GRACIELA MONTES: UN TEXTO A DOS VOCES

LECTURA, LECTORES Y ESCUELA

Entre el 19 y 21 del corriente se llev a cabo en el palacio Pizzurno Ministerio de Educacin y

Cultura de la Nacin- el Primer Seminario Nacional para Mediadores de lectura, con la
representacin de docentes de todas las provincias del pas. Dentro de ese marco, y como un
trabajo articulado entre el Plan Nacional de Lectura cuya coordinacin est a cargo del Dr.
Gustavo Bombini y la UNICEF, las escritora Graciela Montes present un texto como trabajo
en proceso, nacido a partir del intercambio de ideas y experiencias entre ella y Gustavo
Bombini para poner en juego una nueva discusin acerca de la lectura.

Estuvimos en ese Seminario y publicamos hoy los pasajes que nos parecen ms
interesantes para pensar la lectura, un problema que involucra no solamente a la escuela sino
a vastos sectores de la sociedad.

Lo primero que apareci en esta discusin es el porqu tenamos esta decisin de

recolocar la lectura en la escuela y a pesar de que la sociedad repite que se lee
poco por qu nos tenemos que preguntar por qu vale la pena leer. En primer lugar,
la lectura implica correrse a un costado, ponerse al margen, tomar distancia. La
lectura separa al lector del funcionamiento irreflexivo; la mquina est andando y
uno es un engranaje de la mquina, y la posicin y actitud de lectura es una posicin
de corrimiento al margen, de observacin y crtica. En segundo trmino la lectura
ests asociada al pensar, aunque tambin produce placer, trmino que se fue
vaciando de significado. La lectura y el pensar, el cogito est absolutamente
entroncado con la lectura. Hay una palabra en ingls que me gusta muchsimo, y
que no he encontrado su equivalente en espaol, y es awereness, es el darse
cuenta, el tomar conciencia. Esto implica que se abre el horizonte, se lanza la
mirada hacia las cosas, y de esta prctica indispensable debe hacerse cargo la
escuela. Y ese ponerse al margen hace que el lector cambie su funcionamiento
social, va a ser el que lee, el que se ha logrado desprender hasta de sus
condicionamientos sociales, de su forma de vida, de la casa en la que vive, de los
padres que tiene. La lectura permite, precisamente, una ruptura de las limitaciones
sociales, de tristezas, de cosas terribles y de miserias.

La escuela es para una inmensa mayora la nica oportunidad para llegar a

adoptar esta posicin de fuerza, porque el lector no es un dbil, es alguien que se
puso al margen y ley.

La otra cuestin que discutamos con Gustavo era la reflexin sobre una frase
que es atractiva, pero que no es del todo justa ni precisa, y consiste en ver la lectura
como alimento. Est muy extendido: el dar de leer como el dar de comer. Es una
metfora eficaz, pero no es justa porque la lectura no es una propiedad de uno, un
bien, sino que es un acontecimiento, algo que sucede. En todo caso se va a tratar de
habilitar, de dar ocasin de que la lectura suceda, pero no se da la lectura porque la
lectura es propia, de ese que se puso al margen y ley. El es el dueo de su lectura.
Antes que un alimento que se da la lectura es una experiencia en la que participa

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cada sujeto como protagonista, como primera figura. El sujeto activo es el lector y no
un mero receptor. Esa postura, en el fondo, es miserabilista, es como decir:
pobrecitos, no tienen, yo les voy a dar. Y eso no propicia la formacin del lector
porque lo coloca desde el principio en una situacin de receptor, el que va a recibir la
ddiva de la lectura. Esa movilidad del lector protagnico parece importante.
Entonces la lectura no es donacin, porque el trmino donacin supone que la
lectura est ah, que es algo que est y que por lo tanto puede ser transferido. En
cambio la palabra habilitacin supone condiciones propias y algo interesantsimo
como es la expectacin. Nadie sabe cmo va a ser esa lectura, slo hay
expectativas.

Decimos, entonces, que cada lector es nico, es activo, produce su propia

lectura. Michel De Certeau usa la palabra lectio: cada lector hace su lectio y cada
lectura por lo tanto es nica. Y esto no es un mero decir. No hay dos lecturas
iguales, ni siquiera dos lecturas del mismo texto de la misma persona. Adems. este
sujeto lector que nos imaginamos no es una tbula rasa, ha ledo textos, indicios
antes de llegar a esto. Lo que l lea a partir de este momento no va a caer en el
vaco, sino en una trama en la que va a entretejer su nuevo texto, su nueva lectura.
Sabemos que toda lectura est ligada a otras lecturas. Cuando uno est leyendo un
texto, empieza a formar parte de la lectura del escritor de ese texto, y de otros que
tambin han ledo esos mismos textos, o de otros textos que ese escritor ha ledo y
que est debajo de su propia lectura del texto que es su escritura; porque toda
lectura de un texto, en el fondo, no es ms que la transcripcin de una lectura, as
como toda lectura no es sino la reescritura de lo que uno est leyendo. Ese
entramado importantsimo y que sostiene lo que llamamos una cultura es algo a lo
que la escuela tendra que prestar mucha atencin. Incluso explicitando esa trama
cuando cabe, cuando debajo de un texto que se est leyendo subyace otro texto hay
que tirar la lnea hacia ese otro texto que el lector novel no conoce quizs. Esta es
una manera de ir haciendo ms espesa la trama cultural, algo que falla en este
momento porque no hay un contexto cultural en el que las cosas cobren sentido, se
digan cosas unas a las otras. Ese progresivo y silencioso trabajo en el aula que
realiza el maestro, simultneamente, acrecienta la memoria lectora de los chicos. La
memoria es algo muy valioso, es algo de lo que se dispone y me parece que la
escuela tambin tiene que apuntar a la constitucin de la memoria.

El lector est presente en cada lectura y esto se ve en cada acto, en la manera

de leer un texto en voz alta, de leerlo para s, volviendo a leer, hasta cometiendo las
erratas que comete al leer. Los pequeos errores tambin marcan la autonoma del
lector. Estn tambin las anotaciones al margen, el subrayado, el dilogo con el
texto, ejercicios lectores que la escuela tendra que propiciar constantemente.

La lectura puede ser, adems, recomendacin, comentario, crtica, incluso

negativa. Porque la sociedad de lectura es una sociedad de iguales. Esta idea de
armar una sociedad de lectura s muy interesante. Una sociedad pequea como la
del aula; luego ser en vinculacin con la biblioteca, con otras pequeas sociedades
de lectores, esa sociedad de curiosos insatisfechos que se ponen al margen.

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 Si esta es la idea que tenemos de lectura y de lector, qu puede hacer la
escuela al respecto? Puede hacer algo ms que decirles que leer es divertido? Yo
creo que s, y es poner en el aula escenas de lectura. No conducir
conductivistamente a una interpretacin. Pensar la lectura como una prctica de
lectura, escritura y viceversa ya que son dos caras de la misma moneda. El lector
reescribe su texto cuando lo est leyendo y el escritor no hace sino transcribir su
lectura. No hay un puesto de emisor ni uno de receptor, es una relacin compleja y
permanente. Bajtin dice: Todo enunciado incluye su respuesta. Yo agregara: Toda
recepcin es un mensaje emitido.

Cmo se lleva esto a la situacin concreta de aula? Cul es la prctica que se

auspiciara?/ Una prctica en la que el maestro interviene. No estamos pensando,
por ejemplo, en la lectura silenciosa sostenida, pensamos en la puesta en escena de
una praxis de lectura fuerte en la que el maestro tenga un lugar importante para
ayudar a fundar, a construir, a alentar y desarrollar esta mini sociedad de lectores del
aula. Crear un tiempo exclusivamente para leer, que todos estuvieran frente al texto,
delante de los ojos, y poder confrontar lecturas; estar ah con alguien avezado que le
da algunas pistas y le permite su autonoma de leer a su manera. Otra sociedad
interesante es la de la biblioteca y la de los maestros lectores, que tuviese alguna
forma de foro para que entre ellos pudieran discutir la lectura, su propia lectura, las
lectio de los maestros para no terminar siempre en lo eficaz en lo estrictamente
utilitario. De lo contrario, la lectura termina siendo una recetapara aplicar, se vuelve
congelada y pierde lo que la lectura tiene de vivo, de desmontable y de remontable.
Cuando uno ya sabe qu va a leer y qu interpretacin tiene el texto, eso no es
lectura. Tanto en la lectura como en la escritura hay algo enigmtico, inquietante. A
veces hay textos que son casi inasibles, de superficie lisa, como si no tuvieran
rugosidades de las qu agarrarse para entrar.

Otro punto a considerar: cmo las categoras tericas se articulan con las
prcticas? Est siempre lo que muchos dicen la bajadaal aula. Mi amiga Beln me
dice: quers que esto lo suba al aula? En realidad, el lugar central es el aula, por
eso toda teora tiene que ser en praxis.

Finalmente, la formacin del lector supone siempre la literatura porque es la que

plantea estas esgrimas para los lectores. Y en este sentido hay textos que propician
el crecimiento de los lectores y textos que no. Hay textos que suponen una vuelta
de tuerca, un lanzar hacia otras lecturas, y otros textos que son ms chatos. Otra
cuestin muy importante para pensar es que formamos parte de una nacin
mltiple, de una cierta cultura, de una tradicin. Y habr que discutir qu obras
leemos.

Para terminar, tenemos que pensar en una escuela yendo hacia un lector ms
astuto, ms avezado, ms diestro; una escuela que va hacia la horizontalidad en
esta profunda democratizacin que produce siempre la lectura.