Desarrollo Del Pensamiento PDF

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Notas de Estudio
Repblica de Colombia
Departamento de Nario
Municipio de Pasto
Desarrollo del Pensamiento 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CONTENIDO
1. Pensar el pensamiento
2. Procesos bsicos del pensamiento
3. Ensear a pensar como objetivo educativo legtimo
4. Mente y pensamiento
5. Los procesos mentales
6. El aprendizaje en la vida diaria
7. Atencin
8. Meta-cognicin
9. Ingredientes del xito
9.1. El profesor
9.2. Objetivos, procedimientos educativos y evaluativos
9.2.1. Objetivos de enseanza.
9.2.2. Procedimientos de enseanza
9.2.2. Procedimientos de evaluacin.
9.3. Tiempo dedicado a la tarea
9.4. La transferencia
9.5. Entornos favorables
9.6. Motivacin
9.7. Actitudes
10. El pensamiento cotidiano
11. Modelos para el desarrollo del pensamiento
11.1. Uso del pensamiento lateral
12. Herramientas para aprender y ensear a pensar
13. Procesos del pensamiento crtico
13.1. Hacer preguntas conscientes
13.2. Descubrir las brechas en la informacin disponible.
13.3. Discriminar entre observacin e inferencia, entre hecho y conjetura.
13.4. Las palabras son smbolos para las ideas y no las ideas mismas.
13.5. Buscar las suposiciones
13.6. Hacer inferencias a partir de datos, observaciones u otra evidencia.
13.7. Realizar razonamientos hipottico-deductivos.
13.8. Discriminar entre razonamientos inductivo y deductivo.
13.9. Probar la propia lnea de razonamiento y sus conclusiones
13.10. Desarrollar autoconciencia respecto al propio pensamiento y razonamiento.
13.11. Por que preocuparse por el pensamiento critico?
13.12. Las dificultades de los estudiantes.
14. Proceso del conocimiento
1. PENSAR EL PENSAMIENTO
Se ha observado que ensear sobre algo no es necesariamente un modo eficaz de

ensear a alguien cmo hacerlo. Esto se puede aplicar tanto al pensamiento, al
sentimiento, como a un deporte. Sin embargo, se trata de un problema que los programas
parecen haber evitado. Hablando en trminos generales, lo han conseguido alindose
con los enfoques heursticos y del lenguaje, recalcando a menudo los productos
lingsticos como argumentos y evidencias, ofreciendo as, consejos sobre cmo proceder
en la prctica.
Una alianza entre el enfoque del pensar sobre el pensamiento y los enfoques
heursticos y del lenguaje se produce de modo natural, puesto que cabe esperar que en
este caso la comprensin refuerce el desempeo. Por el contrario, un enfoque de
operaciones cognitivas de la habilidad para pensar supone que el estudiante debe
mejorar diversas operaciones cognitivas fundamentales a travs del ejercicio. No existe
razn aparente por la cual este tipo de formacin de la musculatura mental deba
beneficiarse de la comprensin del alumno, al igual que nada indica que el atleta obtenga
mas fuerzas a travs del estudio de la fisiologa.
En cuanto a la perspectiva piagetiana, la posicin de Piaget es que las estructuras
bsicas subyacentes a las operaciones formales no pueden ser explicadas a una persona
que no dispone de ellas. Ms bien deben adquirirse por caminos indirectos. De acuerdo
con ello, si se acepta el criterio de Piaget, no sirve de nada explicar las operaciones
formales a las personas que an no las tienen.
Una caracterstica del enfoque es la frecuencia con la que se recurre a la filosofa.
La mayora de los enfoques para ensear a pensar toman la psicologa como disciplina
madre, pero se ha visto que varios de ellos parten de la epistemologa en trminos
generales, es decir, de una comprensin filosfica de lo que constituyen las bases para el
conocimiento y la creencia. Este acento filosfico lleva consigo un beneficio extra: estos
programas implican un estilo cognitivo de pensamiento crtico y de cuidado con el
lenguaje que, se cree, no puede ayudar sin ser a la vez fructfero. Al mismo tiempo, una
mejor sntesis de la perspectiva filosfica y psicolgica del razonamiento resultara til.
Los programas con base filosfica a menudo no consiguen incorporar los
descubrimientos contemporneos sobre los peligros del razonamiento humano y las ideas
tericas con base experimental sobre la cognicin humana.
Los programas que comparten el supuesto de que el pensamiento puede mejorarse a
travs del entrenamiento, se diferencian entre s en muchos aspectos, incluidos los
siguientes:
Campo de aplicacin.
Habilidades especificas a las que se dirige.
Edades y capacidades acadmicas de los alumnos participantes.
Cantidad de tiempo en clase dedicado al programa y su distribucin a lo largo de!
ao acadmico.
Cantidad de entrenamiento especial dado a los profesores.
Cantidad y tipo de material del programa (instrucciones a los profesores, ejercicios
o manuales para los alumnos).
Libertad dada a los profesores.
Medida en la cual la documentacin es completa y est disponible.

Grado de integracin con otros cursos.
Apoyo de la administracin y los colegas.
Cantidad de nfasis colocado en la evaluacin.
Instrumentos de evaluacin utilizados.
Pruebas de la eficacia.
Aunque todo esquema de clasificacin encierra cierta arbitrariedad, ste pone el

acento en algunas diferencias principales en la filosofa y el enfoque que merecen
destacarse. Los programas de operaciones cognitivas se centran en determinadas
operaciones, o procesos, como la comparacin, la clasificacin y la inferencia que son
consideradas como fundamentales para la cognicin. Estos programas pretenden
desarrollar y reforzar estas operaciones partiendo del supuesto de que, como
consecuencia, se mejorar en general la capacidad de pensar. Los enfoques de
orientacin ponen de relieve la enseanza de mtodos, tcnicas o estrategias especficas
para enfrentarse a los problemas. Los componentes en este caso incluyen la
planificacin, la descomposicin del problema, la representacin y el control o verificacin
de la solucin. La enseanza pretende proporcionar al alumno diversas estrategias de
solucin de problemas que son aplicables a travs de muchas esferas y una comprensin
de las condiciones especficas bajo las cuales cada estrategia es apropiada.
Los programas clasificados como enfoques del pensamiento formal tienden a tener
una orientacin piagetiana. Han sido motivados por el supuesto de que una de las
razones principales de por qu muchos estudiantes que ingresan a la universidad tienen
dificultades con sus estudios es que se han detenido en el estadio preformal del
desarrollo cognitivo. La intencin de estos programas consiste en proporcionar a los
estudiantes tipos de entrenamiento y de experiencias que los introduzcan en el estadio de
las operaciones formales. Estos programas prestan mucha atencin a la exploracin y al
aprendizaje a travs del descubrimiento. Normalmente, el material avanza de lo ms
concreto hacia lo ms abstracto, de acuerdo con la idea piagetiana de que la capacidad
para enfrentarse con las ideas concretas precede evolutivamente a la capacidad para
enfrentarse con las ideas abstractas. Otra caracterstica de estos programas es que la
enseanza de las habilidades del pensamiento est vinculada a la enseanza de las
materias de curso convencionales.
Es instructivo observar la distincin de lo que se supone que est a disposicin de las
personas en los estadios de las operaciones concretas y los que se supone estn a
disposicin de una persona que ha progresado hasta el estadio de las operaciones
abstractas. Los conceptos de una y otra categora poseen algunas de las siguientes
caractersticas:
Operaciones Concretas Operaciones formales (abstractas)

1. Proceden directamente de la experiencia 1. Pueden ser hipotticos, imaginados, contrarios
personal. a los hechos
2. Implican una clasificacin y generalizacin 2. Pueden ser ilimitados y exigir especulacin
elemental concerniente a objetos tangibles. sobre las posibilidades que no han sido
explicadas.
3. Utilizan las relaciones de causa y efecto 3. Pueden requerir un razonamiento deductivo a
directo en una situacin simple de dos variables. partir de hiptesis no verificadas.
4. Pueden ser enseados y comprendidos a 4. Pueden requerir una definicin por medio de
travs de analogas, algoritmos o recetas. otros conceptos de abstracciones, sin una

correlacin evidente con la realidad tangible.
5. Son cerrados, no exigen una explicacin de las 5. Pueden requerir pasos o conceptos inmediatos
posibilidades fuera de los datos expuestos. no establecidos en los datos originales.
Los programas clasificados bajo el ttulo de lenguaje y manipulacin de smbolos

ponen de relieve el lenguaje y los sistemas de smbolos como medios, no solo para
expresar los resultados del pensamiento, sino tambin para pensar. Estos programas se
centran en las actividades de manipulacin de smbolos como la escritura, el anlisis o la
formacin de argumentos, y la programacin con ordenador. Ellos tienden a recalcar
probablemente ms que los otros programas los productos complejos, como pueden ser
las composiciones en prosa o los programas de ordenador.
Los programas que recaen en la categora denominados pensar sobre el
pensamiento tienden a centrar su atencin directamente en el pensamiento como una
materia. Es decir, se estimula a los estudiantes a pensar sobre el pensamiento, a
aprender algo de las capacidades y limitaciones intelectuales de las personas en general,
y a hacerse ms directamente, conscientes de sus propios procesos de pensamiento. En
esta categora se incluyen programas que ponen de relieve la enseanza de las
habilidades metacognitivas que implican un manejo consciente de los propios recursos
intelectuales.
Los programas no son ni superior, ni inferior a los dems. La idea es que la
variabilidad con respecto a la calidad es probablemente tan grande dentro de cada
categora como entre ellas y que, dentro de cada tipo, es posible encontrar programas
bastante buenos, as como programas menos buenos. Quizs lo ms importante sea que
la variedad en la calidad de los enfoques indica el carcter exploratorio de este trabajo.
Esto resulta inevitable en ausencia de una teora de la cognicin ampliamente aceptada a
partir de la cual puedan derivarse las prescripciones para mejorar las habilidades del
pensamiento.
2. PROCESOS BSICOS DEL PENSAMIENTO

Todo el asunto del pensamiento parece implicar procesos tremendamente
complicados. Pero hasta los procesos ms complicados pueden basarse en pasos muy
simples. Las computadoras, por ejemplo, manipulan la compleja matemtica que permite
al hombre llegar a la luna y caminar sobre su superficie. Y sin embargo toda la
complejidad de una computadora se basa en un conmutador tan simple que slo es
capaz de decir s o no. El palacio de Versalles se construy colocando una piedra encima
de otra. La enorme complejidad del organismo humano se basa en algunas reacciones
qumicas relativamente simples. Tambin es posible considerar el complejo asunto del
pensamiento como producto de dos simples procesos bsicos: "continuar" y "relacionar".
Estos dos procesos simples provienen directamente del comportamiento del cerebro.
Podemos considerar a ste como una malla nerviosa impregnada de memoria que dirige
los circuitos intermitentes de actividad que se desplazan por la superficie. Es un sistema
sorprendentemente simple pero, como las computadoras, capaz de un comportamiento
complicado y sutil.
1. Continuar: significa simplemente seguir en lo que se estaba. Si vamos

caminando por una calle "continuar" quiere decir seguir andando por la misma calle. Si
estamos recitando el alfabeto y ya hemos llegado a A, B. C, D, continuar significa seguir

con E, F, G, etc. Si estamos en la mitad de la cancin, continuar significa entonces
cantarla hasta el fin. Continuar significa llegar hasta el fin con algo que se ha iniciado.
Se requiere que exista algo que se pueda continuar, Es necesario que exista una
calle, o un alfabeto, o una cancin. Para pensar ese " algo utilizamos un molde de la
memoria. Una vez que comenzamos a seguir este molde, nos ajustamos a l hasta el fin.
Un molde de la memoria es, en realidad, una sucesin de ideas que vienen una tras la
otra. El proceso de continuar es algo que ocurre en cualquier tipo de memoria: no es
exclusivo del pensamiento humano. Significa simplemente que una idea sigue a la otra.
Slo la continuidad de los propsitos puede configurar un resultado intencional
buscado. En dicha continuidad, se maduran y se consolidan las ideas, la firmeza del
trabajo de seguir un camino trazado, nos brinda la ganancia de claridades de lo que
buscamos. Por el contrario, la dispersin y el abandono de objetivos dejados en el
camino, se desvanecen y desaparecen las bsquedas; es el vaco, es un volver a la nada,
al principio. nicamente cuando mantenemos nuestro horizonte, podremos ubicarnos por
donde y hacia donde dirigimos nuestro potencial energtico tanto del pensamiento, el
sentimiento, como de nuestro espritu.
2. Relacionar: Continuar supone pasar de una idea a otra, sea sta cual fuere.
"Relacionar", significa haber comenzado con dos ideas separadas e intentar descubrir el
modo de vincularlas entre s. Son sinnimos de relacionar: "enlazar", "tender un puente",
"llenar la brecha", etc. Por ejemplo una pecera rota y huellas de patas en la alfombra
pueden quedar relacionadas con la idea de "gato". Estamos manejando por la carretera y
el automvil comienza a desviarse hacia la derecha: entonces relacionamos el
comportamiento normal del vehculo con este nuevo comportamiento por medio de la idea
de una "pinchadura".
Muchas veces la conexin es tan fluida que ni siquiera advertimos la existencia de
una brecha previa. El humor nos brinda un ejemplo muy claro del proceso de
interrelacin. Slo al conectar los elementos percibimos el chiste.
Un irlands tena puestas una media roja y otra verde. "Es un par de medias muy
extrao", le dijo un ingls. "No tanto! En casa tengo otro par exactamente igual."
Cmo se hace para quebrarle los dedos a un habitante de Terranova?
Respuesta: pegndole una trompada en la nariz.
En la primera historia es muy fcil establecer la conexin. Una vez establecida, la

historia en su totalidad se relaciona con la idea tradicional del ingenio y la excentricidad
de los irlandeses. De modo que se da un doble proceso de interconexin.
En la segunda historia es mucho ms difcil percibir la gracia. Esto se debe a que
no es fcil ver la conexin entre una trompada en la nariz y la rotura de los dedos. Y en
general no estamos al corriente de la costumbre que tienen los habitantes de Terranova,
as como algunos otros canadienses, de andar siempre con los dedos en la nariz. El
chiste no tiene efecto porque la primera brecha es demasiado amplia y la segunda ni
siquiera existe, a no ser que uno sea canadiense.
El movimiento: Pensar es simplemente pasar de una idea a otra. En el proceso de

"continuar", este movimiento ocurre en forma natural, a medida que uno va siguiendo las
ideas. El movimiento tiene lugar porque las ideas estn previamente eslabonadas en
virtud de la experiencia anterior. Se sabe que los pasos que omos en el corredor son del
patrn porque lo hemos aprendido por experiencia: por lo que pasamos del sonido de los
pasos a la idea de que el patrn est viniendo para ver cmo marcha todo. En el proceso
de "continuar", pues, el movimiento es natural y en cierto sentido somos esclavos de
nuestra experiencia anterior. En cambio en el proceso de interconexin podemos producir
deliberadamente un movimiento, formulando para ello dos ideas e intentando despus
interrelacionarlas. Normalmente lo que hacemos no es formular dos ideas sino tratar de
conectar una idea con una realidad que tenemos entre manos.
Un modo muy simple de mostrar este proceso de interconexin consiste en tomar
al azar una palabra del diccionario y tratar luego de relacionarla con el problema que nos
ocupa. A primera vista parecera poco probable que una palabra elegida al azar pueda
relacionarse con un problema concreto. Pero en realidad suele ser algo tan fcil que
muchas veces, hacerlo en una conferencia, los oyentes creen que la palabra y el
problema han sido escogidos deliberadamente con anterioridad.
Ejemplo de problema: solucionar la congestin del trfico en las ciudades.

Palabra al azar: jabn.
Interrelacin:
1. El jabn es resbaladizo... lubricar el flujo del trfico por las calles...
eliminar los estacionamientos en las calles, las paradas de autobs, los
semforos... hacer fcil el andar en automvil por las ciudades pero nada ms
que eso... slo permitir el estacionamiento en superficies destinadas a ello.
2. El jabn se utiliza para eliminar la suciedad... eliminar los sectores de
trfico "sucio" (es decir, los sectores de trfico intenso) de la zonas
residenciales y comerciales.
3. El jabn se va consumiendo a medida que se lo usa encontrar un
sistema para que las calles ms utilizadas se vayan desgastando... para que se
ensanchen y permita manejar ms fcilmente... o para que se llenen de baches
y resulte ms difcil conducir... crear un sistema de autoadaptacin por el cual el
uso aumente las posibilidades de uso o evite que se intensifique.
La dificultad que presenta el proceso de avanzar consiste en que el movimiento no

nos lleva adonde queremos ir. Somos transportados pasivamente por el sendero
establecido por la experiencia. Con el proceso de relacionar, en cambio, podemos ir hacia
donde queremos. Sabiendo adonde queremos ir, nos lo preponemos como "meta" y luego
relacionamos nuestro punto de partida con esta meta.
Cuando se trata de resolver problemas, la formulacin de los mismos no es sino la
descripcin de la meta que nos proponemos. Lo que en realidad nos preguntamos con
una interrogacin es: "cmo hacer para llegar a la proposicin?" Lo que equivale a
decir: "establezco la relacin entre lo que ya s y lo que quiero saber".
Pegar un salto, salto planteando una pregunta para luego establecer la relacin,
incide en forma fundamental sobre el pensamiento, puesto que fija una direccin. El
hecho de formular una pregunta nos capacita para dirigirnos hacia donde queremos en
cambio de tener que avanzar por los carriles fijados por la experiencia. Pero para poder
emplear este recurso (pegar un salto) se requiere que podamos determinar la otra orilla
de la brecha. Formular la pregunta es, precisamente, determinar la otra orilla de la

brecha. Y es, tambin, determinar la meta que deseamos alcanzar.
Sabiendo dnde se desea llegar, es fcil hacerlo.- Lo interesante es que la meta (la
pregunta, el otro lado de la brecha) se determina por medio del proceso de seguir
adelante.
3. ENSEAR A PENSAR COMO OBJETIVO EDUCATIVO LEGTIMO

Ensear a pensar no es slo un objetivo educativo legtimo sino tambin un
objetivo esencial. Las evidencias de irracionalidad en el mundo abundan en la conducta
de los individuos, los grupos y las naciones. Constantemente somos testigos de las
numerosas amenazas con las que se enfrenta la humanidad: una poblacin en continuo
crecimiento, la acumulacin de un enorme poder destructivo, la inestabilidad econmica
internacional, la polucin del medio ambiente, el agotamiento de los recursos naturales.
Si bien se duda en afirmar que la conducta irracional humana sea la causa fundamental
de todos estos hechos, no cabe la menor duda que constituye un importante factor que
contribuye a ello. Resulta difcil imaginar un objetivo educativo ms esencial que la
enseanza y el aprendizaje de cmo pensar con mayor eficacia de lo que normalmente
hacemos. De hecho, si no podemos aprender a pensar con ms racionalidad y eficacia,
tendremos, como especie, grandes problemas.
Consideramos que resulta til distinguir cuatro tipos de objetivos educativos (Nickerson,
1981):
1. Capacidades: El ensear a pensar debe las capacidades subyacentes al

pensamiento: incluyen la clasificacin, el anlisis, la formulacin de hiptesis,
reconocimiento, hacer juicios, creatividad, empleo de relaciones de espacio /
tiempo, medicin, comunicacin, prediccin, inferencia, percepcin, recuperacin
2. Mtodos: Ayudan al pensamiento e incluyen los heursticos, la solucin de
problemas y las estrategias de autodireccin. Entre los heursticos estn: Anlisis y
conciencia del problema, diseo para mantener una visin general del proceso de
solucin o, desarrollar un amplio plan sobre el modo en que se va a proceder, la
exploracin o realizacin, la verificacin, trabajar en grupo, escuchar y atender,
generar ideas, planificar, reunir hechos
3. Conocimientos: Incluyen no slo el conocimiento sobre los procesos de
pensamiento en general y sobre las capacidades y limitaciones cognitivas de los
seres humanos como una especie, sino tambin el conocimiento sobre nuestras
fuerzas y debilidades idiosincrticas con respecto a esto. Algunas habilidades del
pensamiento tenemos: Analizar las proposiciones de valor, formular hiptesis,
definir trminos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, extraer inferencias,
encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, formular
preguntas, generalizar, dar razones y argumentos, comprender las conexiones,
identificar y utilizar criterios, saber cmo enfrentarse a las ambigedades, saber
cmo tratar la vaguedad, buscar errores informales, entablar conexiones, hacer
distinciones, operacionalizar conceptos citando los efectos, proporcionar ejemplos
e ilustraciones, reconocer aspectos contextuales, reconocer las diferencias de
perspectivas, reconocer la interdependencia de medios y fines, tener en cuenta
todas las consideraciones, trabajar con analogas, trabajar con lgicas y

contradicciones.
4. Actitudes: Entre las actitudes que deberan promover los esfuerzos para ensear a
pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emocin del
descubrimiento y la excitacin y profunda satisfaccin que procede de la actividad
intelectual productiva. En general, las actitudes no han recibido la atencin que se
merecen.
Algunas veces el ensear a pensar se contrasta con la enseanza de las materias

convencionales; la capacidad para pensar y los conocimientos especficos del dominio se
consideran cmo objetivos educativos opuestos. Esto es desacertado. La capacidad para
pensar no es un sustituto de los conocimientos, as como los conocimientos tampoco son
un sustituto de la capacidad para pensar. Ambos son esenciales. Los conocimientos y la
capacidad para pensar constituyen las dos caras de la misma moneda. Son el yin y el
yang de la competencia intelectual y de la conducta racional.
Existe an una reserva fundamental que debe considerarse acerca del objetivo de
ensear a pensar: la posibilidad de que no pueda efectuarse. Si no puede realizarse e
intentamos hacerlo, es posible que perdamos nuestro tiempo y esfuerzo. Si puede
realizarse y no conseguimos intentarlo, el costo inapreciable sern generaciones de
alumnos cuya capacidad para pensar con eficacia ser menor de lo que podra haber
sido. Por tanto conviene ms adoptar la actitud de que resulta posible ensear a pensar,
intentar con todas las fuerzas ensearlo y dejar que la experiencia demuestre que
estamos equivocados en caso de que sea as.
Es posible ensear a pensar? En una palabra, s es posible! Pese al hecho de que la
mayora de los programas carecen de evaluaciones empricas adecuadas, se han
obtenido suficientes datos evaluativos y muchas de estas investigaciones han producido
resultados positivos para llegar a la conclusin de que a travs de la enseanza es
posible mejorar la habilidad de pensar. En los resultados conjuntos de estos esfuerzos
encontramos muchas pruebas de este hecho.
Es posible que resulte ms fcil obtener mejoras amplias con alumnos menos hbiles
que con alumnos ms hbiles, puesto que estos ltimos han adquirido ya por si mismos
las habilidades generales de atencin, autocontrol, etc., promovidas por los programas
dirigidos hacia los alumnos menos hbiles. En cuanto a las mejoras amplias
probablemente resulta ms fcil mejorar el desempeo en una determinada serie de
tareas importantes que mejorar el desempeo intelectual en general porque las tareas
determinadas implican, por lo general, enfoques especficos que pueden ensearse
directamente. Por ltimo, sin duda resulta ms fcil documentar las mejoras a corto plazo
que las mejoras duraderas porque, incluso si las mejoras persisten, con el paso del
tiempo se hace cada vez ms difcil separar los efectos de la experiencia inicial de los de
otras experiencias que pueden haberse producido durante el intervalo anterior al examen.
Se tiene optimismo acerca de las perspectivas para superar estos problemas, incluso
en el caso de las mejoras amplias duraderas para los grupos con una elevada capacidad.
Dado el progreso que se ha realizado hasta la fecha, se podr responder con xito a este
desafo.
4. MENTE Y PENSAMIENTO
El hombre es una tarea para el hombre
Carlo Federici Casas
Apuntan tanto a los de orden mental o cognitiva como: la atencin, concentracin,

memoria, comprensin, observacin; como a los procesos que contribuyen a su propio
desarrollo o de orden cognoscitivo como el anlisis, la sntesis, el uso o aplicacin,
evaluacin. En ellos se involucran los mbitos: social o de relaciones con los humanos y
la naturaleza, material o fsico-corporal y simblico o de pensamiento.
Cuando se trata de formacin educativa es necesario entender que, solamente
quien aprende haciendo, produciendo, escribiendo, descubriendo, interiorizando y
autoevalundose, puede llegar a retener, apropiarse y manejar con propiedad el
conocimiento. Toda formacin ante todo al inicio, debe ejercitarse de manera consciente,
concentrada y constante; de lo contrario; pierde su efecto y se interrumpe la
interiorizacin, por lo que se convertira en un perpetuo volver a empezar.
El conocimiento significa que el individuo hace suyo lo que aprende, sintindolo,
experimentndolo consigo mismo, observando a los dems y, finalmente llegando a una
conviccin y no teniendo una opinin irresponsable; por eso, a todo educando debe
permitrsele tiempo, espacio y ambiente para desarrollar por s mismo los procesos
intelectuales, afectivos, psicomotrices y volitivos necesarios para su formacin integral.
Toda persona por lo tanto, es gestora de su propia formacin con la asesora,
coordinacin, gua y/o acompaamiento del educador, dentro de un tiempo, un espacio y
un ambiente adecuados a su formacin.
En las esferas del desarrollo humano, se retoman los tan trabajados campos de
formacin: cognoscitiva, socio-afectivo y psicomotor, para tener en cuenta que dichas
esferas no se pueden trabajar de manera aislada. Lo que hoy se tiene claro es que
ningn proceso se puede ejercer con la ausencia de contenidos; y, lo que aqu se enuncia
son procesos que tienen que tenerse presente a cada momento y que de ellos no se
podran hacer tratamientos o formaciones para hacerlos uno a continuacin del otro. Son
procesos que se construyen integralmente y, que se pueden tener ejercicios, prcticas o
actividades donde se puede hacer nfasis en uno ms que en otro, pero que es dudoso
que funcione un programa donde nicamente se cuente con procesos mentales.
5. LOS PROCESOS MENTALES

En estos, est la capacidad humana para abstraer la realidad percibida, mediante la
conceptualizacin, la comprensin, el anlisis, la sntesis, la generalizacin y la
evaluacin. Algunos trminos de los procesos de las manifestaciones del pensar humano
estn:
Intervencin: Actuacin personal sobre el objeto de aprendizaje.

Control: Proceso permanente de vigilancia o revisin para impedir que los
procesos y recursos se desven hacia otros objetivos no intencionados.
Diagnosticar: Anlisis previo a una decisin, plan o programa para identificar
resultados no previstos, xitos o deficiencias.
Observacin: Aplicacin de los sentidos al objeto intervenido o en estudio.
Percepcin: Captacin por los sentidos del objeto observado.

Conceptualizacin: Representacin mental del objeto percibido, de manera global
y primaria. El concepto es la abstraccin de la realidad a travs del lenguaje; son
tejidos de relacin lgica.
Procesar: Observar, atender, analizar, memorizar, comparar, sintetizar, simbolizar,
generalizar, discriminar, clasificar, jerarquizar, ordenar, categorizar, sistematizar,
concluir, cruzar archivos relacionados lgicamente, agrupar, compilar, acumular,
organizar.
Abstraer: Quitar, sacar fuera lo particular, lo concreto y lo comn; queda lo
universal, queda la imagen mental.
Identificar: Acto de indicar y distinguir el objeto de estudio con base en sus
caractersticas especficas.
Anlisis: Descomposicin critica del contenido comprendido.
Sntesis: Construccin y organizacin estructurada del tema de aprendizaje a partir
de los elementos y procesos dados por el anlisis.
Generalizacin: Universalizacin de la sntesis para verificarla, confirmarla o
refutarla.
Autoevaluacin: Identificacin consciente de la nueva estructura y de los aciertos y
errores cometidos en el aprendizaje.
Jerarquizar: Clasificacin organizada con base en la importancia por categoras,
fines o funciones.
Clasificar: Organizar de manera ordenada y secuencial objetos de aprendizaje con
base en caractersticas especficas.
Valoracin: Emisin de juicios de valor a partir del anlisis objetivo de la situacin,
sus causas y consecuencias con base en estructuras o patrones de investigacin.
La evaluacin es necesaria para la eleccin de alternativas y toma de decisiones.
A modo de inventario se enumeran trminos propios, que pueden ayudar a ubicar

diversos procesos, entendiendo que el proceso es distinto al contenido, es la habilidad
intelectual; es una abstraccin reflexiva sacada de la accin y no del objeto; es una
dinmica de la vida misma; son sucesiones de estados. Slo a intervalos largos permiten
comprobar su crecimiento; en las conductas y comportamientos se pueden mirar los
sntomas de cmo va el proceso. Va de lo concreto catico a lo concreto pensado.
Trminos de dominio cognitivo-cognoscitivo
MEMORIA COMPRENSIN APLICACIN ANLISIS SINTESIS EVALUAR

Definir Traducir, convertir Interpretar Distinguir Planear Juzgar
Repetir Reafirmar Aplicar Analizar Proponer Clasificar
Registrar Discutir Emplear Diferenciar Disear Estimar
Archivar Descubrir Practicar Apreciar Formular Valorar
Nombrar Reconocer Ilustrar Calcular Arreglar Calificar
Relatar Explicar Operar Examinar Reunir Seleccionar
Subrayar Deducir Utilizar Catalogar Construir Escoger
Enumerar Expresar Demostrar Experimentar Crear Medir
Enunciar Identificar Dramatizar Probar Establecer Enjuiciar
Expresar Ubicar Programar Comparar Organizar Apreciar
Recitar Informar Dibujar Contrastar Dirigir Concluir
Imitar Revisar Esbozar Criticar Preparar Justificar
Remedar Contar Solucionar Preguntar Presentar. Relacionar

Describir Relacionar Calcular Discutir Sintetizar Emitir
Especificar Descubrir Manipular Diagramar Resumir Apoyar
Recordar Deducir Preparar Inspeccionar Componer Criticar
Reproducir Asociar, clasificar Producir Debatir Idear Discriminar
Postular Ilustrar, ejemplificar Resolver Apreciar Clasificar Estimar
Seleccionar Interpretar Modificar Separar Identificar Interpretar
Describir Sustituir Investigar Jerarquizar Proponer
Resumir Manejar Especificar Abstraer Sustentar
Distinguir Interpretar Relacionar Unir
Discriminar Cambiar Desglosar Categorizar
Sacar conclusiones Descubrir Contratar Combinar
Inferir, jerarquizar Diagramar Asociar Compilar
Relacionar Ejercitar Descomponer Desarrollar
Comparar Transformar Deducir Inventar
Concluir Usar Aclarar Investigar
Contrastar Generalizar Planear
Indicar, distinguir Inferir Reconstruir
Reconocer Relacionar
Seleccionar Reordenar
Subdividir Reorganizar
Revisar
Trminos en el orden afectivo
RECEPCIN RESPUESTA VALORACIN ORGANIZACIN CARACTERIZACIN

Atender Actuar Asumir Combinar Actuar
Disposicin a Adaptar Compartir Comparar Asumir una actitud
recibir Ayudar Diferenciar Completar Calificar
Localizar Contestar Estimar Defender Discriminar
Seguir Cumplir Interiorizar Incluir Exhibir
Sealar Dar informacin Preferir Identificar Revisar
Formar Discutir Promover Integrar Resolver
Conciencia Escribir Seleccionar Modificar Verificar
Informar Justificar Ordenar
Leer Preparar
Manifestar Relacionar
Obedecer
Platicar
Practicar
Presentar
Recitar
Saludar
6. EL APRENDIZAJE EN LA VIDA DIARIA

El aprendizaje de primera mano, es ese lento proceso por medio del cual un
organismo encuentra la respuesta conveniente a una situacin, mediante ensayo y error.
As un secretario descubre cmo prefiere su patrn que se escriban sus cartas. El caballo
del circo aprende a mantenerse sobre sus patas traseras. El gato aprende a regresar al
hogar. El jugador de tenis a sacar la pelota. El aprendizaje implica hacer algo ante una
situacin y observar despus qu es lo que sucede. El resultado puede ser bueno, malo o
indiferente. Al comer moras, podemos descubrir que su gusto es muy desagradable. Al
mantenerse erguido sobre sus patas traseras, el caballo recibe una manzana como
recompensa. Poco a poco aprendemos a regular nuestras respuestas de modo que ya no
produzcan molestia alguna sino solamente placer. Una vez que ha adquirido esta forma,
la respuesta ante situaciones determinadas se desencadena como las respuestas
instintivas.
La ventaja que posee el aprendizaje sobre el instinto consiste en que permite
desarrollar respuestas para situaciones nuevas. Permite adaptar con precisin la
respuesta a la situacin. Si la respuesta es mala, se la puede mejorar o anular. Pero, por
otro lado, el aprendizaje es muy lento y supone emplear cierto tiempo con ensayos y
errores. Esto se aplica especialmente al aprendizaje a largo plazo, cuando la recompensa
no se obtiene de inmediato sino tras una larga serie de respuestas; en ese caso, es
imposible saber de inmediato si estamos o no sobre la pista. El aprendizaje directo puede
ser peligroso. Sera muy peligroso que todos debieran descubrir un enchufe elctrico
introduciendo los dedos en l.
El aprendizaje de segunda mano, es una especie de instinto artificial. Implica la

adquisicin de respuestas inmediatas para situaciones, sin necesidad de pasar
personalmente por el lento proceso de ensayo y error. Es un aprendizaje transmitido o
derivado. Proviene de la televisin, de la escuela, de los padres, de otras personas, de
manuales, de libros. El nio aprende que los autos son peligrosos, sin necesidad de
descubrirlo por s mismo. El estudiante aprende que la vitamina B12 puede curar un
determinado tipo de anemia porque as se lo ensea su texto de medicina. Podemos
aprender que una inversin es riesgosa porque as nos lo asegura el corredor de bolsa.
El aprendizaje de segunda mano es mucho ms rpido y mucho ms seguro que el
aprendizaje de primera mano; puede aplicarse con antelacin a situaciones que todava
no se han presentado; tambin puede aplicarse a situaciones que, de no ser as, nunca
se nos hubieran presentado (por ejemplo, clases de geografa sobre pases remotos);
asimismo, se puede almacenar y se puede transmitir (libros, grabaciones,"etc,),
permitiendo qu el cmulo del saber se acreciente constantemente; ante una situacin,
puede ponerse a la obra un gran nmero de cerebros distintos (algunos de ellos mejores
que el nuestro) y producir una respuesta mucho mejor que la que lograra uno mismo por
medio del aprendizaje de primera mano. Sin embargo, todo est condicionado a lo
fidedigna que sea la fuente que transmite el aprendizaje, puesto que no experimentamos
personalmente la situacin; slo la enfrentamos a travs de los ojos, tal vez velados por
prejuicios, de quien transmite el aprendizaje. La respuesta aprendida de segunda mano
es una especie de respuesta promedio que se acomoda a cualquier persona y que no
est sintonizada con las exigencias individuales tan ntidamente como una respuesta
aprendida de primera mano. Es muy probable que las distintas fuentes de aprendizaje
indirecto (por ejemplo los padres, los maestros, los amigos) transmitan respuestas
antagnicas, lo cual puede crear confusin; puesto que la recompensa y el castigo no son
tan directos. El inters por aprender es menor que en el caso del aprendizaje de primera
mano.
7. LA ATENCIN
Es imposible que prestemos atencin a todo. Y la base de nuestro accionar es
exclusivamente aquello a lo que prestamos atencin. Esta reaccin puede consistir en un
pensamiento o en una accin (que no es sino pensamiento que pasa a travs de nuestras
bocas o nuestros msculos en vez de pasar por nuestras mentes).
El mundo que nos rodea est lleno de una enorme cantidad de cosas a las que
podemos prestar atencin. Pero sera imposible reaccionar ante todas las cosas
simultneamente. Lo que hacemos, pues, es reaccionar ante aquella parte del todo que
hemos seleccionado. El campo de atencin que delimitamos determina la accin o el
pensamiento que sigue a continuacin. La seleccin de este campo de atencin es uno
de los aspectos ms fundamentales del pensamiento.
No existe un campo nico de atencin, los diferentes sujetos seleccionan
diferentes partes, campos, espacios o detalles a las que prestan atencin. Algunos se
interesan por lo que sucede fuera de una situacin, otros dentro de la misma. Otros
centran su atencin en cosas insignificantes y otros en las que nadie repara. Y, puesto
que nunca respondemos a la totalidad de la situacin en un mismo momento,
inevitablemente se da un proceso de "trazado del contorno" del sector al que prestaremos
atencin. Este proceso de trazado del contorno puede darse de tres maneras: 1. En el
espacio (al prestar atencin solamente a una parte de la escena), 2. En el tiempo (al
prestar atencin a una seccin, dentro de una secuencia de acontecimiento), y 3. En el
espesor (al prestar atencin nada ms que a determinados detalles)
Diferentes mbitos de atencin: Cuando los mbitos de la atencin son diferentes,

no existe confusin alguna. Aunque estamos hablando de cosas diferentes, tambin
podemos evitar la confusin ponindonos de acuerdo en que se trata realmente de cosas
diferentes, por ms que tengan algunos puntos en comn. Por ejemplo, un padre puede
estar hablando sobre el tipo de educacin que desea para su hijo mientras que el maestro
con quien est conversando tal vez se refiera a cul es el mejor sistema educacional para
la generalidad de los nios. Podramos agregar que ese hijo en particular no es "la
generalidad de los nios".
La dificultad surge cuando el campo de atencin parece ser el mismo pero en
realidad no lo es. Esta dificultad puede presentarse por tres razones que estn
relacionadas con las tres formas con que se determinan los mbitos de atencin.
1. Puede existir alguna diferencia en el "espacio", es decir, en las dimensiones del
campo. Dos campos de atencin pueden cubrir casi la misma superficie pero incluir
partes que pertenecen solamente a uno de ellos. Al considerar la atencin hospitalaria,
por ejemplo, tal vez la direccin del hospital preste atencin a los altos costos del
personal sin que el paciente tenga en cuenta ese aspecto, por ms que ambos campos
de atencin tengan en comn todos los otros aspectos del cuidado de los pacientes.
2. Asimismo puede existir una diferencia en el "tiempo". Ocurre as cuando una

persona est considerando las cosas dentro de un plazo ms largo. A un individuo puede
parecerle que la casa que le ofrecen en un determinado territorio es un buen negocio.
Pero su esposa tal vez observe que a los dos aos se construir un enorme edificio de
departamentos exactamente al frente, por lo que la casa quedar sin luz y sin vista y el
vecindario se tornar ms ruidoso.
3. En ciertos casos existen diferencias en detalles "profundos". Un hombre desea
comprar un caballo en una subasta porque le parece muy hermoso y ya se imagina
desempeando un magnfico papel en la cacera. Pero el conocedor de caballos que est
junto a l observa ms detenidamente al caballo en movimiento y sospecha que tal vez
tenga un defecto en alguna pata.
En todos estos casos los individuos estn observando situaciones que parecen ser
las mismas pero que en realidad son diferentes. Los campos son diferentes porque
contienen rasgos distintos. Generalmente resulta imposible decidir si los rasgos
diferentes estn all porque se ha seleccionado desde el principio un campo diferente de
atencin o si esos rasgos particulares han resaltado luego creando as un mbito distinto
de atencin. Es algo que no tiene importancia. Lo que interesa es que los rasgos
diferentes crean una situacin diferente. Cuando se trata de comprender una situacin
desconocida, esos rasgos pueden ser denominados pistas.
Pistas: Una persona que est mirando un objeto recostado sobre la mesa y que
sabe que se ha cado, no est observando una escena exactamente igual a la que se le
presenta a otro que ha advertido el objeto al caer, y que provoc un fuerte ruido. A la
primera persona se le podr ocurrir que el objeto era tan liviano como para que lo pudiera
derribar una corriente de aire proveniente de la puerta, cosa que nunca afirmara la
segunda persona puesto que est observando un objeto "pesado". Quien advierta que el
objeto cay repentinamente no estar considerando la misma escena que otro a quien se
le haya escapado el momento mismo de la cada. El primero imaginar un objeto que
tiene en su interior un mecanismo apto para producir un cambio repentino, mientras que
el segundo incluir mecanismos capaces de hacer tambalear o combarse el objeto antes
de caer.
Cmo surgen las pistas: Como ocurre en las historias de detectives, las pistas pueden ser
de distintos tipos. Enumeramos a. continuacin algunas de las ms comunes:
1. Pistas que son evidentes para todos pero que, sin embargo, pueden ser mal
interpretadas.
2. Aspectos evidentes para todos pero que no se transforman en pistas hasta que
no se les asigna algn significado especial.
3. Pistas que no son evidentes sino que se obtienen por un proceso de
elaboracin.
Los observadores no tenan la oportunidad de examinar el objeto. No podan

tomarlo en sus manos, sacudirlo, comprobar su solidez, examinar su base ni otras cosas
semejantes. De hecho algunos estaban tan alejados que ni siquiera lograban verlo con
claridad. Se dira que resultaba imposible obtener pista alguna. Y sin embargo algunos de
los observadores advirtieron aspectos tan poco evidentes que pasaron desapercibidos a
la mayora, pero capaces de suministrar pistas tiles.
Finalidades de las pistas:
1. Sugerir ideas. Cuando estamos tratando de comprender una situacin que nos
es desconocida, buscamos pistas que puedan darnos alguna idea. Si nos dedicamos a
identificar aviones, nos fijaremos en la forma de la cola. Si somos coleccionistas de obras
de arte, prestaremos atencin al modo en que se han aplicado las pinceladas. La primera
idea que se hace un mdico sobre el diagnstico de la enfermedad se basa en las pistas
ms evidentes, por ejemplo la erupcin de la piel en el caso del sarampin. En ciertos
casos, para llegar a esta idea basta con echar una mirada sobre la escena; pero
habitualmente tendremos que concentramos en alguno de los rasgos y esforzamos por
captar su significado.
2. Confirmar ideas. En cuanto nos formamos una idea o hacemos una conjetura,
buscamos nuevas pistas para comprobar si la idea era acertada. Luego que el mdico ha
esbozado un primer diagnstico, busca otros signos y sntomas y realiza algunos
exmenes. Por ejemplo, si cree que el enfermo tiene una lcera en el duodeno le
preguntar si los "dolores por la mala digestin" lo despiertan de noche o si se calman
comiendo algo. En general, la bsqueda de pistas comprobatorias tiene lugar durante el
hecho mismo, pero a veces slo se realiza en el recuerdo de la situacin ya pasada.
3. Descartar ideas. El error de ajuste se produce cuando una idea no se adecua a
las circunstancias. En ciertos casos buscamos pistas para probar que una idea (propia o
ajena) admitida es equivocada o requiere alguna modificacin. En otros casos nos
interesa hallar esas pistas para descartar toda una serie de posibles explicaciones
aparentemente tan vlidas las unas como las otras. El procedimiento que empleamos
entonces consiste en descubrir pistas que demuestren que debemos desechar todas las
explicaciones menos una.
Vaivn: Lo que hacemos en la prctica es ir y venir de las pistas a las ideas. Las
pistas sugieren ideas, las descartan, las confirman, las modifican. A su vez, las ideas nos
indican dnde hallar pistas, cmo obtenerlas, qu significado atribuirles.
Riesgos: El riesgo consiste en que una vez concebida la idea, es fcil que
solamente advirtamos las pistas capaces de confirmarla. En ciertos casos son posibles
varias explicaciones al mismo tiempo. Si escogemos una de ellas nos resultar fcil
encontrar las pistas necesarias para confirmarla. Pero a quien elija otra explicacin
tambin le resultar fcil hallar pistas que la confirmen. Y esto dejando al margen la
posibilidad de ignorar aquellas pistas que no apoyan nuestra idea.
La ciencia procura estar equivocada: Tericamente, el nico objetivo del cientfico

consiste en probar que est equivocado. Si formula ideas slo lo hace para concebir y
realizar experimentos capaces de demostrar que eran ideas equivocadas. Eso le permite
pasar a considerar una idea mejor. Y el proceso vuelve a iniciarse. Por supuesto, si al
cientfico le resulta imposible probar que estaba equivocado se sentir muy contento, pero
seguir intentndolo porque cada nuevo fracaso aumentar el valor de su idea original.
Con el objeto de probar que est en un error, el cientfico emplea todo su tiempo en
la obtencin de pistas. Este es el propsito de los experimentos, que son situaciones
destinadas a suministrar un nmero de pistas mayor que el que brindan las situaciones
naturales y ordinarias. El cientfico trata de ir hasta los ltimos detalles, y no gustar de
ofrecer conclusiones a menos que est convencido de haber avanzado todo lo que era
posible avanzar.
El hombre prctico necesita estar en lo cierto: A diferencia de lo que ocurre con el

cientfico, el hombre prctico necesita estar en lo cierto lo ms pronto posible porque tiene
algo que hacer. Al hombre prctico le gusta que su automvil se ponga en marcha por las
maanas lo antes posible. El hombre prctico entra en detalles hasta donde lo necesita
para obtener una explicacin que le permita avanzar. Le basta con tener una explicacin
adecuada. No hay razn para criticar esta actitud, porque en la vida no contamos con
tiempo indefinido para la duda, para la indecisin y para investigaciones ms profundas
(aunque con demasiada frecuencia esta falta de tiempo se usa para justificar la aversin
por ir ms all de lo indispensable). Lo nico que podremos criticar ser la arrogancia con
que se sostienen a veces estas explicaciones "prcticas". Que en determinadas
circunstancias una explicacin prctica pueda ser ms til no quiere decir que
necesariamente sea mejor que otra explicacin ms profunda.
Las posibilidades: No son equivalentes a la conjetura a modo de prueba, como las

que formulamos cuando tenemos prisa. Implica echar mano de todas las pistas con que
contamos y aprovecharlas hasta el mximo para establecer un espectro de posibilidades
amplio pero de fronteras definidas.
Deformacin: Una vez que hemos recogido una determinada cantidad de pistas,
nos esforzamos por descubrir una explicacin poco usual capaz de englobarlas a todas,
o ms bien pasamos de un salto a una explicacin simple, deformando para eso o
ignorando aquellas pistas que no encajan?
En la vida prctica optamos por la idea simple, porque consideramos ms

importantes las ideas que armonizan que las pistas que no encajan en el cuadro. De aqu
proviene la importante condicin de "borroso" que posee el pensamiento del hombre.
Nuestro primer impulso nos lleva a considerar cosas distintas como semejantes ms bien
que considerar las cosas semejantes como distintas. Por esa razn, la explicacin casi
correcta la estimaremos como correcta, aunque para eso debamos dejar de lado ciertos
detalles menores que no se avienen con el resto.
8. LA METACOGNICIN
Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es
que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existen tambin, sin embargo, otras
diferencias importantes. Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben
mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo
que saben y saben mejor cmo aprender ms todava.
Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza, y ser
capaz de tener acceso a ella cundo hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo
aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse cuenta
de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que ha
llevado a la idea de la metacognicin o, ms especficamente, de un conocimiento, unas

experiencias y unas habilidades rnetacognitivas.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el
saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en
general y de las caractersticas de personas especficas en especial, de uno mismo en
cuanto a individuos conocedores y pensantes. Las habilidades metacognitivas se
consideran como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la
adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades
cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios
recursos cognitivos (BROWN, 1978; SCAADAMAUA y BEXEITTR, 1985).
Flavell (1978) por su parte, define la sustancia del conocimiento metacognitivo a
travs de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas:
1. las variables personales: abarca todo lo que uno podra creer acerca del carcter
de uno mismo y de las dems personas consideradas como seres cognitivos. El
conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir
una representacin coherente de ello, o por conseguir una representacin coherente pero
incorrecta, constituye ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categora
de variables personales.
2. Las variables de la tarea: se refieren al conocimiento de lo que implican las
caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de
enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de
una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra.
3. Las variables de las estrategias: implican el conocimiento de los mritos
relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Flavell indica que la
mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de
interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres tipos de variables. Ms an, el
conocimiento metacognitivo, como los dems tipos de conocimiento, es susceptible de
acceso intencionado o automtico, puede ser ms o menos preciso y puede influir
consciente o inconscientemente.
La experiencia de la sensacin de saber (o de la sensacin de no saber), que ha

recibido considerable atencin por parte de los investigadores en estos ltimos aos,
podra calificarse de experiencia metacognitiva, como tambien la sensacin de que uno
tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que est
trabajando.
Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognicin ha sido diseado para hacer
que los individuos conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y sepan emplear mejor
las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del desempeo
hbil reside en la capacidad de determinar si se est haciendo un progreso satisfactorio
hacia los objetivos de una tarea especifica y de modificar debidamente la propia conducta
cuando ese progreso no es satisfactorio. Tambin tiene importancia para muchas
profesiones y vocaciones ser capaz de valorar el propio el propio nivel general de pericia.
Algunos autores han destacado el hecho de que la posesin de un cuerpo
apropiado de conocimientos para un mbito determinado de tareas no garantiza que ese
conocimiento se aplique eficazmente a ese campo. Una persona no slo necesita tener el
conocimiento especfico de campo esencial para una actuacin hbil, sino tambin el
conocimiento de cmo y cuando aplicar ese conocimiento dentro de contextos
especficos.
Cmo los seres humanos pensamos y controlamos nuestros propios procesos de
razonamiento? Conciencia y control sobre los procesos cognitivos tienen los siguientes
componentes:
1. procesos cognitivos: conocimiento que una persona tiene (o elabora en una

situacin determinada) sobre el conocimiento sobre personas, tareas y estrategias.
2. Regulacin: Planificacin o diseo que prevea el posible rumbo; control o la
verificacin, rectificacin y revisin de la estrategia empleada.
3. Evaluacin para contrastar los resultados con los propsitos definidos con
anticipacin.
4. Lectura experta o proceso de obtencin de significados (la lectura del novato se
centra nicamente en el proceso de decodificacin).
5. Estrategia de fijacin, donde se hacen relecturas, anticipaciones, uso del
contexto, inferencias y/o consultas.
Estrategias cognitivas y metacognitivas: 1. Ensear a pensar: implantar y

desarrollar habilidades cognitivas. 2. Ensear sobre el pensar: toma de conciencia de los
propios procesos y estrategias mentales. 3. Ensear sobre la base del pensar: incorporan
objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas.
Aprendizaje y habilidad metacognitiva: El objetivo de la metacognicin es convertir

a alguien en un usuario hbil del conocimiento, y el concepto de habilidad se utiliza para
recordar que hay ms cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un
poco de informacin sobre la cognicin. Entre los ejemplos de habilidades estn
identificadas: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad
y la supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas
intelectualmente exigentes. Esto nos indica que no slo se necesita adquirir
conocimientos, sino tambin la capacidad de tener acceso a ellos en el momento
oportuno y con un determinado propsito, por lo que se suman a las anteriores
habilidades, las siguientes:
- Control de estmulos externos

- Aprendizaje intencional (no resultados incidentales)
- Facilitar la asimilacin de la informacin; cuestionar y monitorear la entrada:
etiquetacin, categorizacin, almacenamiento, recuperacin y salida de datos.
- Afecto y motivacin: inters genuino y autogenerado.
- Reconstruccin en el plano de la conceptualizacin. Una transformacin de un
esquema de accin en un concepto. La toma de conciencia no se limita a
iluminar aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos.
- Consciencia: para hacerlos conscientes es necesario reorganizar o construir
nuevos esquemas, esto es, reconstruir en el plano de los conceptos.
- Reconocer y corregir los propios errores; habilidad de manejarse frente al error
y capacidad para desmontar los propios programas.
Evaluacin de la lectura metacognitiva:
Lxico: verificar que el significado de cada palabra haya sido comprendida.

Coherencia externa: que las ideas del texto sea compatible con lo ya sabido por el
lector.
Cohesin proposicional (ideas): Conexiones que nos permiten vincular ideas.
Cohesin estructural: verificar que las ideas de un texto o prrafo son
temticamente compatibles.
Coherencia interna: consistencia lgica de las ideas de un prrafo o texto sean
compatibles.
Suficiencia informativa: verificar que el texto contenga toda la informacin
necesaria para cumplir determinado objetivo.
Un mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin de estrategias, una mayor

distribucin del tiempo y los recursos, un control y una evaluacin cuidadosos del
progreso parecen ser las caractersticas del desempeo de los expertos
independientemente de que conozcan o no el rea de actuacin.
Queda por determinar cmo ensear con xito esas habilidades. Las habilidades
metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente y por experimentar:
Quin es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir
cuidadosamente el tiempo y los recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un
enfoque de una tarea exigente? Si esto es susceptible de ser enseado a los estudiantes
y que puedan ser extendidas a la generalidad del trabajo educativo, quedaramos
sorprendidos sobre el mejoramiento del desempeo intelectual (y emocional tambin)
fruto de dicho trabajo.
La metacognicin implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognicin, que implica ser capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores
que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por
ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su
recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin
de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar
su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados
positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de
aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos
aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento,
surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo
depende ms de la situacin y la actividad concreta.
El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y

habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin y el
estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de
los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de
hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y
perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las
tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos
especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para
qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos
hace que el aprendiz se vuelva estratgico.
La metacognicin o la posibilidad real de transferencia de los contenidos propios,
es un proceso importantsimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.
Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin
consciente de estrategias de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de
memoria, de solucin de problemas, de eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, de
autorregulacin. Esto har que se ample extraordinariamente la capacidad y la eficacia
del aprendizaje.
9. INGREDIENTES DE XITO
Si se desea que nuestro alumnos se conviertan en mejores pensadores, haga as,
as y as... lamentablemente, no se puede proporcionar una receta de tal tipo. Y, nadie
puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexin sobre lo que
significa ser capaz de pensar bien nos han proporcionado varias impresiones que se
describen a continuacin.
9.1. EL PROFESOR
Los resultados de un programa dependern, en gran medida de la calidad de la
enseanza implicada. Un profesor especialmente hbil obtendr con gran frecuencia
buenos resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no
podr compensar una mala enseanza. Ello no significa que el contenido de un programa
no sea importante; los mejores resultados se obtienen cuando los profesores sumamente
hbiles disponen de materiales excelentes con los cuales trabajar.
Como consecuencia de la competencia del profesor, un importante ingrediente del
xito es, la medida en la cual un programa ayuda, al profesor con la enseanza, en lugar
de tan slo proporcionarle el contenido que debe ensear. Algunos programas ofrecen
muchos ms consejos que otros leccin por leccin. En un extremo se encuentran los
programas que utilizan mucho los materiales preparados y proporcionan guas a los
profesores que detallan cmo puede ensearse cada leccin. Con dichos programas no
significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra segn le parece
dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los problemas que pueden
surgir durante la enseanza de una determinada leccin. Aunque no se defiende
necesariamente este mtodo de consejos leccin por leccin. Es posible que algunos
programas desorienten al profesor al no proporcionarle suficientes consejos.
La ayuda al profesor adopta tambien otra forma: el entrenamiento formal para los
profesores. Algunos programas ofrecen un entrenamiento explcito e incluso extenso a los
profesores que utilizarn el programa; otros programas no ofrecen este tipo de
entrenamiento. Aunque por diversas razones no resulta siempre posible proporcionar un
entrenamiento formal, por lo general es un signo claramente positivo.
La mayora de los diseadores de programas para ensear a pensar estn de
acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debera ser principalmente el
de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel debe ser el de un
facilitador del aprendizaje y, lo que es quiz ms importante, el de un colaborador en un
proceso exploratorio. El objetivo del profesor no consiste en proporcionar informacin a
sus alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la cabeza
de los alumnos como de conseguir algo de ellos. La idea es de ensearles a los
estudiantes a obtener sus propias ideas; lo que el profesor dice en clase no carece de
importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces ms importante. Las ideas
deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan slo como una
comadrona o partera.
La mayora de los programas subrayan la importancia de la participacin, la
exploracin y el descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la
conferencia como mtodo de enseanza. Sin embargo, la mayora reconoce tambin la
necesidad de un tipo de exploracin y descubrimiento guiados. El desafo consiste en
proporcionar el tipo de gua que maximice la posibilidad de que se adquieran los
conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la
investigacin, la inventiva y la individualidad. Se requiere una estructura suficiente para
conseguir que la clase siga centrndose en los objetivos educativos especficos. Pero la
estructura se hace rpidamente rgida y la rigidez es una maldicin para el pensamiento
creativo. Conseguir el equilibrio justo en este sentido depende sin duda ms de una
enseanza hbil que de otra cosa.
Aceptacin del programa por parte del profesor: Dado el carcter crtico del papel de
los profesores, es temerario emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo
entusiasta de los profesores que participan en l. En una experiencia para mejorar la
habilidad para escribir, se describan habilidades para pensar en las cuales se centraba el
programa, y de las cuales se encontraban las siguientes:
Investigacin
Aplicacin (del material previamente aprendido en una nueva situacin)
Anlisis (o descomposicin de algo en sus partes a fin de comprender su
estructura)
Sntesis (o reunir las partes para crear una totalidad)
Evaluacin (de algo en funcin de una serie de normas)
El programa era un requisito impuesto a las escuelas por el consejo de la escuela.

Cada escuela del sistema deba tener un plan anual en el cual se describiesen sus
objetivos educativos, las estrategias para realizar estos objetivos y los procedimientos de
valoracin para determinar si se haban realizado los objetivos. Los profesores deban
desarrollar sus propios materiales y mtodos, pero se les proporcionaban listas de verbos
y frases para guiar su pensamiento. La lista, utilizada para el objetivo de anlisis dentro
del contexto de la enseanza de ciencia, inclua los siguientes tems:
Analice
Clasifique y explique la base de su clasificacin
Distinga entre las relaciones de causa y efecto
Distinga entre el hecho y la hiptesis
Distinga entre lo relevante y lo irrelevante
Formule hiptesis
Saque inferencias
Reconozca supuestos
Se seala que los profesores se oponan en gran medida al programa. Existan dudas
acerca de la conveniencia de las habilidades para pensar especficas que haban sido
seleccionadas como objetivos del curso. Los profesores no se sentan suficientemente
preparados para desarrollar y utilizar los materiales y mtodos necesarios para la
enseanza y la valoracin. Algunos consideraban que ya estaban realizando un buen
trabajo para ensear a pensar.
En este caso se desarroll un plan de estudios y los profesores fueron entrenados. El
proceso de escritura se concibi en cinco pasos: preescritura (torbellino de ideas),
esbozo, escritura, lectura de prueba y reescritura. Los objetivos estaban relacionados con
estos pasos y se desarrollaron mtodos de evaluacin: un test objetivo y un
procedimiento para puntuar los prrafos escritos. Los alumnos deban escribir un prrafo
cada semana, que se puntuaba de acuerdo con este procedimiento. Se consider que el
proyecto de escritura haba tenido xito gracias a la claridad de sus objetivos (tanto del
programa como de la enseanza), gracias a la posibilidad de reproducirlo de una escuela
a otra lo cual facilitaba la preparacin del personal y gracias a las expectativas de la
practica y la valoracin.
Para explicar por que el programa para ensear la escritura tuvo xito mientras que el
programa para ensear a pensar no lo tuvo, se seala que existe una tecnologa bsica
aceptada para ensear a escribir as como mtodos aceptados para valorar la escritura;
asimismo la mayora de los profesionales en la enseanza han seguido un entrenamiento
formal en la escritura. Ninguna de estas condiciones se cumple en el caso de la habilidad
para pensar. Por consiguiente, en el ltimo caso existe la necesidad de prestar una
atencin especial a las cuestiones de fijacin y valoracin de los objetivos y preparacin
de los profesores.
9.2. OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS

De acuerdo con las observaciones, tres importantes ingredientes de un programa para
ensear a pensar que quiera tener una posibilidad razonable de xito son:
Objetivos educativos
Procedimientos educativos
Procedimientos de evaluacin
Estos ingredientes estn tan estrechamente relacionados que es conveniente

discutirlos en grupo. Sin embargo, el ms bsico de los tres es el de los objetivos. En
ausencia de objetivos no resulta claro qu base lgica se puede utilizar para decidir la
metodologa educativa o con qu propsito se efectuara una evaluacin.
9.2.1. Objetivos de enseanza.

El objetivo fundamental de la enseanza es, por supuesto, un aumento significativo de
la capacidad para pensar eficazmente. Sin embargo, un objetivo como este no constituye
una gran ayuda para el profesor puesto que es demasiado general y vago. Lo que se
requiere son objetivos ms limitados que satisfagan dichos criterios, entre los que se
encuentran los siguientes:
Validez: Los objetivos de la enseanza deberan ser de tal modo que su

consecucin facilitara la realizacin de la meta a largo plazo de mejorar la capacidad para
pensar en general. La forma de determinar si un objetivo preciso es consecuente con esta
meta a largo plazo no es evidente en ausencia de una teora del pensamiento ms
completa que las que ahora existen. Lo mejor que podemos hacer es intentar establecer
un consenso, a partir de la literatura, sobre cules son los principales aspectos o
componentes de la capacidad para pensar. En teora, esto no es muy satisfactorio, pero
para los propsitos prcticos debe ser suficiente. En vista de nuestra incapacidad para
definir satisfactoriamente para todos lo que significa la capacidad para pensar en un
sentido general, parece una buena idea establecer objetivos que cambien tengan valor
por si mismos, independientemente de su relacin con e! objetivo a nivel superior.
Objetivos que podran satisfacer estos criterios son los siguientes:
Comprensin de la diferencia entre la verdad emprica y la validez lgica

Capacidad para disear pruebas de hiptesis
Capacidad para utilizar con eficacia estrategias o procedimientos heursticos para
solucionar problemas.
Capacidad para, elaborar, evaluar y modificar planes.
Conocimientos sobre lo que es una analoga y sobre como utilizar las analogas de
modo eficaz
Conciencia y evitacin de algunos de los errores de razonamiento ms comunes
Viabilidad: Los objetivos de la enseanza debern ser realistas, es decir, que deben
existir expectativas razonables de alcanzarlos. Esto implica la necesidad de objetivos
graduados que sean aplicables a diferentes estadios del desarrollo cognitivo o diferentes
niveles de la habilidad intelectual.
Los objetivos viables implican tambin objetivos limitados. El profesor o el sistema
escolar que desee aplicar nuevos programas para ensear la tcnica de pensar se hara
bien, en empezar fijando como objetivo unas cuantas habilidades precisas: cmo analizar
y evaluar argumentos; cmo aplicar algunos heursticos especficos de solucin de
problemas; cmo planificar; cmo examinar las hiptesis. Lo que se seleccione como
objetivos depender de varios factores: la edad y el nivel de capacidad de los
estudiantes, la disponibilidad de material y de los recursos, los intereses y capacidades
especiales de los profesores, el contexto acadmico en el cual se lleva a cabo la

innovacin. El tener objetivos limitados no excluye la posibilidad de superarlos cuando se
presente la ocasin, pero fijar objetivos ambiciosos y poco realistas garantiza casi
siempre la frustracin y la decepcin.
Apreciabilidad: Los objetivos de la enseanza deben definirse de tal modo que

resulte posible determinar si han sido o no alcanzados en un determinado momento. En
la medida de lo posible deben ser cuantitativos. Lo mejor es que se expresen en funcin
de las propiedades y mediciones que pueden utilizarse como perfil de diagnstico.
Algunas personas que tienen que ver con el ensear a pensar cuestionan la
relevancia de las medidas cuantitativas por dos razones. Creen que los efectos de la
enseanza deberan ser claramente observables en la conducta de los alumnos, por lo
cual las medidas cuantitativas son innecesarias. Y temen que muchos instrumentos
cuantitativos omitan la parte ms importante de lo que los alumnos estn aprendiendo,
por lo cual un programa puede parecer fracasar por razones cuantitativas, cuando, en
realidad, tiene xito.
Un hecho reafirmado en numerosos contextos es que las ilusiones distorsionan la
observacin casual. Las mejoras evidentes pueden ser completamente ilusorias o, a
falta de ello, pueden indicar cambios reales y valiosos en la actitud, pero no en la
competencia, o pueden reflejar tan slo el desempeo de unos pocos alumnos que se
han visto especialmente afectados por la enseanza y que han sido especialmente
visibles para el profesor o el diseador del programa. No pretendemos afirmar que la
observacin informal siempre es errnea y debe ser ignorada, sino simplemente que no
es posible operar partiendo del supuesto de que es generalmente exacta y puede
aceptarse sin crticas.
En cuanto al riesgo de que los tests pasen por alto lo que se desea evaluar. Se
considera que el desafo consiste en seleccionar o desarrollar tests que se ajusten con la
mxima precisin a los objetivos de los programas. Por ejemplo, no es necesario limitar
las valoraciones a los tests de CI o a los diseos de eleccin mltiple. Es posible reunir y
puntuar ensayos, argumentos, diseos y otros productos complejos del pensamiento. Si
bien esta puntuacin a menudo debe basarse en un juicio, no resulta tan difcil conseguir
un acuerdo entre los examinadores. Simplemente, no se trata de que las estrategias
actuales de los tests no sirvan para el tipo de objetivos buscados por los programas
diseados para ensear a pensar. Lo que si es cierto es que, para efectuar una
evaluacin sensata y sensible, a menudo es necesario buscar mucho los instrumentos
apropiados o elaborarlos explcitamente para el programa en cuestin.
Lo ideal sera que los programas que han pasado su perodo de desarrollo
dispusieran de los instrumentos apropiados para valorar el progreso realizado por los
alumnos en cuanto a los objetivos buscados. La persona que utilizase el programa no se
vera agobiada por los problemas de la tcnica de valoracin, problemas que los
diseadores del programa pueden resolver mejor.
9.2.2. Procedimientos de enseanza

El saber hacia dnde se desea ir constituye un gran paso hacia la determinacin
de cmo llegar hasta all. Una serie de objetivos de enseanza inequvocos que
satisfagan los criterios facilitara el diseo de los procedimientos para conseguir esos
objetivos y la preparacin de los profesores para la utilizacin de los procedimientos.

Gran parte de las dificultades asociadas con el desarrollo de los procedimientos de
enseanza puede atribuirse a la vaguedad de los objetivos. Con ello no quiere afirmar
que la especificacin de los procedimientos de enseanza constituya una tarea
insignificante una vez que se han especificado los objetivos, sino que sta puede ser una
tarea imposible cuando no se han especificado.
En cuanto a los procedimientos de enseanza en s, es posible seguir una amplia
variedad de enfoques. No obstante, existen varios factores que pueden promover los
mejores resultados. Una ayuda parece ser una gua explcita y detallada para el profesor,
suponiendo que el profesor siempre necesitar, y siempre deber tener, la libertad de
decidir cmo manejar las situaciones especiales.
Mantener el compromiso activo de los alumnos constituye un aspecto importante
de esta enseanza. Para ello pueden utilizarse varias tcticas. En primer lugar, como
generalmente se suele estar de acuerdo en que la instruccin en la enseanza de las
habilidades de pensamiento debera tener un alto grado de interaccin. En segundo lugar,
el compromiso de los alumnos se promover dndoles opciones en cuanto a qu
problemas deben perseguir o qu proyectos deben emprender, siempre y cuando esto
sea coherente con los dems objetivos de la leccin. En tercer lugar, debe hacerse un
esfuerzo para presentar las habilidades que se ensean por medio de contextos y
problemas genuinamente interesantes. Puesto que normalmente el objetivo de la
enseanza de la habilidad para pensar no supone ensear un contenido limitado, el
diseador de los procedimientos de enseanza tiene la oportunidad poco frecuente de
seleccionar campos de aplicacin que tengan un inters intrnseco para los alumnos.
Los procedimientos de enseanza deben evitar el error de proporcionar demasiado
poca prctica y pasar con demasiada rapidez de una habilidad a la siguiente. Nuestra
impresin es que los alumnos deben practicar varias veces con una habilidad antes de
que esta se convierta en una parte estable de su repertorio. Muchos programas avanzan
con demasiada rapidez. Una habilidad aprendida en un contexto a menudo no se
transfiere de modo espontneo a otros contextos. De acuerdo con ello, el procedimiento
de enseanza debera incluir elementos diseados para estimular esta transferencia.
A menudo parece beneficioso para los alumnos trabajar en grupos pequeos,
sobre todo cuando se introduce un tema nuevo. El apoyo intenso por parte del profesor
durante este perodo tambien resulta til. Por otra parte, el tratamiento de cualquier tema
debera implicar finalmente algunos problemas que el alumno resuelva solo. Ello no slo
proporciona al alumno prctica en el trabajo individual sino que adems proporciona al
profesor una importante retroalimentacin sobre si el alumno est aprendiendo las
habilidades.
9.2.3. Procedimientos de evaluacin.

La importancia de la evaluacin es ampliamente reconocida, como lo es tambin la
dificultad de efectuar una buena evaluacin. Existen muchos problemas asociados con la
evaluacin. Una de las principales razones de las dificultades en la realizacin de las
evaluaciones y en la obtencin de resultados interpretables ha sido sin duda alguna la
vaguedad de los objetivos de los programas.
Las evaluaciones pueden ser ms o menos extensas. En el fondo, por supuesto, lo

que se desea saber es si un programa ha tenido efectos sustanciales y duraderos sobre
el pensamiento de los alumnos en un sentido general. Sin embargo, resulta muy difcil
averiguarlo e imposible en un perodo breve. No obstante, existen evaluaciones menos
ambiciosas que son realizables y que merecen ser realizadas. Un tipo de evaluacin que
no encierra dificultades especiales es la que se centra en los objetivos a corto plazo de un
programa y examina si los alumnos han adquirido las capacidades, mtodos,
conocimientos o actitudes que el programa pretenda transmitir. Esta evaluacin es lo
mnimo que debe esperarse de un programa; si un programa no consigue presentar
pruebas de su eficacia en cuanto a la realizacin de sus objetivos ms inmediatos de
corto alcance, existen pocas razones para tomarlo en serio.
La facilidad con la cual es posible efectuar este tipo de evaluacin depender en
gran medida del cuidado y la precisin con que se han definido los objetivos del
programa. Resulta conveniente especificarlos en trminos suficientemente objetivos y
cuantitativos que faciliten la tarea de determinar la medida en la que han sido alcanzados.
Dejando a un lado la cuestin de los efectos generales a largo plazo, una evaluacin de
los efectos inmediatos puede producir resultados muy tiles, en especial si los objetivos
de corto alcance se consideran en s importantes. Si, por ejemplo, se considera la
capacidad para analizar o evaluar un argumento informal como una capacidad importante
en si y por s misma, y si el desarrollo de una capacidad como esta constituye un objetivo
especfico del programa, entonces la comprobacin de que el programa aumenta el
desarrollo de esta capacidad proporcionar cierta evidencia del xito del programa.
9.3. TIEMPO DEDICADO A LA TAREA

Una de las razones ms evidentes de por qu muchos esfuerzos por ensear las
habilidades de pensamiento no han demostrado su eficacia a travs de las
comparaciones entre tests previos y tests posteriores es un insuficiente tiempo dedicado
a la tarea. Con frecuencia, los esfuerzos por ensear la habilidad para pensar han
implicado perodos de enseanza relativamente breves. Sin embargo, una considerable
cantidad de investigaciones educacionales han demostrado la importancia del tiempo
dedicado a la tarea en la enseanza del contenido convencional y han puesto de relieve
el carcter lento y progresivo de la mayora del aprendizaje. Varios estudios han
demostrado la existencia de un estrecho vnculo, por ejemplo, entre la cantidad de tiempo
de enseanza asignado a un sujeto y el nivel de desempeo del sujeto. La correlacin es
aun mayor cuando al tiempo que se asigna para la enseanza se le descuenta el que se
utiliza de modo poco apropiado1 o ineficaz para centrarse en el tiempo en que, de hecho,
los alumnos realizan tareas de aprendizaje adecuadas.
Un completo estudio del tiempo dedicado a la tarea identifica tres medidas
distintas. El tiempo asignado es la ms conocida y directa. Se refiere al tiempo asignado
a la enseanza de un determinado contenido. El tiempo ocupado se refiere al porcentaje
de tiempo, dentro de un tiempo asignado, durante el cual el alumno est realmente
ocupado en las actividades de aprendizaje. El tiempo ocupado a menudo resulta ser
mucho menor que el total asignado por diversas razones: por el tiempo perdido en soar
despierto o en jugar, por el hecho de que algunos alumnos acaben su trabajo antes que
1
Apropiado, implica la nocin de un nivel de dificultad que desafe al alumno sin ser tan difcil como para
imposibilitar un desempeo eficaz.
otros, por el tiempo que se utiliza para distribuir papeles o para volver a arreglar los
asientos. La proporcin de xito se refiere al porcentaje de tiempo ocupado que los
alumnos pasan trabajando con mucho xito, con xito medio o con poco xito. En el
lenguaje del informe una elevada proporcin de xito significa que el alumno efectuaba
sobre todo errores por descuido, una reducida proporcin de xito significa una actuacin
casi sin pensar y una proporcin media se encuentra entre estos dos extremos.
La investigacin encontr una relacin entre el aprendizaje y las tres medidas.
Aunque esta investigacin tena que ver con el aprendizaje en materias convencionales,
no se ve razn para no aplicarla directamente a la enseanza de la habilidad para pensar.
De acuerdo con ello, los programas diseados para ensear la habilidad para pensar
deberan procurar un tiempo asignado alto, un tiempo de la misma magnitud que el
asignado a cualquier otra materia como lenguaje o matemticas (ms de una vez por
semana). Se reconoce que estos programas debern competir con otras materias
escolares en cuanto al tiempo, pero si se reconocen las posibilidades potenciales de
ensear a pensar, esta puede llegar a considerarse merecedora de tal dedicacin. En
cuanto al tiempo ocupado, la investigacin recomienda un diseo cuidadoso del
procedimiento de enseanza a fin de evitar el tiempo muerto, que puede fcilmente llegar
a ser sustancial. Este punto es tan importante para ensear a pensar como para ensear
cualquier otra materia.
En lo concerniente a la proporcin de xito el estudio revel un mayor aprendizaje
con lo que los investigadores denominan prctica lograda, es decir, una proporcin de
xito muy elevada en los ejercidos. Este era sobre todo el caso de los alumnos menos
hbiles y los alumnos medios, mientras que los ms brillantes aprendan con eficacia con
una proporcin de fracaso algo ms elevada en los ejercicios. Los resultados no quieren
decir, claro est, que los ejercicios no deban presentar ningn desafo, sino que los
alumnos deben poder realizar casi todos los ejercicios con xito. Esto es importante para
el diseo de los programas que ensean la habilidad para pensar, porque muchos de
estos programas, despus de ensear algunos heursticos, salan con rapidez a
problemas bastante difciles. Una practica ms extensa a un modesto nivel de dificultad,
para pasar luego a problemas ms difciles a medida que el alumno es capaz de
manejarlos con una elevada proporcin de xito, parece constituir una frmula mejor.
9.4. LA TRANSFERENCIA
En cierto sentido, todo programa diseado para ensear a pensar debe
preocuparse por la transferencia. Todos estos programas pretenden equipar a los
alumnos con las habilidades, que ms tarde aplicarn en circunstancias diferentes de las
de la enseanza. Por ejemplo, se espera que las habilidades de razonamiento aprendidas
en un marco filosfico sean utilizadas en la redaccin de ensayos, en la decisin de qu
candidato votar o al considerar dnde vivir. Las habilidades del pensamiento inventivo,
aprendidas en el contexto de la redaccin de historias o en el diseo de aparatos simples,
deberan ser tiles a la hora de planificar un proyecto, idear un nuevo negocio o resolver
una discusin de un modo inesperado.
La transferencia plantea un desafo especial a los esfuerzos por mejorar el
pensamiento. Pese a que una habilidad aprendida en un contexto puede en principio
aplicarse en otro, por lo general una persona que domina una habilidad en el primer
contexto no piensa en aplicarla en el segundo. Adems, muchas habilidades adquiridas
en un contexto no pasan directamente a otros, sino que requieren un ajuste significativo,

lo que constituye otra barrera para lograr una transferencia uniforme.
El programa ms seguro es el que minimiza la transferencia requerida enseando
del modo ms directo posible los desempeos que espera mejorar. Diversas situaciones
que en un principio pueden parecer aproximaciones adecuadas hacia este ideal, pueden
muy bien no serlo. Por ejemplo la enseanza que subraya la valoracin crtica de ciertos
productos no mejora necesariamente la realizacin de estos productos. Pongamos un
ejemplo concreto: el aumentar la conciencia crtica de los alumnos con respecto a los
defectos en los argumentos de los dems no aumenta necesariamente el cuidado con el
cual elaboran sus propios argumentos. Otro peligro consiste en practicar una estrategia
tan slo en ejercicios en los cuales el alumno sabe que resulta apropiado aplicar la
estrategia. El alumno puede perder el hilo ms tarde cuando deba descubrir nuevas
ocasiones para la aplicacin. Por ejemplo, en la enseanza de las matemticas es
corriente que el alumno sepa casi siempre qu tcnica debe utilizar para un problema: la
tcnica que se acaba de introducir. Por consiguiente, los alumnos casi no adquieren
experiencia en la bsqueda de tcnicas apropiadas dentro de sus repertorios completos y
pueden pasarlo mal cuando se enfrentan a problemas que se encuentran fuera del
contexto del libro.
As mismo debemos reconocer que en algunas ocasiones la transferencia se
produce de modo espontneo y que, en muchas ocasiones, resulta imposible
proporcionar una prctica directa en todas las tareas a las cuales se deseara transferir
una habilidad. Al enfrentarse con este problema, los programas de enseanza hacen bien
en encarar el problema de transferencia ayudando a los alumnos a adquirir una
conciencia ms explcita de la importancia de la transferencia y ayudndolos a alcanzarla,
en lugar de dejarlo a la suerte.
Es razonable esperar una mejor transferencia de los programas que utilizan
algunas de las siguientes tcticas. La enseanza puede estimular explcitamente a los
alumnos a trasladar las habilidades hacia otros contextos. Los ejercicios pueden
proporcionar prctica en entablar conexiones con contextos remotos. El profesor puede
asegurarse de que todo principio enseado se explica repetidas veces de una forma
general, libre de contexto, para facilitar la transferencia. Los ejercicios pueden incluir
problemas de diferentes clases, de modo que los alumnos encuentren en sus propias
experiencias la amplia escala de aplicabilidad de la habilidad en cuestin. En general, la
clave de la transferencia es la autodireccin; los alumnos deben aprender no slo las
habilidades particulares en cuestin, sino tambin las habilidades generales del
autocontrol y seleccin de estrategias que ayudan a mediar la transferencia. A travs de
tcticas como ests es posible aumentar considerablemente la probabilidad de
transferencia.
9.5. ENTORNOS FAVORABLES

La idea de que algunos entornos son ms favorables que otros para el
pensamiento es intuitivamente convincente. Pero, qu es lo que constituye un entorno
favorable al pensamiento? Papert (1971) ha afirmado que el mejor modo de ensear a los
nios a pensar es colocndolos en entornos en los que se vean sumamente
comprometidos en experiencias que les proporcionen una tierra rica para el crecimiento
de las intuiciones y los conceptos para enfrentarse al pensamiento, el aprendizaje, el
juego, etctera. Como ejemplo de estas experiencias, se recomienda la escritura de

programas simples de ordenador que hacen que suceda algo interesante que el nio
puede ver de inmediato. Entre estos hechos interesantes se encuentran el movimiento de
un animal mecnico controlado por ordenador o el trazado de patrones sobre un monitor
de ordenador. La tecnologa de ordenador tiene mucho que ofrecer al problema de
proporcionar entornos favorables para el pensamiento; sin embargo, tambin es posible
hacer mucho para facilitar estos entornos sin la ayuda de ordenadores.
Mantener una atmsfera en la cual las ideas puedan expresarse con libertad sin
temor al ridculo es sin duda un aspecto importante de esta cuestin, al igual que la
provisin consecuente de recompensas ante los esfuerzos de los alumnos por meditar las
cosas y explicarlas. Un inters genuino y evidente por parte del profesor en lo que
piensan los alumnos ayudar sin duda a aumentar su disposicin a compartir sus
pensamientos. La mayora de los programas diseados para ensear a pensar, a causa
de su carcter general, ofrecen amplias oportunidades para establecer estos entornos.
Pero una oportunidad no es lo mismo que unas lneas directrices especficas. Muchos no
han prestado la atencin que se merece a la cuestin de cmo hacer que los entornos en
las clases sean favorables al pensamiento.
Una gran cantidad de investigaciones definen algunas estrategias tiles. El modo
en que un profesor reacciona ante un esfuerzo especfico por parte de un alumno puede
influir en gran medida sobre la disposicin del alumno a intentarlo de nuevo, Costa (1981)
cita varios estudios como fuente de evidencia de las respuestas especficas de los
profesores que parecen facilitar el desempeo intelectual: el silencio despus de una
pregunta o despus de que un alumno conteste; aceptar, fomentar, integrar y ampliar
las ideas del alumno; aclarar; y proporcionar informacin adicional. Segn Costa,
estas conductas parecen crear en la clase una condicin cooperativa y libre de tensin
en la cual resulta posible aventurar ideas experimentales, explorar hiptesis alternativas y
cambiar respuestas con datos adicionales; en ella el valor se coloca en las estrategias
creativas de solucin de problemas y no en la conformidad con las respuestas
"correctas".
En su mayor parte los diseadores de programas no han prestado tanta atencin
como se merece a la pregunta de cmo hacer que los entornos de clase sean favorables
al pensamiento. El papel del profesor en el establecimiento y mantenimiento de un
entorno intelectual no amenazante en el cual los alumnos se sientan libres para expresar
sus ideas y opiniones y estn seguros de que los verdaderos esfuerzos para pensar
sern respetados, independientemente de si conducen o no a las respuestas correctas y
a las soluciones del libro de texto.
No cabe duda de que el ambiente en la clase tiene una importancia capital. No
obstante, los aspectos fsicos de la clase, pueden tener ms influencia sobre el ambiente
intelectual de lo que normalmente se ha reconocido. Con ello no pretendemos afirmar que
las clases bien equipadas favorecen siempre ms al pensamiento que las clases mal
equipadas. Pero sin duda es posible hacer mucho con pocos gastos, para convertir una
clase en un lugar interesante e intelectualmente estimulante. Una clave para ello es la
variedad: los frecuentes cambios en la ordenacin de los asientos, en las reproducciones,
en los libros, en los objetos de inters, en los productos que la clase ha realizado.
Establecer preguntas, desafos, analogas que deben completarse, problemas que deben
solucionarse, puede aumentar el entusiasmo intelectual de un espacio. Requerir
peridicamente a los alumnos que especifiquen cmo se ha cambiado la habitacin
desde la ltima clase puede ser un mtodo para estimular una observacin y una
percepcin cuidadosas. Las posibilidades son muchas. Este aspecto de un programa el
marco fsico en el cual se lleva a cabo merece cierta atencin y es un aspecto fcil de
omitir.
9.6. MOTIVACIN
Los tericos del aprendizaje y los profesores suelen estar de acuerdo en que los
alumnos motivados aprenden con mayor rapidez que los alumnos no motivados. Ebel
(1974) ha expresado la importancia del papel de la motivacin de forma acertada: la
condicin esencial para el aprendizaje es la actividad resuelta, la disposicin para trabajar
duro y para aprender, por parte del alumno. El aprendizaje no es un regalo que pueda
conceder una escuela. Es el premio que el alumno debe perseguir. Si un alumno no est
dispuesto o es incapaz de hacer el esfuerzo necesario, aprender poco, incluso en la
mejor escuela. Ello no significa que los profesores no puedan influir en el inters de los
alumnos en el aprendizaje y en la disposicin para hacer el esfuerzo que requiere el
aprendizaje. Probablemente, una diferencia importante entre un profesor notable y uno
mediocre no es tanto la capacidad para impartir conocimientos sino la capacidad para
promover el deseo de los alumnos de adquirirlos.
Lo que se aplica al aprendizaje en este aspecto, sin duda puede aplicarse tambin
al pensamiento y al aprender a pensar. De hecho, una gran parte del problema del
aprender a pensar y del pensamiento es un problema de motivacin. Pensar puede ser
un trabajo duro -diagnosticar un mecanismo errneo, analizar una situacin compleja,
evaluar un argumento largo, desarrollar un plan eficaz para resolver un complicado
problema de organizacin y sin duda la principal razn de por que las personas no lo
hacen mas es simplemente la desgana de realizar un esfuerzo. Resulta interesante
observar que tambin se da el caso de algunas personas que consideran que el pensar
constituye una carga agradable y provechosa. Estas personas dedicarn un considerable
esfuerzo a la solucin de problemas por la simple razn del placer de enfrentarse al
estmulo intelectual que plantean los problemas. Pero, cmo puede infundirse esta
motivacin cuando sta no existe en un principio?
Existen dos respuestas razonables a esta pregunta. La primera consiste en intentar
seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrnsecamente interesantes
para los alumnos. Cuando un alumno no muestra inters en el pensamiento, convendra
considerar si es porque no tiene inters en el pensamiento por si o porque no tiene inters
en pensar acerca de lo que se le pregunta. Si el tema no guarda relacin con el mundo
del alumno, no resultar en absoluto sorprendente que ste lo encuentre poco
interesante. Thurstone (1923) expone este punto del siguiente modo:
Si partimos del supuesto de que un nio busca de modo natural satisfacciones

que son tpicas de su edad y madurez, veremos que el inters no es ms que la
relevancia del entorno para los deseos que se originan en el nio. Un estmulo
que no sirva como instrumento para la satisfaccin del nio, tal y como lo ve el
nio, no es un estmulo. No sirve para ello. Por consiguiente, el problema central
del inters es, en primer lugar, enumerar los deseos de los nios y los
numerosos modos en que es posible satisfacer estos deseos. La tarea del
profesor consiste en utilizar el deseo innato del nio como la fuerza motriz de su
propio trabajo y poner a su disposicin aquellos estmulos que el nio

normalmente busca y que a su vez sirvan con propsitos educativos. Si una
leccin no se arregla de modo que sirva como una va de la autoexpresin
natural del nio, no existir una fuerza motriz interna para que el nio piense y el
profesor no har ms que aumentar su propio trabajo.
En segundo lugar, los programas diseados para aumentar el pensamiento deben

respetar el deseo de los alumnos de saber por qu deberan estar interesados en
aprender lo que se les pide que aprendan. En especial si el material presentado no es
intrnsecamente interesante para ellos, es tarea del profesor el hacerles saber por qu
deben dedicarse a la tarea. La incapacidad para hacerlo puede transmitir mensajes que
desanimen el pensamiento de un modo sutil. Los alumnos pueden tomarlo como una
prueba de que el profesor cree que son incapaces de comprender la utilidad de cierta
informacin o habilidad, o como prueba de que no deben preocuparse por las razones,
sino simplemente hacer lo que se les dice. Ninguno de estos efectos apoya el objetivo de
estimular a los alumnos a pensar.
En tercer lugar, sin duda el vnculo causal entre la motivacin y el desempeo es
bidireccional. El xito promueve el xito, porque motiva. Una persona perder
rpidamente su inters en una actividad si fracasa una y otra vez. Los ejercicios que
pretenden promover un inters en la solucin de problemas y el desarrollo de la habilidad
para pensar deberan estar calibrados segn las capacidades de los alumnos. Resulta
importante que los alumnos tengan xito y experimenten un sentido de logro. Tan slo si
lo hacen tendrn posibilidades de mantener su inters por seguir con problemas ms
difciles.
En general, la enseanza debera preservar y estimular la motivacin intrnseca, la
motivacin para dedicarse a la tarea por s misma. Por ejemplo, los profesores pueden
explicar con claridad su entusiasmo por el tema, convirtindose as en modelos para los
alumnos. Se puede permitir una eleccin individual a los alumnos sobre qu problemas
tratar, una estrategia que permite que cada uno elija lo que ms le interesa
personalmente y lo ayuda a mantener un sentido de una forma de control interno, en lugar
de uno externo. Los profesores pueden esmerarse en evitar crear la impresin de que se
est evaluando constantemente a los alumnos. Las estrategias de enseanza como las
que se han mencionado anteriormente pueden promover el desarrollo de una motivacin
intrnseca y por lo menos evitar algunas de las prcticas que la socavan.
9.7. ACTITUDES
Las actitudes no han recibido el nfasis que se merecen en los programas para
ensear a pensar; y la importancia del papel del profesor a la hora de transmitir estas
actitudes es crucial. Pese al riesgo de ser redundante, se centra aqu en esta cuestin
puesto que se trata de un asunto de suma importancia.
Entre las actitudes que un esfuerzo por mencionar la accin de pensar puede intentar
promover se encuentran las siguientes:
Un sentido vivo de la curiosidad y de la indagacin.

Una disposicin para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que
ste debe ser modificado.
Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar
las afirmaciones a la luz de la informacin relevante, en oposicin a aceptarlas sin
crticas.
Un respeto para las opiniones de los dems cuando stas difieren de las propias.
La aceptacin de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a
conclusiones que se vean apoyadas por los hechos.
En este contexto resulta apropiado observar tambin la importancia que los

investigadores han dado a cultivar los hbitos del cuidado y la reflexin en el trabajo
intelectual. Una cosa es adquirir los instrumentos y asimilar los conocimientos que
pueden ser tiles en las tareas cognitivamente exigentes, y otra cosa es desarrollar el
hbito de la utilizacin de estos instrumentos y estos conocimientos.
10. EL PENSAMIENTO COTIDIANO2

En el anlisis cientfico hay muchos datos y poca accin, mientras que en el
pensamiento diario hay mucha accin pero pocos datos. La accin constituye el objetivo,
fundamental del pensamiento cotidiano. De lo que se trata no es de acumular todo el
conocimiento posible sino de contentarse exactamente con el conocimiento que basta
para saber cmo obrar a continuacin.
Un cientfico puede elegir dedicar su vida al estudio estricto de la estructura
gentica de las alas del mosquito. La investigacin cientfica puede optar por
concentrarse en un reducido campo de inters, pero el pensamiento cotidiano tiene que
entendrselas con toda clase de situaciones, con las que tropieza sin haberlas buscado.
Normalmente no cuenta sino con unos pocos datos. El pensamiento cotidiano tiene que
ocuparse de temas tan vagos como la conducta humana, la poltica y la economa. Aun en
casos en que se dispone de buenos datos, es posible que resulte difcil acceder a ellos
con la celeridad que requiere la accin.
Si el pensamiento cotidiano obedeciese las normas de investigacin se hara
imposible la vida, puesto que nadie podra actuar en forma prctica. La finalidad que se
persigue con la comprensin, cuando se trata del pensamiento cotidiano, es muy distinta
de la que se persigue en la investigacin cientfica. Lo que se busca no es ya el nivel ms
detallado posible de explicacin sino el ms simple entre los que permiten ir adelante y
hacer algo. En cuanto nos permite hacer algo con respecto a la situacin que
enfrentamos, la explicacin es ya suficientemente detallada. El marido vuelve a su hogar
por la tarde malhumorado y en un estado de irritacin. La esposa no sabe cmo tratarlo,
hasta que se entera de que ha perdido su portafolio en la calle.
Hacer algo: Una explicacin ser suficientemente detallada cuando nos permita:
1. Decidir que no vale la pena preocuparse por la situacin y que podemos

desentendernos de ella. (Un accidente de trnsito en una ciudad lejana)
2
De BONO, Edward. El pensamiento prctico, cuatro caminos para estar en lo correcto. Cinco caminos para
estar equivocado. Cinco caminos para entender. Paids Empresa. Barcelona, 2 edicin, 1989.
2. Decidir que la situacin es importante pero que, por el momento, no nos exige pasar a
la accin (cada de precios en el mercado)
3. Decidir que la situacin es peligrosa y que convendra evitarla. (Hacer cambiar las
llantas muy deterioradas)
4. Decidir que la situacin es ventajosa y que convendra aprovecharla (un viaje de
vacaciones a precio reducido).
5. Decidir una respuesta concreta para una situacin concreta (el mdico que elige la
penicilina para tratar una gripe aguda).
6. Decidir que nos hace falta una explicacin ms detallada (estudiar un poco el proceso
de resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento).
Nada de todo esto requiere en forma inmediata una explicacin ampliamente
detallada. Para poder hacer algo seguir avanzando nos basta con una explicacin de
cualquiera de los otros niveles. Como es evidente, es posible que el curso de accin a
seguir suponga la necesidad de elaborar nuevos detalles de ms alto nivel de explicacin.
Pero slo ocurrir en algunos casos.
Necesidad y uso: Supongamos que tenemos que cruzar un valle escarpado. Si

vamos a pie y estamos con apuro podramos cruzar el puente endeble que atraviesa el
valle por las cumbres. Si vamos en automvil podramos utilizar el puente ms corto, y por
lo tanto ms slido, instalado a media altura por las laderas del valle. Si conducimos un
camin, preferiremos servimos del puente ms corto y ms fuerte aun, construido cerca
del fondo del valle, lo atravesaramos y ascenderamos por el otro lado. Estos puentes de
distinta solidez e instalados a distintos niveles corresponden a los diferentes niveles de
comprensin. Utilizamos el puente o el nivel que es lo suficientemente slido para el
objetivo que nos proponemos. No tenemos por qu descender hasta el fondo del valle
cada vez que pretendemos cruzarlo, como tampoco necesitamos conocer la estructura
molecular de la albmina para hacer un huevo hervido. Si estamos con apuro, puede
resultar ms prctico el puente largo y endeble que atraviesa el valle por las cumbres.
El peligro de los detalles: Si bien no siempre es necesario el nivel de explicacin

ms detallado, no es mejor tender a l siempre que sea posible? Espontneamente
sentimos que, pudiendo, deberamos esforzarnos por llegar a un alto nivel. Admiramos las
explicaciones pormenorizadas y pedimos disculpas por la superficialidad de estas
explicaciones de un nivel inferior. Tiene mayor valor conocer las enfermedades de las
plantas que atribuir el fracaso de la cosecha al enojo de las divinidades de piedra que
presiden la agricultura.
Por otro lado, el exceso de detalles puede entraar un peligro, es cierto o es un
error? Como saben muy bien los polticos, los mdicos, los astrlogos y los adivinos, para
reducir el riesgo de equivocarse conviene atenerse a los niveles generales de explicacin,
porque al comprometernos con detalles aumentamos el riesgo de equivocamos. Tal vez
parezca una actitud cobarde. Pero cuando debemos elegir una forma adecuada de
actuar, es mejor basarse en una explicacin general difcilmente equivocada que en otra
ms detallada, pero con grandes riesgos de ser errnea. En la ciencia, por el contrario, el
objetivo consiste precisamente en comprometerse con explicaciones detalladas, porque
as podremos probar que estamos equivocados y formular nuevas hiptesis mejores que
la anterior.
Aun en el campo de la ciencia el esfuerzo por suministrar explicaciones detalladas

puede ser nocivo, cuando los datos son insuficientes para formular una explicacin. La
mente humana tiene una fuerte inclinacin a producir sistemas inmensamente detallados,
que slo se convalidan por la forma perfecta en que sus componentes encajan entre si.
La historia de la ciencia est llena de explicaciones detalladas formuladas por
alquimistas, astrlogos, frenlogos, etc. Especialmente la historia de la medicina y de la
psicologa est repleta de explicaciones minuciosas que, lejos de favorecerlo, han
obstaculizado el progreso. Si slo contamos con una explicacin vaga, entonces nos
esforzamos por mejorarla y estamos abiertos a nuevas ideas. S tenemos una explicacin
detallada y aparentemente completa, todo lo que buscamos es preservarla y defenderla.
Lo que cuenta es la utilidad: Sera un error suponer que las explicaciones

generales son mejores que las detalladas. Pero tambin lo sera afirmar que,
automticamente, las explicaciones detalladas son mejores que las generales. Lo que en
realidad interesa es la utilidad de la explicacin. Con frecuencia los detalles no
acrecientan la utilidad sino que slo brindan una falsa apariencia de validez. Lo que
interesa con respecto a las explicaciones es a dnde nos conducen. Y en ciertos casos es
ms fcil avanzar partiendo de una idea general que hacerlo a partir de una idea
detallada, de la que luego deberemos apartarnos para reiniciar el camino. El escollo que
se oculta consiste en que tendemos a establecernos en las ideas generales y a no
abandonarlas, puesto que no aparece como urgente la necesidad de cambiarlas.
Cajones negros: Cmo funciona un automvil? Funciona "conectando el

encendido". Esto es todo lo que sabe la mayor parte de la gente acerca de los
automviles. Saben que por algn lugar hay un motor (ni siquiera pueden precisar si est
adelante o detrs) y unos engranajes y otras cosas, pero para utilizar el vehculo no se
requiere que sepamos cmo funciona todo eso. Con slo que subamos y conectemos, ya
podemos utilizar el automvil tan eficazmente como otro que lo sabe todo acerca de
motores a gasolina, carburadores e inyeccin del combustible.
Para la mayor parte de la gente un automvil es un "cajn negro". Sabemos cmo
usarlo pero no sabemos qu tiene adentro. La designacin "cajn negro" indica que no
podemos ver lo que est sucediendo en el interior. Todo lo que necesitamos saber acerca
de un cajn negro es que, si hacemos determinadas cosas (como por ejemplo conectar el
encendido), ocurrirn otras tambin determinadas (por ejemplo, el vehculo se pondr en
movimiento). No hace falta que sepamos qu sucede entre una cosa y la otra. Para
hablar por telfono no se requiere que estemos informados sobre micrfonos, bobinas de
induccin, repetidores, etc. Para encender el televisor y mirar una pelcula de vaqueros no
se exige saber de tubos de rayos catdicos, pantallas fluorescentes, barrido de seales,
etc. Todo lo que necesitamos saber acerca de la aspiradora es que, si oprimimos un
botn, comienza a funcionar.
Oprimir el botn apropiado: La caracterstica ms notable en los dibujos de nios

entre cinco y ocho aos de edad es el modo en que emplean el control por medio de
botones. A cualquier mquina, por primitiva que sea se la provee cuidadosamente de un
botn para iniciar el funcionamiento y de otro para detenerlo. Los botones no controlan el
funcionamiento interno. Los botones son el funcionamiento.
Si hace falta obtener un determinado efecto, se coloca un botn especial.

"Oprimiendo el botn apropiado se puede obtener cualquier cosa". En un dibujo de un
nio de seis aos, la bicicleta del cartero estaba provista de tres botones: el primero
proporcionaba una taza de t caliente, el segundo mantena el movimiento y aseguraba la
estabilidad de la bicicleta mientras el cartero lea una historia cmica (una especie de
piloto automtico), y el tercer botn haca aparecer en forma Instantnea un esclavo que
corra a depositar las cartas en el buzn. Los tres botones estaban alineados en el
manubrio.
Este lenguaje de botones que se aprietan es producto directo del haberse
desarrollado en la era de la electricidad y de la electrnica. Todo lo que tenemos es una
caja: oprimimos el botn preciso y obtenemos el efecto deseado. El lenguaje de los
botones reemplaza al antiguo idioma de las causas y los efectos, en el que era posible
observar lo que suceda. En el Idioma de las causas y los efectos, s se quera lavar la
ropa, se la restregaba y enjuagaba en una tina; si se trataba de transportar ladrillos a la
parte superior de una construccin se utilizaban cuerdas y poleas. En el idioma de los
botones utilizamos una mquina lavadora o un montacargas, y en ambos casos nos
limitamos a oprimir un botn. Es muy posible que la transicin del idioma de las causas y
los efectos al idioma de los botones constituya el cambio cultural ms importante
acontecido en el terreno del pensamiento en estos ltimos siglos.
En cierto sentido, el idioma de los botones es un retorno a la poca de las frmulas
mgicas y los dioses especiales. Si se deseaba producir un determinado efecto, todo lo
que se deba hacer era "provocarlo" mediante el conjuro o el hechizo apropiados. S se
quera hacer llover bastaba con oprimir el botn correspondiente, y lo mismo para lograr
que el enemigo cayera enfermo. La relacin entre el conjuro o el hechizo y el efecto
producido es tan poco comprensible como la que existe entre el accionar un botn del
televisor y la imagen que aparece en el aparato. Ya no se observa una cadena de causas
y efectos sino que todo ocurre en forma misteriosa. El procedimiento ahora consiste en
descubrir la identidad. En lugar de hacer que las cosas ocurran, se descubre el botn que
corresponde (o el encantamiento que corresponde) y se desencadena el proceso. Como
decamos antes, la electricidad es la magia moderna, que se controla oprimiendo el botn
apropiado.
Tal vez este idioma de los botones parezca ms primitivo, puesto que es un retorno
a la poca de la "magia". Pero en otro sentido es un paso adelante hacia una forma ms
refinada de percibir las cosas. El enfoque esttico, tpico de la ciencia del siglo XIX, ha
sido reemplazado por un inters cada vez mayor por la organizacin de sistemas
complejos. En parte, esto se debe al inters cada vez mayor por los organismos vivos,
que son sistemas complejos imposibles de desmontar como se puede desmontar un
motor a vapor. Si amontonamos tres libros ponindolos uno sobre otro, tendremos una
pila de tres libros hasta que los retiremos. Es el antiguo idioma de la causa y el efecto, el
enfoque esttico. Los sistemas complejos, en cambio, funcionan sin pausa. De lo que se
trata entonces no es de hacer que las cosas sucedan sino de encontrar el modo de influir
sobre las cosas para provocar el efecto deseado. Es el enfoque dinmico. El efecto
producido no es el resultado lgico de lo que hacemos sino que depende del
funcionamiento del sistema mismo del cajn negro, as como la imagen del aparato de
televisin depende del funcionamiento interno del aparato de televisin y slo es
provocada por el hecho de apretar el botn correspondiente. Lo que hace el mdico
cuando emplea un antibitico como la penicilina para matar grmenes no equivale a
pegarle un golpe en la cabeza a cada uno de los grmenes con un pequeo martillo,
como sera en el caso de que empleara un desinfectante fuerte. El antibitico provoca en
el germen ciertos cambios que lo incapacitan para reproducirse. Luego el sistema
defensivo del cuerpo mata los grmenes. De modo que, al emplear el antibitico, lo que
estamos haciendo es aprovechar tanto el "sistema" del germen como el "sistema" del
cuerpo.
La medicina y la biologa dan por supuesta la existencia de sistemas complejos y
estn siempre a la bsqueda de los botones que, al ser pulsados, desencadenen el efecto
deseado. En unos pocos casos se comprende en su totalidad el mecanismo que acta,
pero lo usual es que se descubra el botn conveniente sin conocer realmente cul es el
mecanismo que se ha puesto en marcha. La aspirina es una de las drogas ms efectivas
y ms tiles, y para hablar de su consumo se emplea como medida la tonelada. Sin
embargo, an no tenemos una idea precisa sobre el modo en que acta. Su empleo hace
recordar bastante a aquella bicicleta de cartero, en la que oprimiendo un botn apareca
una taza de t servida.
Lo que debemos considerar como ms avanzado que el tosco manejo de las
causas y los efectos del pasado es, precisamente, esta tendencia al aprovechamiento de
los sistemas complejos, gracias al descubrimiento de los botones apropiados. En la
actualidad, por ejemplo, s lo que se busca es condicionar el pensamiento de la gente,
son mucho ms efectivas unas pocas palabras cuidadosamente escogidas por su
capacidad para desencadenar efectos a travs de los medios de comunicacin, que otras
medidas tan toscas como encerrar en campos de concentracin o quemar en la hoguera.
La era de la automatizacin: Opinan algunos que a medida que la maquinaria

industrial, y hasta la misma maquinaria que se emplea en el hogar, se vaya tornando ms
compleja, llegar un momento en el que la mayor parte de la gente no tendr la
capacidad suficiente para hacer cosa alguna. El peligro se evitar gracias a la
implantacin del lenguaje de los botones. Por complicada que sea la maquinaria, basta
con que sepamos oprimir el botn correcto. En realidad, ya el automvil es una
maquinarla extremadamente complicada, y sin embargo no se requiere ser un genio o un
ingeniero para manejarlo.
Aprovechar la ignorancia: Para algunos, eso de los "cajones negros" no es ms

que un sinnimo de ignorancia. Y sin embargo nos permite aprovechar la ignorancia
eficazmente, en lugar de rendirnos ante ella. Tal vez el ingeniero especializado en la
construccin de automviles mire con desprecio a la rubia elegante para quien el
automvil es una caja mgica que se acciona haciendo girar la llave del encendido.
Pero tambin el ingeniero se sirve de cajones negros de un modo absolutamente
similar. Lo que se sabe acerca de la fisicoqumica de la expansin de la nafta, es todo lo
que se puede saber, o solamente lo que se necesita para aprovechar esa expansin al
estilo de los cajones negros? Sabe todo lo que se puede saber acerca de la fsica
superficial de los lubricantes, o simplemente los utiliza como elementos dotados de
determinadas propiedades? Sabe todo lo que se puede saber acerca de las ruedas
dentadas, o se reduce a utilizar, al estilo de los cajones negros, las ruedas dentadas que
ponen en sus manos?
Por mucho que avancemos en el proceso de la comprensin; siempre acabamos
topndonos con un cajn negro. Ello se debe a que es ms simple percibir un efecto que
comprender cmo se produce. La ciencia est repleta de cajones negros. La gravedad es

un buen ejemplo. Conocemos sus efectos, sabemos calcularla y podemos utilizarla con la
precisin suficiente como para enviar un hombre a la Luna. Pero no la conocemos
realmente. El "magnetismo" es otro cajn negro. Tambin lo es la nocin de "electrn", y
hasta la misma "luz". Uno de los procesos ms fundamentales del cuerpo humano es el
pasaje del sodio desde el interior de las clulas hacia el fluido que las envuelve. Toda la
actividad del cerebro y del sistema nervioso depende de este proceso. Pero apenas si lo
conocemos. Percibimos que el sodio se mueve en direccin contraria a lo que sera su
"flujo" natural. Y como para lograr que el agua corra en direccin contraria a su flujo
natural empleamos la bomba, nos reducimos a afirmar que tambin en este caso debe
existir una "bomba" de sodio. Es lo mismo que decir: "Existe un mecanismo que hace
caer al cilindro".
Saltando por encima: Los cajones negros son enormemente tiles. Sin ellos, la
vida (y la ciencia) seran imposibles. Son tiles porque nos permiten movernos tanto en el
terreno del pensamiento como en el de la accin. Si cada uno de los conductores debiera
saber todo lo referente a los motores a gasolina, no andaran muchos automviles por las
carreteras; y la publicidad por televisin no servira de mucho s slo la vieran aquellos
que conocen lo bastante sobre sus aparatos de televisin como para construirlos por s
mismos.
Los cajones negros nos permiten utilizar un efecto sin conocer detalladamente el
modo en que se produce. Nos permiten movernos en la prctica a pesar de la ignorancia.
Todo lo que necesitamos conocer es una manera segura de provocar el efecto. Con slo
que sepamos cul es el botn correcto, podemos oprimirlo y, saltendonos todos los
detalles intermedios, aprovechamos el efecto que nos interesaba.
Antes de usar un cajn negro necesitamos conocerlo para saber cul botn
debemos oprimir. Una vez que hemos definido una situacin, ya sabemos qu hacer para
obtener el efecto deseado. Si los nombres son tan importantes, es porque constituyen el
instrumento principal para definir las situaciones.
Principios precisos e ideas generales vagas: Dentro de todo el campo de la

comprensin, los principios precisos y las ideas generales vagas se encuentran
exactamente en los extremos opuestos. Por lo que resulta sorprendente que en ciertos
casos sea imposible distinguirlos entre s.
La idea general vaga corresponde al segundo nivel de comprensin. El principio
preciso se formula cuando, consideradas diversas explicaciones posibles del ms
detallado, se extrae de todas ellas un principio bsico. Alguien que pudiera pensar en
todos las explicaciones siguientes sera capaz de formular un principio preciso.
Quien elige el trmino "artefacto sincronizado", lo hace porque no puede formular
una idea con nombre preciso? O lo hace porque son tantas las que se le ocurren (reloj
para cocer huevos, cronmetro, agua que huye por un tubo delgado) que quiere incluirlas
a todas sin quedar aprisionado al elegir una en particular? La afirmacin misma no nos
permite determinarlo. As que nos encontramos con el hecho sorprendente de que una
idea general vaga puede ser imposible de distinguir de un principio preciso. Para otras
personas, un principio preciso puede tener la misma limitada utilidad que una idea
general vaga. Y a la inversa, una idea general vaga puede parecer tan til como un
principio preciso. La verdadera diferencia consiste en que el hombre que formula el
principio preciso sabe que su explicacin es correcta y si se le pide, podra brindar

detalles, mientras que quien formula la idea vaga no tiene explicacin concreta alguna
que ofrecer. Pero si la idea vaga es lo suficientemente vaga es muy probable que incluya
la explicacin correcta.
No tiene nada de sorprendente que a lo largo de la historia los hombres hayan sido
totalmente incapaces de diferenciar las afirmaciones generales (producto de la
ignorancia) de los principios precisos (nacidos del conocimiento). Si la distincin fuera
posible, los polticos y dems dirigentes podran encontrarse en dificultades. Los
dirigentes que, por ejemplo, incitaran a sus pueblos a la guerra, no estaran en
condiciones de explicar si se trata de una estrategia precisa establecida luego de
cuidadosas reflexiones sobre diversas salidas posibles o de una idea general vaga,
producto de la incapacidad de pensar en otra estrategia ms precisa. Tambin es difcil
discernir si un manifiesto poltico que aboga por una determinada poltica de ingresos, se
basa en una profunda comprensin de la situacin en lo referente al pleno empleo y a la
desocupacin, o en la ignorancia de todo ello.
IDEAS BSICAS:
En el anlisis cientfico hay muchos datos y poca accin, mientras que en el

pensamiento cotidiano hay mucha accin y pocos datos.
La investigacin cientfica puede optar por concentrarse en un reducido campo de
inters, pero el pensamiento cotidiano se ve obligado a enfrentar un sinnmero de
situaciones que no elige sino que se le presentan.
Una explicacin es suficientemente detallada en cuanto nos permite hacer frente a
la situacin.
Cuando se debe elegir un curso conveniente de accin, es mejor arreglrselas con
una explicacin general que difcilmente ser equivocada, y no optar por una
explicacin detallada que puede ser errnea.
11. MODELOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
PENSAMIENTO VERTICAL
Es selectivo. Selecciona un camino excluyendo a otros; escoge el enfoque ms
prometedor.
Se mueve slo si hay una direccin a donde dirigirse, claramente definida y en la cual
vislumbre una solucin, para lo cual encadena las ideas, emplea un enfoque y una
tcnica concreta.
Es analtico; designa un experimento para poner de manifiesto algn efecto, sabe lo
que est buscando, se basa en la secuencia de las ideas, donde slo se puede
avanzar de modo gradual y lineal. Va sucesivamente de A a B, a C y a D, cada paso
ha de ser concreto.
Se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y desviaciones laterales, excluye lo
que no parece relacionado con el tema.
Las categoras, clasificaciones y etiquetas son fijas, sigue los caminos ms evidentes,
es un proceso finito.
La informacin se usa con un valor intrnseco, para llegar eventualmente a una

solucin mediante su inclusin de modelos existentes.
PENSAMIENTO LATERAL3
Es creativo, busca nuevos enfoques y trata de seguir todos los caminos. Estudia en si
la efectividad de las conclusiones.
Se mueve para crear y generar una direccin, aspira al cambio y al movimiento como
medios para una reestructuracin de los modelos de conceptos.
Puede deambular sin direccin es decir, divagar en torno a experimentos, modelos e
ideas; designa un experimento para propiciar un cambio de las propias ideas: Busco,
pero no sabr lo que estoy buscando hasta que lo encuentre.
Efecta saltos, es provocativo, los pasos no tienen que seguir unos determinados; se
puede llegar D pasando por G y luego moverse retrospectivamente hasta A.
No es preciso que sea correcto, no se rechaza ningn camino; se explota incluso lo
que parece completamente ajeno al tema, no es fijo y sigue los menos evidentes, es
un proceso probabilstico.
La informacin no se usa como fin, sino como medio para provocar una disgregacin
de los modelos y su subsiguiente reestructuracin automtica en ideas nuevas.
11.1. USO DEL PENSAMIENTO LATERAL

Se ha hecho una evidente distincin entre el pensamiento lateral y el pensamiento
vertical o lgico. La razn de ello es evitar confusiones. La ventaja de la habilidad
adquirida en el uso del pensamiento lateral no debe estar en detrimento del pensamiento
vertical. Cuando uno se ha familiarizado con el uso del pensamiento lateral no es preciso
mantener esta divisin artificial. Ambas formas del pensamiento se combinan en la
funcin multifactica del acto de pensar, no siendo necesario tener conciencia acerca de
la forma en que se est usando en un momento dado. Sin embargo, incluso despus de
desarrollar una actitud natural hacia el pensamiento lateral, hay ocasiones en que debe
recurrirse a su uso de una manera exclusiva y sistemtica.
Nuevas ideas: Normalmente, no se reconoce la necesidad de concebir o aplicar

nuevas ideas; sin embargo, cuando aparecen, por la razn que sea, se las acepta de
buen grado. No se dirige ningn esfuerzo deliberado a su creacin porque se presupone
que slo pueden surgir espontneamente. Sin embargo, aun cuando las nuevas ideas
son siempre tiles, hay ocasiones en que son especialmente necesarias. Adems,
existen situaciones en que se requiere un flujo constante de nuevas ideas: la
investigacin cientfica, el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la publicidad, etctera.
La creacin deliberada de nuevas ideas es siempre difcil, y el pensamiento vertical
o lgico no ayuda mucho a ello, de lo contrario surgiran con mayor profusin, Si el
pensamiento lgico pudiera concebir nuevas ideas, tambin podra programarse su
elaboracin mediante ordenadores; pero normalmente lo nico que se puede hacer es
3
BONO, Edgard De. El pensamiento lateral, manual de creatividad. Ediciones Paids. Barcelona, 1 edicin, 1991.
esperar que casual y espontneamente surja una nueva idea. En cambio, el pensamiento
lateral ofrece tcnicas especficas para el desarrollo de la creatividad.
A menudo el concepto de nuevas ideas se asocia a las invenciones tecnolgicas,
ya que sin duda se trata de la forma ms evidente de creatividad. Sin embargo, las ideas
nuevas son propias de otros campos, desde la publicidad a la arquitectura, desde el arte
a la matemtica, desde las prcticas culinarias al deporte. Las nuevas ideas no se limitan
a la concepcin de nuevos ingenios tecnolgicos; comprenden tambin nuevas formas de
hacer algo, nuevas formas de organizacin, de presentacin, etc. La demanda de nuevas
ideas no es slo una tendencia general, es tambin un imperativo especfico.
Solucin de problemas: Los problemas prcticos y profesionales obligan a la

bsqueda de soluciones, ya que no suelen plantearse en forma especfica, como en los
cuadernos de matemtica, ni requerir el uso de papel y lpiz, como muchos de los que
presentamos aqu. Quiz se podra definir un problema cmo la diferencia entre lo que se
tiene y lo que se quiere tener.
A efectos de su solucin por el pensamiento lateral se catalogan los problemas en
tres tipos:
1. El primer tipo requiere para su solucin ms informacin, o bien tcnicas ms

eficaces de manejo de la informacin.
2. El segundo tipo no requiere informacin adicional, sino una reordenacin de la
informacin disponible, es decir, una reestructuracin perspicaz.
3. El tercer tipo es menos definido. El problema consiste precisamente en la
ausencia de problema. La situacin en su forma actual es lo bastante adecuada como
para no exigir de forma imperativa una optimizacin, es decir, sus cualidades moderadas
actuales bloquean la visin de sus cualidades ptimas posibles. No se puede dar a la
situacin un enfoque determinado porque se ignora qu aspectos pueden mejorarse. La
cuestin consiste en apercibirse de que hay un problema, reconocer la posibilidad de
perfeccionamiento y definir esta posibilidad como un problema concreto.
El primer tipo de problemas puede solucionarse a travs del pensamiento vertical.

El segundo y tercero requieren las tcnicas del pensamiento lateral.
Proceso selectivo de la percepcin: El pensamiento lgico y la matemtica son

tcnicas propias de la segunda fase, del proceso de la informacin. Su uso requiere una
fase anterior, en la que la informacin es ordenada por la seleccin de percepcin en
modelos primarios, eficazmente manipulados luego por las tcnicas de la segunda fase.
Es esta seleccin de la percepcin el factor que determina el contenido de cada modelo
primario. La seleccin perceptiva es una faceta de comportamiento de la mente en tanto
que elaboradora de modelos. En vez de aceptar los modelos elaborados por la seleccin
de percepcin y pasar a analizar su proceso lgico o matemtico, es posible realizar un
examen sistemtico de estos modelos primarios mediante el pensamiento lateral.
Revaloracin peridica: La revaloracin peridica significa considerar nuevamente

cuestiones aceptadas con carcter permanente, es decir, prescindir de conceptos
inmutables, de supuestos lgicos. No se trata de efectuar una nueva valoracin de algo
porque se dude de su solidez o actualidad; se efecta aun cuando no exista necesidad
aparente de examinar solidez y correccin. Esta revaloracin es un procedimiento

puramente rutinario, sin justificacin concreta. Se desea simplemente observar las cosas
de un modo diferente, para luego comprobar si las nuevas ideas, la nueva visin de una
situacin dada, representan un perfeccionamiento del concepto establecido como bueno.
Prevencin contra divisiones y polarizaciones artificiales: Quizs el uso ms

efectivo del pensamiento lateral no resida en su aplicacin deliberada a problemas y
situaciones concretas, sino en su uso como actitud mental, como proceder cotidiano. La
adopcin de esta actitud evita que surjan problemas como simple resultado de una
excesiva divisin y polarizacin de las ideas y conocimiento.
Esta actitud no niega la efectividad del pensamiento lgico ni menoscaba su
eficacia; sencillamente, contrarresta su rigidez y la falsa seguridad de que es suficiente un
encadenamiento lgico de las ideas para llegar a la mejor solucin.
12. HERRAMIENTAS PARA APRENDER Y ENSEAR A

PENSAR4
Pensar es como caminar y respirar, cualquiera si lo desea, puede adquirir una
habilidad razonable. Primero es el deseo o voluntad de hacerlo, despus viene la
atencin, la prctica y la diversin. Tal vez, pensar como tcnica, se parezca ms a andar
en bicicleta o a nadar; al comienzo hay torpeza y la actividad parece innecesaria y
antinatural, despus parece imposible creer que haya existido un perodo de torpeza. La
esperanza puede ser ms apropiada que la conviccin. Pensar es una tcnica operativa
mediante la cual la inteligencia acta sobre la experiencia (con un propsito); pues, en el
pensamiento proyectivo, la persona que piensa tiene que crear el contexto, los conceptos
y los objetivos, tiene que pensar de forma expansiva y especulativa.
El pensador es alguien que tiene confianza en lo que piensa, porque puede
enfocar deliberadamente y a voluntad en la direccin que desee. Es alguien que controla
su pensamiento en lugar de vagar de idea en idea, de emocin en emocin; tiene claro lo
que se propone, define sus objetivos y se decide a conseguirlos. Tiene un enfoque claro y
una visin amplia de la situacin al mismo tiempo. Disfruta del acto de pensar aunque no
sea particularmente exitoso. Es confiado y decidido, pero tambin humilde, pues
considera la arrogancia como el peor pecado de la inteligencia. Es constructivo ms que
crtico, y sabe que el objeto del pensamiento es lograr una comprensin, decisin o lnea
de accin mejores; no le interesa probar que es ms listo que nadie.
Incluso en la peor emergencia hay tiempo para pensar con calma. Necesitamos
pensar despacio paso a paso. En cada punto miramos a nuestro alrededor y para ver a
donde hemos llegado y para explorar el entorno. Confundimos una comprensin rpida
con un pensamiento rpido y la lentitud con la torpeza. Si sustituimos lento por pausado o
exploratorio, podemos apreciar ms fcilmente los beneficios de pensar ms despacio.
Las tcnicas que se dan a continuacin, es un proceso que no es inductivo ni
deductivo, sino operativo, tiene elementos de fluidez, es un asunto de intuicin,
imaginacin y comprensin de qu ocurre cuando se piensa.
4
Tomado de: DE BONO, Edgar. Aprender a pensar. Traduccin de Susana Constante. Plaza & Jans Editores S.A.
2 edicin, Barcelona, 1990, 192 pginas.
POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE (PNI)
Esta herramienta del pensamiento es orientadora de la atencin para trabajar el

puntaje a favor, en contra y de inters. Establece el hbito de la objetividad y exploracin.
Al final de exploracin, se pueden usar las emociones y sentimientos para tomar una
decisin. La diferencia est en que las emociones se aplican despus de la exploracin,
en lugar de aplicarse antes, lo que podra impedir la exploracin.
La exploracin: El PNI, hace las veces de gafas, al permitirnos ver con mayor claridad
y amplitud. Se trata de destacar el valor intrnseco de cada punto, no es un juicio de valor;
puesto que, la intencin es explorar con eficacia y no asignar valores. Es un ejercicio
crtico, de mirar en una y otra direccin analticamente.
Lo interesante: Puede aglutinar todos los puntos y comentarios que no son positivos ni
negativos. Este elemento estimula el hbito deliberado de explorar un asunto fuera del
marco de juicio, para ver qu hay de interesante en la idea o a que conduce.
Uso: Debera utilizarse muy especialmente cuando no tenemos dudas respecto a la

situacin. Como hbito mental, el PNI est especficamente diseado para obligarnos a
explorar en esas situaciones en las que de otro modo la exploracin nos parecera
innecesaria. Hacer una lista de los pros y los contras, tiende a ser ms un ejercicio de
enjuiciamiento.
ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y ELECCIONES (APE)
Es un esfuerzo deliberado por generar alternativas en un punto especfico; convierte

un deseo general en una instruccin operativa especfica. No hay que buscar slo lo
probable. Explicarlo con lo adecuado es demasiado fcil y puede ser una trampa.
Encontrar lneas de accin implica resolucin de problemas, diseos y toma de
decisiones. Tambin deberamos estudiar la negociacin, la comunicacin, la bsqueda
de oportunidades, las inversiones, la planificacin y otras reas. En los negocios, como
en muchas otras cosas, es importante tratar de decir algo sobre el futuro.
El diseador que no para de cambiar el diseo imposibilita la produccin. Es proceso de
mejora es interminable; de modo que, es necesario tener obstculos prcticos, marcarse
fechas de entrega y detener la produccin de diseos.
CONSIDERAR TODOS LOS FACTORES (CTF)
Mecanismo para hacer concreto lo que de otro modo se quedara en intencin general de
considerar ampliamente un problema. El hacer un CTF hay que poner el nfasis en qu ha
quedado olvidado?, y en qu deberamos considerar tambin?
CONSECUENCIA Y SECUELA (C Y S)
Se sugieren 4 zonas de cambio: 1. Las consecuencias inmediatas vistas a un ao, 2. vistas a

corto plazo (1 a cinco aos), 3. vistas a mediano plazo (de 5 a 20 aos), 4. vistas a largo plazo (a
ms de 20 aos). El C y S es una herramienta til para librarse de una confusin de tipo temporal.
No puede haber certeza en ninguno de los puntos: todo pensamiento sobre el futuro es
especulativo y se basa en un talvez y podra ser, an cuando estas expresiones tengan

diferentes grados de probabilidad.
INFORMACIN INTERNA, INFORMACIN EXTERNA (II-IE)
Es un estudio deliberado de lo que ya tenemos y de lo que todava nos falta.

Necesitamos tanto la informacin como el pensamiento y, ninguna sustituye a la otra.
Frente a la misma informacin: hay que conseguirla, obtener el mximo y controlarla.
Frente al uso de la informacin: para decidir, actuar, elegir, planificar, disear o por
placer.
EXAMINAR AMBOS ASPECTOS (EAA)
Tiene un objetivo exploratorio. Es una herramienta orientadora de la atencin que

hace el intento por examinar las opiniones contrarias, pero no para encontrar el punto
dbil para bombardearlo, sino con un propsito contrario.
OPINIONES DE OTRAS PERSONAS (OOP)
Conveniente para orientar la atencin hacia las personas implicadas en una situacin.
El que piensa trata de ponerse en el lugar de otra persona, para mirar el mundo desde
ese punto de vista. Implica: 1. La identificacin de las dems personas que realmente
figuran en la situacin, 2. ponerse en los zapatos de estas otras personas.
VALORES SUPERIORES Y VALORES INFERIORES (VS Y VI)
Los valores superiores determinan la accin y los valores inferiores son los que hay
que tener en cuenta. Hacer eso es en realidad una instruccin para considerar
cuidadosamente los valores implicados en una situacin dada. La situacin es interesante
a causa del choque permanente de valores del yo, valores ajenos y valores morales. <por
ejemplo el proceso de espiar o informar es respetable en un momento y vergonzoso en el
otro; tambin la importancia del contexto y de la hipocresa.
EL MARCO TEC
Es una estructura para centrar el pensamiento y convertirlo en una tarea deliberada,

con una reflexin de cinco minutos.
T significa: Tiro y Tarea, El Tiro es el lugar al que se apunta, el centro exacto de la
reflexin. La Tarea, es la tarea reflexiva que hay que realizar, puede ser por ejemplo:
revisin, localizacin de fallos, correccin, resolucin de problemas, o como ejercicio
creativo.
E significa Expandir y Explorar, en este campo se est abriendo campo, haciendo el
mapa, explorando el territorio; se est reuniendo informacin y conceptos.
C significa Contraer y Concluir, es la fase de estrechamiento, extraer sentido de lo
que tenemos. Hay tres niveles de establecer una conclusin: 1. una respuesta, idea u
opinin especfica, 2. una cosecha de todo lo que se ha logrado, incluyendo por ejemplo
una lista de las ideas consideradas, y 3. una mirada objetiva sobre el tipo de pensamiento
que se ha utilizado.
La reflexin de cinco minutos tiene el siguiente programa: un minuto para tiro y tarea,
dos minutos para expandir y explorar y dos minutos para contraer y concluir. Puede
hacerse de manera individual o por grupos, que no sean ms de 4.
PISEO
Propsito: Cul es el propsito del pensamiento que se espera como producto final
por qu se piensa? cul?
Introduccin: para introducir informacin, la experiencia, para delinear un mapa
significativo.
Soluciones: alternativas, ideas o aproximaciones, funciona parecido a la C de TEC.
Eleccin: para elegir entre las alternativas que no han aparecido en el estadio anterior,
evaluar y tomar decisiones.
Operaciones: es el estadio de la accin, poner en marcha la alternativa elegida.
PISEO multiplica las distintas etapas y puede resultar ms til si hay un asunto real o
un problema en el que pensar. No hay tiempo lmite.
OTRAS HERRAMIENTAS
- Provocacin Operativa (PO): Puede definirse como: puede que no haya

ninguna razn para decir algo, hasta despus de haberlo dicho
- Acuerdo, Desacuerdo e Irrelevancia (ADI)
- Pregunta tentativa (PT)
- Intenciones, Metas y Objetivos (IMO)
- Por Medio de Objetivos (PMO)
- Miedo, Avaricia y Pereza (MAP)
- Encuentre Otra Maneras (EOM)
13. PROCESOS DEL PENSAMIENTO CRTICO
Los sencillos pero difciles artes de prestar atencin, copiar fielmente, seguir un argumento, detectar
una ambigedad o una falsa inferencia, improbar intuiciones apelando a ejemplos contrarios, organizar
su propio tiempo y pensamiento para el estudio - todas estas artes... no pueden ser enseadas en el
aire, sino solamente a travs de las dificultades en una materia definida; no pueden ser enseadas en
un curso en un ao, sino que deben ser adquiridas gradualmente en docenas de casos.
JACQUES BARZUM
El objeto aqu, es tratar el proceso de construccin del "pensamiento crtico" y el

razonamiento lgico abstracto5, los cuales son comunes a muchas disciplinas y reas del
conocimiento escolar. Estas pueden cultivarse y ejercitarse separadamente en contextos
limitados, accesibles al estudiante, y adems, relacionarlos o entramarlos en forma
consciente, lo que resultara en una sntesis ms grande que se llamar "pensamiento
crtico", cmo anota Barzun en la cita hecha al comienzo. Esto slo puede hacerse
5
Tomado y adaptado de ARONS B. Arnold. El pensamiento crtico. 1985, mmeo.
mediante la prctica, preferiblemente en ms de un campo del conocimiento (o en todas

las reas de los planes de estudios).
El pensamiento sofisticado es el razonamiento lgico formal, caracterizado por la
coordinacin de proposiciones bajo una estructura conceptual donde ellas estn
relacionadas bajo ciertas leyes que permiten hacer deducciones e inferencias juzgadas
como lgicas o no, segn un sistema de postulados previamente admitidas no como
reales sino como vlidos para una comunidad, es decir, aceptados por consenso y
propuestas como indiscutibles. El razonamiento surge de la coordinacin y congruencia
interna entre las proposiciones, de sus relaciones o conexiones. El pensamiento se define
como la coordinacin y la autorregulacin de proposiciones, conceptos, representaciones
y acciones, segn el nivel en el cual estemos, entonces el llamado proceso de
pensamiento nos remite a la categora de estructura, donde no hay elementos o
componentes aislados sino organizados e interactuando entre si de manera coordinada y
autorregulada en el interior del cual rigen ciertas condiciones.
Pensar no es entonces simplemente actuar de manera fsica o imaginaria (mental)
sino, fundamentalmente, de acuerdo con ciertos niveles de coordinacin y
autorregulacin que persiguen, quieren, desean, buscan, estn motivados, impulsan o
mueven necesariamente hacia ciertas acciones y no hacia otras que no tendran validez
dentro de la estructura que est vigente. He aqu las emociones, las necesidades, los
intereses, las predisposiciones o actitudes positivas o negativas que acompaan a todo
pensamiento. Las atribuciones o imputaciones bsicas del proceso de pensamiento se
consideran: el equilibrio, la coordinacin, las relaciones, congruencia y coherencia
interna, autorregulacin y estructuracin.
El pensamiento crtico implican procesos que los maestros rara vez articulamos o
sealamos a los estudiantes; sin embargo estn implcitos en muchos estudios diferentes.
Lo que sigue pretende ser ilustrativo, no es ni exhaustivo ni prescriptivo. Se invita a
agregar o elaborar ejemplos que se hayan identificado por si mismos, o que creamos que
son de mayor relevancia inmediata en sus propias reas de trabajo.
13.1. HACER PREGUNTAS CONSCIENTES

Qu sabemos...? Cmo sabemos que? Por qu aceptamos o creemos...? Cul
es la evidencia para...? Cuando estudiamos algn material o nos aproximamos a un
problema. Esto no requiere habilidades intelectuales ocultas; los estudiantes pueden
seguir y comprender; todo lo que se necesita es guiarlos a observar lo que se estudia. La
mayora de los conocimientos son recibidos y almacenados, no se los utiliza, no se aplica,
no se practica, y no son apoyados en la comprensin. El cmo sabemos que...? debe
ser parte intrnseca de la educacin general; pero es, para la mayora de la gente,
conocimiento recibido mecnicamente y sin sentido ni significacin.
Preguntas similares deben formularse y considerarse en otras disciplinas: Cmo
hace el historiador para saber cmo vivan los egipcios, o los babilonios, o los
atenienses? Cul es la evidencia para sostener, que tal o cual impuesto o poltica
monetaria, promueven la estabilidad econmica? Cul fue la base para la aceptacin de
la separacin de la iglesia y el estado en nuestro sistema poltico?
Investigadores en el desarrollo cognitivo [Anderson (1980); Lawson (1982)] describen
dos clases principales de conocimiento: figurativo o declarativo por un lado, y operativo o
procedimental por el otro. El conocimiento declarativo consiste en saber "hechos" (la
materia est compuesta de tomos y molculas; los animales inhalan oxigeno y expelen
dixido de carbono; los Estados Unidos entraron en la Segunda Guerra Mundial, despus
del ataque japons a Pear Harbor en Diciembre de 1941. El conocimiento operativo (u
operacional) implica comprender de dnde proviene el conocimiento declarativo o qu
subyace a dicho conocimiento, (Cul es la evidencia de que la estructura de la materia
es discreta en vez de ser continua? Qu queremos decir con los trminos "oxigeno" y
"dixido de carbono" y cmo reconocemos que son sustancias diferentes? Cules
eventos mundiales, polticos y econmicos, subyacen a la declaracin de la guerra por los
Estados Unidos? El conocimiento operacional tambin involucra la capacidad de usar,
aplicar y transformar, o reconocer la relevancia del conocimiento declarativo en
situaciones nuevas.
Segn Alfred North Whitehead "Por encima de todas las cosas, debemos apartarnos
de lo que llamar 'ideas inertes', es decir, ideas que slo son recibidas en la mente, sin
ser utilizadas, o probadas, o puestas en nuevas combinaciones". Debemos abolir nuestra
tendencia a entregar a nuestros estudiantes las flores cortadas, mientras les prohibimos
ver las plantas en que crecen.
Los nios antes de ir a la escuela, casi siempre preguntan "Cmo sabemos? Por
qu creemos?, hasta que la educacin formal les ensea a no hacerlo. Entonces, la
mayora de los alumnos de secundaria y de la universidad tienen que ser empujados,
halados y halagados para que formulen o examinen esas preguntas; no lo hacen
espontneamente, ms bien, nuestro paso usual de tareas y nuestros mtodos de
evaluacin, con mucha frecuencia llevan a los estudiantes a memorizar resultados finales,
haciendo inerte tal desarrollo; sin embargo, dado tiempo y estmulo suficiente, se puede
cultivar el hbito de inquirir, la habilidad se puede afinar y se puede llevar a la satisfaccin
de comprender. El efecto sera mucho ms pronunciado y el desarrollo mucho ms
rpido, si estas demandas se hiciera deliberada y simultneamente en cursos de
ciencias, humanidades, historia y ciencias sociales, en lugar de dejar que ocurran
espordicamente.
13.2. DESCUBRIR LAS BRECHAS EN LA INFORMACIN

DISPONIBLE.
En ausencia de informacin completa, reconocer cundo se puede sacar una
conclusin, o tomar una decisin, siendo capaz de tolerar la ambigedad y la
incertidumbre. Reconocer cuando uno est tomando algo por fe, sin haber examinado las
preguntas: "Cmo sabemos que...? Por qu creemos que? La mayora de los
estudiantes y muchos adultos maduros tienen un desempeo muy dbil en estas
pruebas. Han tenido poca prctica con este pensamiento analtico y no reconocen, por si
mismos, que hace falta informacin.
En las reas de conocimiento, no importa que tan cuidadosamente tratemos de
examinar la evidencia y de validar nuestros modelos y conceptos, ocasionalmente ser
necesario pedir a los estudiantes que acepten algo como articulo de fe. Esta es una cosa
perfectamente razonable, pero nunca debe hacerse sin hacer notar a los estudiantes, qu
evidencia es la que falta y exactamente qu es lo que aceptan por fe. Sin estos cuidados,
no establecen un marco de referencia desde el cual juzgar su nivel de conocimiento, y no
logran discriminar claramente los casos en los cuales se dio la evidencia de aquellos en
los cuales no se dio.
13.3. DISCRIMINAR ENTRE OBSERVACIN E INFERENCIA, ENTRE

HECHO Y CONJETURA.
Muchos estudiantes encuentran gran dificultad para hacer estas discriminaciones, aun
cuando la situacin parezca obvia al maestro. No estn acostumbrados a seguir la
secuencia lgica y frecuentemente se confunden con la jerga tcnica, a la que han sido
expuestos previamente, pero no han comprendido claramente.
Un encuentro remedial en el contexto de una sola asignatura no es suficiente, pero las
oportunidades se presentan a cada momento. En el estudio de la literatura, el anlisis de
la estructura de una novela o de un poema, se debe distinguir de la interpretacin de la
obra. En el estudio de la historia, los datos histricos primarios o la Informacin citada por
el historiador se deben separar de la interpretacin que dicho historiador hace de los
datos.
Un poderoso ejercicio es darles a los estudiantes una copia del Cdigo de Hammurabi
(ojo por ojo y diente por diente) acompaada por la tarea: "Escriba un articulo corto sobre
la siguiente pregunta: de este cdigo de leyes, qu puede usted Inferir sobre cmo
vivan estos pueblos y qu consideraban valioso?".
Se necesitan utilizar todas las reas del conocimiento para hacer las respectivas
precisiones de estas dicotomas; slo cuando el estudiante vive la dificultad y tiene la
experiencia de estos conceptos, es la va para su abstraccin y entendimiento. No basta
la definicin, es necesario vivirla para comprenderla.
13.4. LAS PALABRAS SON SMBOLOS PARA LAS IDEAS Y NO LAS

IDEAS MISMAS.
Reconocer la necesidad de utilizar slo palabras previamente definidas, basadas en
experiencias compartidas, para formar una nueva definicin y para evitar ser engaados
por la jerga tcnica. Debido a la forma en que los conceptos (particularmente los
cientficos) se fuerzan sobre los estudiantes en su escolaridad temprana, no es de
extraarse que no adquieran o tengan el sentido de una definicin operacional, y de que
lleguen a ver los conceptos como entidades rgidas. Inmutables con slo un significado
absoluto que el iniciado automticamente "sabe" y que el estudiante sin aliento debe
adquirir de un slo bocado intuitivo. Para muchos estudiantes es una revelacin y un
alivio profundo, cuando se les permite ver que los conceptos evolucionan; que pasan por
una secuencia de redefinicin, precisin y refinamiento; que uno empieza con niveles
iniciales crudos e intuitivos y, que aprovechando las comprensiones logradas en
aplicaciones sucesivas, desarrolla el concepto hasta su refinamiento final.
Se opera bajo el precepto de "primero la idea y luego el nombre", los trminos
cientficos adquieren significado slo a travs de describir experiencias compartidas con
palabras definidas previamente. Cuando los estudiantes tratan de exhibir erudicin (o
eluden una pregunta) utilizando trminos tcnicos que an no se han definido, se pone
cara de no comprensin. Los estudiantes aceptan este juego muy rpidamente. Dejan de
mencionar nombres y empiezan a reconocer, por si mismos, cuando no entienden el
significado de un trmino. Es interesante ver que este es un aspecto del desarrollo
cognitivo, al cual los estudiantes llegan rpida y fcilmente.
13.5. BUSCAR LAS SUPOSICIONES

Particularmente las implcitas o no articuladas que hay detrs de una lnea de
razonamiento. En cursos de ciencias, esto es relativamente fcil de hacer. Las
idealizaciones, aproximaciones y simplificaciones estn cerca a la superficie y se
exponen claramente en la mayora de las presentaciones, sin embargo, son ignoradas o
pasadas por alto por los estudiantes, debidos principalmente o que rara vez, si acaso, se
solicitan en las pruebas o exmenes. En historia, humanidades y ciencias sociales, las
suposiciones implcitas son ms sutiles y son articuladas en forma menos clara; buscarlas
requiere una atencin cuidadosa y conciente por parte de profesores y alumnos.
En el aula escolar, muchos estudiantes presentan gran dificultad en ubicar trminos y
conceptos, den definirlos y precisarlos para su utilizacin coherente. Es el caso que por
ejemplo, en las pruebas de estado SABER, se han evidenciado (para este caso)
confusiones entre suposicin, invencin, mentira; para varios eran sinnimos.
13.6. HACER INFERENCIAS A PARTIR DE DATOS, OBSERVACIONES U

OTRA EVIDENCIA.
Hay que separar el anlisis de la lnea o secuencia de razonamiento de otra persona,
de la formulacin de una lnea de razonamiento de uno mismo. Razonamientos del tipo "
si... entonces" a partir de datos o informacin deben ser emprendidos sin sugerencias de
una "autoridad" externa. Uno debe ser capaz de discernir posibles relaciones causa-
efecto, frente a dispersin estadstica o incertidumbre. Uno debe ser conciente de que no
controlar una variable significativa vicia la posibilidad de inferir relaciones causa-efecto.
Uno debe poder discernir cundo dos modelos alternativos, explicaciones o
interpretaciones son igualmente vlidos y no se pueden discriminar slo con base en la
lgica.
Por lo general, los estudiantes nunca han sido guiados a mirar las cosas desde cierta
distancia y a reconocer que a veces uno tiende a diferir, temporal o permanentemente, la
escogencia de una sola alternativa. Nunca han tenido que esperar pacientemente hasta
que se acumula suficiente informacin y evidencia, para desarrollar una respuesta a una
pregunta importante; la respuesta siempre ha sido dada, sin importar si la evidencia
estaba o no a la mano, y la habilidad para discriminar entre lo decidible y lo indecidible no
ha aparecido nunca.
Si se presta atencin explcita, las experiencias pueden jugar un papel poderoso en
abrir las mentes de los alumnos, a una evaluacin espontnea de lo que saben y de lo
que no saben, y de qu puede inferirse en una coyuntura concreta y qu no es posible
inferir.
13.7. REALIZAR RAZONAMIENTOS HIPOTTICO-DEDUCTIVOS.

Es decir, dada una situacin particular, aplicar conocimiento relevante de principios y
limitaciones y visualizar, en abstracto, resultados plausibles que puedan ocurrir a partir de
varios cambios que uno pueda imaginar que se imponen en el sistema. Las
oportunidades para tal pensamiento abundan en todos los cursos. Sin embargo, lo ms
frecuente es dar a los estudiantes preguntas muy circunscritas, que no abren la puerta a
razonamiento hipottico-deductivo ms imaginativo. Las situaciones restringidas son
importantes y proveen ejercicios necesarios como puntos de partida, pero deben ser
seguidas por preguntas que impelan a los estudiantes a inventar cambios posibles y
examinar las consecuencias posibles.
13.8. DISCRIMINAR ENTRE RAZONAMIENTOS INDUCTIVO Y

DEDUCTIVO.
Es decir, darse cuenta de cuando un argumento se hace de lo particular a lo general o
de lo general a lo particular. El razonamiento hipottico-deductivo est ntimamente
involucrado en casi todos los casos, pero siempre se debe ser plenamente conciente de
la distincin entre los modos Inductivo y deductivo.
13.9. PROBAR LA PROPIA LNEA DE RAZONAMIENTO Y SUS

CONCLUSIONES
Debe probarlas en cuanto a su consistencia interna y as desarrollar autoconfianza
intelectual. La poca en que podamos ensearles todo a los alumnos hace tiempo que
paso. La funcin principal de la educacin -y de la educacin superior en particular- debe
ser ayudarle a los alumnos a pararse en sus propios pies Intelectuales: darles puntos de
partida conceptuales y una conciencia de lo que significa aprender y comprender algo, de
manera que puedan continuar leyendo, estudiando y aprendiendo cuando la necesidad y
la oportunidad se presenten, sin una instruccin formal perpetua.
Para continuar un genuino aprendizaje por si mismo (no slo una acumulacin de
hechos), se requiere la capacidad para juzgar cuando se ha logrado la comprensin y ser
capaces de sacar conclusiones y de hacer inferencias a partir del conocimiento adquirido.
Inferir, a su turno, implica evaluar el pensamiento propio, y los resultados de ese
pensamiento en cuanto a su correccin o por lo menos en cuanto a su coherencia interna
y su consistencia. Esto es, desde luego, un nivel muy alto de actividad intelectual, y se
debe hacer conscientes de los estudiantes primero de los procesos y de su importancia.
Ellos necesitan prctica y ayuda.
En cursos de ciencias, se les debe exigir comprobar y verificar los resultados y
conclusiones, asegurndose de que los resultados tienen sentido en casos extremos o
especiales, que puedan ser razonados en forma directa y simple. Se les debe llevar a
solucionar un problema por varios caminos alternativos, cuando ello es posible. Tal
pensamiento debe ser requerido en situaciones tanto cuantitativas como cualitativas. En
las humanidades y las ciencias sociales, las formas de comprobar la consistencia interna
son ms sutiles, pero son igualmente importantes y se deben cultivar en forma explcita.
Se debe ayudar a los alumnos a detectar cuando pueden tener confianza en la solidez,
consistencia o plausibilidad de sus propios razonamientos, de manera que puedan
conscientemente prescindir del maestro y dejar de depender de alguien ms para obtener
la "respuesta correcta".
13.10. DESARROLLAR AUTOCONCIENCIA RESPECTO AL PROPIO

PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO.
Esta es quizs la habilidad ms alta y sofisticada de razonamiento, que presupone las
otras que se han listado. Implica dar un paso atrs y reconocer los procesos que uno est
utilizando, invocando en forma deliberada los ms apropiados para las circunstancias

dadas, y proveyendo las bases para hacer consciente la transferencia de mtodos de
razonamiento de contextos familiares o los no familiares.
Dada tal conciencia, uno puede empezar a penetrar nuevas situaciones hacindose a
si mismo preguntas inquisitivas y construyendo las respuestas. Empezando con versiones
artificiales, idealizadas y sobre simplificadas del problema, uno puede penetrar
gradualmente versiones ms realistas y complejas. En un sentido importante, este es el
mecanismo que subyace a la bsqueda y la investigacin independientes.
13.11. POR QUE PREOCUPARSE POR EL PENSAMIENTO CRITICO?

La lista que se ha dado de procesos de pensamiento y razonamiento, que subyacen el
amplio trmino genrico "pensamiento critico", no es ni completa ni exhaustiva. Con fines
ilustrativos, se ha tratado de aislar y describir procesos y niveles de conciencia, que
parecen estar ligados con claridad de pensamiento y comprensin genuina, en una gran
variedad de disciplinas y mostrar una profunda comunidad, en este asunto, entre reas
muy diferentes.
Desarrollar estas habilidades intelectuales requiere prctica constante y extensa. Tal
prctica no es posible en un espacio vaco de contenidos. Es slo a travs del contacto
con y de la inmersin en ricas reas de contenido que se puede generar experiencia
interesante y significativa. Aun cuando pueda ser posible en principio, generar aspectos
limitados de esta prctica, a travs de tipos artificiales de ejercicios y de solucin de
rompecabezas, o an en el anlisis de los puntajes en pruebas deportivas, parece un
malgasto de tiempo recurrir a esos canales estriles, cuando todas las disciplinas vitales
de nuestra cultura estn a nuestra disposicin.
Cultivar habilidades como las anteriores, tienen que ver con la calidad de vida, con la
competencia profesional, con el avance de la cultura y de la sociedad en general, y la
razn sociopoltica es la educacin de una ciudadana democrticamente ilustrada.
Seremos capaces de preservar las libertades civiles, slo en la medida en que
quisiramos comprometernos con el "intolerable trabajo de pensar, la ms odiosa de
todas nuestras actividades". John Dewey sostiene que "Lo opuesto a la accin meditada
es el comportamiento rutinario y caprichoso. Ambos rehsan reconocer la responsabilidad
por las futuras consecuencias que fluyan de nuestra accin presente".
Es necesario discriminar entre hechos e inferencias en las posiciones que nos rodean.
Hay la necesidad de hacer juicios o tomar decisiones provisionales, y es mejor que esto
se haga con plena conciencia de las brechas en la informacin disponible, que con una
ilusoria certeza. Existe la muy deseable capacidad de formular preguntas criticas,
inquisitivas y fructferas, respecto a situaciones en las que uno tiene poco o ningn
conocimiento. Hay la necesidad de ser explcitamente conciente de los lmites de nuestro
conocimiento y comprensin de un problema particular.
Estas habilidades, por si solas no son suficientes para garantizar un buen ciudadano,
ni otras cualidades deseables de mente y persona. Son necesarios otros ingredientes, de
los cuales no son los menores, los valores ticos y morales, que imponen sus propias
constricciones y condiciones de frontera sobre los desnudos procesos de pensamiento y
razonamiento. Aun cuando los valores no estn desconectados de pensar y razonar, los
problemas educativos que se plantean trascienden los lmites exclusivos de la
racionalidad y requieren ser discutidos en su propio derecho.
La leccin prctica ms importante, es que la repeticin es absolutamente esencial, no

echando mas agua en el mismo contexto hasta que se logre la maestra, sino en
contextos alterados y cada vez ms ricos, con estos encuentros distribuidos ampliamente
en el tiempo. Rpidos ejercicios remediales en situaciones artificiales, antes del trabajo
real en un curso son virtualmente intiles. Se deben construir, pacientemente, los
mismos modos de razonamiento mediante repetidos encuentros con ellos en el trabajo
regular de un curso, y permitir a los estudiantes beneficiarse de sus errores. El progreso
se hace claramente visible en el sentido de que el porcentaje de los estudiantes que
tienen xito aumenta con cada repeticin.
13.12. LAS DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES.

Es til puntualizar algunos hechos relativos con la consecucin de informacin
confiable, respecto a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes en los niveles de
razonamiento abstracto. Lo que uno tiene que aprender es a hacer preguntas simples y
secuenciales, conduciendo a los estudiantes a la manera socrtica. Despus de cada
pregunta, uno se debe callar y escuchar cuidadosamente la respuesta, existe la tendencia
de los cuestionadores sin experiencia, de dar una respuesta o cambiar la pregunta, si no
se obtiene una respuesta en un segundo. Uno debe aprender a esperar 4 o 5 segundos y
entonces se encuentra que los estudiantes, habiendo tenido la oportunidad de pensar,
respondern en frases y verdaderamente revelarn sus lneas de pensamiento.
A medida que los estudiantes responden a tal cuestionamiento cuidadoso, uno puede
empezar a discernir los errores, las concepciones equivocadas y las tallas en la lgica
que son prevalentes. No se aprende nada al dar a los estudiantes las "respuestas
correctas" o las "explicaciones lcidas". En realidad los estudiantes no se benefician de
tales respuestas o explicaciones; simplemente las memorizan. Se puede ayudar en forma
ms significativa a los estudiantes, cuando se les lleva a confrontar contradicciones e
inconsistencias en lo que dicen y cuando espontneamente alteran sus afirmaciones,
como resultado de tal confrontacin.
El clich tan frecuentemente expresado de que cada individuo es completamente
diferente de los dems, es patentemente falso. Cada tipo de concepcin equivocada o
modo errneo de razonamiento ocurre, con sorprendente reproducibilidad en muchos
individuos. Algunos obstculos y concepciones equivocadas son ampliamente
prevalentes. Cuando uno encuentra un enfoque o comprensin que vence una dificultad
particular, ese enfoque ayudar no slo a uno, sino a muchos individuos.
Debe enfatizarse en forma muy fuerte, que las conclusiones deben estar basadas en
escuchar cuidadosamente y con precisin a los estudiantes. La extrapolacin casual de la
propia experiencia slo conduce al error.
14. PROCESO DEL CONOCIMIENTO

El proceso, es un concepto que tambin sugiere otros conceptos, como cambio,
movimiento, devenir, novedad, camino, etapas, fase. Nada acabado. Todo en lucha por ir
siendo, por llegar a ser para dejar de ser. No bien algo llega a ser, su tendencia a
permanecer entra en conflicto con su propia necesidad de cambiar. En la conformacin
viven las condiciones de la transformacin; pero, no todo proceso significa proceso. Son
los individuos quienes, en cuanto sujetos sociales, paralizan o alimentan con sus
concepciones e intereses todo posible desarrollo. Esto hace evaluables los procesos que
atraviesan toda accin y acontecimiento, pues la capacidad para pensarlos, apropiarlos o
construirlos es exclusivamente humana.
La visin de lo procesual concita un compromiso diferente: el de conjugar tanto el
dominio de las totalidades, como de las particularidades. No es ambigedad ni
relativizacin absoluta de los fenmenos, las situaciones, las prcticas o las teoras;
tampoco es nicamente desarrollo secuencial y rgido de etapas, a la manera de un
camino predeterminado del cual no se puede salir. Los procesos demandan sucesiones,
es cierto, pero tambin simultaneidades e incluso la necesidad de devolverse, avanzar,
combinar la velocidad y la lentitud, jugar con la construccin y la desconstruccin, tomar
atajos e inclusive obviando momentneamente alguna fase. Desde una ptica
prospectiva, la insatisfaccin por el presente y el inters por ir ms all de lo obvio nos
instala en una paradoja de no poder conocer el futuro pero no dejar de intentar conocerlo
todo el tiempo.
Estas situaciones generan continuidades y discontinuidades que se manifiestan en la
lucha humana, entre no poder no avanzar y necesitar detenerse para avizorar los
caminos mismos del avance. Por lo tanto, el tiempo aqu, no puede seguir siendo un
absoluto dado, externo al hombre e inalcanzable, que obliga a quienes as piensan a
aferrarse del presente como medida de lo que es. El tiempo, es una categora creada por
el humano para dotar a lo procesual de unidad y, a la vez, revitalizarlo en la diversidad. Si
no hubiera bsqueda y construccin de futuros, tampoco habra procesos en un juego
entre el llegar a ser, dejar ser, unidad que se manifiesta como diversidad en el ir siendo.
Los desarrollos se dan hacia, pero tambin aqu y ahora. Es un avance del futuro hacia el
presente. Nada ms diverso y cambiante que el conocimiento, cuyo ir siendo nos alerta
sobre lo riesgoso de asumirlo slo como resultado que parece contener verdades
definitivas.
El conocimiento no es un dato externo sino el movimiento permanente entre la accin
y el pensamiento. El sujeto no se limita a verificar; imprime, desde el pensar, la
determinacin esencial a cada fenmeno, as como a la manera de afectarse con otros
fenmenos, es decir, define su calidad; y calidad es la determinacin esencial pensada
por un sujeto para crear un objeto o para apropirselo incorporndolo a su prctica
cotidiana y social.
Si tenemos en cuenta que tiempo, proceso, conocimiento y pensamiento tienen que
jugar en equipo, entendemos que cuando venamos trabajando con los consabidos
programas temticos extensivos, estos aspectos se convierten en enemigos: no alcanza
el tiempo para dar o dictar todos los temas, por lo tanto no hay tiempo y, cuando no se
tiene tiempo, el peor error es querer pensar y reflexionar, porque el pensar quita tiempo.
El conocimiento entonces, no puede tener plazos. Los lmites son para los temas, los
cuales se constituyen en datos o informacin sin sentido ni significacin, se aprenden con
memoria mecnica y de manera parcelada y aislada, con definiciones precisas.
El conocimiento de hoy, se elabora con aproximaciones sucesivas, con conceptos
llenos de significacin y sentido para el estudiante, sin lmites, donde se expande la
memoria lgica. Hay que anotar sin embargo, que no se puede aprender alguna cosa en
cualquier tiempo, ya que el conocimiento tiene un tiempo, es una conquista personal, por
lo que su acceso y su enseanza tienen que ser inevitablemente personalizados en un
proceso. La comunicacin de un saber como resultado y la despersonalizacin del
pensamiento se volvera su negacin, su destruccin, su militarizacin por medio de

exmenes, pruebas y la imposicin de un tiempo igualmente despersonalizado.
Pensar por s mismo no tiene nada que ver, ni quiere aludir desde luego a ningn
prurito de originalidad. Significa otra cosa: que el pensamiento no es delegable, ni en un
partido, ni en un pap, ni en un comit central, ni en un jefe, ni en un concilio, ni en nadie;
lo que alguien piensa es lo que puede demostrar. Lo que piensa a partir de s mismo, lo
que tiene razn para pensar, no lo que dijo alguien que uno ha idealizado, en cuyo caso
uno se suma, se adhiere.
El ideal de pensar por s mismo no requiere originalidad. Yo pienso por m mismo un
teorema de la geometra cuando lo puedo demostrar.; cuando s que es cierto porque lo
dijo Euclides o porque creo que el maestro no est mintiendo, no lo pienso, lo creo, puedo
creer en una verdad. En ese caso todo se puede ensear dogmticamente, incluso las
matemticas, no nicamente la religin. Se puede ensear que Mahoma subi al cielo
montado en una burra con cabeza de ngel o un ngel con cuerpo de burra, no lo s.
Pero no slo se ensea dogmticamente, tambin se puede ensear dogmticamente
cualquier cosa. Las matemticas muy frecuentemente se ensean dogmticamente: se
aprende que menos por menos da ms, sabe que es as y le salen los problemas que
hace, pero no podra exponerlo. Cualquier materia se puede ensear y se puede aprender
dogmticamente6
Es de prioridad cambiar la imagen ortodoxa de los conocimientos institucionalizados,
que los cubre con un velo mtico mgico, por la de una construccin inconclusa. Al mismo
tiempo, la concepcin comn de que estos han sido un resultado y son producto
inmutable de reglas, leyes y procedimientos llamados cientficos. Hay que reconocer
tambin que existen errores, debilidades o estn inconclusos; debe subrayarse adems,
el papel que juega quien construye el conocimiento en la elaboracin terica en general y
en la escuela, en especial en el aprendizaje. Este papel hay que valorizarlo no slo en la
prctica trivial de que el estudiante ejecute lo que su maestro le indica o que piense lo
que estaba previsto que pensase, sino en el sentido amplio en el cual el estudiante debe
teorizar, debe predecir, debe conjeturar y a la vez debe ser capaz de poner a prueba sus
previsiones tanto ante la polmica de grupo como ante la contrastacin emprica; en la
cual el estudiante es capaz de aceptar alternativas previstas por otros y de argumentar
coherentemente frente a ellas. Este papel hay que valorizarlo propugnando porque el
estudiante asuma los problemas de la clase como sus problemas y no como los
problemas ajenos del rea de conocimiento, en tal medida, que se apropie de ellos
logrando as un vnculo a la vez racional y afectivo con lo que estudia y aprende.
El conocimiento parece tratarse an como de exclusiva competencia de la escuela;
sta suele ignorar las condiciones socio-econmicas y los mbitos socio-culturales que
conforman los entornos vitales de los individuos, tanto en lo familiar como en lo grupal o
lo barrial. La escuela se proclama portadora de una cultura universal que organiza en
informaciones desde las cuales bombardea la cotidianidad supuestamente
intrascendente del alumno. Slo que para esos estudiantes, como para los maestros,
resulta inevitable la incorporacin, manifiesta o encubierta, de su cotidianidad a la vida
escolar, en lo axiolgico, lo tico, lo poltico, lo psicolgico, lo recreacional, lo cognitivo, lo
biolgico, lo sociolgico, lo afectivo.
El inters en los procesos de construccin de conocimientos y de constitucin de
saberes implica desbordar la concepcin memorstica-repetitiva del aprendizaje, supeditar
6
ZULETA, Estanislao. El proceso del conocimiento. En: Obras completas, Tomo 2 Arte y filosofa. Pgina 52-53.
la conducta a la cognicin, poner el nfasis en el cmo aprende a aprender el estudiante,

pensar en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitan en condicin de dilogo
con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currculo abierto y flexible.
Aqu el conocimiento tiene un carcter eminentemente social. El educador, la familia, los
entornos barriales y los contextos son mediadores y potenciadores de las interacciones
en las cuales involucra su vida el estudiante. Trabajar con los procesos pedaggicos es
entonces, preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la construccin del
conocimiento y por la relacin entre los conceptos adquiridos y las experiencias vividas.
Se dice que los contenidos pasan, los procesos quedan, y este es uno de los
imperativos de los fines de la educacin actual. Ya no solo se trata de aprender unos
conocimientos que, hasta no hace mucho, se consideraban vlidos para toda la vida, sino
aprender todos los das, pues cada da esos conocimientos se renuevan. Para lograr esto,
la educacin deber desarrollar la capacidad de aprender a aprender, es decir, cultivar
conocimientos y habilidades sobre el conocimiento, sobre el aprendizaje. En adelante,
todo proceso, ya no podr cargarse el acento sobre un contenido necesariamente
limitado, sino sobre la aptitud de comprender, de asimilar, de analizar, de poner en orden
los conocimientos, de manejar con soltura las relaciones entre lo concreto y lo abstracto,
lo general y lo particular: en suma, de compenetrar la sabidura con la accin, de
coordinar la formacin y la informacin.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

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travs de analogas, algoritmos o recetas. otros conceptos de abstracciones, sin una

Los programas clasificados bajo el ttulo de lenguaje y manipulacin de smbolos

2. PROCESOS BSICOS DEL PENSAMIENTO

1. Continuar: significa simplemente seguir en lo que se estaba. Si vamos

estamos recitando el alfabeto y ya hemos llegado a A, B. C, D, continuar significa seguir

En la primera historia es muy fcil establecer la conexin. Una vez establecida, la

El movimiento: Pensar es simplemente pasar de una idea a otra. En el proceso de

Ejemplo de problema: solucionar la congestin del trfico en las ciudades.

La dificultad que presenta el proceso de avanzar consiste en que el movimiento no

de la brecha. Formular la pregunta es, precisamente, determinar la otra orilla de la

3. ENSEAR A PENSAR COMO OBJETIVO EDUCATIVO LEGTIMO

1. Capacidades: El ensear a pensar debe las capacidades subyacentes al

todas las consideraciones, trabajar con analogas, trabajar con lgicas y

Algunas veces el ensear a pensar se contrasta con la enseanza de las materias

Apuntan tanto a los de orden mental o cognitiva como: la atencin, concentracin,

5. LOS PROCESOS MENTALES

Intervencin: Actuacin personal sobre el objeto de aprendizaje.

Percepcin: Captacin por los sentidos del objeto observado.

A modo de inventario se enumeran trminos propios, que pueden ayudar a ubicar

Trminos de dominio cognitivo-cognoscitivo

MEMORIA COMPRENSIN APLICACIN ANLISIS SINTESIS EVALUAR

Remedar Contar Solucionar Preguntar Presentar. Relacionar

Trminos en el orden afectivo

RECEPCIN RESPUESTA VALORACIN ORGANIZACIN CARACTERIZACIN

6. EL APRENDIZAJE EN LA VIDA DIARIA

El aprendizaje de segunda mano, es una especie de instinto artificial. Implica la

Diferentes mbitos de atencin: Cuando los mbitos de la atencin son diferentes,

2. Asimismo puede existir una diferencia en el "tiempo". Ocurre as cuando una

Los observadores no tenan la oportunidad de examinar el objeto. No podan

Finalidades de las pistas:

La ciencia procura estar equivocada: Tericamente, el nico objetivo del cientfico

El hombre prctico necesita estar en lo cierto: A diferencia de lo que ocurre con el

Las posibilidades: No son equivalentes a la conjetura a modo de prueba, como las

En la vida prctica optamos por la idea simple, porque consideramos ms

llevado a la idea de la metacognicin o, ms especficamente, de un conocimiento, unas

La experiencia de la sensacin de saber (o de la sensacin de no saber), que ha

1. procesos cognitivos: conocimiento que una persona tiene (o elabora en una

Estrategias cognitivas y metacognitivas: 1. Ensear a pensar: implantar y

Aprendizaje y habilidad metacognitiva: El objetivo de la metacognicin es convertir

- Control de estmulos externos

Evaluacin de la lectura metacognitiva:

Lxico: verificar que el significado de cada palabra haya sido comprendida.

Un mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin de estrategias, una mayor

a) El conocimiento sobre la propia cognicin, que implica ser capaz de tomar

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y

El programa era un requisito impuesto a las escuelas por el consejo de la escuela.

9.2. OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS

Estos ingredientes estn tan estrechamente relacionados que es conveniente

9.2.1. Objetivos de enseanza.

Validez: Los objetivos de la enseanza deberan ser de tal modo que su

Objetivos que podran satisfacer estos criterios son los siguientes:

Comprensin de la diferencia entre la verdad emprica y la validez lgica

especiales de los profesores, el contexto acadmico en el cual se lleva a cabo la

Apreciabilidad: Los objetivos de la enseanza deben definirse de tal modo que

9.2.2. Procedimientos de enseanza

objetivos y la preparacin de los profesores para la utilizacin de los procedimientos.

9.2.3. Procedimientos de evaluacin.