidad a trabajar en la sesin.
2) Evaluacin del nivel de competencia inicial de los alumnos en esa habilidad.
3) Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin del profesor con los alumnos.
4) Modelado por parte del profesor y/o los alumnos y alumnas competentes de la
habilidad-objetivo.
5) Ensayo y Prctica por parte de los alumnos de las conductas y habilidades
objetivo.
6) Evaluacin de la ejecucin y Feeback (informativo o correctivo) y Refuerzo (a la
respuesta o a las mejoras) dispensado por el profesor y los otros compaeros.
7) Instruccin Verbal, Modelado o Prctica adicional si es necesario mejorar y/o
complementar la ejecucin.
8) Recapitulacin de la sesin.
9) Planteamiento y asignacin de Tareas para casa.
A partir de la primera sesin, cada una se iniciar con la revisin e informe de las
tareas asignadas en la sesin anterior.
HABILIDADES SOCIALES BSICAS: rer, sonrer, la empata, saber escuchar, saber
iniciar y seguir conversaciones son muchas de las habilidades bsicas, sin embargo
hay cuatro de ellas sin las cuales nuestro objetivo de conseguir una conducta asertiva se
vera empaado.
3.3.1. Hacer y aceptar cumplidos

Hay que estimular a los chicos y chicas a que vean que los cumplidos y halagos
son como regalos que podemos hacer a los dems y que debemos aceptar si nos los
hacen a nosotros sonriendo y dando las gracias. Evidentemente, los cumplidos deben ser
sinceros y se dan sin pedir nada a cambio.
En este sentido no es lo mismo un halago que una adulacin, ya que sta ltima
se hace para conseguir algo a cambio.
Muchos de los lectores pueden pensar que esta habilidad no es una habilidad social
bsica, sin embargo, es una habilidad muy til para que los nios consigan que otros se
sientan bien en su presencia.
Los cumplidos tienen dos caras: darlos y recibirlos. Hay nios que toleran mal
que les hagan un cumplido, se ponen colorados y les entra mucha vergenza o bien se
enfadan. A otros, sin embargo, les cuesta mucho decir algo bonito a otra persona y
refuerzan poco a los que les rodean.
Por qu es necesaria esta habilidad?
Hacer cumplidos significa decir o hacer algo agradable a otra persona. Es decirle
que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o dicho, o
tambin referente a su forma de ser o su aspecto.
Hacemos un cumplido cuando hacemos un elogio, una afirmacin positiva,
felicitamos, decimos un piropo o damos la enhorabuena. No obstante, conviene tener
cuidado con los excesos.
A veces, la gente que recibe elogios se encuentra a gusto con quien lo elogia
pero no debemos caer en la ignorancia del in-oportunismo.
Cundo?
Cuando pensemos algo bueno de otra persona, cuando otra persona haya hecho
algo bueno o sea un da importante para l, cuando nos apetezca, siempre y cuando sea
cierto lo que decimos.
Cmo?
Mirando a la otra persona y sonrindola.
Diciendo una frase o comentario de elogio o alabanza especificando lo que
alabas: Qu chulos son los pantalones que llevas hoy, enhorabuena por haber
aprobado este examen, la verdad es que te lo has currado eh?, tienes unos
ojos muy bonitos
Acompaando la frase de expresin no verbal, gestos (sonrisa, tono de
admiracin, palmada en el hombro, guio en el ojo...).
Siendo sincero, honesto y justo, Hay que alabar de acuerdo a lo que de verdad
pensamos y decimos.
3.3.2. Pedir favores y ofrecer nuestra ayuda
Por qu?
Antes nada debemos comprender que esta habilidad est directamente
relacionada con el reparto de responsabilidades, el respeto de las opiniones y
la escucha activa. Por eso es importante que dominemos tambin estas habilidades,
pues son complementarias.
Nos permite escuchar a los dems y conocer sus opiniones para poder dar las
instrucciones adecuadas as como recibirlas. Tambin, nos permite analizar y valorar lo
que cada persona puede aportar y cul puede ser su papel. Al dar las instrucciones
expresamos lo que pensamos y hacemos que el resto de los compaeros se sientan
seguros y organizados.
Cundo?
Cuando tengas o alguien tenga un problema, haya que repartir tareas y nadie
asuma la responsabilidad de repartirlas, cuando necesites o necesiten ayuda para
conseguir algo, cuando alguien te lo pida, cuando tengas que ensear a alguien a hacer
algo o aprender de l...
Cmo?
1. Decidiendo acerca de lo que es necesario hacer (puede tratarse de una tarea o favor).
2. Pensando en las personas que podran hacerlo y eligiendo a una.
3. Dicindole a la persona que hemos elegido lo que queremos que haga y explicndole
la tarea. La explicacin debe ser siempre teniendo en cuenta las opiniones y sentimientos
de la otra persona.
4. Dejando que la otra persona nos diga si est de acuerdo con la tarea que le hemos
propuesto y si la ha entendido bien.
5. Si es necesario modificando o repitiendo las instrucciones. No hay que pensar que
siempre tenemos la razn.
3.3.3. Decir NO
Por qu?
Decir que no es lo mismo que defender nuestros derechos o valores. La persona
que no sabe defender sus derechos resultar avasallada y amenazada en muchas
ocasiones y los dems no le respetarn. La persona que sistemticamente adopta
conductas pasivas cuando sus derechos o valores son violados, sufrir consecuencias
negativas (descontento por l mismo) y los dems se aprovecharn de l.
Es verdad que en determinadas ocasiones hay que ceder para mantener una
buena relacin con las personas, pero esto no se puede hacer de forma habitual.
La persona que defiende sus derechos, opiniones y sabe decir que no con
argumentos, se valora a s mismo y es valorada por los dems.
Cundo?
Cuando algo no te gusta, cuando no quieres hacer lo que te piden, cuando
alguien te molesta o te chantajea.
Slo cuando es necesario. Las personas que no ceden nunca y siempre esgrimen
sus derechos o se quejan, no resultan agradables.
Cmo?
1.Conocindonos. Tenemos que ser conscientes de nuestras opiniones, derechos y
gustos.
2. Notando que estamos insatisfechos con la situacin. Que no se est haciendo bien.
3. Dando a la otra persona una negativa o expresando que no nos gusta esa situacin:
a) Busca el momento y lugar adecuado.
b) Expresin verbal directa (sin rodeos).
c) Se asertivo. Dilo de forma amable y con respeto.
4. Pidiendo un cambio de conducta. Haciendo sugerencias o peticiones para que la otra
persona acte respetando nuestros derechos.
5 Agradeciendo a la otra persona habernos escuchado.
3.3.4. Expresin de emociones
Por qu?
Cuando expresamos lo que sentimos nos sentimos, valga la redundancia, libres.
En los seres humanos hay una serie de emociones que se consideran bsicas, ya que
son universales; es decir, estas expresiones emocionales son comunes a todos los seres
humanos. Estas emociones bsicas son la ALEGRA, la TRISTEZA, la IRA, el MIEDO, la
SORPRESA, el DESAGRADO y el INTERS.
Cundo?
Cuando detectemos en nosotros cualquier emocin que pueda afectar a nuestras
relaciones sociales (para bien o para mal), cuando notemos que nos ponemos nerviosos
por algo y vamos a perder el control, en definitiva, cuando sintamos con asertividad la
necesidad de hacerlo.
Cmo?
1. Pensemos en lo que le sucede a nuestro cuerpo cuando sentimos una emocin.
Consultemos la lista de situaciones y las sensaciones que se asocian (calor, nerviosismo,
tensin, agitacin, ansiedad, bienestar, nudo en el estmago, hormigueo,...)
2. Busquemos el origen del problema y verifica la informacin. Cul es la causa? Qu

ha ocurrido para que yo est as? Relacionemos causa con sentimiento y con
consecuencia fsica.
3. Valoremos si es importante lo que ha sucedido o por el contrario no merece la pena
molestarse.
4. Pensemos en la forma de recuperar el control de nosotros mismos.
5. Cuando hemos recuperado el control, averigemos cul es la mejor solucin para el
problema. Es conveniente expresarlos.
6. Busquemos el momento y lugar adecuado.
7. Expliquemos las causas de lo que ha sucedido.
8. Expresar sentimientos (qu sientes y por qu).
9. Dependiendo de lo que haya sucedido se puede pedir una modificacin de conducta o
un simple agradecimiento por la escucha prestada.
3.4. Control de Ira.

La ira es destructiva y causante de tragedias. Destruye relaciones amorosas, de
familia y enfrenta a las personas. Quienes padecen de sucesivos ataques de ira sufren
de un "Trastorno Explosivo Intermitente" (DSM-IV). Generalmente ocurre un episodio de
frustracin antes de que una persona tenga un ataque de ira. Suele ser causa del
episodio de ira que la persona irascible se sienta o perciba que est siendo agredida o
traicionada, como es el caso de parejas en la cual un hombre maltrata a su mujer porque
supone que ella le ha faltado, o abusa de un hijo por fallas que no ameritan la
desproporcionada reaccin de fuerza.
La rabia es una emocin natural que ayuda a la supervivencia de la especie, al
igual que el miedo, la alegra o el amor. Pero, cuando no se controla el enojo, aparece la
ira y los correspondientes excesos, rencor y violencia verbal o fsica. Mientras que la
rabia dota de la agresividad necesaria para defendernos de una eventual embestida por
parte de algn animal o de otro ser humano, la ira provoca, sin ataque previo de terceros,
una conducta ofensiva y dirigida a causar destruccin, castigo, venganza, ofensa o

agravio a otra persona.
La ira trastorna psicolgicamente a la persona y produce alteraciones fisiolgicas
que perjudica el sistema circulatorio, eleva a lmites peligrosos la tensin arterial, tensa la
musculatura corporal y acelera la respiracin, lo que en suma, menoscaba la salud por el
estrs extremo que impulsa. Emergen trastornos del sueo como el insomnio y
perturbaciones en la alimentacin y digestin. Todo ello sin mencionar el perjuicio que les
infringe a los dems con sus acometidas verbales o fsicas.
El ataque de ira, o ataque explosivo intermitente, se caracteriza por episodios
colricos y violentos, en los que la persona no puede controlar estos impulsos de
ferocidad y de prdida del control mental y emocional, comprometiendo la seguridad de
otros, insultndolos o lesionando, o daando todo a su alrededor sin medir las
consecuencias.
El control de la ira comienza al tomar conciencia de que se tiene un problema y
buscar ayuda profesional.
La terapia se centra en reorganizar la forma de pensar, aprendiendo a hacerlo de
forma positiva y abandonando los pensamientos negativos. Asimismo, se busca dotar a
la persona de herramientas y mecanismos que le permitan proporcionar los hechos
acorde a su justa dimensin, con razonamientos lgicos. Se le ensea al paciente a
mantener el control emocional de manera permanente y a suprimir, con tcnicas de
pensamiento y respiracin, el momentum explosivo.
Tcnicas concretas de manejar las emociones de ansiedad e ira:
Tcnica n. 1: Respiracin profunda
Esta tcnica es muy fcil de aplicar y es til para controlar las reacciones
fisiolgicas antes, durante y despus de enfrentarse a las situaciones emocionalmente
intensas.
Inspira profundamente mientras cuentas mentalmente hasta 4
Mantn la respiracin mientras cuentas mentalmente hasta 4

Suelta el aire mientras cuentas mentalmente hasta 8
Repite el proceso anterior
De lo que se trata es de hacer las distintas fases de la respiracin de forma lenta

y un poco ms intensa de lo normal, pero sin llegar a tener que forzarla en ningn
momento. Para comprobar que hacemos la respiracin correctamente podemos poner
una mano en el pecho y otra en el abdomen. Estaremos haciendo correctamente la
respiracin cuando slo se nos mueva la mano del abdomen al respirar (algunos le
llaman tambin respiracin abdominal).
Tcnica n. 2: Detencin del pensamiento
Esta tcnica puede utilizarse tambin antes, durante o despus de la situacin

que nos causa problemas.
Esta estrategia se centra en el control del pensamiento. Para ponerla en prctica

debemos seguir los siguientes pasos:
Cuando nos empecemos a encontrar incmodos, nerviosos o alterados, debemos

prestar atencin al tipo de pensamientos que estamos teniendo, e identificar
todos aquellos con connotaciones negativas (centrados en el fracaso, el odio
hacia otras personas, la culpabilizacin, etc.)
Di para ti mismo Basta!
Sustituye esos pensamientos por otros ms positivos.
El problema de esta tcnica es que se necesita cierta prctica para identificar los
pensamientos negativos, as como para darles la vuelta y convertirlos en positivos. En el
siguiente cuadro te presentamos algunos ejemplos:
PENSAMIENTOS
PENSAMIENTOS POSITIVOS
NEGATIVOS
Soy capaz de superar esta
Soy un desastre situacin
No puedo soportarlo Si me esfuerzo tendr xito
Me siento desbordado Preocuparse no facilita las cosas
Todo va a salir mal Esto no va a ser tan terrible
No puedo controlar esta Seguro que lo lograr
situacin Posiblemente no se haya dado
Lo hace a propsito cuenta
que lo que hace me molesta
Tcnica n. 3: Relajacin muscular
Esta tcnica tambin sirve para aplicar antes, durante y despus de la situacin,
pero para su empleo eficaz requiere entrenamiento previo. Para su prctica demos seguir
los siguientes pasos:
Sentarnos tranquilamente en una posicin cmoda. Cerrar los ojos.

Relajamos lentamente todos los msculos de tu cuerpo, empezando con los
dedos de los pies y relajando luego el resto del cuerpo hasta llegar a los
msculos del cuello y la cabeza.
Una vez que hayamos relajado todos los msculos de tu cuerpo, imaginmonos
en un lugar pacfico y relajante (por ejemplo, tumbado en una playa). Cualquiera
que sea el lugar que elijas, imagnate totalmente relajado y despreocupado.
Imaginemos en ese lugar lo ms claramente posible. Debemos de practica este

ejercicio tan a menudo como sea posible, al menos una vez al da durante unos 10
minutos en cada ocasin.
Tcnica n. 4: Ensayo mental
Esta tcnica est pensada para ser empleada antes de afrontar situaciones en las
que no nos sentimos seguros. Consiste simplemente en imaginarnos que estamos en esa
situacin (por ejemplo, pidiendo una revisin de examen) y que lo ests haciendo bien, a
la vez que te sientes totalmente relajado y seguro. Debemos practicar mentalmente lo
que vamos a decir y hacer.
CONCLUSIONES
Lo verdadero es siempre sencillo,
pero solemos llegar a ello por el camino ms complicado.
George Sand/Aurora Dupin
No todos valemos para todo. Einstein fue un cientfico genial, un mal violinista y
un psimo bailarn. As es la vida.
Puesto que hay muchas inteligencias diferentes, puede haber tambin muchos
talentos distintos musicales, cientficos, financieros, atlticos, etc.-, cada uno de los
cuales supone un especial tipo de destreza. Sin embargo, hay un tipo de inteligencia
situada en un nivel superior, que deberamos poseer y desarrollar todos, porque es
nuestro supremo recurso, la que administra y gestiona el resto de los talentos.
La inteligencia prctica, que gua nuestra vida, que dirige nuestros proyectos,
nuestras emociones, nuestros xitos y nuestros fracasos. Est orientada a la accin y su
tarea es la ms difcil, porque el tipo de problemas con que se enfrenta es el ms
complejo.
Hay, en efecto, problemas tericos y problemas prcticos. Un problema terico

se resuelve cuando conozco la solucin. As ocurre con los matemticos o los cientficos.
Los problemas prcticos son distintos. No se resuelven cuando conozco la solucin, sino
cuando la pongo en prctica, que suele ser lo ms difcil, porque entran en juego las
dificultades de la situacin concreta, los deseos enfrentados, los miedos, las
expectativas, los intereses. Cuando decimos que la solucin para que las parejas se
lleven bien es que se quieran mucho, estamos diciendo a la vez algo cierto y algo
rematadamente intil, pues el amor sin ms no garantiza la buena convivencia.
Tena razn Gracin cuando escribi: De nada vale que el entendimiento se

adelante, si el corazn se queda. De nada vale que nuestros chicos sepan muchas
matemticas, si se quedan en blanco en un examen, si no manejan sus sentimientos, si
no consiguen ser felices...
El xito que ha tenido el concepto de inteligencia emocional y ligado a ello la

modificacin de las conductas, demuestra que definir la inteligencia solo por el
conocimiento no era adecuado. Pero tampoco lo es separar lo emocional, como si fuera
un reducto autnomo.
La funcin de la inteligencia es dirigir la accin y eso implica el juego de los

deseos, los motivos, los sentimientos, las creencias- aprovechando nuestra capacidad de
conocer y discurrir.
www.edxcellent.cominfo@edxcellent.com

Tecnicas Cognitivas de Modificacion de Conducta2

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tecnicas Cognitivas de Modificacion de Conducta2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

Formacin online de alta calidad

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta:

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

Es fruto del estudio exhaustivo de distinto manuales y libros de reconocido

Conocer el proceso de adquisicin de hbitos relacionados con la conducta asertiva.

Identificar los principios bsicos de un desarrollo y comportamiento saludable.

Conocer aspectos relacionados con la interaccin entre iguales y los adultos as

Comprender la importancia de la observacin sistemtica como un instrumento

Identificar los procesos de interaccin y comunicacin de los nios y nias de 0 a 6

Reconocer la importancia del dominio del lenguaje verbal y no verbal en docentes y

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

1.2. Tipos de conducta.

2. Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta.

3. El desarrollo de las habilidades sociales en el nio.

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Brooks, R. y Goldstein, S. (2004). El poder de la resiliencia. Cmo lograr el

Caballo, V. y cols. (1991). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de

Castanyer, O. (2011). La asertividad, expresin de una sana autoestima. Edita

Cidad Maestro, E. (2012) Modificacin de la conducta en el aula e integracin

Crespo Lpez y Larroy (2010). Tcnicas de modificacin de conducta. Gua

Eysenk, H.J. (1990) Psicoterapia de conducta. Hall. Boston

Ellis, A. (1998). Razn y emocin en psicoterapia. Descle de Brouwer

Ellis, A. (2000) Cmo controlar la ansiedad antes de que le controle a usted.

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

Gavino, A. (1997) Tcnicas de Terapia de Conducta. Editorial Martnez Roca.

Gardner, H. (1995), Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Paids.

Hu Garca, Carlos, 2007. Aplicaciones de la inteligencia emocional. Corua:

Lorenz, K. (1998). Fundamentos de Etologa. Paids. Barcelona.

Luria, A.R. (1984). Conciencia y lenguaje. Visor. Madrid.

Marina, J.A. (2010). La educacin del talento. Editorial Planeta. Barcelona.

Razran (1971). Mind in evolution. Houghton Miffin. Boston.

Segura, M. (2005). Ensear a convivir no es tan difcil. Para quienes no saben

Vaello, J. (2003). Resolucin de conflictos en el aula. Santillana. Madrid.

Vaello, J. (2005). Habilidades sociales en el aula. Santillana. Madrid.

Vaello Orts, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Editorial Gra.

Vaello, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Un puente sobre

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

Kazdin A, E. (1996). Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas.

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El

desarrollo de las habilidades sociales en el alumnado.

1.1. Definicin de conducta. __________________________________________________ 11

1.2. Tipos de conducta. _____________________________________________________ 15

1.2.1. Conducta agresiva__________________________________________________ 15

1.3. Principales conducta problema en el aula. ___________________________________ 25

1.4. Procesos Pre-asociativos: Habituacin, sensibilizacin, pseudo-condicionamiento e

1.4.1. Aprendizaje ante estmulos nicos. Adquisicin preasociativa de respuestas. ___ 31

1.5. Condicionamiento Clsico. _______________________________________________ 35

1.6. Condicionamiento Instrumental. ___________________________________________ 39

1.7. Aprendizaje Observacional o Vicario _______________________________________ 43

2. TCNICAS COGNITIVAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA. ______________ 50

2.1. Reestructuracin cognitiva. _______________________________________________ 51

2.2. Solucin de problemas. __________________________________________________ 56

2.2.1. Tcnicas Dirigidas al Entrenamiento en Solucin de Problemas. ______________ 59

2.3. Autoinstrucciones ______________________________________________________ 65

3. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO. ___________ 68

3.1. La conducta asertiva. ___________________________________________________ 72

Tcnicas cognitivas de modificacin de conducta: El